El impacto audiovisual *

Deseo agradecer, en primer lugar, la afectuosainvitación que me ha sido dirigida y que gustosa-mente he aceptado para intervenir en la clausura deeste Congreso, undécimo de carácter nacional en-tre los que organiza la Federación Española de Reli-giosos de Enseñanza. Estimo que constituye una elo-cuente prueba de sensibilidad hacia la hora que vi-vimos ésta de haber dedicado vuestra Asamblea atema tan actual —decisivo en la vida cultural de nues-tro pueblo y en su inmediato porvenir— como el de lasituación y perspectivas de «La educación cristianadentro de la cultura de la imagen». Sólo temo que loque ahora pueda decir quien os habla no esté a laaltura de cuanto ha sido expuesto ya en las sesionesprecedentes por personas dotadas de mucha mayorcompetencia y preparación, como lógicamente co-rresponde a quienes han dedicado su vida a la ense-ñanza y al estudio. Trataré, por ello, de suplir conbrevedad mi carencia de autoridad en la materia y deofrecer unas sencillas reflexiones nacidas sobre tododel contacto cotidiano, en mi vida privada y en mifunción pública, con el gran objeto de vuestras jor-nadas de trabajo intelectual.

El Director del Congreso, mi buen amigo el PadreJosé Antonio de Sobrino, me ha propuesto que hableacerca del impacto de los medios audiovisuales en laeducación y en la sociedad. La vastedad del tema seadvierte en cuanto nos detenemos a analizar somera-mente los términos de que consta. Lo primero quellama nuestra atención es la amplitud de cada uno y,por tanto, su posible ambigüedad. «Quien muchoabarca poco aprieta», dice un refrán; y, a menudo, elrefranero tiene razón. Por supuesto, el términoeducación puede ser entendido en varios sentidos;por ejemplo, nuestra terminología administrativa, untercio de siglo atrás, lo equiparaba a instrucción;y, ahora mismo, la Federación que celebra este Con-greso califica a quienes la integran de personas dedi-cadas a la enseñanza. Conviene aclarar en seguidaque ambas denominaciones, correspondientes a unadeterminada visión del fenómeno educativo, son co-rrectas y responden sin duda válidamente a una parteo porción sustancial de dicho fenómeno. Quizá,responde a lo que suelen llamar ahora algunos espe-cialistas educación formal, por la que entiendenun conjunto de materias debidamente regladas yordenadas en forma de asignaturas, unos horarios yunos calendarios docentes, un cuerpo de maestros,profesores y catedráticos, unas edades escolares,un conjunto discente, una metodología pedagógica,unos ciclos formativos, una cierta estratificación oclasificación de los alumnos en función habitual delas edades, y otros varios signos que podríamosllamar externos y que son de todos conocidos. Entremuchas sistematizaciones posibles, recordemos aquíla todavía reciente que estableció el coloquio sobreeducación de adultos organizado en Marly, cerca deParís, por el Consejo de Europa en mayo de 1967.Según sus recomendaciones, la educación formal

• Conferencia pronunciada por el director general de CulturaPopular y Espectáculos don Carlos Robles Piquer.

aludida quedaría articulada en dos períodos: el deeducación fundamental que comprendería desde losseis hasta los dieciséis años; y el subsiguiente, deeducación profesional, que alcanzaría hasta la incor-poración plena del alumno a la vida económica activa.A estos dos ciclos añadían los coloquiantes un ter-cero, el de la educación continua que alcanzaría alperfeccionamiento profesional y que facilitaría elacceso regular a los bienes culturales. Con todo ello,llegamos al concepto predominante hoy y que es elde la búsqueda de la educación permanente comoideal y objetivo del proceso formativo del hombre,con una permanencia aneja a la plenitud de la vidahumana y que afectaría no sólo a su propia actividadprofesional, sino a todas las facetas de su inteligenciay de su sensibilidad.

En análogo sentido, al examinar la situación enmateria de enseñanza, había obtenido antes GastonBerger dos conclusiones que confirman la opiniónde los expertos reunidos por el Consejo de Europa.A saber, «una, que la instrucción que proporcionaconocimientos debe ceder el paso a la educaciónque forma hombres. Otra, que la educación debeser permanente». Esta doble idea se concilia y com-pleta con otra que me parece muy estimulante y queBerger expresa así: «En la etapa en que nos hallamos,nos hacen falta inventores, ya para la investigaciónfundamental, ya para la transformación de las verda-des científicas en reglas técnicas, ya para la creaciónadministrativa o social. Son inventores —añade ély yo subrayo— los que deben promover la ense-ñanza. Los cuadros dirigentes que necesitamosdeben estar bien dotados de conocimientos y ser almismo tiempo ricos en imaginación». Todavía,remacha así su convicción profunda: «Pensamosque la educación debe prevalecer sobre la instruc-ción». Casi no me parece necesario añadir que es coneste espíritu y desde estos supuestos como intentoabordar aquí el apasionante tema que me ocupa, alreferirme al influjo que los medios audiovisualesejercen ya, y ejercerán más cada día, sobre la educa-ción y sobre la sociedad contemporáneas.

La expresión medios audiovisuales requiere tam-bién algún comentario preliminar. En cierto sentido,no nos encontramos ante ninguna novedad, ya que losmedios audiovisuales siempre han estado presentesen la sociedad —al menos, en la civilizada— y en laeducación que la ha guiado hacia la cultura. La vozdel maestro es el medio sonoro, educativo, por exce-lencia, de cualquier pedagogía; mientras que su pro-pia mímica, los objetos que muestra y esos signosconvencionales llamados letras son los elementos omedios visuales básicos de cualquier enseñanza.Incluso la introducción del canto coral, de las viñetasen los textos escolares o de las figuras trazadas sobreun encerado, son factores auxiliares de la enseñanza,pero casi consustanciales con ella, aunque sean rela-tivamente recientes en los dos últimos casos si nosatenemos a lo que dice uno de los especialistas fran-ceses en la materia, Henri Dieuzeide, en un artículopublicado hace casi ocho años: «Fijémonos —dice-

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en el estado de la escuela primera (en Francia), haceahora ochenta años. No había manuales escolares ytampoco había encerados. La mayoría de las escuelastenían como material algunos abecedarios manus-critos y algunos catecismos destrozados sobre losque los niños se esforzaban en descifrar las letras.Hoy, el más modesto alumno campesino sale de laescuela llevando una cartera atiborrada de libros yde útiles escolares.» La situación en España no eraprobablemente mejor, sino peor; nos basta sólo conparangonar los libros en que hemos estudiado losactuales padres de familia con los que manejannuestros hijos, llenos de colorido y de ingenio plás-tico, mucho más incitantes para la vista que losnuestros, mucho más próximos por tanto a esa civi-lización de la imagen que, según algunos, ha despla-zado en el siglo XX a la civilización del libro que seríapropia del siglo XIX.

Publicado por primera vez en Canadá en 1962,está logrando general difusión en los Estados Unidosy otros países —que yo sepa, todavía no existe ediciónespañola— un libro titulado La galaxia de Guten-berg, donde el sociólogo Marshall McLuhan contra-pone la civilización de la letra impresa, que ha creadola cultura en la que vivimos y que se extiende desdela Reforma hasta la última revolución china, con lacultura de la electrónica, en cuyos albores estamos,pero que ya ha hecho posible la radio y la televisión,el cine sonoro y los satélites artificiales, los compu-tadores y la automación, los aceleradores de partícu-las y las exploraciones hacia la Luna. Añadamos quela interpretación sociológica que McLuhan nos ofrecees radicalmente pesimista: para él, la nueva galaxiaelectrónica viene a consagrar irremediablemente eltriunfo de las masas, cuya rebeldía anticipó lúcida-mente Ortega entre nosotros. Y ello por la vía de lamediocridad que reemplaza a los viejos hábitos depensar por los gustos impuestos por los presentado-res de la televisión.

Apresurémonos a decir que ésta no es nuestramodesta opinión. Quizá por un sentido providencia-lista de la existencia, nos atrevemos a pensar que nosiempre todo el tiempo pasado fue mejor, y aun aesperar que algo de bueno ha de traer al génerohumano el propio espíritu inventor e innovador deque ha sido dotado por Dios. No nos convencen lasconcepciones aristocratizantes de quienes prefierenuna civilización muy depurada y exquisita para unasminorías, aunque las mayorías permanezcan en laindigencia espiritual, a menudo ccmpañera de lamaterial. Tampoco nos agradan las visiones mani-queas de quienes a la luz de la media verdad quecreen haber descubierto, tratan de olvidar —para de-cirlo con una metáfora bien actual— la otra cara dela Luna. Repitámoslo: no compartimos estas contra-posiciones entre distintos vehículos culturales quetienden a presentarlos como antitéticos y que brotande las tendencias camitas de la humanidad. El propioautor francés que acabo de citar se dirige así a losdocentes franceses: «La enseñanza debería buscarsu lugar en ese equilibrio futuro entre el libro y laimagen, en esa fusión entre la realidad y lo imaginario,que constituirán mañana las formas esenciales denuestra cultura. La enseñanza no puede pensarse yauera de la televisión; le ha sido preciso, de grado o de

fuerza, absorber el libro, y deberá también integrarla televisión...». Lo cual, añadimos nosotros, nopuede querer decir que la enseñanza, ni mucho menosla educación permanente a que aspiramos, hayan dedesintegrar de su seno al libro, tal como el libro novino a eliminar sino a completar y dar más eficacia ala acción personal e insustituible de cada profesor.En todo caso, queda bien claro aquí que los mediosaudiovisuales de que hablamos no son los ya absor-bidos e integrados, no son los que llegan a travésde la música interpretada en vivo por o para los alum-nos ni a través de los libros brillantemente ilustrados.Son, tan sólo, aquellos que están presentes en nues-tra vida desde hace pocos años o pocas décadas yque lo están, cada día más, con uniremendo impacto.

Esta última palabra nos da la clave de lo que nospreocupa. El impacto es, al parecer, el signo de lasociedad contemporánea. Todos los días recibimosalguno, y no es difícil recordar el último entre losgrandes: la hazaña de tres hombres —con un granpaís detrás, y Dios sobre todos— que han descu-bierto —ahora de modo nada metafórico— aquellacara oculta de la Luna, en parangón que se nos antojainevitable con otros hombres que —un gran país, yDios sobre ellos— descubrieron la cara oculta de eseNuevo Mundo ahora proyectado hacia el espaciosideral. Pero si la noticia de la hazaña española tardómeses en llegar a Europa, la noticia de la hazaña ame-ricana la hemos visto todos los humanos al mismotiempo de producirse. Y ese, el de su inmediatividady su veracidad, es el gran impacto de los mediosaudiovisuales, que traen ante nosotros la vida mismaen toda su verdad y crudeza, en la plenitud de sualegría y su dolor, mientras se produce o tal comorealmente se produce. No se trata sólo de la celeridadinformativa, sino de la riqueza en detalles, de la fas-tuosidad de matices con que recibimos cualquiernoticia importante, captada en todos sus aspectospara que podamos valorarla, recrearnos en ella,comentarla a placer, en fin, aprehenderla y, por tanto,aprenderla. La gran lección de la vida alrededor nosllega a medida que nace y se conforma, en la voz dellocutor, en la fotografía del diario, en la imagen de latelevisión que un comentarista glosa en nuestropropio hogar, en el cine, que primero la transformaen tema de sus noticiarios semanales y luego en argu-mento para sus largometrajes, en la revista semanalgráfica que brinda el panorama de sus reportajes, eincluso en las referencias de los personajes quepueblan las obras teatrales. Después, todo ese in-gente material pasará al libro y en él quedará parasiempre a nuestra disposición. Pero, sin duda, en lasensibilidad y en la inteligencia del hombre contem-poráneo, en cualquier civilización y latitud, en lasurbes superdesarrolladas y en las junglas subdes-arrolladas, lo primero que aparece ya no es el verbo,sino la imagen, tanto si ésta nos llega en las ondaslumínicas de una foto o de un filme televisado, comosi nos alcanza en las ondas sonoras que nos reenvíanuestro transistor. Por ello se ha llamado también anuestra civilización, precisamente, la de la imageno la del transistor.

Es preciso señalar de nuevo cuán fuerte es la ten-tación maniquea hacia una fácil contradicción dramá-tica en el campo de la enseñanza. La reflejan bien,

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como si bordearan la caída misma en esa tentación,las palabras que voy a leer del profesor alemán PaulHeimann, en el estudio que abre el volumen dedicadopor la UNESCO en 1963 a examinar dónde estamosen materia de enseñanza audiovisual. DiceHeimann: «Haríamos bien en acostumbrarnos a laidea de que nos hallamos actualmente en presenciade dos formas rivales de educación, que no sóloresponden a concepciones pedagógicas diferentes,sino que incluso se han concretado en estructurassociales distintas. De un lado, encontramos la ense-ñanza pública, desde el jardín de infancia hasta launiversidad; de otro, las grandes emisoras de radioy televisión más o menos controladas por el Estado.»Afortunadamente, el profesor Heimann se da cuentade que la idea extensiva de la enseñanza a que corres-ponde la televisión es complementaria de la idea in-tensiva a que obedece la escuela, y de que «las apti-tudes» promovidas por aquélla, y a las que no dudaconsiderar como «nuevas calidades pedagógicas»,han de ser aceptadas como «parte de los componen-tes morales e intelectuales del hombre contemporá-neo», concluyendo con la recomendación de que sebusque un entendimiento entre «estas dos formas deeducación» para llegar a una armonía plenamentelegal y que «tendrá —dice— una importancia capitalpara el porvenir de la educación en nuestro país»,esto es, en Alemania. El medio que recomienda paralograr este fin es el de la introducción en la televisióneducativa, al modo como se hacia en aquellos mo-mentos en los Estados Unidos con la emisión matinaltitulada continental classroom y en Italia con laTelescuola. No a otra consecuencia llega GastonBerger en el libro del que proceden las citas queantes transcribí, el titulado L'homme moderne et son

education; reiterando en él sus ideas sobre la necesi-dad de «organizar una educación permanente, cuyaamplitud acaso llegue a sorprendernos». Expresa estejuicio rotundo: «Aquí es donde la invención peda-gógica deberá intervenir de lleno y será especial-mente necesario utilizar, sin hacernos sus esclavos,lo que impropiamente se llama técnicas audiovi-suales.»

Sea propia o impropia esta denominación —yBerger no nos aclara sus razones para calificarla deimpropia, lo que juzgo cuestión accesoria— es indu-dable que vivimos sumergidos en los efectos de talestécnicas. La nuestra es una sociedad audiovisuali-zada, y que se me perdone el aspecto germánico deesta palabreja. El académico René Huyghes lo dicebella y claramente en la introducción a su libro sobreLes puissances de l'image: «A despecho del lugarocupado por los intelectuales en el primer plano dela escena contemporánea, nosotros no somos yahombres de pensamiento, hombres cuya vida interiorse alimenta de los textos. Los choques sensorialesnos arrastran y nos dominan; la vida moderna nosasalta por los sentidos, por los ojos, por los oídos...Un prurito auditivo y óptico obsesiona y sumerge anuestros contemporáneos. Este prurito ha implicadoel triunfo de las imágenes que ponen cerco al hombrecon la misión, a través de la publicidad, de atraer yluego dirigir su atención. Por otra parte, las imágenessuplantan a la lectura en el papel de nutrir la vidamoral que le estaba reservado». Por ello, es Huyghes

quien propone que la civilización del siglo XX seadenominada «civilización de la imagen» tal como sellamó «civilización del libro» a la nacida del Rena-cimiento, según la propuesta de Lucien Febvre.Aceptemos nosotros esta nomenclatura o sustitu-yámosla por otra, como en seguida veremos; siemprequedará en pie un hecho evidente, el de que nuestrotiempo encuentra uno de sus rasgos peculiares yesenciales en el efecto casi brutal, en la huella coti-diana e indeleble, en la presencia abrumadora yenvolvente —es decir, en el impacto— que en cadauno de nosotros realizan los medios audiovisualescolocados al servicio de la comunicación entre loshombres. Precisamente, esta comunicación es la quetransforma lo individual en social, lo que nos permitehablar de sociedad y nos obliga a inquietarnos porel efecto de la educación, letrada o audiovisual, sobredicha sociedad. El hombre es (recordémoslo aristo-télicamente una vez más) un ser social, que vive encompañía de sus semejantes, persiguiendo con ellosciertos bienes comunes y cuya actividad política—con todo lo que esta palabra implica de necesidady de libertad— le especifica entre los seres vivientes.No hay pues cultura humana, ni hay educación quea ella conduzca, sin conocimiento y valoración de losocial, conocimiento y valoración que no brotan sólode los libros, sino de la vida y de la acción de esavida y acción que los medios audiovisuales y las téc-nicas que les sirven nos traen a casa hoy con pujanzay vigor antes nunca alcanzados. Con ellos, sin duda,se alza aquel conocimiento per modum naturae deque hablaba Santo Tomás de Aquino y a cuyo travésse conoce cualquier obra aún mejor que mediante suestudio abstracto y conceptual. Por ello, toda culturaexige en su base una acción social, pues toda culturalo es de una sociedad y no de un hombre aislado, deuna polis y no de un Robinson, y tiende por su propiopeso a decantarse y sedimentarse en una categoríadeterminada de civilización, de modo civilizado devivir en común. Frente a la conocida tesis spengle-riana que ve en la civilización una oposición a la cultu-ra y casi una petrificación decadente de ésta, nos afi-liamos a la creencia de que la verdadera civilizaciónno es sino la antonomasia y resultado de un refina-miento, avance y mejora ligados al proceso cultural.De lo contrario, no hablaríamos de civilización, sinode barbarie moral, es decir, de una forma degeneraday corrompida de vida social. En Herder ha leídonuestro mundo occidental que la Historia es unprogresivo avance hacia lo humano y que las cosasse desarrollan, ro unas de otras, sino de Dios,raíz eterna de todo, y también del genio.

Además de los citados, la sociedad de nuestrotiempo ha recibido otros nombres, ha sido bautizadacon otros signos del nuevo zodiaco. Entre ellos,detengámonos unos momentos en uno de los másreveladores y de los más frecuentes. El que hablade «la civilización del ocio». Esta denominación estáestrechamente emparentada con el tema que nosconvoca hoy, como en seguida veremos. Y, además,viene abriéndose camino con singular celeridad, loque coadyuva a persuadirnos de su acierto. Hace to-davía pocos años, en 1961, publicó Joffre Dumazediersu ya clásico libro Vers une civilization du loisir?, cuyotítulo se cerraba —como ustedes habrán advertido-

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con un signo de interrogación. Poco después, en 1964,los editores españoles estimaron conveniente queel título de esta obra en nuestra lengua perdiera elcarácter interrogativo, aunque mantuvieron el adver-bio hacia, indicador claro de que tal vez nos hallá-bamos sólo en el camino que podría conducirnosal ocio. Ahora acaba de publicarse la versión espa-ñola de una obra colectiva impresa originariamenteen Bélgica en 1967, y se llama ya, sin interrogación ysin adverbio, La civilización del ocio. Para subrayar laescasez de estudios en la materia —y, por tanto, larapidez de su evolución— el presentador de esteúltimo libro recuerda que el diccionario de cienciassociales, publicado por la UNESCO, con la colabora-ción de doscientos setenta científicos anglosajones,no contiene ningún artículo dedicado a la voz leisure,equivalente inglés de ocio. Por mi parte he adver-tido la misma ausencia en volúmenes de consulta tangenerales como la antología L'art de la politique,realizada por Gaston Bouthol, y como el Dictionaryof Politics, elaborado por Elliot y Summerskill, obrasrespectivamente publicadas en 1962 y en 1261, esdecir, dentro de la presente década. Podría objetarsea este comentario con la evidencia de que son lossociólogos y no los politicólogos quienes debenpreocuparse del ocio; pero, además del hecho de quetampoco aquéllos suelen todavía dedicar al temaexcesiva atención, hay otro que merece reflexión: elde que el ocio engendra buena parte de los conflictospolíticos, aunque pueda parecer extraño. En efecto,no son las sociedades subdesarrolladas las másconflictivas o las menos gobernables. Suelen ser,por el contrario, las más avanzadas, aquellas cuyosmiembros tienen cubiertas sus necesidades vita-les y no deben luchar ásperamente por la merasubsistencia. Como el profesor Fueyo dijo, en re-ciente conferencia, se da el curioso fenómeno queél mismo llamó «el malestar de la sociedad delbienestar».

Pero antes de seguir, tratemos de señalar a quénos referimos al hablar de una «civilización del ocio».Por supuesto, a algo muy diferente de la ociosidad.Aunque su raíz etimológica coincida, el sentido deambos vocablos es muy distinto, tanto como el queen francés distingue a la palabra loisir de la palabraoisivité. Para verlo con la necesaria claridad, recu-rramos a la negación de la negación, esto es, a recor-dar, que el ocio no es otra cosa que el antecedenteprioritario, y, por tanto, la antítesis del negocio.Excluido el tiempo que nuestra naturaleza exige quedediquemos al sueño, hemos de consagrarnos vital-mente ante todo a lucrar los recursos que nos per-mitan subsistir y, en la medida de lo posible, que nosconduzcan a vivir mejor: este es el tiempo que con-sagramos al negocio, a la ocupación remuneradoraque no siempre coincide con nuestros íntimos gustos,ni siquiera con nuestras mejores capacidades, aunqueuna cosa y otra sean muy deseables. Crecientemente,la tecnificación y el progreso industrial permitenreducir el lapso del negocio, el tiempo de trabajoobligatorio y lucrativo. Podemos tener fácilmente enla memoria (porque no está muy lejos de nuestrosdías), la época en que la jornada laboral de ochohoras constituía un objetivo que parecía inalcanzablepara los sindicatos obreros, sometidos a regímenes

de trabajo muy semejantes a una encubierta escla-vitud. Por supuesto, no estamos aún demasiado cercadel tipo de vida previsto por Jean Fourastie, en suconocido libro cuyo título es todo un programa,Las 40.000 horas, alusivo a las que integrarán el tiempode actividad laboral de un hombre durante toda suvida. Pero es evidente que un cierto número dehoras y aun de jornadas enteras, en proporción queaumenta cada año, son brindadas al hombre por lavida actual, a través de rEduccicnes de horarios,fiestas no recuperables, vacaciones anuales y otrasfórmulas en las que a menudo cooperan los propiossindicatos, el Estado, las Corporaciones locales ylas empresas públicas o privadas. En rigor, y comobien dice Antonio Ciampi, en su estudio sobreII tempo libero in Italia, este ocio no es sino una con-secuencia del trabajo. He aquí sus palabras: «Eltrabajo y el tiempo libre han sido definidos como lasdos caras de un escudo que protege al hombre: eltrabajo le permite vivir, el tiempo libre le permitegozar de las alegrías de la ',ida. Si es así, existeuna interdependencia entre trabajo, tiempo libree instrucción». Como otros autores, Ciampi re-cuerda que las palabras escuela y ocio coin-ciden en su etimología y que ambas no eran sinodos acepciones de la palabra griega scholé. En con-secuencia, si ya Aristóteles afirmaba en La Políticaque «trabajamos para procurarnos el tiempo del ocio»,la mejor definición de éste sería la de tiempo que noponemos a la venta, que no empleamos según lavoluntad ajena y durante el cual cada individuo recibela posibilidad de ser él mismo.

Ser él mismo... No obstante, esta definición adolecede imprecisión. En realidad, cada uno de nosotrossomos tantos hombres a la vez... Quizá por ello, otrafuente italiana, la de las Semanas Sociales Católicas,ha tratado de profundizar en el tema de hallar unaética del tiempo libre, del empleo del ocio, que secorresponda, al menos, con la ética cristiana deltrabajo. Así, después de reconocer que las dos fun-ciones primarias del ocio son las de restablecer lasenergías físicas y mentales agostadas por el trabajo,añaden una tercera dimensión que excede de lasimple diversión y va más allá de la vida de relaciónsocial: se procura una elevación del nivel culturaly moral de la persona a través de una ampliación delos conocimientos, tanto de los profesionales comode los que ensanchan el horizonte del saber y permi-ten un desarrollo más intenso de las dotes persona-les. Por tanto, no se aspira sólo a que el ocio sirvapara ser uno mismo, sino a que sirva para vigorizarla parte mejor de uno mismo. Se busca, en resumen,una finalidad claramente educativa.

Y aquí viene a engarzar nuestro discurso sobre elocio con nuestra visión ampliada de la educación:pues uno y otra confluyen en el común empleo de losmedios audiovisuales, frente a las tesis inmovilistasde la vieja pedagogía que trataban de apartarlos desu camino, tal como algunos maestros de otras épo-cas pretendieron oponerse al uso de los libros esco-lares, tanto de texto como de simple consulta. Noserá necesario recurrir a estadísticas para confirmarla elevada cuota que los medios audiovisuales latusensu absorben en el tiempo libre de las gentes dehoy y, más concretamente, en el de nuestros compa-

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triotas. Baste mencionar que una revista ha iniciadoen estos días la publicación de unos estudios divul-gadores sobre los que se apresura a llamar «teleni-ños». O que la primera cadena de nuestra televisiónes la que más horas de emisión ofrece en todaEuropa, incluida la Unión Soviética y sus satélites.O que somos el segundo mercado cinematográficode Europa por el número de butacas de nuestrassalas de proyección. O que la Primera CampañaNacional de Teatro está logrando llenar los localesde las ciudades y pueblos que parecían haber perdidola afición al drama y a la comedia. O que Radio Na-cional de España y las demás cadenas de emisoras noestatales cubren con holgura el territorio nacionaly sectores considerables del extranjero. Todo ellopoca virtud tendría, e incluso podría valorarse nega-tivamente, si no respondiera a una intención forma-tiva con el propósito de emplear estos poderososmedios, necesariamente interesados en captar supropio público por la vía del entretenimiento, parauna noble función educativa, aquella que ha impul-sado a hablar de «la escuela paralela» y que, porcierto, no es incompatible con el interés y la amenidadde los contenidos.

Como partícipe en la responsabilidad de un Mi-nisterio al que está atribuido el gobierno de los me-dios de comunicación de masas, querría declararaquí que esta conciencia, la de nuestra responsabi-lidad en el proceso educativo extraescolar, existecon toda vivacidad y eficacia. Puedo asegurarlo contanto más énfasis cuanto que, personalmente, nome cabe acción directa alguna en la orientación ge-neral de los más poderosos «mass media», la radio yla televisión. Pero si puedo asegurar el desvelo con-tinuo del ministro de Información y Turismo y de susdirectos colaboradores por emplear con entusiasmoy buen tino estos poderosos instrumentos colocán-dolos al servicio de la educación religiosa y moral,intelectual y física, nacional y cívica, de los espa-ñoles.

Dentro de esta intención, caben sin duda muchoserrores. Por ello, me parece más importante quequienes tienen encomendada una delicada respon-sabilidad en el seno de nuestra sociedad hagan usode ella para contribuir a orientar, directa e indirecta-mente, los pasos de quienes ejercen la dirección delos medios de información y difusión, de los aludidos«mass media» a los que en nuestra lengua conoce-mos como medios de comunicación de masas, loscuales son casi siempre de naturaleza audiovisual.

No olvidemos la razón que asiste a la siguienteopinión del especialista español Adolfo Maillo, to-mada de su excelente libro sobre Cultura y educa-ción popular, publicado en 1967: «En cuanto al efec-to perturbador que muchos augures han exagerado,atribuyendo a la radio, al cine y a la televisión efec-tos catastróficos de rebajamiento de la cultura y delgusto de las masas, las investigaciones norteameri-canas han demostrado suficientemente que el in-flujo de los «mass media» depende, en gran parte,del ambiente familiar y social de los individuos quereciben sus mensajes, y se inserta, prolongándolos,en sus estructuras afectivas y éticas y sus nivelesde aspiración.» Esto habría que decírselo, por supues-to, a los padres de familia y se les dice siempre que

se puede. Pero hoy estoy hablando a quienes tam-bién se hallan, por su doble vocación religiosa y edu-cadora, en esa posición social, y son, sin duda, másque nadie, sensibles a lo que puedo decirles desdeel servicio sincero a una función pública. A vecestengo la impresión de que nuestra sociedad no apro-vecha en el grado debido los recursos que se hallana su alcance, y que son de su propiedad, pues hansido creados con una parte de la renta nacional yhan sido pensados para el servicio general de nues-tro pueblo. Permitidme, por ello, que cite algunoscasos en los que estimo que la conciencia del mejoraprovechamiento de tales recursos deb3ría ser for-talecida, y no sólo, desde luego, entre los miembrosde esta Asamblea.

Así, hablemos de cine. En más de una ocasión, mipredecesor en la antigua Dirección General de Cine-matografía y Teatro y tratadista del séptimo arte,José María García Escudero, se lamentó del pocoeco que había hallado, en quienes más la solicitarony más deberían apoyarla, la política aplicada en losúltimos años para promover el nacimiento de un cineadecuado a los niños y a los jóvenes. Yo mismo, enla que fue mi primera salida pública al hacerme cargode la actual Dirección General de Cultura Populary Espectáculos, vine espontáneamente a vosotros,hace ahora un año, para exponer la gravedad de esteproblema. Más tarde, al clausurar el Certamen y lasConversaciones de Cine Infantil y Juvenil anualmen-te celebradas en Gijón, pronuncié un discurso en elque no escatimé el más crudo realismo para descri-bir el flaco resultado obtenido de la atención estatala este problema, de la legislación promulgada... ytambién de los cerca de cien millones de pesetas in-vertidos en favorecer la producción de estas pelícu-las o en importar sus equivalentes extranjeros. An-ticipándome al envío que ofrezco hacerles de estediscurso que pronto publicará el recién creado Cen-tro Español de Cine Infantil y Juvenil, querría repetiraquí mi llamamiento a los rectores de los colegiosreligiosos de toda España para que se ocupen se-riamente de esta cuestión, es decir, para que bus-quen con insistencia el modo de exhibir y dar a co-nocer un cine cuyas primeras muestras, salvo pocasexcepciones, corren la triste suerte de dormir inde-finidamente en el silencio de los voltios, esas bode-gas de la película impresionada que no constituyepara ella el más noble ni el más fecundo de los des-tinos. Mientras, películas simplemente toleradas —y,a veces, por lamentable negligencia, algunas que nolo son tanto— se presentan en las salas de exhibiciónde algunos colegios, en competencia éticamente du-dosa con los exhibidores comerciales de los alrede-dores. Al mismo tiempo, son pocos, por ejemplo,los cineclubs infantiles y juveniles instalados en ta-les salas, que podrían ofrecer un espléndido rendi-miento educativo para una juventud que se siente yaávida de cine y que aspira, incluso sin saberlo, a te-ner aquella «mirada cinematográfica» de la que yanos hablaba Huizinga.

Hoy día, no obstante, esta mirada es principal-mente televisiva. Dejadme contar una anécdota fa-miliar, probablemente repetida en muchos hogares.Una de mis hijas pequeñas, al acudir por primera veza un cinematógrafo, después de estar familiarizada

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con la televisión doméstica, prorrumpió en este co-mentario: «¡Papá, esto es la televisión grande!»Véase cómo, para los teleniños del semanario ma-drileño, la televisión ya no es la pantalla pequeña.Y cabe preguntarse, por ejemplo, cuántos rectoresde colegios han tomado conciencia de este problemaantes de este Congreso, que, sin duda, habrá con-tribuido a despertarla. ¡Tantas cosas pueden hacer-se en esta materia! Desde el comentario de las emi-siones más populares hasta el análisis de los tele-diarios o de los espacios dramáticos, es evidenteque la participación orgánica de nuestra enseñanzamedia en la vida que la televisión refleja, podría teneruna eficacia pedagógica y un valor educativo, encuanto instrucción y en cuanto formación humana,realmente singulares. Nadie ha pensado, por ejem-plo, que la experiencia de más de tres mil teleclubsrepartidos por todo el territorio nacional, sobre todopor sus zonas rurales, podría ensayarse en ese otronúcleo natural de convivencia que es el centro deenseñanza, donde se podría concebir, precisamentecomo un aula y como un lugar de diálogo y debate,bajo la dirección de un profesor-monitor, con unpúblico muy idóneo para madurar en él las múltiplesideas que puede llevarle el impacto audiovisual, yque necesitan de un cauce y de un sistema. En ellibro The Eighth Art, publicado en Nueva York en1962, varios autores analizan diversos aspectos deéste, al que no vacilan en llamar «octavo arte». En elcapítulo sobre la educación, los esposos Grace

y Fred M. Hechinger recuerdan la lucha que hubo desostener en Estados Unidos un pequeño grupo deprofesores para lograr que se reservara un ciertonúmero de canales para fines educativos, frente a laavasalladora presión de los grupos financieros queaspiraban al gran negocio de la televisión comercial.Sería lamentable que nuestros educadores no su-pieran aprovechar —y mejorar con sus consejos— elesfuerzo que, sin lucha análoga, por su parte y ennombre del Bien común, se está iniciando en Españacon las emisiones matutinas de la televisión educati-va. Y sería lamentable, por ejemplo, que hubieran deescribirse aquí palabras como las que voy a traducirdel libro y autores citados: «La televisión educativaha de recorrer un largo camino, y su ritmo es retarda-do por la acción de quienes, según la lógica, deberíanestar a la cabeza de su progreso: los educadores.»Es cierto que a veces existen motivos fundados paraciertos recelos, y los mismos autores enumeran al-gunos de ellos. Pero esto no impide que sea exactosu juicio general sobre el tema, juicio que tambiénvoy a traducir porque también a nosotros, los espa-ñoles, nos está llegando la avalancha de quienespiden, con prisa y sin pausa, una educación modernay completa que sus padres no pudieron recibir. Comodicen los señores Hechinger, «en todos los rinconesdel mundo, masas iletradas, pero impacientes, de-sean aprender y aprender deprisa. Exigen civilizacióny conocimiento inmediatos... A menos de que pon-gamos a trabajar la magia de la tecnología, la laboreducativa que está comenzando demasiado tarde,resultará también ser demasiado exigua. Cuandocomprendemos esto, cobra un nuevo sentido la pro-

mesa de una televisión educativa en una escala ver-daderamente internacional».

Ahora, para terminar estas ya demasiado largasopiniones propias y ajenas, volvamos a nosotros,a las gentes de carne y hueso que no hemos sidoaudiovisualizados. Detengámonos en una simplerealidad que es nuestra, que es quizá nuestro mayortítulo de honra cultural ante el mundo, sólo equipa-rado por una realidad visual menos viva, por la pin-tura. Detengámonos en el Teatro. Querría señalarque tal vez no se presta tampoco la atención merecidaa esta forma de cultura de tan alto valor. Y, sin em-bargo, ningún medio audiovisual más directo y acce-sible que el teatro para ejercitar, en la contemplacióncomo en la práctica, las virtudes y las bellezas quepuede alumbrar el espíritu. ¿Habré de señalar, porejemplo, que en estos momentos pueden contem-plarse, en los Teatros Nacionales de Madrid y Bar-celona, dos piezas clásicas de tanto valor comoLas mocedades del Cid y como Pedro de Urdemalas,donde esperan a los alumnos de literatura españolanadie menos que Guillén de Castro y Miguel de Cer-vantes, suntuosamente puestos en la escena por elEstado, esto es, por la comunidad nacional en pleno?

Estoy abusando con exceso de vuestra paciencia.Permitidme que acabe rememorando un hecho quepara nosotros tiene más valor que las diversas citasque he creído oportunas a lo largo de mi exposición:el hecho de que el Concilio Vaticano II haya consi-derado necesario inclinarse sobre los problemas deque hoy y en los días precedentes os habréis ocu-pado, hasta el extremo de elaborar un «decreto so-bre los medios de comunicación social». En su pru-dente texto, los Padres Conciliares no dejan derecordar los deberes que a la autoridad civil incum-ben en esta materia y en razón del bien común al quetales medios se ordenan, estando particularmenteobligada esa potestad a «procurar justa y vigilante-mente que no sobrevengan graves perjuicios paralas costumbres públicas y para el progreso de la so-ciedad por el depravado uso de estos medios». Pa-ralelamente, corresponde a «todos los hijos de laIglesia», según el Santo Sínodo, el deber de empleartales medios «en múltiples obras de apostolado»,cumpliendo especialmente la obligación de «dartestimonio de Cristo» a los laicos que utilicen talesinstrumentos. El Concilio decreta, en ese sentido,que se fomente, lea y difunda la prensa católica, quese realicen y exhiban películas «provechosas parala cultura humana y para el arte», que se ayude a latelevisión y radiodifusión honestas y se fomentensus transmisiones, y, también, que «el noble arteescénico... se dirija a la humanidad de los especta-dores y a la conformación de sus costumbres».

Indudablemente, si tales objetivos son tesonera yarmónicamente perseguidos por quienes algo tene-mos que ver con el uso de los medios audiovisualesy con la educación de sus beneficiarios, habremoscontribuido al alto fin que aquí os ha congregado,al impregnar de espíritu cristiano la cultura de laimagen en la que, para bien o para mal, estamos su-mergidos día y noche los hombres del último terciodel siglo XX.

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Condicionantes de una políticaeducativa *

LA PLANIFICACION

Hasta hace muy poco tiempo los problemas rela-cionados con la educación han carecido de la nece-saria planificación y todas las reformas efectuadasacusan el defecto de realizarse parcialmente, sin unavisión de conjunto, y, lo que aún es más grave, enmanifiesta oposición de criterios, pluralidad de es-tructuras y concebidas con distintas finalidades.

Esta limitación experimentada en la evolución delsistema docente, casi siempre concretado a un gradodeterminado de la enseñanza, sin la convenienteinterconexión que permitiera un estudio adecuadode las influencias de un grado escolar sobre otro y,si se quiere, de las condiciones que el desarrollo al-canzado en un grado —fines, didácticas, métodos, et-cétera— ejerce sobre el resto del sistema, se hanmostrado incapaz de resolver los problemas que laeducación tenía planteados.

Ha sido necesario que las exigencias del desarro-llo hiciera preciso el entendimiento completo de laproblemática educativa —con el consiguiente estudioglobal de la situación presente y la formulación de unproyecto futuro; es decir, que se abordara de lleno elproblema del necesario desarrollo del sistemadocente—, para que comenzara a plantearse lacuestión relativa a la planificación de la educación.

Hasta tal punto esto ha sido necesario que la Unes-co se ha visto precisada a plantearse el problemapublicando un informe en el que se afirma que «laeducación, a causa del desarrollo de recursos huma-nos que trae consigo, es una preinversión esencialen el desarrollo general económico-social, peropuede llegar a ser una inversión mucho más remu-nerativa si se la plantea mejor y se la adapta másrápidamente a la presente evolución mundial».

Ahora bien, toda planificación entraña una seriede cuestiones sin cuyo tratamiento exhaustivo que-darla limitada, y hasta afectada, de las mismas de-ficiencias que acusaban las reformas parciales efec-tuadas hasta la fecha.

En el informe antes mencionado, se indica que, si«los últimos diez años han constituido un períodoproducfivo de formulación para el planteamientomoderno de la educación, los próximos diez añosdeben ser un periodo de acción, es decir, un períodono sólo de elaboración de planes sino también deejecución».

Quiere esto decir que en el presente inmediato lascuestiones relativas al desarrollo educativo de unpaís han de enfrentarse con los problemas relacio-nados con el montaje y aplicación del sistema do-cente que se estime más idóneo para conseguir lareal elevación cultural, de acuerdo con su circunstan-cia política, social y económica, y de manera muyespecial este período ha de preocuparse tanto delaspecto cuantitativo, entendido como universali-

• Discurso pronunciado por el jefe nacional del SEM, don JoséM. Mendoza Guinea, en la Clausura de la Asamblea Nacional deDirectores Escolares en Barcelona.

zación de la enseñanza, como del cualitativo, estoes, del crecimiento selectivo que debe ir acompaña-do de una mayor adaptación a los cambios e innova-ciones sufridos por la sociedad, o que un estudioprospectivo de su probable evolución señale comoposibles.

Aspecto cuantitativo

Viene dado por las demandas de educación pre-visibles en una sociedad determinada. Esta demandairá en aumento en el transcurso de los próximos añosy estará condicionada principalmente:

— Por la presión demográfica, consecuencia delpaulatino aumento de población, motivado prin-cipalmente por la disminución de la mortalidadinfantil y la prolongación del índice medio devida humana.

— Por los niveles de aspiración, concretados en elconjunto de aspiraciones existentes en un mo-mento dado en la sociedad.

— Es previsible que un porcentaje cada vez mayorde población exigirá posibilidades reales deacceso a niveles superiores de educación delos que hasta ahora tenía como posibles.

— A las necesidades económicas derivadas de laindustrialización que exige, no sólo mantener,sino aumentar, su capacidad productiva, tantoen el aspecto cuantitativo (producción masivade artículos), como cualitativo (producción dealtas calidades) si se quiere asegurar los mer-cados y mantener la competencia que exigeproducir al menor coste posible.

— Por las propias necesidades del desarrollo, so-cial y político, en cuanto la educación no esuno de sus factores condicionantes.

— A la tecnificación general de la existencia conla consecuente especialización del sistema ocu-

— pacional.

Aspecto cualitativo

Afecta de una parte a la necesaria adaptación deun país a los cambios socio-económicos, que a suvez están en gran parte condicionados a la paralelaevolución del sistema docente, en cuanto éste escondicionante de los mismos, y a la imprescindiblecooperación internacional, motivada por la rapidezexperimentada en la evolución científica y técnica,que exige la intercomunicación entre los paises y,de manera muy especial, entre los que no han alcan-zado los últimos grados del desarrollo.

FINALIDAD

Toda planificación educativa debe plantearse enprimer término cuáles son los fines que persigue,ya que los mismos condicionarán, en gran medida,

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