El encauzamientode las dificultades escolaresJUAN AN TOMO DEL VALProfesor de pedagogíaSeminario Diocesano de Santander

PLANTEAMIENTODE LOS PROBLEMAS ESCOLARES

La escuela abre los horizontes del niño, vigorizael proceso educativo, lleva al desarrollo de la per-sonalidad nuevos impulsos o los reviste de formasnuevas, exige al niño una respuesta más personala los estímulos, enseriando y formando completala función familiar cerca del pequeño.

En la escuela, el niño debe vivir en un tonoapacible y agradable: porque el maestro es pa-ternal, porque le hacen interesantes para él lastareas escolares, porque la enseñanza se da sinprisas, sin precipitaciones, según el refrán peda-gógico: «más vale poco y bien, que mucho y mal».

«En la escuela, el niño aprende a comportarseen la vida... Se obtendrán resultados todavía me-jores si se hace que los niños vivan las materiasde estudios. Pueden aprender más aritméticajugando a los tenderos, pagando a supuestos pro-veedores y llevando la contabilidad de una tiendaficticia durante una semana que estudiando un

'libro de cálculo y haciendo operaciones abstrac-tas durante un mes» (1).

Respecto del problema del memorismo escolar,nos parece formular así la solución: El niño nodebe comenzar por aprender de memoria nin-guna lección. Al revés, se le debe quedar lo másespontaneamente en la memoria la lección queha comprendido mentalmente y abrazado coninterés.

Duhr J. se ha ocupado del cultivo escolar delas tendencias del niño al comentar las palabrasde Pío XI, en la encíclica sobre la educación: «Esmenester corregir desde la más tierna edad lasinclinaciones desordenadas del niño, desarrollary disciplinar las que son buenas (2).

«Por falta de ejercicio, las tendencias viciosasdel niño se debilitan —dice Duhr J.— y mueren enel grado en que las buenas se desarrollan y for-talecen.» Ejemplos: Que el niño quiere hacer sólolas cosas sin que se le moleste en sus experien-

(1) SPOCK BENJAMÍN: Tu hijo, Madrid -Barcelona,1957. p. 341.

(2) Duna Jost. : El arte de las artes, educar un niño,Madrid. 1954, pp. 87-93.

cias, pues «apoderarse de ese impulso hacia laacción y dirigirlo hacia los fines útiles y noblesde la vida». El niño respetado en su espontanei-dad e iniciativa adquiere así capacidad de esfuer-zo y de trabajo.

Que el niño es propenso a la ira, patalea y gritacon facilidad, es signo que el pequeño es emotivoy fácilmente «accesible a la compasión y a todoslos móviles que hablan al corazón. Ensáyese, pues,esa palanca, estimulando al mismo tiempo suamor al Niño Jesús y a su Madre».

Que el niño es desordenado, aprovéchese suenergía de carácter —si la tiene— para orientarlaa las pequeñas cosas. «Si, por el contrario, dismi-nuye su energía, hágasele ver que lo acabado enlos pormenores es para él el medio de adquirirlo que le falta.» Los ejemplos anteriores daránluz para todas las demás situaciones.

COLABORACION ESCUELA-FAMILIA

La colaboración entre la escuela y las personasque se ocupan del niño puede basarse en las si-guientes exigencias:

Que los padres entrevisten al maestro paraun intercambio sincero, amistoso y regularsobre los problemas que plantee el niño: suscualidades, sus defectos, sus reacciones...Que los padres reciban boletines o circularesde información por parte de la escuela, con-cisos y oportunos, mejor con un estilo per-sonal.Que los padres conozcan el reglamento de laescuela y su espíritu, para ayudar al niñoa su cumplimiento.Que los padres ayuden en los deberes alniño, no se los hagan o suplan al pequeño.Aún esto, sea pocas veces y sin exigir o po-ner nervioso al niño. Los padres no suelenser buenos instructores de sus hijos.Que la escuela organice algunas conferen-cias de interés pedagógico y coloquio paralos padres.

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Que la escuela consulte con regularidad laopinión del médico y se tenga una ficha lomás completa de éste con los antecedenteshereditarios, personales, constitución físicaactual y examen de sentidos del niño.

— Que la escuela tenga relación con el sacer-dote para el cultivo pastoral del niño.

— Que la escuela tenga —a ser posible— rela-ción con el psicólogo y éste facilite la fichapsico-pedagógica: «Cuando se note en elniño una anomalía característica y persis-tente, convendrá que le examine un siquia-tra» (3).

Con todos los datos obtenidos, los educadoresno molesten al niño tendiendo a multiplicar lasadvertencias e indicaciones. Recuerden el consejode San Bernardo para el superior: «Que todo losepa, disimule muchas cosas y corrija pocas.»

Otras dificultades escolares nos ofrecen diversasconsideraciones: Que el niño muestra zalameríaso actitudes suaves para salirse con la suya, obien negativismo en forma de violencia, o des-cuido, irresponsabilidad, excitabilidad, pérdida orobo del material escolar, distracción exagerada,la escuela adleriana lo atribuirá a un complejode inferioridad, que debe ser subsanado en pri-mer término con un sentimiento mayor de co-munidad.

Fritz Künkel lo ilumina con tres ejemplos deotras tantas maestras en una misma situaciónescolar, que se debe enfrentar con el mismo pro-blema: el exceso de alumnos y las limitacioneseconómicas:

La señorita Hernández, tiránica y rígida, dicea los niños: «Esto no os gustará, pero tenéis queconformaros. No olvidéis que a mí no me gustatampoco. Ahora hacedlo lo mejor posible y noquiero oír quejas.»

Añade Künkel: «Los niños resentidos, hoscos,se van al final de la clase, y a sus casas invadidospor la tristeza.»

La segunda profesora —señorita Arias—, que seencuentra con los mismos problemas, se siente«progresista» y está decidida a permitir a susalumnos todos los privilegios de una democracia,a darle una amigable libertad que acaba luego enalboroto, en falta de concentración para el tra-bajo, y una mezcla de laxitud y de tensión ner-viosa, en que se suman por igual la profesoray los alumnos. Presenta a éstos la organizaciónde la clase, como una decisión de las autoridadesdocentes, frente a las cuales ella es tan impo-tente como los chicos mismos.

La tercera profesora —señorita Sanz— apela al«nosotros»: «Bien, estamos ya ante lo que te-míamos —dice a los alumnos—. Nadie tiene laculpa de ello, pero es desagradable. De nosotrosdepende que saquemos de tal dificultad el má-ximo provecho («nosotros» significa ella y su cla-se, pero significa asimismo ella y la dirección.

Es interesante que el maestro se identifique conestos dos grupos), y prosiguió: «La escasez delocal nos perjudica a todos por igual y temoque no seamos capaces de salir de este aprieto.»

Responden los alumnos: «Nosotros haremos loque sea necesario.»

Ella les explica el nuevo plan...Observaciones: La primera maestra trabaja en

plena ruptura del «nosotros». La segunda, en un«nosotros» falso, ya que alienta el egocentrismode los alumnos al ponerse al lado de éstos contrala dirección de la escuela. La tercera maestraengloba en su «nosotros» a todos y «estimula asívivacidad interior y adaptabilidad de cadaalumno».

Creo que este estudio de Künkel arroja dema-siada luz sobre la primera dificultad escolar: elnegativismo del niño (4).

OTRAS DIFICULTADES ESCOLARES

Todo miedo del niño tiene su razón oculta, quedebe investigarse y deshacerse. Advertimos queun miedo trivial para el adulto puede ser para-lizante para el pequeño.

Ciertos miedos del niño para con la escueladeben ser comunicados por los padres al maestro,para que éste trate adecuadamente al niño, sobretodo enseñándole a convivir en el «nosotros es-colar» y sentirse allí equilibradamente apreciado.

En la lectura hay niños que confunden el ladoderecho y el izquierdo: ser y res, al y la, sony nos: «Entonces se le podrá ayudar a leer uti-lizando preferentemente el método fonético» (5).

El trabajo en equipo alivia muchas dificultadesescolares: ese trabajo en común da intención,metas, etapas y acabamiento a las tareas delniño.

La ambición de los padres debe ser eliminada,pues provoca reacciones de angustia en el niñoy dificultades escolares: Fritz Künkel explica alos padres un diagrama suyo sobre este tema:Arriba pinta al chico con una corona en la cabezay la calificación de «muy bien», abajo al chicocomo un miserable y la calificación de «insufi-ciente».

Se explica entonces a los padres cómo la an-gustia ante la grada más baja y el anhelo por lasuprema echa a perder la vida entera del niño.Trepa demasiado apresuradamente y se desplomauna y otra vez.

Es mejor pintar una mesa en el medio de laescala con el niño sentado y tranquilo y la notade «suficiente». El niño ya no tiene por objetivoel «muy bien» de arriba, sino el «suficiente».

«Suficiente —dice Künkel— es mejor que muybien. El rendimiento medio, reposado y objetivo

( 4) KüNKEL FRITZ: El consejo sicológico, Barcelo-na, 1952, pp. 258-262.

(5) SPOCK B.: o. c., p. 350.(3) SPOCK B.: o. c., p. 346.

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es más sano que el récord obtenido con convul-sivos esfuerzos. El niño respira» (6).

Seguir educando a los padres respecto a suambición es delicado, largo y difícil. Y no olvi-demos que la tendencia de muchos padres a exi-gir a sus hijos más de lo que realmente puedenno es sólo en la escuela, sino en la vida socialy familiar.

El juego puede ofrecer dificultades para la for-mación. El niño debe jugar. No debe ver deportesin hacer ese deporte a la vez: si él juega alfútbol, podrá ver fútbol. De lo contrario su acti-tud de pasiva expectación le fomentaría laspasiones. Por ejemplo, se identificaría peligro-samente con los ases del deporte. Sería un robode la vida emotiva del muchacho al servicio de lapasividad. De esa cantera salen los futuros ciu-dadanos que empeñan ropas para ir al fútbol. Enalgún país se prohibe dar vales en las escuelasa los chicos para ver determinados deportes, sies que los chicos no practican ellos mismos esosdeportes.

La formación intelectual del niño debe estararmonizada si se quieren evitar las peligrosidadesde la unilateralidad: el educador no debe excitaren el niño la vivencia de curiosidad intelectual enun solo sentido. Entonces tendremos más tarde almuchacho que vale para las letras y no vale paralas matemáticas, o al revés. En esta especificaciónde facultades no todo es constitutivo o geno-típico, sino efecto —en gran parte— de la disar-monja educativa.

La colaboración entre los distintos pedagogosde la edad evolutiva del educando evitaría viven-cias negativas en el chico, resolvería muchosinterrogantes de éste, curaría desorientaciones:se deberían guardar los dibujos, temas, trabajosespontáneos y la historia escolar del niño pe-queño para leerlo todo en equipo con los prof e-sores del chico en las siguientes fases evolutivasdel mismo y establecer así un plan más personaldel educando.

LA PSEUDOPEDAGOGIA RELIGIOSA

Las deformaciones de una pseudopedagogía re-ligiosa para el niño en el primer período escolarpueden ser así:

Las sensiblerías: «Hay que evitar en los niñoscomo algo insano todo lo que sepa a sensiblería.Igualmente algunas raras leyendas de santos oterroríficas historias de apariciones del diablo. Laexageración en la educación religiosa —aquí novale lo de cuanto más mejor—produciría des-agrado, y toda coacción irracional pondría unanota de antipatía sobre la esfera religiosa» (7).

(6) KÜNKEL FRITZ: Del Yo al nosotros. Barcelona,1952, pp. 186 y 187.

(7) WALLENSTEIN ANTÓN : La educación del niñodel adolescente, Barcelona, 1957, p. 73.

El temor sombrío, el tono rígido de los educa-dores, son deformaciones graves para la educa-ción religiosa del niño, sobre todo cuanto máspequeño es éste.

Creemos, sencillamente, que no es momento dehablar al niño muy pequeño, por ejemplo, delinfierno: Para infundir en el niño alguna vez eltemor reverencial de Dios, basta inspirarse en lagrandeza y majestad divina. Y nada más. Latónica de la formación religiosa para este niñono puede ser lo que inspire temor. Al revés, serálo atrayente, lo sabroso, lo alegre y amable, lofascinante de nuestra religión.

Constituye una grave deformación religiosa-educacional del adulto proyectar sus categoríasmorales sobre las «faltas» del niño sin fijarseen el valor que esas «faltas» tienen dentro de sumódulo infantil.

DIFICULTADES NACIDASDEL MEDIO AMBIENTE INFANTIL

Gran parte de las dificultades escolares tie-nen por base el ambiente inmediato del niño:«Hill D. S. ha hecho —anota Bühler Carlota— a8.813 escolares la pregunta siguiente: De todaslas personas de quien hayas oído hablar, o sobrequienes has leído, o que hayas visto, ¿a quién tegustaría más ser semejante o parecido? ¿Porqué?»

De seis a once arios, los niños escogen su idealde su medio ambiente inmediato —padre, profe-sores, conocidos (8).

Acabamos de ver cómo el cuestionario deHill D. S. atribuye una extrema responsabilidadal ambiente inmediato: será en él donde el niñodeba encontrar un tono de sentimientos nobles,generosos, una conversación superior al nivel delos cuidados materiales y unas aspiraciones sufi-cientes para su elevación. Es este ambiente inme-diato el que debe ser conocido, modificado, com-pensado por el educador. Después éste se apoyaráen las tendencias del pequeño para hacerle agra-dables y apetecibles los actos costosos en el cum-plimiento de sus deberes: «Presentar la oracióno el estudio como un castigo es ciertamente lapeor de las torpezas.»

LA AUTORIDAD DEL MAESTRO

La autoridad del maestro debe ejercerse nocon excesiva presencia o multiplicidad de órdeneso reacciones destempladas frente al escolar, sinocon la fuerza que emana de su personalidad y con

(8) BüHLER CARLOTA: La conducta social de los niñosen el «Manual del Niño», de Murchison, Barcelona, 1950,pp. 479 y 480.

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la previsión y acomodada instrucción sobre lamanera de conducirse. Esta no sea abstracta, sinoconcreta, intuitiva y unida, al menos implícita-mente, con algún sentimiento moralizador. Elejercicio de la autoridad supone respeto al niño,por ser hijo de Dios.

Lo que decimos exige armonía interior en elpedagogo si quiere éste armonizar al chico: noadmitimos a un maestro viviendo en el desordenantinatural. Pedagogos de verdad pueden serlolos que viven en perfecto orden natural.

Un maestro psicópata revolverá las disposicio-nes latentes anormales y radicales patológicas

que tiene todo niño. A no ser que ese maestropsicópata tenga conciencia de su tara y estécompensado. ¡Qué buena la costumbre españolade empezar la clase con una oración para puri-ficarse!

Cuando nosotros nos inclinamos por una escue-la abierta a todo el mundo, sin distinción declases, exigimos en ella un profesor perfecto den-tro de lo humano. Para esto nuestra sociedadtiene que dar más al pedagogo, para exigirledespués. Y urge hacerlo si reparamos que la for-mación del niño vale más que tantos otros pseudo-valores actuales.