El Lugar de La Lectura y La Escritura en La Formación Universitaria

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

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significar: “¿cómo podrían o habrían de usar la lecturay la escritura los estudiantes universitarios?”, perotambién “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura yla escritura los profesores?” e incluso “¿cómo podría otendría que usar la lectura y la escritura la universidad?”Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendasinvestigaciones, y muchos de Uds., expertos yconocedores del tema, dedican parte importante desu tiempo a ello.En este espacio, que amablemente se me ha concedido,quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surgeen la cuestión referida, en las diversas formas que toma,así como en los diversos interrogantes a los queconduce. Ese elemento es la universidad. O podríadecirlo también de esta forma: este elemento es el tipoespecífico de organización social que se produce enesa institución que llamamos ‘universidad’. Pararesponder a estas preguntas es necesario tener claridadsobre diversos conceptos, pero también sobre lo quees la universidad, sobre aquello para lo cual ha sidocreada.

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GlGlGlGlGlooooorrrrriiiiia Aa Aa Aa Aa Alllllvvvvvarararararaaaaadddddo Fo Fo Fo Fo F.....Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opciónEducación, Universidad de París VIII. Actual directora de laEscuela de Pedagogía de la Universidad Central, Bogotá.

Quiero iniciar esta intervenciónplanteando la cuestión que la orienta:¿cómo usar hoy la lectura y la escrituraen la universidad? Debo destacar queesta pregunta no equivale a “¿cómohacer para que los estudiantesuniversitarios lean y escriban?” o,menos aún, a “¿cómo hacer para quelean y escriban correctamente?”.Quiero hacer notar, además, que lapregunta “¿cómo usar la lectura y laescritura en la universidad?” no remitea una persona definida… Podría

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___________Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura yla Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educa-ción Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogotá, abril 26 y 27 de 2007.


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Puesto que no pretendo agotar el espacio enuna extensa reflexión sobre la universidad,asumiré el riesgo de hacer una afirmaciónfuerte: la universidad existe para hacer posibleuna experiencia de discursivización del mundobajo las formas que son propias del arte, lafilosofía, la ciencia y la tecnología. Digo queesta afirmación resulta fuerte porque a pesarde que al hablar de la universidad la mayoríade nosotros se resiste a considerarla un centrode capacitación para el desempeño laboral,en la práctica hemos hecho concesionesindebidas y nos hemos habituado a pensar queestá hecha para “enseñar” aquello que serequiere para realizar las prácticas laboralesde las distintas profesiones. Desde el punto devista que sostengo, esta confusión contribuyeen gran medida a oscurecer la naturaleza delas dificultades que hoy nos ocupan,impidiendo que nos formulemos el problemay que tengamos alguna posibilidad deresolverlo.La afirmación que acabo de proponerlescontiene juicios que conviene precisar:en primer lugar, afirma que aquello quela educación universitaria hace posiblees una experiencia, lo cualproblematiza la noción de enseñanza;en segundo lugar, que esaexperiencia tiene un carácterdiscursivo; en tercer lugar, que sonlas prácticas discursivas de lascomunidades tecno-científicas,filosóficas y artísticas las que leconfieren su singularidad a dichaexperiencia; por último, sugiereque la cuestión de la lectura y la escritura en launiversidad obliga a problematizar la relaciónque la universidad misma entabla con elmundo de la vida.Digo que en esta afirmación se plantea unaproblematización de la enseñanza. Explicaréahora lo que entiendo por enseñanza, paravolver luego sobre la problematización de laque hablo. El término enseñar indica señalar,mostrar o exponer una cosa para que seavisible (Real Academia de la Lengua, 1992). Eldiccionario también lo asocia a “instrucción”,“adiestramiento”, “adoctrinamiento” o,denotando un ejemplo, a “advertencia” o“escarmiento que sirva como guía paraenderezar el comportamiento”. Esta diversidadde significados responde al hecho de que laenseñanza no constituye un concepto, sino unaimagen de las formas de aprehensión. Y,

precisamente, es la facilidad y la fascinaciónde esta imagen lo que ha posibilitado lahegemonía de las prácticas pedagógicasfundamentadas en sus prescripciones y elposicionamiento consecuente de la enseñanzacomo el procedimiento connatural e inherentea la institución educativa. Se entiende,entonces, la historia de una tradición,inaugurada por la didáctica magna deComenio en el siglo XVII, su reelaboración porHerbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y susmodernos desarrollos en lo que se denominó“tecnología educativa” en el siglo XX, comohitos de una secuencia adaptativa de laimagen de enseñanza, cuadros que invocan yse afianzan en otras imágenes naturalistas yfísicas: la germinación y crecimiento de lasplantas, la absorción de sustancias o el efectode marca que queda en una superficie cuandose hiende en ella un instrumento capaz depenetrarla. En todas estas acepciones, eltérmino enseñanza indica una relacióntransitiva entre dos sujetos del mismo acto: unenseñante y un enseñado, de modo que laimagen hace circular en las tresversiones la idea de que laenseñanza es una técnica quepermite a un enseñante actuarsobre el cuerpo de un enseñado,recurriendo a la voz quepersuade, a la mirada que aveces sobrecoge mientras una yotra determinan el centro deluniverso, o al uso de medios queafectan el ver y el oír y, desdeluego, recurriendo al premio y alcastigo en formas menos o másrefinadas, menos o más diferidas.En ninguno de estos hitos de la historia de laenseñanza hay referencia alguna al problemadel pensar. Sus referencias al conocer estánsesgadas por el aprender, pues en todas ellasel conocimiento es concebido como unaentidad acabada con extensión propia a lacual es posible acceder por transmisión. Estamanera de entender el conocimiento, que noes ajena, en absoluto, a la universidad de hoy,proporciona la clave por la cual en laenseñanza se establece esa extrañaseparación entre el “contenido”: aquello quese “enseña”, y la forma de transmitirlo: ladidáctica. También proporciona la clave paraexplicar por qué las secuencias pedagógicasque usualmente se establecen en los planesde estudio suponen necesario unencadenamiento sintagmático de los

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contenidos, pues se trata de llevar al enseñadoa reproducir el fraseo de esa extensión que hasido dada de antemano. Es así como elprograma de formación se revela, no como undispositivo para pensar y crear lo nuevo, sinocomo un dispositivo de reproducción del saber:las series de materias de estudio llevan alenseñado a saber, en el sentido de decir y vertodo aquello que ya se dice y se ve en sucampo de formación, a hacer suyo todoaquello que está fuertemente institucionalizadoy que permanece aún no cuestionado.La postura que como educadores asumamosfrente al proceso que llevará, o no, al dominiode la lectura y la escritura, está plenamentedeterminada por la que asumimos frente a estaencrucijada pedagógica, pues esen función de las demandas deestas prácticas que losestudiantes dispondrán el tipo delectura y de escritura adecuadosa ellas. Vuelvo ahora sobre mi tesis: launiversidad existe para hacerposible una experiencia dediscursivización del mundo bajolas formas que son propias delarte, la filosofía, la ciencia y latecnología.En el siglo pasado, John Dewey formuló elconcepto de experiencia, al cual acudo hoy:la experiencia es el producto del pensamientoreflexivo, que solamente surge cuando hemoshecho algo a las cosas y estas, a su vez, noshan hecho algo a nosotros. Está constituida deconexiones entre nuestra acción, cuando estáorientada a un fin, y lo que las cosas nos hacencuando nos obligan a modificarla. Es así como,a pesar de que la orientación de la experienciano sea primariamente cognoscitiva sinopráctica, esta lleva al conocimiento porque enella el pensamiento reflexivo surge como unanecesidad cuando la acción encuentra suslímites y requiere entonces de la explicación yla interpretación para reorientarse.Servirse del concepto de experiencia paraencaminar un acto pedagógico suponeprefigurar una situación en la cual alguienactúa en el sentido que le fijan unos interesesy, como consecuencia de esa acción, ingresaen una situación reflexiva que moviliza elpensamiento entre un problema, la búsqueda

de datos, su análisis, la elaboración desugestiones, la proyección de un derrotero, lacomprobación –experimental oargumentativa–, un juicio concluyente y lareorganización de nuevas disposiciones parala acción. La existencia de un problema suponeun interés. Es en relación con él que elacumulado social adquiere valor y no antes,pues los acumulados sociales tienen unahistoria que los anuda con las condicionesconcretas en que se produjeron, y el estudiantede hoy debe darles un sentido a la luz de laspreocupaciones concretas que le plantea unaacción encaminada a mejorar la vida de susociedad. Ese acumulado no dice nada valiososi no se le formulan preguntas, y estaspreguntas solo surgen si hay algo valioso porresolver.Adoptar el concepto de experienciasupone, por lo tanto, atender a ladisposición de la secuencia desituaciones, hechos, observaciones,padecimientos, afectaciones, porlas que, como educadores,hacemos transitar a losestudiantes y con las que lespermitimos hacer algo, observarla interacción de la propiaenergía con la de los otroscuerpos que intervienen en suacción, concentrarse en saber cómo proceder,lo cual implica un gran fondo de conocimientosocial: poder comprender el trato con personasy cosas, preocupándose por la adaptación dela comunicación y los hábitos de intercambio,en tanto son necesarios para vincularsesatisfactoriamente con otros.

Como puede verse, situar la universidad en elmarco que ofrece el concepto de experiencia,y no en el que proporciona la imagen de laenseñanza, la revela como un espacio parapensar y conocer, en condiciones tales que elpensamiento y el conocimiento constituyenformas de la acción que, en tanto interrogan,tienen como sustrato común el lenguaje. Deotro lado, en tanto lo interrogado es elacumulado de las sociedades que nosantecedieron, tales formas de acción tomancomo objeto los problemas propios de esassociedades. En este sentido, lo queentenderíamos por pedagogía nopertenecería al ámbito de las tecnologías dela enseñanza, sino al de una tecnología dellenguaje.Investigación


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Es, justamente, en la perspectiva de dilucidarlas características de esa tecnología querecurro al concepto de discurso. ManfredFrank, a propósito del trabajo de MichelFoucault, afirma:Llamamos (…) discurso a ese ordensimbólico que permite a todos los miembrosque fueron socializados bajo su autoridadhablar y obrar juntos; supondremos puesque siempre hay un orden del discurso, perono necesariamente uno solo para todos losdiscursos. Habría pues un orden para todoslos discursos –en el sentido de unacaracterística universalis– que podríamoscodificar en los términos de un a prioriabsoluto. La relatividad histórica de losdiscursos, nos lleva a hablar de un ‘a priorihistórico’… (1989: 113).

El mismo Foucault, a propósito de este orden,nos dice:El orden es a la vez lo que se da en las cosascomo su ley interna, la urdimbre secretasegún la cual las cosas se miran de algunamanera las unas a las otras y es aquello quesólo existe a través de las rejas de unamirada, de una atención, de un lenguaje […]algo ya presente mientras aguarda ensilencio el momento de ser enunciado.[...]Y así es como una cultura, al apartarseinsensiblemente de los órdenes empíricosque le son impuestos por sus códigosprimarios, al instaurar una primera distanciarespecto de ellos, les hace perder sutransparencia inicial, cesa de dejarsepenetrar pasivamente por ellos, sedesprende de sus poderes inmediatos einvisibles, se libera lo bastante paracomprobar que esos órdenes no son quizálos únicos posibles ni los mejores; de maneraque se encuentra ante el hecho bruto de quepor debajo de sus órdenes espontáneas haycosas que son susceptibles ellas mismas deser ordenadas, que pertenecen a ciertoorden mudo, en suma, que hay orden. Comosi, al liberarse por una parte de sus mallaslingüísticas, perceptivas, prácticas, la culturaaplicara sobre ellas una segunda malla quelas neutraliza y que, al superarlas, las haceaparecer y las excluye al mismo tiempo, ycomo si se encontrara por eso mismo anteel hecho bruto del orden. En nombre de eseorden, los códigos del lenguaje, de lapercepción, de la práctica, son criticados yquedan parcialmente invalidados. Sobre labase de ese orden, considerado suelopositivo, se construyen las teorías generales

del ordenamiento de las cosas y lasinterpretaciones que él pide. De maneraque entre la mirada ya codificada y elconocimiento ya reflexivo hay una regiónmedia que manifiesta el orden en su sermismo (1966: 11).Podríamos considerar, entonces, que laexperiencia, cualquier que sea ella, tienecarácter discursivo, dado que hace ver yenunciar lo que de algún modo ya estaba vistoy que aguardaba el momento de serenunciado. Sin embargo, lo que cabría esperardel discurso en la universidad sería que, dadaslas condiciones en que se realiza y lasposibilidades vitales y sociales con que sevincula, logre realizar algunas fisuras y seguirlíneas de fuga que permitan nuevasenunciaciones, nuevas posibilidades de ver yenunciar, nuevos encuentros de lo que se ve yse dice con aquello que se hace. En otraspalabras, el discurso universitario tendría quellevar implícita la voluntad de crear nuevosmundos. De hecho, no es otra pretensión la quese agencia cuando se le exige a losuniversitarios que investiguen, que vinculen lainvestigación con la docencia, que haganextensión (o proyección social) vinculada conla investigación y que estas dos, a su vez, esténvinculadas con la formación.El universitario está conminado a decir algoaún no dicho, a ver algo aún no visto y, ademásde ello, a afectar las prácticas sociales,transformándolas de manera que seencuentren con eso que propone decir y ver.Para que todo esto ocurra, el discursouniversitario adopta su propia configuración:es público, en el sentido amplio de que el sujetode la enunciación asume a su cargo lo quedice, pues se sitúa en un espacio donde todoenunciatario también lo hace; es performativoy las realidades que crea se sitúan en muydiversos planos de expresión.Una de las mesas de trabajode este encuentro se ocuparáde la lectura y la escritura enel tránsito de la EducaciónMedia a la Superior. Enrelación con este tema, no esdifícil sostener que, engeneral, en las formas desocialización de los jóvenescolombianos ninguno de losrasgos que acabo de señalarestá presente, ya sea que se

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piense en las estrategias de socialización dela familia, los pares, la escuela o los mediosde comunicación. Es así como al ingresar a launiversidad, en su horizonte discursivo “laverdad dice… lo que el mundo es” y ladistancia que estarían precisados a recorrersería aquella que media entre ese punto yaquel otro en el cual “yo digo…”, “aquel otrodice…”, y cuando yo digo, o aquel otro dice,los dos estamos sometiendo lo que decimos aconsideraciones que bien podrían ser otras.Como correlato de este desplazamiento, debeproducirse otro: la afirmación “el mundo es…”debe ser sustituida por esta otra: “podríapensarse que el mundo fuera…”, lo cual hacemanifiesto que lo que se ve está determinadopor el punto de vista que se adopte, que lospuntos de vista pueden ser diversos y que loque se enuncia está vinculado con alguno deellos. Esta forma de enunciar, que es propiade la universidad, presupone que la realidaddel mundo corre a cargo de un punto de vistaentre varios posibles, a cargo del propio modode enunciar y a cargo de la articulación quese establezca entre uno y otro. Pero lo que esmás notable, presupone que esa articulacióntiene efectos diferenciales en las prácticas nodiscursivas, que gracias a ella es posibleagenciar una intencionalidad práctica y que,por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio deun poder en relación con la vida.Es habitual escuchar en nuestras universidadesla afirmación: “¡Los estudiantes no saben leerni escribir!” ¿Se tratará, justamente, de que no“sepan” leer y escribir? ¿O más bien se trataráde que no “pueden” leer y escribir en la formaque lo exigiría la universidad? Destaco aquí lasdiferencias de sentido que existen entre sabery poder, pues a diferencia de la competenciacognitiva, la competencia potestiva no esatribuible al individuo, sino que expresa unacondición o conjunto de condiciones que lorodean y determinan en su actuación. En estecaso, al conjunto de condiciones que rodean ydeterminan el modo como sedispone la experienciauniversitaria del estudiante.Desde este punto de vista,diría entonces que laafirmación tendría quecambiarse por esta otra: ¡launiversidad no sabe cómorealizar su propia condición! Silo supiera, los estudiantespodrían leer y escribir comoella lo requiere.

¿Cómo se sitúa la universidad frente a losprocesos de lectura y escritura? Frente a estapregunta, es preciso retomar la objeción queplanteo a la enseñanza, pues la manera comola universidad se sitúa en general frente a losestudiantes no ha cesado de ser la de laenseñanza, incluidas la enseñanza de lalectura y la escritura.En esta postura se lee para dar cuenta de los“contenidos” de las materias. No es extraño,por lo tanto, el vínculo que los estudiantesestablecen con los textos: usualmentedesconocen quien es su autor y a qué obrapertenece aquello que están leyendo; laexpresión más frecuente y evidente seencuentra en su manera de designar losmateriales impresos de su trabajo académicocomo “la fotocopia”, no para referirse al mediopor el cual fue reproducido un texto, sino comoa la obra en sí misma: A una cosa cuyo origenno solo es desconocido sino irrelevante.Similares dificultades plantea la enseñanza enlo que se refiere a la escritura, pues, en general,se escribe para que el profesor pueda verificarque se cumplieron sus prescripciones, y no paracumplir una fase de trabajo que requiere deella como parte de la reflexión demandadapor el tratamiento de un problema o labúsqueda de respuestas a unas preguntas. Nosencontramos, de tal manera, ante una prácticapedagógica que parece no requerir de laescritura ni de la lectura para sus finesfundamentales.Esta constatación nos remite a la primacía dela pregunta, que destacara Hans GeorgeGadamer en Verdad y Método:

Es claro que en toda experiencia estápresupuesta la estructura de la pregunta.No se hacen experiencias sin la actividaddel preguntar. El conocimiento de que algoes así, y no como uno creía, implicaevidentemente que se ha pasado por lapregunta de si eso es así o no es así. Laapertura que caracteriza a la esencia de laexperiencia es, lógicamente hablando, estaapertura del ‘así o de otro modo’ […]. E igualque la negatividad dialéctica de laexperiencia hallaba su perfección en unaexperiencia consumada en la que noshacíamos enteramente conscientes denuestra finitud y limitación, también la formalógica de la pregunta y la negatividad quele es inherente encuentran su consumaciónen una negatividad radical: en el saber queInvestigación


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no se sabe [...]. Es esencial a toda preguntael que tenga un cierto sentido. Sentidoquiere decir, sin embargo, sentido de unaorientación. El sentido de la pregunta essimultáneamente la única dirección quepuede adoptar la respuesta si quiere seradecuada, con sentido. Con la pregunta lopreguntado es colocado bajo unadeterminada perspectiva. El que surja unapregunta supone siempre introducir unacierta ruptura en el ser de lo preguntado […]la apertura de lo preguntado consiste enque no está fijada la respuesta […]. Laverdadera pregunta requiere de estaapertura, y cuando falta no es en el fondomás que una pregunta aparente que notiene el sentido real de la pregunta. Algode esto es lo que ocurre, por ejemplo, enlas preguntas pedagógicas cuya principaldificultad y paradoja consiste en que enellas no hay alguien que pregunta, sino queni siquiera hay nada realmente preguntado(1997).Quien practica el arte de preguntar practicael arte de pensar, en el sentido de ser capazde mantener en pie la orientación abierta desus preguntas y seguir preguntando, es decir,de llevar una auténtica conversación, de, comodiría Gadamer, “ponerse bajo la dirección deltema sobre el que se orientan los interlocutores,no aplastar al otro con argumentos, sinosopesar realmente el peso de la opinióncontraria”. Aristóteles recuerda que ensayar esintentar una opinión proporcionada a laoportunidad de ganar la partida. El arte deensayar es el arte de preguntar, de llevar lodicho hasta el límite. “La dialéctica, como elarte de llevar una conversación, es al mismotiempo el arte de mirar juntos en la unidad deuna intención. Esto es, el arte de formarconceptos como elaboración de lo que seopinaba comúnmente”.Me parece que la pedagogía debería reteneral menos dos elementos que se encuentranpresentes en esta aproximación a la lecturacomo fenómeno hermenéutico: por una parte,la interpretación de la comprensión del textocomo una relación recíproca semejante a lade una conversación que constituye unacomunidad, en el marco de un acuerdo sobreun lenguaje común; por otra parte, elrequerimiento de una aproximación del lectordesde el lugar creado por una preguntaabierta que se formula a aquello de lo cual eltexto es respuesta y sobre lo cual el lectorconversa. Los dos elementos demandan de lapedagogía que considere los problemas de la

lectura y la escritura en el marco de losprocesos de socialización, en los cuales sedefine el alcance, el sentido y las reglassociales que establecen cuándo, cómo, conquién y sobre qué conversar. Sobre estosasuntos todos los distintos grupos socialestienen apreciaciones y prácticas muydiferentes, que deberán ser considerados, sise piensa, con Dewey, que la educación debejugar un papel determinante en lademocratización de la sociedad y, por lo tanto,está obligada a ofrecer oportunidadesequiparables a todos los jóvenes.El proyecto educativo de la UniversidadCentral, para la cual trabajo, ha situado esteproblema de la equidad social como suprincipal finalidad, entendiendo que, en estepaís, no es posible buscar la excelencia sinhacer de la equidad social un fin primordial eincluirla en la definición misma de la calidad.En tal sentido, las dificultades de los estudiantesen relación con la lectura y la escriturarepresentan uno de los problemas a los cualesse es más sensible. Desde el año 2002, en todaslas carreras se viene configurando una reformaacadémica que busca impulsar el tránsitohacia una prácticapedagógica vinculada con elconcepto de experiencia.Ese tránsito es muy difícilpara todos, pues cada unode los elementossustantivos de la vidaacadémica ha debidoser pensado yreconstruido buscandodarles consistencia interna.Sin embargo, a pesar de ladificultad, algunosprofesores han asumido elriesgo de hacerinnovaciones importantesen su prácticapedagógica, afectandoparticularmente los usos de la lectura y laescritura académica de los estudiantes. Heelegido dos de esas experiencias para ilustrarel manejo práctico de las ideas que he venidoexponiendo, así como para reafirmar lanecesidad de reconsiderar las dificultades quenos ocupan, en el contexto de los procesos desocialización de nuestros jóvenes.La primera experiencia a la cual me referiréfue concebida y ha sido desarrollada por elprofesor Aliex Trujillo1 , en el marco de un curso

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de primer semestre denominado “Práctica deIngeniería Mecánica I”; este curso fue creadoinicialmente bajo la denominación “Trabajo deCampo I”; posteriormente su denominacióncambió por la de “Proyecto Integrado I”, yfinalmente recibió el nombre actual. Medetengo a señalar estos cambios pues, por sísolos, aportan testimonio del tipo dedificultades que se afrontan y deben superarsecuando se busca hacer el tránsito entre laenseñanza y una pedagogía centrada en laexperiencia. En este caso, el curso tuvo suorigen en el intento de aplicar el criterio devincular de manera permanente a losestudiantes a problemas del mundo de la vida,desde el inicio mismo desu ciclo universitario, conel fin de posibilitar unaexperiencia sostenidaque les permitaentender de quémanera los conceptosabstractos, y las teoríasque los desarrollan, sonuna forma de praxis, esdecir, nacen de la accióny vuelven a ella. Laprimera denominaciónfue cambiada porque eltérmino “campo”sugería la idea de salirde la ciudad para ir,físicamente, al campo; lasegunda denominaciónfue cambiada porque era extraña a lastradiciones de la ingeniería. El profesor vienedando forma a ese espacio académico enmedio de estas modificaciones y a pesar delos deslices de sentido que suponen el riesgode retornar a la idea de la práctica como“aplicación” y no como diálogo permanentede la acción y el pensamiento.El diseño de su intervención pedagógica sefundamenta en una hipótesis: para que losestudiantes se afiancen en una culturaacadémica en la cual toda información seintegre a su experiencia mediante elpensamiento reflexivo, se requieren doscondiciones: a) que puedan establecer ymantener un diálogo constante entre lo que sediscute y se hace en la clase y lo que se discutey se hace fuera de ella, dentro o fuera de launiversidad; b) que cuenten con un soportematerial para establecer el hilo de esasconexiones. En consecuencia, el profesorestableció un conjunto de reglas: los

estudiantes deben tener un cuaderno de lamateria en el cual consignan todo: las notasde clase, los trabajos que preparan ypresentan para el curso, lo que consideranrelevante de las discusiones desarrolladasdentro o fuera de la clase, las observacionesrealizadas en los sitios que visitan, los datosque consideran relevantes, los bocetos de losdiseños que realizan y los diseños mismos, loscomentarios de los compañeros y del profesorfrente a sus trabajos o a otros trabajos,fragmentos de lecturas que hayan consideradopertinentes para los temas en discusión, laspreguntas que se hacen y sus reflexiones.Puesto que en ingeniería mecánica se recurreconstantemente al dibujo, el cuaderno no debetener líneas. Los trabajos que se someten acalificación deben ser entregados en elcuaderno. El cuaderno no puede ser alteradoen un intento de “mejorarlo”, “ordenarlo” o“ponerlo al día”. Los estudiantes deben llevarsu cuaderno a toda sesión de asesoría o tutoríaque tengan con el profesor.Una anécdota, entre varias posibles, arroja luzsobre el particular uso del cuaderno en estecurso y permite develar el sentido queadquiere. Debido a que “Práctica de IngenieríaMecánica I” remplazó el curso de Introduccióna la Ingeniería Mecánica del plan de estudiosanterior, se presta atención al problema queplantea la conexión entre los motivos de losestudiantes para convertirse en ingenierosmecánicos y las finalidades que persiguen conello. En este contexto, la primera producciónque realizan es una carta cuyo destinatariopuede ser cualquier persona que elijan; lacarta debe expresar los motivos que loscondujeron a formarse como ingenierosmecánicos y los sueños que esperan realizarcuando ejerzan la profesión. Una estudiante,cuya madre falleció pocas semanas antes deiniciar el semestre y que, evidentemente,estaba muy afectada por esa pérdida, ledirigió esta carta a ella. A partir de allí y durantetodo el semestre, cada uno de los trabajos,reflexiones, preguntas, observaciones ycomentarios consignados en el cuadernoadoptaron la forma de un diálogo con ella…¿Cómo interpretar esta práctica docente a laluz de nuestro interés por el manejo de lalectura y la escritura en la Universidad?La primera imagen que puede surgir enustedes, como de hecho surgió en mí alconocer los detalles de la experiencia, evocala vida en el colegio y al profesor recogiendo

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los cuadernos para vigilar su estado e inferir, apartir de él, el estado en que se encuentranlos alumnos. Sin embargo, el uso que elprofesor Trujillo hace del cuaderno nocorresponde a esa imagen: él lo usa como unmaterial que le permite conversar con losestudiantes en torno a aquello que estánpensando, soñando o proyectando, conaquello que les interesa, con lo que hanintentado hacer y que han abandonado o hancontinuado elaborando, con las ideas,aparentemente no hilvanadas que han venidoa ellos. En síntesis, puede afirmarse que elcuaderno opera como una mediación entre elprofesor y el curso de acción de los estudiantes,reconociendo el carácter no lineal que esaacción tiene, las afectaciones que la desvían,la detienen o aceleran su trayectoria.¿Cómo entender la creatividad humana ycómo entender esta suerte de escrituracreativa ante la cual estamos en este caso? Elpsicoanalista británico Donald Winnicotpropuso los conceptos de objeto transicional,fenómeno transicional y tercera zona paracomprender lo que es la creatividad humanadesde el comienzo de la vida. En sus primerosmeses de vida, los niños suelen establecer unvínculo especial con un objeto preferido, cuyamanipulación se intensifica en ciertassituaciones, a veces con gestos de amor y aveces con gestos de odio. Winnicott haseñalado que, si bien desde nuestro punto devista ese objeto es objetivo, en el sentido deser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugaren el espacio y existir en el tiempo presente,desde el punto de vista del bebé el objeto estáa mitad de camino entre lo objetivo y losubjetivo, pues lo usa como soporte de unaacción que le permite re-crear a la madre,dirigir hacia él las emociones de amor e ira queoriginalmente estarían dirigidas a ella, porefecto de la situación que le impone, y que lepermite sobrellevar la angustia que le producesu ausencia. Esta es la primera experiencia decreación del ser humano. El espacio en el cualse cumple es un espacio potencial, que nocoincide con el espacio y tiempo objetivos quecompartimos en nuestra vida diaria, ni es elespacio totalmente subjetivo de la experiencia

interna del bebe. Winnicott lo denomina“tercera zona” y su importancia capital consisteen que en ella ocurrirá, a lo largo de la vida,toda experiencia cultural: la experiencia delarte, de la ciencia, de la religión.En el curso del profesor Trujillo, que intentoexaminar, el cuaderno opera como un objetotransicional que hace posible una situación decreación: hace posible que los escritos y dibujosque en él se consignan estén situados a mitadde camino entre la objetividad de los trabajosacadémicos y la subjetividad de lasafectaciones que sufre el derrotero de susvidas; soporta y acoge todas las accionesposibles desde las notas de clase hasta loschistes de los compañeros; desde los proyectosconcretos de trabajo hasta la nostalgia de unser querido; los dibujos y las palabras; lapalabra propia y la palabra ajena. Eltratamiento que se da al cuaderno es el mismoque alguien sensible da a un objetotransicional: lo reconoce como válido, en lamedida en que se mantenga fiel a sí mismo,es decir, en la medida en que es aquello queresulta siendo por efecto de las acciones dequien lo usa, en este caso, el estudiante; noestá sujeto a reglas sobre lo que es correctoen el plano de la forma ni en el de la estructurade su contenido.Pero hay aún otros dos elementos que merecenser destacados. Por una parte, el uso que elprofesor hace del cuaderno lo convierte en unamediación para un intercambio que se realizaen el orden de lo simbólico: una conversaciónprolongada a lo largo del semestre, de la cualno está excluido ningún aspecto de la vida delestudiante que este considere pertinente yvalioso. Por otra parte, si bien el cuadernopuede acoger asuntos íntimos, es de usopúblico, en el sentido de ser un objeto que entraen un circuito que lo hace visible para quien seinterese en él y que permite hablar y tomar encuenta cualquiera de sus aspectos.A través de sus palabras y sus dibujos, elestudiante se afirma como alguien que dice:“yo pienso que…”, “yo quisiera que…”, “yo noquisiera que…”. Es como si estuviera diciendo

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“yo soy…”, aunque al decirlo sea un sujeto dela cultura que es hablado por el discurso, puespara realizar un acto de creación y decir algonuevo es preciso pasar por esa sujetación, y lonuevo que se logra decir será siempre unaruptura con ella. Estos estudiantes de primersemestre experimentan con un tipo de escrituraque les permite emprender el tránsito al queme refería hace algunos minutos, cuandoseñalé el desplazamiento que debería ocurriren las universidades y que lleva del “La verdades…” y “el mundo es…” al “Yo digo que…”,“podría pensarse que…” y “podría ser que…”.La segunda experiencia a la cual quieroreferirme viene siendo desarrollada por elprofesor Omar Rodríguez2 , en un curso de“Mecánica de Sólidos y Líquidos” paraestudiantes de segundo semestre de diversosprogramas de ingeniería y un curso de“Campos Electromagnéticos” para estudiantesde quinto semestre de Ingeniería Electrónica.El profesor tiene una intensa actividadinvestigativa en el campo del empleo de lacerámica en la industria y se ha propuestoarticular su trabajo investigativo con ladocencia que desarrolla en sus cursos. Estepropósito condiciona el diseño de suintervención pedagógica. Cada semestre, elprofesor concibe un conjunto de posiblesproblemas que puedan satisfacer tanto lasnecesidades de su investigación como losrequerimientos de la Universidad. Al inicio delsemestre propone a los estudiantes cuatro ocinco posibles problemas por trabajar. Dadoque ellos deben elegir solamente uno, durantelas dos primeras clases ofrece algunasconsideraciones de carácter teórico y prácticoque permiten a los estudiantes valorar lasalternativas. En la tercera clase se realiza ladecisión final. En la primera clase, luego depresentar las alternativas, pregunta a losestudiantes quiénes están interesados enproducir, como resultado del trabajo querealizarán en el curso, un artículo científico conla calidad necesaria para que sea aceptadopor una revista internacional;sistemáticamente, casi todos los estudiantes sedeclaran interesados.

La primera parte del curso se concentra en laconstrucción del modelo teórico que permitiráformalizar el problema. En la medida en queesta construcción avanza, se va haciendonecesario acudir al laboratorio y combinar laexperimentación –realizada en grupos de tresestudiantes– con el trabajo teórico de todo elgrupo, de tal manera que las accionesrealizadas en los dos espacios mantienen undiálogo permanente entre sí y con la escritura,que debe avanzar simultáneamente.El profesor realiza las dos evaluacionesparciales que la Universidad exige en eltranscurso del semestre a través de dosavances del artículo científico en preparación,y la evaluación final a la luz de su versióndefinitiva. Cada una de las versionesentregadas es examinada y valorada con loscriterios empleados por las revistas científicasinternacionales desde los puntos de vista de:a) su consistencia teórica, b) su aporte alconocimiento en el campo específico, c) lacalidad de la escritura y d) su ajuste a las reglasvigentes en tales comunidades académicassobre aspectos formales de la producción detextos. Luego de esta valoración, losdocumentos son devueltos a sus autores conlos comentarios y sugerencias pertinentes parareorientar o ampliar el trabajo y mejorar eldocumento. Esto implica que los estudiantes,además de continuar adelante con loproyectado, retomen y reelaboren en algunamedida lo que ya han producido.En cada una de las oportunidades en que eltrabajo académico se ha desarrollado en laforma descrita, la mayor parte de losestudiantes de segundo y de quinto semestrehan culminado el curso con documentos decalidad satisfactoria y, en dos oportunidades,un grupo de quinto semestre ha logrado quesu artículo sea publicado por una revistainternacional.Los diversos matices que se encuentran en estaexperiencia permitirían usarla para ilustrardiversos asuntos: podría ilustrar la maneracomo se logra articular la investigación y ladocencia, tanto desde el punto de vista de la

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labor docente como desde el punto de vistade la actividad estudiantil. Podría, igualmente,ilustrar un proceso pedagógico centrado en lacreación de conocimiento, o la dinámica de lapraxis en el terreno científico. Dado el interésque nos convoca en este Encuentro, la usarépara ilustrar una alternativa de trabajopedagógico en torno a la escritura. Para ellocreo necesario destacar el valor pedagógicode algunos elementos puestos en juego: ladinámica creada por un verdadero problema,las finalidades de la acción, la secuencia detrabajo, la organización y las reglas.Este verdadero problema del que hablo es, entérminos de Gadamer, una pregunta auténticaque ha emplazado a los estudiantes y alprofesor, mostrándoles los límites de lo quesaben y de lo que pueden. Ante ella, unos yotro se encuentran realmente abiertos, puestoque ninguno tiene respuestas acabadas queofrecer. En particular, si el profesor tuvieraalguna respuesta, los problemas que proponeno serían relevantes para el avance de suinvestigación, así que la pregunta que planteaa los estudiantes no es pedagógica, sinocientífica.Ahora bien, el tratamiento del problema obligaa los estudiantes a realizar un trabajo con ellenguaje, que se mueve en cuatro planosdiferentes: uno, totalmente abstracto, en el cuallos conceptos deben ser articulados entre sípara construir el modelo teórico; otro, concreto,en el cual el modelo teórico da lugar a unconjunto de experiencias empíricas que estándelimitadas por las reglas que establecen losconceptos mismos; el tercero, práctico, en elcual se entabla relación con un “otro” que,como destinatario del discurso, tiene un doblecarácter: el de interesado en apropiarse delresultado y el de juez de la calidad de loproducido; el cuarto, el de la escritura misma,que plantea sus propias dificultades, a la vezque debe recorrer constantemente los tresprimeros planos y ser eficiente en todos ellos.Por otra parte está el asunto del interés queanima la acción. Un estudiante puede estardispuesto a realizar el trabajo académico porrazones muy diversas: está habituado a obrarjuiciosamente, lo mueve el interés de terminarcuanto antes la carrera o está ansioso deaprender algo que le será útil para ganarse lavida. Independientemente del juicio quehagamos sobre la validez de estos motivos y

finalidades, hemos de reconocer que todosellos son bastante inciertos y que ninguno leplantea la posibilidad de hacerse miembro deuna comunidad –en este caso, de unacomunidad académica–. La pregunta “¿quiénestá interesado en producir en este curso unartículo científico con calidad suficiente paraque pueda ser aceptado por una revistainternacional?” crea, por sí sola, un horizonteinternacional poblado por una comunidad decientíficos que será, en última instancia, quienjuzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo,los sitúe en posición de ser reconocidos yaceptados –bien sea que logren publicar o queno lo logren– como miembros de esacomunidad.Los estudiantes no trabajan solos, sino engrupos de tres ¿Por qué este número? El criteriodel profesor lo determina así: si un estudianteestá solo no tendrá interlocutores con quienesconfrontar lo que piensa; dos estudiantessucumbirán fácilmente ante las contradiccionesy terminarán por separarse; el tercero siempremediará a favor o en contra de un punto devista; si son cuatro, el cuarto dejará que eltrabajo lo hagan los otros tres. Se puede verclaramente que el esfuerzo de un diseñopedagógico incluye la organización.Dado que se trata de preparar un artículo quedebe estar sometido a parámetros depublicación, es de suma importancia que eldocumento se ajuste a las reglas formales enmateria de referencias bibliográficas,estructura, sintaxis y ortografía. Todos estosaspectos son asesorados por el profesor quecontempla el proceso de su producción comouna pieza comunicativa total, es decir, sinseparar forma y contenido, rigor conceptual eintención comunicativa. En estaspreocupaciones debo destacar la maneracomo se resuelve el problema del tránsitohacia la posición del “yo digo…”, “otro dice…”y “podría pensarse que…”, pues no es otra lalocalización del enunciatario cuando se veprecisado a tomar en cuenta y referenciar lospuntos de vista de otros que lo antecedieron ya considerar de qué manera lo que afirmadepende del punto de vista que ha adoptadoy que el enunciado podría variar si ese puntode vista cambiara.Así pues, es importante retener que, tanto enel caso del profesor Trujillo como en el casodel profesor Rodríguez, las dificultades que los

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estudiantes experimentan en materia delectura y escritura se sitúan en relación con losprocesos de socialización y no en relación conprocesos de aprendizaje. En ninguno de los doscasos se cae en el error de creer que lasocialización que la universidad pone en juegose agota en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Al comienzo de esta intervención mepreguntaba: “¿Cómo usar la lectura y laescritura en la universidad?” Creo que elanálisis de las dos experiencias permiteavanzar en algunas respuestas. En efecto, enlas dos, la acción de los estudiantes es tomadaen serio y la situación en que se encuentranlos obliga a tomar en serio lo que hacen. En losdos casos, el proceso se desenvuelve comouna conversación prolongada yenriquecedora, en la que el profesor no es elúnico interlocutor válido. Igualmente, en los doslas reglas están al servicio de los fines de laacción, y no esta al servicio de las reglas. Enlos dos casos, pensar es el asunto vital que estáen juego Pero, ante todo, el elemento centralque quisiera destacar aquí es que, en los doscasos, leer y escribir tienen sentido pues formanparte de un mismo movimiento que trasciendelos actos de leer y escribir. El leer y el escribirtienen aquí una finalidad proyectada más alládel día tras día universitario y más allá deldeseo del profesor; una finalidad que estácifrada en la posibilidad de ejercer unapotencia frente a la vida. En síntesis, en los doscasos la experiencia de leer y escribir seconstituye en una experiencia cultural del tipoque le ha sido negado a la mayor parte de losnuestros estudiantes, ese tipo de experienciaque torna a las personas más poderosas frentea lo que ocurre.Para finalizar, creo que estas palabras de JohnDewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,

tienen hoy plena vigencia y expresan en formamás lúcida aquello que les he queridocomunicar hoy:Es cierta la afirmación de que la educacióndebe ser, primero humana y sólo despuésprofesional. Pero los que expresan estaafirmación tienen frecuentemente, en elespíritu, al emplear el término humano sólouna clase muy especializada: la clase delos hombres cultos que conservan latradición clásica del pasado. Olvidan queel material se humaniza en la medida enque se conexiona con los intereses comunesde los hombres como hombres. La sociedaddemocrática depende peculiarmente parasu sostenimiento del uso de formar un plande estudios con criterios que seanampliamente humanos […]. La idea de quelas cosas ‘esenciales’ de la educaciónprimaria son la lectura, la escritura y elcálculo tratados mecánicamente, se basaen la ignorancia de lo esencial y necesariopara la realización de los idealesdemocráticos. Supone, inconscientemente,que estos ideales son irrealizables; suponeque en el futuro, como en el pasado, el‘ganarse la vida’ debe significar para lamayor parte de los hombres y mujeres hacerlas cosas que no tienen significación por símismas, ni se escogen libremente niennoblecen a aquellos que las hacen; hacercosas que sirven para fines no reconocidospor aquellos que las realizan, llevadas acabo bajo la dirección de otros en vista deuna remuneración pecuniaria. Para lapreparación de gran número de personaspara una vida de este género, y sólo paraeste propósito, son ‘esenciales’ la eficienciamecánica en la lectura, escritura, ortografíay cálculo […]. Un programa que reconocelas responsabilidades sociales de laeducación tiene que presentar situacionesen las que los problemas se refieran a losde la vida en común, y en los que laobservación y la información esténcalculadas para desarrollar la percepcióny el interés sociales (1916: 167-168).

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________________1 El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecánico con estudios de Maestría en Desarrollo Social y Educativo. Actualmentese desempeña como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad Centralde Bogotá.2 Omar Rodríguez es profesor de Ingeniería Electrónica de la Universidad Central. Su formación es de Físico, conMaestría en Física Nuclear y Maestría en Semiconductores.

DEWEY, John (2001): Educación y Democracia, (1.ra ed. 1916).Madrid: Morata.FOUCAULT, Michel (1966): Las Palabras y las Cosas. UnaArqueología de las Ciencias Humanas. México: Siglo XXIEditores.GADAMER, Hans George (1977): Verdad y Método. Fundamentosde una hermenéutica filosófica. Salamanca: EditorialSígueme.LUZURIAGA, Lorenzo (1946): Antología de Herbart. BuenosAires: Losada.REAL ACADEMIA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la LenguaEspañola, 21. ed., Tomo I. Madrid: Espasa Calpe.

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___________Recibido: 05 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

El Lugar de La Lectura y La Escritura en La Formación Universitaria

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