FACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

DOCUMENTO DE LA CÁTEDRA DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNAño 1999 (reeditado 2008)AUTORA: Mgtr. Elena Lescano

EL GRADO COMO GRUPO

1. La importancia de la comunicaciónBásicamente somos seres sociales. Nuestros ancestros encontraron en la integración grupal un

modo adaptativo para sobrevivir: compartir las actividades de búsqueda de alimento y refugio, de crianza de los niños, de defensa contra los predadores. Por eso, estamos preparados genéticamente para depender e interdepender de los otros. Cuando se priva a las personas de la posibilidad de contacto, enloquecen o mueren.

Bowlby y Spitz impactaron a la psicología y a la opinión pública en general, mostrando que los bebés criados en instituciones, aunque estén bien cuidados materialmente, pueden entrar en una depresión y morir si no reciben la atención de una figura maternal estable: caricias, sonrisas, charla, abrazos, en fin, comunicación humana.

Nacemos como miembros de la especie 'Homo sapiens sapiens", devenimos humanos en la interacción social al hacer propio el modo de ser humano, pautado por la cultura de la sociedad en la que nos integramos.

Algunos raros casos de niños que se han encontrado conviviendo con animales muestran, patéticamente, hasta qué punto nuestra humanidad depende del proceso de socialización. Uno de los casos más estudiados fue el de dos niñas en la India, encontradas con una manada de lobos. Fueron llamadas Amala y Kamala. Un sacerdote anglicano y su esposa se hicieron cargo de ellas. Estas niñas "eran" lobos: caminaban en cuatro patas, comían con la boca desgarrando el alimento, aullaban, se lamían, etc. Una de ellas murió al poco tiempo: la otra sobrevivió varios años y realizó progresos en su humanización, aunque limitados.

2. ¿Cómo definimos nuestra identidad?La mente humana, entonces, no es algo dado, sino que se construye en el proceso comunicativo.

Proceso por el cual damos y obtenemos información al participar de actividades en común con los demás. Es en el lenguaje, creación máxima de nuestro potencial comunicativo, que podemos emerger como un yo. Pero no hay un “yo” si no hay un “tú”.

Cuando podemos decir "yo", como "yo" diferente pero relacionado con "tu", con "él", con "nosotros", comenzamos a ser sujetos autoconscientes, vale decir, capaces de tomarnos a nosotros mismos como objeto y definir nuestra identidad.

La identidad, el sentido de quiénes somos, es una estructura mental - cognitiva y afectiva - que vamos construyendo en un proceso dialéctico entre nuestra propia visión de nosotros mismos y la visión que los otros tienen de nosotros. En la comunicación, buena o mala, satisfactoria o insatisfactoria, limitada o profunda, nos encontramos con esa visión que el otro tiene de nosotros

3. La comunicación en el aulaEn la escuela tradicional los niños no debían mirarse entre sí; sólo debían mirar al maestro y ser

mirados por él, pero en una relación asimétrica. Los niños no estaban autorizados para decirle al maestro cómo lo veían. Sin embargo, el docente podía definir al alumno "bueno" o "malo", al "inteligente" y al "lento", al “maduro” y al que no lo era. En este tipo de comunicación unilateral y unidireccional, la mirada del maestro era muy poderosa. De este modo, los alumnos tenían un sólo referente para construir su identidad como escolares.

Las tendencias educativas actuales favorecen un modelo distinto de comunicación, más interactivo, más simétrico, más democrático. El trabajo en grupos, el intercambio con los compañeros,

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permite a los chicos "verse” reflejados en distintos "espejos", les permite aprender "de" y "con" los otros, les permite enseñar y tomar decisiones.

Escuchando múltiples voces, las respuestas que los niños pueden darse a la pregunta ¿Quién soy yo? serán más ricas, más variadas, más matizadas. Pueden así actualizar más potencialidades que de otro modo quedan congeladas por una autoimagen tan estrecha, parcial y limitada como es la visión desde una sola perspectiva: la de la maestra..

4. ¿Qué es un grupo?Todos nosotros somos miembros de grupos: la familia, los compañeros de trabajo o de curso, los

amigos, la unión vecinal, la comisión directiva del club de madres, etc. Algunos grupos son pequeños e informales, otros son mayores y más formales. Pero, todos ellos son conjuntos de personas que interactúan durante cierto tiempo para lograr objetivos comunes, desarrollan vínculos y se tienen mutuamente en cuenta como personas.

La gente que viaja en un micro no es un grupo. Los chicos y la maestra en un grado no son, inicialmente, un grupo; pero, la mera convivencia genera, con el tiempo, cierto grado de "grupalidad". Por eso, aún en la escuela tradicional que coartaba e impedía la comunicación entre los chicos - salvo en el único momento de libertad: el recreo- los chicos desarrollaban una conciencia de "nosotros" y, por supuesto, mantenían e integraban subgrupos de amigos.

Cuando se aspira a controlar, a dominar a las personas se procura evitar la emergencia de este "nosotros". Se intenta aislar a la gente, impedir la comunicación, prohibir el diálogo. Porque la organización en grupos genera poder. poder para ser, poder para hacer, para pensar, para transformar.

La sociedad actual requiere de la escuela que forme a los niños para trabajar en equipos, ya que, ante la complejidad del conocimiento y de las problemáticas por resolver, es cada vez más evidente, que nadie puede, solo, llevar adelante un proyecto de envergadura.

Si el formar grupos es algo espontáneo, que surge de nuestra naturaleza social, trabajar "bien" en grupos, respetando las individualidades y logrando resultados óptimos, requiere un aprendizaje.

5. La dinámica grupalEs un movimiento que surgió en la psicología social norteamericana, a partir de los trabajos de Kurt

Lewin y sus discípulos. Fue enriquecido por los aportes de otras líneas psicológicas: psicoanálisis, psicodrama, psicoterapia gestáltica, etc. Prontamente, los docentes deseosos de dar mayor protagonismo a los niños en el proceso del aprendizaje, incorporaron los trabajos grupales a las prácticas educativas.

Actualmente, hay numerosos libros que proponen dinámicas grupales para utilizar en el aula, con distintos objetivos y modalidades. Hay técnicas que se pueden utilizar como medio para el aprendizaje de contenidos. Otras sirven para lograr objetivos específicos del área personal-social, entre ellos el desarrollo de competencias para trabajar en grupos.

Un aspecto fundamental para que los chicos aprendan a trabajar grupalmente es que, después de las actividades, haya un momento de puesta en común; momento en el que los miembros de cada subgrupo puedan reflexionar sobre lo que han hecho, cómo lo han hecho y cómo se han sentido.

6. ¿ Cuándo y cómo trabajar en grupos?Es necesario distinguir cuándo un objetivo de aprendizaje se logrará mejor en forma grupal o

individual o bien cómo combinar actividades de ambos tipos. Por ejemplo, un objetivo como "leo cuentos" requerirá que haya abundante material de lectura para que los chicos puedan elegir y lean solitos. Pero, también podemos planificar una actividad en parejas en la que cada uno le cuenta al otro algo que leyó. También, otra actividad en grupos de cuatro en la que inventen un final diferente para un cuento que todos leyeron.

Si adoptamos la modalidad de aula taller, los chicos no trabajarán siempre sobre lo mismo ni de la misma manera. De modo, que en un mismo momento, algunos estarán trabajando grupalmente y otros en forma individual, sobre distintos objetivos o con distintas actividades para un mismo objetivo.

Con niños del Primer Ciclo, los grupos tienen que ser pequeños. Si no tienen experiencia habrá que comenzar con tareas por parejas. Por cierto, las consignas tendrán que ser muy claras.

En algunas ocasiones, dejaremos que los chicos se agrupen espontáneamente; en otras, nosotros armaremos los grupos, buscando un buen equilibrio de personalidades y evitando que los roles se

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conviertan en estereotipos.Para algunas tareas, integraremos grupos homogéneos con respecto a su competencia en lectura o

matemática. Pero, de ninguna manera, esta homogeneización debe ser permanente. Si, por ejemplo, establecemos "el" grupo de los alfabéticos, "el" grupo de los silábicos y "el" grupo de los presilábicos, lo que estaremos estableciendo será una jerarquía de los "buenos alumnos", los "regulares" y los "malos".

"Ah" - puede pensar alguien- "pero los grupos heterogéneos no son justos para los chicos más avanzados, porque los obliga a ir a un ritmo más lento". Esto no es necesariamente así; hay tareas que se pueden realizar entre todos, aunque cada uno esté en distinto estadio. Además, las diferencias pueden ser enriquecedoras para las dos partes. Veamos por qué.

El niño que está en un estadio menos evolucionado en la construcción de hipótesis sobre un objeto de conocimiento, será conflictuado por las hipótesis del que esté más avanzado. Esto le hará dudar, es decir, desequilibrará su estructura cognitiva, lo que es el primer paso para una reestructuración a otro nivel. Por otra parte, el niño con hipótesis más elaboradas, tendrá que explicar sus razones, lo que pondrá a prueba su propia estructura y la afianzará. ¿Qué pasa si el otro lo convence a él? Entonces, su estructura cognitiva no estaba aún consolidada y, del mismo modo, la duda lo lanzará a nuevas búsquedas.

7. Convivencia y conflictosTreinta o más niños y un adulto conviven en un espacio reducido, durante cuatro horas diarias,

cinco días a la semana, durante nueve meses al año. ¡Esto sí que es una hazaña formidable! Una hazaña que supone mucha presión sobre todos los participantes. Seguramente, hay días en que anhelamos la escuela de antes, en la que los chicos estaban quietos y callados, "amarrados" al banco por la mirada firme del maestro, como buenas y obedientes piezas de una maquinaria bien aceitada.

Pero, estamos ejerciendo la docencia "hoy". Para los chicos somos la Seño, nos tutean, nos dan besos, no nos tienen una atemorizada reverencia. Las relaciones intergeneracionales son actualmente más cercanas, más informales, más simétricas. La autoridad ya no nos es conferida automáticamente por ocupar el status de adultos y de maestros, sino que tenemos que conquistarla por nuestras cualidades personales, por nuestros saberes, por el modo en que tratemos a los chicos. ¿Es más difícil que antes? Posiblemente. Pero también es más rico, más vital, más auténtico.

Así como tenemos que ganarnos el respeto de los chicos para que nos acepten como líderes, como guías, también tenemos que cuidarlo porque podemos perderlo rápidamente.

Veamos qué dicen los chicos en entrevistas realizadas por alumnas de la Facultad

Darío (6 años): - Mi señorita es muy buena; nos cuenta cuentos y no grita.Marisa (8 años): - Lo que no me gusta de la escuela es que la maestra nos grita todo el tiempo. Se enoja y nos da muchas tareas.

Fabián (8 años): - La señorita viene enojada de la casa y se las agarra con nosotros.Paula (7 años): - Me gusta aprender lo que la señorita nos enseña. Pero, a veces, me pone "Mal" y después no me quiere explicar de nuevo.Raquel (7 años): - Mi señorita nos hace jugar y salimos de excursi6n. Es lindo y aprendemos mucho.Laura (6 años): -Es lindo ir a la escuela.. Pero no tanto, porque a veces la maestra te reta y te reta (¿A vos te reta?) A veces, pero ella grita siempre.Marcos (8 años): - Hay chicos que se portan mal, y entonces... ya está, nos retan a todos.

8. ¿Quién tiene que cuidar el orden?Seguramente, ninguna maestra quiere convertirse en una "gritona" y "retona". Los gritos y retos

tienen patas cortas, como las mentiras; en realidad son una mentira. Logramos calma y orden por un ratito y, después, vuelta a empezar. Es un círculo vicioso, un "tira y afloja" desgastante, en el que cada vez tenemos que gritar más fuerte y más a menudo.

Podemos entrar en esa trampa de a poquito, sin darnos cuenta. Es propio de la comunicación interpersonal que tengamos ciertos puntos ciegos: no nos vemos a nosotros mismos.

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Para poder autocorregirnos, necesitamos los momentos de puesta en común, en los que evaluamos con los chicos cómo estamos trabajando. Si no sólo nosotros tenemos el derecho de decirles que hacen mucho mido, sino que ellos pueden decimos - "Seño, vos gritás mucho", se podrá ir modulando la interacción de un modo satisfactorio para todos. La cuestión está en no ponerse a la defensiva y decir algo como "Yo grito porque Uds. se portan mal". Así nos metemos de nuevo en la trampa del "tira y afloja": "Uds. tienen que cambiar para que yo cambie". Se trata de buscar soluciones entre todos y no de "pasarse la pelota".

¿ Vemos un intento de autodisciplina?En un segundo grado, ante un planteo de la maestra todos los chicos acordaron que "cuando hay

mucho lío es feo porque no se puede trabajar y acabás con dolor de cabeza". Entonces, decidieron buscar soluciones. Lo primero que se les ocurrió fue encontrar al culpable y castigarlo. La maestra les hizo ver que el desorden se armaba entre todos, que crecía como 'la espuma de la cerveza" y a causa de eso, algunos chicos más inquietos se ponían nerviosos y alborotaban más. No era justo que esos chicos fueran castigados por algo que todos habían provocado.

La segunda propuesta de solución fue: "Que la señorita nos haga callar". Pero, ella dijo: - "¡Ah, no! Eso no es justo. Si a nadie le gusta el desorden es trabajo de todos cuidar el orden. Además, para que Uds. me escuchen yo tengo que gritar y eso no les gusta. Y a mí tampoco".

Los chicos estaban desconcertados. Esta es la primera reacción de un grupo cuando el líder abdica de alguna de sus funciones acostumbradas. Se produce un vacío de poder. La maestra, entonces, les pidió que pensaran cómo se producía el bochinche. Llegaron a la conclusión de que sin darse cuenta alguno habla fuerte y otro, un poco más y otro, más, por lo que necesitarían una especie de señal de alarma. Decidieron traer una campanita y ponerla en un lugar determinado del aula. Cuando alguien notara que había mucho ruido tocaría la campanita para que todos se calmaran un poco.

El procedimiento no funcionó. Nadie tocaba la campanita y la maestra quedó a cargo del problema, como siempre. También esto era previsible. Las nuevas reglas no se ponen en práctica por el mero hecho de haber sido enunciadas. Pero la maestra era empecinada. Volvió a plantear el tema y todos reafirmaron que no les gustaba que hubiera demasiado barullo. Apareció una nueva alternativa: algunas nenas se tomaron a pecho la tarea e intentaron convertirse en guardianes del orden. Lo que lograban, cuando tocaban la campana, era un coro indignado de protestas y burlas. Ante el vacío de poder surgen del grupo nuevos líderes que tratan de ocupar el lugar, pero rara vez son aceptados o bien se los acepta y luego se los boicotea. Si la maestra hubiera apoyado a estas niñas, ellas se hubieran convertido en la "brigada de disciplina", organización sumamente disfuncional en un grupo de pares.

Tras nuevas reflexiones, decidieron tener tres campaneros oficiales por día, aunque cualquiera seguía teniendo el derecho de tocar la campana si quería. La campanita empezó a sonar, pero, en las puestas en común, se puso en evidencia que, a veces, era un solo campanero el que cargaba con la responsabilidad; otras veces, los tres competían y entonces nadie podía ni siquiera pestañear. Y así, siguieron un tiempo reflexionando, opinando, haciendo ajustes.

Un día la maestra les preguntó: - "¿Les parece que realmente necesitamos la campana?" Los chicos se sorprendieron por la pregunta. Y algunos empezaron a decir: - "Ya no hacemos tanto lío, hablamos bajito. No nos hace falta la campana."

Efectivamente, en todo el proceso los chicos habían aprendido a autocontrolarse. En todo programa de aprendizaje grupal, los instrumentos que se utilizan son un tanto artificiales. Cuando el grupo madura y puede caminar solo hay que abandonarlos como se abandonan muletas innecesarias.

9. ¿Cómo trabajar los códigos de convivencia?

Los protagonistas del ejemplo anterior, nunca llegaron a escribir un código de convivencia, sino que lo fueron moldeando y corrigiendo, según sus necesidades, planteando las dificultades que surgían y buscando soluciones. Una cantidad de reglas que sean "letra muerta", rígidas, inmóviles y fijadas de una vez para siempre no son necesarias. Lo que los chicos necesitan aprender es el proceso de generar reglas nuevas para resolver los problemas que surgen en la convivencia.

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Tal vez, la única regla fija que necesitemos sea la "regla de oro": "No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti". Este principio de reciprocidad es difícil de aplicar para los chicos del Primer Ciclo ya que requiere la descentración del propio punto de vista, para ponerse en el lugar del otro. Esto es algo que ni los adultos logramos de modo pleno, especialmente, cuando somos parte interesada en un conflicto. Por eso, se necesitan muchas instancias de reflexión guiadas por la maestra para obrar en consecuencia.

Esta presencia del adulto es indispensable para adecuar las reglas que proponen los chicos a una ética humanista de respeto mutuo y de ponderación madura de las alternativas de acción.

Los niños pequeños tienden a manejarse con el esquema prohibición-castigo. Viven las prohibiciones como algo impuesto por los adultos, algo arbitrario, que hay que cumplir "porque hay que cumplir". Cuando se los invita a formular reglas para la convivencia en el aula, tenderán a repetir lo que han aprendido que a los adultos no les gusta. Del mismo modo, propondrán sanciones en abstracto, desmesuradas e inapropiadas, aunque ante un hecho concreto en el que ellos u otros sean castigados, puedan ejercer su juicio crítico.

En el ejemplo que vimos, la maestra comienza por ayudar a los chicos a identificar algo que "para ellos" es una necesidad. El orden buscado, entonces, no es el que "agradaría a la maestra" sino el que "nosotros deseamos para trabajar". Así, la disciplina no es algo ajeno, forzado, sino que surge del respeto por nosotros mismos y nuestra propia tarea. La maestra tampoco aceptó la propuesta de los chicos de buscar "chivos expiatorios" sino que procuró trabajar la responsabilidad compartida. Ni siquiera utilizó la amenaza de sanciones, sino que puso la atención en cómo generar autocorrecciones.

10. No todos los códigos son buenos.Si el docente renuncia a su papel orientador y, simplemente, acepta cualquier regla que

propongan los chicos, corre el riesgo de que se genere una tiranía cruel y represora, supuestamente legitimada como democrática "porque ellos pusieron las reglas".

Veamos un ejemplo. en un código de "convivencia" de un tercer grado, hay doce reglas, escritas en una cartulina pegada a la pared. Una de estas reglas dice: "El que habla en clase tiene que estudiar dos lecturas difíciles".

¿ Dónde estaba el adulto orientador cuando se formuló esta regla? Veamos un poco. En primer lugar, aparece una prohibicí6n generalizada:

"No hay que hablar en clase ". Pero... ¿ nunca?, ¿ porqué?, ¿ para qué? ¿ No se puede ni siquiera hacer un trabajo grupal? Esta ya no es "pedagogía de la nuca": es "pedagogía de campo de concentraci6n". ¿ Surgió de los chicos? Sí. ¿Pero de dónde la habrán aprendido? ¿ Y todo lo que los niños han aprendido es bueno?

En segundo lugar, fijémonos en la sanción prevista. Estudiar es un castigo y si el objeto de conocimiento es difícil, es todavía un castigo mejor ¿ Qué matrices de aprendizaje están formando estos chicos? ¿Están aprendiendo que aprender es una condena que deben sufrir mientras dure la escuela?

Ante los despropósitos que se les pueden ocurrir a los chicos, algunos docentes optan por rechazar esto del "código compartido". Por una parte, es más fácil y más rápido., no hay que generar tantos momentos de reflexión, no hay que buscar tanto consenso.

Por otra parte, es más difícil, porque se convierten en legisladores, jueces, vigilantes y verdugos, todo a un tiempo. Tanta carga es agobiante y no quedan más recursos que los gritos, las penitencias, las "mandadas"a la dirección, los cuadernos de disciplina.

Además, ¿adónde queda el aprendizaje de los chicos? Ellos no son capaces de gobemarse completamente solos. Es cierto. Para eso se han creado las escuelas, para que puedan aprender. Y para eso estamos nosotros, los docentes, para enseñar.

11. Los conflictos en el aula:Hemos dicho que cada uno de nosotros es un ser original, único, irrepetible. Cada uno tiene

entonces sus propios deseos, intereses, anhelos. Crear códigos de convivencia y transformar el grado en grupo requiere que, más allá de nuestras individualidades, encontremos objetivos comunes y que regulemos nuestras interacciones satisfactoriamente.

Pero, esto no significa que vayamos a eliminar todos los conflictos. Los conflictos son parte de

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la vida y pueden ser fuente de aprendizaje. Surgen de nuestra diversidad. También la libertad surge de nuestra diversidad.

En una situación de conflicto hay, por lo menos, dos personas o subgrupos que interactúan. Cada uno persigue metas o plantea valores que se excluyen mutuamente. Sus conductas están destinadas a derrotar o someter al oponente, buscando crear una posición favorable de poder.

En el aula, las estrategias para ganar pueden ir desde la discusión verbal hasta la pelea física con violencia. Pero, también, puede haber métodos más sutiles, como hacer quedar mal al otro o ganarse al maestro como aliado.

Los conflictos pueden ser algo esporádico y ocasional, que luego desaparece. Tal es el caso de dos chicos que se enemistan y a los pocos días, vuelven a ser amigos. Hay otros conflictos que son recurrentes y que van creando encono y animosidad.

Los consejos, los retos, las sanciones no resuelven los conflictos de este último tipo. A lo sumo, los vuelven más ocultos, más insidiosos. Pero, los conflictos no deben taparse sino, por el contrario, hay que abrirlos, ponerlos a la luz, examinarlos para encontrar transacciones más productivas. Lo que se esconde insiste en reaparecer en los lugares menos pensados

Con frecuencia, los conflictos tienen sus raíces fuera de la escuela; son conflictos entre familias o sectores de un barrio o son conflictos entre clases sociales. A veces, son conflictos de una comunidad con la escuela, pero se escenifican en el grado y es allí donde necesitamos hacer algo.

12. ¿Qué hacer ante los conflictos?El primer paso, indudablemente es comprender qué está sucediendo. Hay que observar,

preguntar, escuchar a los chicos. Una vez que se ha comprendido la situación, hay que buscar la estrategia más adecuada para llevar a la reflexión a todo el grado, no sólo a los protagonistas visibles. Cuando estamos ante un conflicto importante, todos están involucrados de un modo u otro, aunque más no sea por aquello de que "el que calla consiente". Por eso, todos deben participar en su resolución, no como en un juicio a los acusados, sino como un debate sobre temas que nos tocan a todos y de los que todos podemos aprender.

Podemos utilizar una estrategia directa. Simplemente plantear. "Chicos, veo que tenemos tal problema. Vamos a hablar de lo que cada uno siente y piensa para ver cómo lo solucionamos". También podemos hacer una introducción más indirecta a través de un cuento u obrita de títeres, que plantee una situación semejante que los chicos tengan que resolver, para después llegar a "cómo aplicar esto que hemos pensado en nuestro grado". Otra posibilidad es realizar una pequeña investigación sobre algún tema relacionado con el conflicto, tal como las guerras, las contiendas políticas, la discriminación racial, las desigualdades sociales, las diferencias culturales, u otros y trasladar finalmente las conclusiones a lo que pasa en el grado.

Lo que debemos evitar son las "filípicas" seudomoralizantes, con las que planteamos valores generales en forma dogmática; esos largos discursos en los que declaramos "que no se debe pelear", "que es muy feo rayarle el cuaderno al compañero", "que no hay que mentir". Después, los chicos van a su casa y ven cómo pelean papá y mamá, a Jerry haciéndole cosas terribles a Tom, a niños negros muriéndose a la vera de un camino, al político fulano acusando de coimero al político mengano. ¿Cómo van a creernos si la sociedad nos desmiente y lo que decimos que no se debe hacer, se hace?

Los valores personalizados son aquellos que son fruto de una elección razonada, no de un "debeísmo" impuesto o del temor a que nos descubran. La libertad sólo existe si percibimos alternativas y podemos optar, haciéndonos responsables de nuestros actos y de sus consecuencias. Nuestros alumnos son pequeños y, justamente por ello, no saben elegir; ni siquiera saben que pueden saber elegir. Es allí donde está nuestra tarea docente.

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