EL DESPERTAR CIENTIFICO EN LA PRACTICA

EL DESPERTAR CIENTIFICO EN LA PRACTICA

Prof. Daniel Naveiras

"La educacin fsica debe encontrar en la investigacin accin la posibilidad de innovar y ampliar los enfoques, para desarrollar mejor sus contenidos, descubrir nuevos y, finalmente, enrriquecer sus alcances socio- comunitarios para un futuro, no muy lejano".

EL DESPERTAR CIENTFICO EN LA PRCTICA

A veces preocupados por los grandes objetivos, perdemos de vista la importancia que slo significa acercarse a ellos. En estas lneas, se resume la aventura de iniciar, desarrollar y finalmente concluir una investigacin.

Todo comenz en 1984, cuando el juego surgi como una problemtica para reflexionar.

La directora de la escuela se me abalanz y con la neurosis transformada en fobia hacia los padres, dijo:

_ Daniel, tens que darle un jueguito a los padres. El representante legal, aument la cuota y se vinieron hasta aqu, para pedirme una reunin.

_ Y... yo, qu tengo que ver? - pregunt -

_ Estn en esa aula, entr y dales un jueguito. Despus voy yo

_ Pero... (como se imaginarn no alcanc a terminar la frase, que ya me encontraba dentro del aula).

No tuve opcin, ya frente a los padres, les propuse un juego: el bingo de las comidas. Cranme, que tuvo mucho xito. El camino estaba resuelto, los padres no avalaron el aumento pero el clima social de la reunin mejor notoriamente.

Los chicos se enojaron porque llegu unos minutos tarde a buscarlos, en fin, el da continu.

Mientras viajaba en colectivo a la otra escuela, me pregunt: por qu haba elegido ese juego?; qu haba sido tan exitoso con los padres?

Al comenzar a pensar en este problema prctico, advert que careca de respuestas.

Segn LOPEZ YEPES (1996:82) "... no todo problema es cientfico, esto s y merece ser objeto de una investigacin de esta ndole. Para que un problema se situe en el punto de mira de un investigador debe estar revestido de una serie de caractersticas.

Debe, en efecto, ser: un problema objetivo; un problema cuya resolucin es factible y facilita la solucin de otros problemas en su campo de conocimiento".

Aunque desconoca su factibilidad entenda que la solucin a su problemtica, podra servir para resolver otros problemas a menudo muy presentes durante la realidad diaria de mi trabajo (Qu juego voy a utilizar? s este juego el ms adecuado? se poda haber seleccionado otro mejor?).

An despus de graduarme eran pocos los conocimientos y la informacin que tena sobre la accin y el juego. Ms tarde tom contacto con esta modalidad de investigacin planteada por ELLIOT, J Y STENHOUSE.

En estos autores, encontr las primeras herramientas y conceptos para encarar una investigacin que comenzara en 1990 y finalizara en 1996. El marco terico de base aportado por estos autores fueron claves.

Los puntos motivantes para m, son: intencin, voluntad, ansiedad y fantasas, conectadas en un mismo punto por el despertar cientfico.

En primer lugar, este nuevo planteo me haba hecho reflexionar sobre la eleccin adecuada del juego, era algo novedoso. De poder resolverlo, tendra como resultado un nuevo enfoque terico - prctico. Los libros sobre juegos se establecen a manera de ficheros y con objetivos limitados a lo condicional, an cuando los mismos tengan un contenido netamente social. Ningn texto analizaba el impacto posible sobre los jugadores y desde el mismo, proponer una seleccin adecuada y un ordenamiento.

En segundo lugar, la dificultad que implicaba poner como objeto de estudio al juego y su capacidad intrnseca, profundamente dinmica.

Finalmente, diferenciar dentro del juego la intencionalidad pedaggica que, muchas veces, l mismo toma en la prctica real.

LA DETERMINACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Los docentes de Educacin Fsica solemos interpretar la investigacin pedaggicacircuscrita a la condicional, entonces adopt como paradigma cuantitativo la investigacin social que determina "... que el sujeto no est separado del objeto, en todo caso forma parte del mismo".

Era un gran desafo profesional establecer como objeto de estudio al juego-jugar. Es decir, determinar cmo el tipo de juego, en mayor o menor medida, determina el jugar de los participantes.

Por eso, la reflexibilidad es una clave a tener en cuenta a la hora de plantear la investigacin de la prctica y sobre todo, en nuestra profesin, que no tenemos el tiempo de sentarnos mientras el grupo se encuentra trabajando.

UN NUEVO PARADIGMA

En primer lugar el concepto de paradigma lo definiremos desde un cruce entre sus orgenes hasta la actualidad.

KUHN, Tomas (1973) es considerado un autor clsico sobre el desarrollo de los paradigmas. Sin embargo, como aclara MIRES (1995:154 - 155) "... nunca, en sus textos Kuhn, T , se preocup seriamente por definir el concepto con el cual trabaja, el de paradigma.

Sin embargo, trabaja con la idea central de un paradigma esencialmente cientfico, que en un momento dado, gracias sobre todo a su poder de conviccin, pone en jaque los fundamentos de una ciencia normal. Es decir, el concepto de ciencia normal, parece ser clave para Kuhn, pues se refiere a la actividad cientfica en un estado de no- excepcin, cuando sta no es violenta por la aparicin de un paradigma nuevo. Un nuevo paradigma tiene un carcter revolucionario, y una revolucin cientfica, no es ms que una modificacin en el paradigma - o los paradigmas- hasta entonces utilizado".

Segn Kuhn, el paradigma anterior no pierde validez, sino que es remitido a una condicin subalterna al nuevo paradigma. En otras palabras es una proyeccin que siempre reafirma su condicin apoyada en la oposicin que, en este caso, queda representado por Karl Popper, que como cita Mires (1995:155) "...ha sido en muchos aspectos uno de los precursores de los nuevos paradigmas. Pocos autores se han comprometido tan abiertamente en la defensa de la libertad de pensamiento y en contra de todo tipo de dogma, lo que le cost duros ataques de parte de fanticos de distintas latitudes. Sus postulados por una sociedad abierta (1957) siguen siendo uno de los alertas ms desconocidos en contra de la tentacin totalitaria".

Apenas uno de los antecesores de Kuhn Tomas, que fue Ludwik Fleck (1980:138) (1), para quien "... los paradigmas se producen al interior de la llamada comunidad cientfica". Para Fleck, el estilo de pensar - o paradigma - surge de la comunidad cientfica (esotrico) y a la vez de sus exteriores que corresponde a la llamada opinin pblica (exotrico).

Al mismo tiempo vale aclarar que Fleck, pensaba que haba una relacin permanente entre culturas establecidas y una produccin de ideas" (2)

Es interesante ver que muchas veces el surgimiento de una nueva idea, como dice Mires (1995:158) "... puede centralizarse en el estilo de pensamiento establecido, sino que debe esperar a veces mucho tiempo para que sea entendible o publicable. Quizs -agrega Mires- las propias ideas de Fleck son el mejor ejemplo. Pues las mismas surgieron en el tiempo del pensar

marginal, muy pocos tuvieron noticias de ellas, en cambio, parece que hubieran sido escritas para nuestros das".

Un paradigma, entonces, por lo expuesto y con el aporte de Mires (1995: 159), surge en una cultura "... y se configura como una forma de ver, percibir, conocer y pensar, que es producido predominantemente por las comunidades cientficas (como explicaba Kuhn, T) que recogen creencias anidadas en el pensar colectivo que no es cientfico, que se traduce en palabras principalmente escritas, consagradas oficialmente por manuales y que se establece institucionalmente en organizaciones que se forman a su alrededor".

Es conveniente aclarar que esta investigacin se enmarca en el paradigma cualitativo, que implica comprender situaciones desde perspectivas de los participantes en cada situacin.

Es en definitiva, como explica ( Cook: 66) "... el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinmico entre la teora, los conceptos y los datos con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. Este nuevo y perfeccionado 'marco de explicacin' , proporciona una orientacin respecto del lugar en donde han de ser obtenidos los datos adicionales. Se halla caracterizado por una preocupacin por el descubrimiento de la teora ms que por el de su comprobacin".

DEL PARADIGMA A LAS HIPTESIS

En el viejo paradigma cientfico (cartesiano o newtoniano) se crea que la dinmica del todo poda comprenderse a partir de las propiedades de las partes. Sin embargo, en el nuevo paradigma, dicha relacin se invierte. Es decir, que las propiedades de las partes es simplemente una configuracin en una red indivisible de relaciones.

En este punto encontr la explicacin o mejor dicho el concepto clave a dominar en la investigacin.

Mientras jugaban, algo muy importante ocurra dentro de la trama vincular de los participantes. Por lo tanto, cada elemento que lograba desconfigurar de la situacin ldica, generaba algo en la propia persona que jugaba (el camino de la hiptesis). As, primero, encontr una proyeccin de la dinmica, que produca en la mayora de los casos, un "eco- recreativo" en los participantes. Estos dos procesos se daban simultneamente y slo al desconfigurarlos poda entender, el espacio de accin y la dinmica interna que el jugar produca en cada jugador.

Una conclusin prematura: haba juegos con dinmicas o estructuras internas radicalmente opuestas a otros. Estas dinmica tienen que ver con el nivel potencial de los componentes internos que se activaban al jugar. Por lo tanto, los confront luego de haberlos aplicado. Este primer ensayo experimental cualitativo (aunque parezca una contradiccin), con una idea metodolgica concreta, me llev inicialmente a clasificar en dos grandes grupos a los juegos:

IndirectosEn estos juegos se establece un bajo potencial de exposicin del jugador ante el grupo.

Directos:Se establece un alto potencial de exposicin del jugador ante el grupo. En otras palabras, el "decir y hacer" son compartidos por todo el grupo.

Este primer acercamiento a la construccin del objeto de estudio, me hace remitirme a las palabras de Bordieu (1995 : 169) " ... no es algo que se lleva a cabo de una vez por todas, mediante una suerte de acto terico inaugural, y el programa de anlisis u observaciones a trves del cual se efecta dicha

construccin no es un plan elaborado de antemano, como el de un ingeniero: se trata de un trabajo de larga duracin, que se realiza poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie de correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos la experiencia, es decir, este conjunto de principios prcticos que orientan las elecciones minsculas; sin embargo, decisivas".

Como aclara Narvaja (1996:5) sobre un determinado conocimiento previo del cual parte el investigador "... el saber previo, es decir, el saber cotidiano del investigador durante los procesos en los cuales se elaboran y se prueban hiptesis es apenas tomado en consideracin para la reflexin, cuando se lo ignora".

La posterior estructura terica de los datos permitirn la concrecin de una conceptualizacin de la hiptesis, Narvaja (1996) Dicha conceptualizacin anticipatoria es denominada por Schutz (1960), como: "construcciones de 1 er grado, con los cuales los actores, construyen la realidad social, antes de la investigacin". (3)

A su vez este anlisis me permiti tambin conocer ms sobre el problema, por ejemplo: atender a los conceptos escondidos en las situaciones ldicas que se presentaban. De esta forma, comenc a ensayar definiciones; ir con un mtodo elaborativo inductivo y as, llegar a configurar la hiptesis rectora o inicial y las hiptesis de trabajo, que orientan la metodologa de accin de la investigacin de campo.

El anlisis que hice a esta altura se centraba en que al ser una investigacin de 2do orden, era fundamentalmente un problema esencialmente comunicativo, que me requera un tiempo especial de atencin. Por tanto, deba desarrollar una matriz para captar datos que luego pudiese recordar y as realizar la metacognicin, con la mayor seguridad, factibilidad y confiabilidad.

La primera matriz contena la divisin de los juegos en directos e indirectos.

Le incorpor en la parte final de la ficha: "la nota", donde escribira todos los comentarios que podra observar y recordar de la aplicacin. Opt por hacer ventanas de graficaciones del espacio de juego que se produca, logr as cerrar una observacin que junto con las notas, me permitieron comenzar a pensar este enfoque.

Tambin deba lograr cubrir con smbolos, para ganar velocidad y calidad de registro y sensibilidad en la observacin, ya que no poda detener la clase o separarme de la misma tomar nota. Los chicos/as advertan la accin investigativa. Todo deba ser asentado posteriormente.

La primer planilla de observacin fue la siguiente:

Graficacin N 1

Denominacin

Materiales Utilizados

Clasificacin tentativa: indirecto - directo

Desarrollo

Observacin Grafica

Nota:

Tambin realizaba un slo juego para cerrar una clase de educacin fsica con un mismo grupo seleccionado a lo largo de todo el ao. De esta forma, evitaba la confusin y priorizaba dedicar la mayor profundidad de anlisis al jugar del grupo.

A medida que fui avanzando en el conocimiento, pude ampliar ms la metodologa, al trabajar grado por medio, para tener en la semana una ampliacin a 8 juegos y a veces hasta 10 juegos por semana, en distintas escuelas , con poblaciones infantiles diferentes.

Me llam la atencin que el juego lo igualaba todo. Respondan prcticamente de la misma forma. Es decir, el jugar horizontabilizaba la dimensin social. Los objetivos que entonces me plante fueron:

a) Proponer una nueva forma de clasificacin de los juegos con impacto social, a travs del conocimiento de su dinmica interna.

b) Elaborar una estructura de ordenamiento para la aplicacin de los juegos sociales al grupo participante, a travs del conocimiento de su dinmica interna.

c) Establecer similitudes y diferencias entre los juegos sociales y las tcnicas de dinmica de grupo.

Posteriormente, con mayor conocimiento previo, las preguntas comenzaron a ser hiptesis y la investigacin ya era un hecho con un futuro cierto de teora. As se motoriz y avanz tcnicamente, pues los instrumentos de observacin captaban mayores datos, dando cuenta de los aciertos y errores de lo realizado anteriormente. Tambin, lgicamente, saba ms del fenmeno juego y sto, sin dudas, agudizaba mi registro sobre la aplicacin y observacin de la relacin juego - jugar.

La hiptesis inicial o rectora que orientara la investigacin fue: "Ciertos componentes internos (guin y magnitud participativa) en el juego social, producen una dinmica interna determinante en los participantes, que condiciona la aplicatividad de los juegos, en un proceso de integracin grupal".

Paralelamente, la primera hiptesis de trabajo que surgi fue la ms observable. A esta altura, giraba en torno del componente denominado: guin participativo ( lo que tiene que decir y hacer el jugador en trminos de corporizacin y actuacin durante el jugar). Esto recrea ciertos niveles de exigencia para la persona, denominado: "potencial del guin".

Sin embargo, al aumentar la muestra de juegos, con los que trabajaba, me encontr con juegos que no tenan guin (l mismo se encontraba fuera del espacio de accin grupal, pues parta del profesor que coordinaba el juego). Estos y el anlisis de otros juegos, me llevaron a construir un sustento tcnico de anlisis que denomin: "dinmica de los componentes en el juego".

La primera hiptesis de trabajo qued comprobada:

"El guin participativo es un componente dinmico y expresivo, que exige al 'yo', diversos esquemas de accin, potecialmente abiertos, a la proyeccin grupal"

Efectivamente siempre que estuviera presente dentro del espacio o fuera, el guin siempre tena impacto en el jugar. Por eso, estaba profundamente relacionado con la proyeccin del grupo.

La metacognicin colaboren el sentido de poder:

a) Vislumbrar correctamente un segundo componente, para demostrar o refutar la primera hiptesis: magnitud participativa.

b) Determinar distintos tipos de guin, que se deban en los juegos.

Posteriormente constru la segunda hiptesis de trabajo a considerar:

"La magnitud participativa es el componente eje proyectivo del resto de los componentes, estableciendo un sustento a la dinmica del juego, traducida en niveles de exposicin, que salvo raras excepciones, produca un espacio ldico- recreativo, que volva sobre cada jugador a manera de un 'eco' recreativo".

Esta ltima hiptesis tena, como se adelant, una equivalencia con la primera (lo cual me indicaba la mayor complejidad que la invetigacin tomaba). Al demostrar la segunda automticamente, por efecto recproco, demostraba la hiptesis del guin y tambin, tiempo despus, me servira para diferenciar los juegos de las tcnicas de dinmica de grupos; y adems profundizaba los juegos combinados. Los dos componentes internos estaban profundamente vinculados al jugar.

Otra conclusin evidente era que los juegos que producan un intercambio sociomotor importante, pero se encontraban inmersos dentro de un espacio de accin demasiado dinmico, porque se corra o se realizaban movimientos muy rpidos de alguna parte del cuerpo y entonces la atencin de los jugadores se centraba , principalmente, sobre estas acciones motrices. Por tanto, pens que me encontraba con un nuevo componente que se manifestaba por lo menos inicialmente en:

a) La motricidad gobernante: son desplazamientos generales o de una parte del cuerpo con un ajuste para establecer un rendimiento especfico en la dinmica del juego.

b) La motricidad bsica: que son simples desplazamientos dentro del jugar, sin que impliquen un ajuste para establecer rendimientos.

Haba ignorado este componente, pensando que perteneca al rea motora (formacin ortodoxa del profesor/ra de educacin fsica). Lo social, aqu, tambin se daba de otra forma.

Comenc a utilizar estos juegos, para poder estudiarlos en situacin. Por tanto, elabor las siguientes hiptesis de trabajo:

HIPTESIS I

"La presencia o ausencia de la motricidad en los juegos sociales, condicionar el espacio de accin grupal, como el potencial del guin y la magnitud durante el jugar".

HIPTESIS II

"Cuando la presencia de la motricidad es bsica, el guin y la magnitud aumentan su potencial de accin sobre los participantes".

Las mismas se demostraron contundentemente y, a su vez, se estableci una matriz final del desarrollo de la motricidad en los diferentes juegos:

Tena los tres componentes internos principales, y los complementarios que fueron emergiendo de las observaciones durante diferentes situaciones ldicas que se fueron aplicando.

TIPO DE FORMACIN

COMPONENTESCOMPLEMENTARIOS

MATERIALES O ELEMENTOS DIDCTICOS

La matriz del instrumento "observacin directa", a esta altura de la investigacin (aproximadamente cuatro aos) haba cambiado:

Clasificacin:

Utilizacin

Denominacin

Materiales

Desarrollo

Ventana de Graficacin

Observaciones:

Dinmica de los componentes

Espacio de Accin

Guin:

(yo)+ o (yo)-

Magnitud

(yo--- grupo)+

(yo--- grupo)-

Motricidad (tipo)

Se podra decir, que luego de esta matriz, la investigacin entr en una segunda etapa (1994), con un mayor potencial de descubrimiento y de elaboracin conceptual. Pero aparecieron dudas, que todo investigador siempre atraviesa emergieron los planteos acerca de la utilidad de la investigacin.

Vencidos los miedos, comenc a analizar la vinculacin entre el guin y la magnitud participativa en los juegos. Esto provoc un giro a la investigacin.

La cuarta hiptesis de trabajo se sucedi rapidamente:

" La sumatoria del guin al nivel potencial de exposicin de la magnitud, determinan en la mayora de los casos, el tipo de potencialidad que el juego tiene como dinmica interna"

Al comprobar la misma pude elaborar la "frmula proporcional de base":

GUINPARTICIPATIVO(YO ) +/ -

+

MAGNITUDPARTICIPATIVA(YO ------ GRUPO)+/-

=

POTENCIALIDAD DEL JUEGO(YO----GRUPO----YO)+/-

La comprobacin de la misma me sirvi no slo para comprender la profunda conjugacin (guin + magnitud), sino tambin, la importancia paralela que tenan las derivaciones del campo potencial del juego, la dinmica interna del mismo y el impacto que produca en los participantes.

Posteriormente, descubr que la magnitud (medio de proyeccin del guin) y la motricidad, siempre generaban dos situaciones a manera de ejes estructurales espaciales, denominados "espacios de accin en el jugar grupal". A esta situacin se la denomina "centralizacin y descentralizacin" global del jugar del grupo. Es decir, todo juego promueve sobre los participantes, a travs de la dinmica de los componentes un espacio de accin, en el cual, cada jugador trata de administrar su participacin.

Para este tiempo, pude concretar un grfico que nucleaba todos los conceptos emergentes de la investigacin:

ORDENAMIENTO DE ALGUNOS JUEGOS INVESTIGADOS

1 er ORDEN DE APLICACINCLASIFICACIN: Indirecto con baja potencialidad.UTILIZACIN: Primer orden. Dispositivo inicial.DENOMINACIN: "Quin soy?, Qu soy? y Dnde estoy?"MATERIALES: Alfiler de gancho y alfileres.DESARROLLO:Se ubican todos contra la pared; se les coloca a cada uno un cartel en la espalda (para que no lo puedan ver). Una vez que todos tienen su cartel, se les pide que no digan qu tiene el compaero en la espalda. Se les explica que debern ponerse con uno o si quieren con ms, para adivinar qu es lo que tienen detrs. Se les dice que pueden ser un personaje (quin soy?), o tal vez una cosa (qu soy?) ,o un lugar (dnde estoy?). Slo se puede contestar si o no, nada ms, hasta que lo adivine. Gana quin llega primero a cuatro puntos, pues cada vez que alguien adivina, el coordinador le cambia el cartel y sigue jugando.Observaciones Es un juego apto para cualquier momento, pero ideal para la primer etapa del primer perodo grupal, pues pertenece al dispositivo inicial. La magnitud es indirecta de una baja potencialidad en la exposicin. Aqu el guin tiene un bajo potencial y el espacio de accin generado es descentralizado a-bierto y dinmico. La motricidad es bsica e interin-dividual y no go-bierna la accin del jugar, por lo tanto, es un juego apto para su aplicacin en el primer orden. Tambin cabe des-tacar que este tipo de juegos es apto para cualquier eta-pa o momento del trabajo grupal.

2 do ORDEN DE APLICACINCLASIFICACIN: Directo con motricidad gobernante.UTILIZACIN: Segundo orden. Dispositivo inicial.DENOMINACION: "Los nmeros".MATERIALES: Ninguno.DESARROLLO:Nos sentamos en ronda (en una silla), cada uno de los participantes (no queda ninguna libre). El coordinador se encuentra en el centro de la ronda y dice: "Numerarse de a uno", mientras seala a alguien de la ronda que iniciar la numeracin.El juego es de atencin y reaccin y consiste, una vez que todos estn numerados, en moverse de una silla a otra libre. Ahora bien: quien va al medio, comienza a decir nmeros comprendidos entre los que juegan. El jugador central, que comienza siendo el coordinador, aprovecha para sentarse rpidamente en alguna silla que se desocupa. Siempre quedar alguien sin silla y se reanudar el juego.Observaciones Es un juego con pre-sencia gobernante de la motricidad, siendo del tipo interindividual. La magnitud participativa es de un alto potencial de exposicin y el guin es individual de bajo poten-cial, debido al dominio en el espacio de accin de-terminado por la motrici-dad gobernante. El es-pacio de accin es cen-tralizado, abierto y din-mico. Es un juego ideal para generar un buen clima distendido, para algn otro tipo de trabajo posterior que se quiera realizar con el grupo.Forma parte del dispo-sitivo inicial cuando el grupo comienza un pro-ceso de formacin de redes sociales.

3 er ORDEN DE APLICACINCLASIFICACIN: Juego Combinado con alta potencialidadUTILIZACIN: Tercer orden. DENOMINACION: "El fantasma".MATERIALES: Ninguno.DESARROLLO:Comienza alrededor de una mesa alargada, enfren-tados cara a cara; el profesor seala a alguien y ste da inicio diciendo una palabra. El compaero de la derecha repite la palabra y agrega otra, ya con sentido de frase. As se ir repitiendo y sumando cada participante, hasta que alguien omita o se equivoque al repetir o agregue una palabra a la frase. Automticamente, quien se equivoca muere. Si vuelve a incurrir en un error, se convierte en fantasma , se levanta de su lugar y se desplaza por todo el espacio. El jugador que lo mira, o se re de las cosas "que dice y hace" el fantasma, mientras todo el grupo sigue armando la frase, muere y, si ya estaba muerto, se suma como fantasma. El juego contina hasta que se vuelve muy confuso.Observaciones Se recomienda no ms de cuatro fantasmas en juego. Es un juego combinado, por lo tanto, es preferible aplicarlo en un tercer orden, en el perodo de singularidad. ste es un tipo de juego muy particular pues la magnitud participativa adquiere distintas manifestaciones en los protagonistas, promovindose desde dos circuitos protagnicos en el espacio de accin como en el guin. Uno con respecto a los jugadores que arman inicialmente la frase con un guin individual y de bajo potencial, al igual que la magnitud participativa directa pero baja, ya que circula rpidamente sin centralizarse en cada uno la atencin grupal. Por otro lado, la presencia del fantasma/as que s se encuentran en una alta exposicin ante el grupo, tambin con un guin individual y de alto potencial. En este juego ambos guiones individuales se combinan conformando un guin dua-lizado.Finalmente se articulan dos magni-tudes direc-tas, de ah que se lo cla-sifique como combinado.

4 to ORDEN DE APLICACINCLASIFICACIN: Directo con baja potencialidad.UTILIZACIN: Cuarto orden.DENOMINACION: "Los limones".MATERIALES: Ninguno.DESARROLLO:Cada jugador se numera y cada nmero es el equivalente en limones para poder jugar; por lo tanto, habr tantos limones como jugadores. El juego se inicia con un jugador, elegido por el coordinador o profesor/ra, que dice primero su nmero de limones; luego agrega medio limn y dice un nmero de limones comprendido entre los que juegan. Por ejemplo: el jugador N1 dice: "Un limn, medio limn, veinte limones". El jugador nmero veinte debe contestar, primero con su nmero, diciendo: "Veinte limones, medio limn, ...", y as sucesi-vamente.Se les debe exigir velocidad para forzar el error: es muy comn que digan milones o se equivoquen con los nmeros o se olviden de contestar cuando los nombran, etc. A cada error sumarn una prenda.Observaciones En este juego no hay presencia de la motricidad. Tiene una magnitud participativa directa con un alto potencial de exposicin y una centralizacin abierta y dinmica, en el espacio grupal con un guin individual con bajo potencial, lo cual hace al juego factible de ser utilizado por su baja potencialidad (acumulacin del guin y magnitud), en un cuarto orden. Aunque es factible, dadas sus caractersticas intrnsecas que sea utilizado en cualquier orden cuando el grupo ya se conoce. Sin embargo, no forma parte del dispositivo inicial. La complejidad aqu puede entenderse por el pago final de prendas.

5 to ORDEN DE APLICACINCLASIFICACIN: Directo con alta potencialidad.UTILIZACIN: Quinto orden.DENOMINACION: "La agujita".MATERIALES: Marcadores, biromes, etc.DESARROLLO:Se conforma una ronda; el coordinador del juego entrega un lpiz a un jugador (o cualquier elemento) de la ronda y al mismo tiempo dice: Aqu te entrego esta agujita, que tiene cabeza y tiene puntita! (se la da). El jugador que la recibe debe decir: Tiene cabeza? Y el coordinador contesta: Cabeza tiene!. El jugador pregunta: Tiene puntita? y el coordinador contesta: Puntita tiene!.Luego, cuando el jugador de la ronda termina con el coordinador, debe pasarla al compaero de su izquierda; pero antes de hacerlo, el coordinador lo interrumpe y dice: "Si est bien, pasla, pero lo vas a hacer: Cantando!" y el coordinador toma el lpiz y lo hace delante de todos, cantando, seguramente ante la risa de todos los integrantes. Cada jugador deber ir pasndolo de distintas maneras o como el grupo le vaya diciendo; por ejemplo: como cordobs, como cubano, como mexicano, como borracho, tmidamente, llorando, etc.Observaciones La motricidad es nula, por lo tanto, no tiene influencia en la accin del jugar. En cambio, el potencial del guin individual es muy alto, conjugndose con magnitud de alta exposicin que genera un espacio de accin grupal centralizado, cerrado y direccional. Es un juego que responde a un quinto orden de aplicacin.

LA MAGNITUD PARTICIPATIVA ANNIMA

Finalmente descubr la importancia de los juegos con magnitud participativa annima (con alto potencial en el anonimato), y su capacidad para fortalecer redes sociales (no para integrar). Tambin conclu la necesidad de ubicar su aplicacin en un sexto orden, de acuerdo a su potencial en el anonimato. Tambin descubr que algunos juegos de ste, como de otros tipos, pueden ser aplicados en otro orden.

Por razones de espacio, no puedo extenderme ms, pero la investigacin finaliz en 1996 y se elabor un documento: "Estudios paralelos sobre el juego en su rol social" (1997). Alli se analizaban los datos, comprobndose la hiptesis rectora y orientadora de la investigacin.

NOTA:

Basado en este ltimo documento en 1998, comenc la preparacin del libro "Juegos Sociales" que fue publicada en abril del corriente ao la Editorial Stadium.

En este texto, encontrarn ms detalles del desarrollo analtico, como de su aplicacin prctica. Les recomiendo su lectura, para aclarar puntos que no se han podido abarcar por razones de extensin.

CONCLUSIONES DE BASE

1) El eje social es clave para que la pedagoga actual utilice estrategias donde el trabajo grupal (con el juego entre otras), sea la posibilidad de produccin de conocimientos reales y no importados para nuestra poblacin infanto-juvenil.

2) Tanto las tcnicas como los juegos comparten los mismos componentes. Sin embargo, las primeras con menor presencia de la motricidad.

Donde realmente se diferencian es en el "eco", que en el caso de los juegos sociales es: afectivo - recreativo y en las tcnicas de dinmica de grupo: afectivo - emocional.

3) El producto de esta investigacin es un "ida y vuelta" entre "prctica y teora". Es decir, que no se trata particularmente de un modo de validacin, sino que por el contrario es un proceso continuo de descubrimiento, pues va de la prctica a la teora o mejor dicho representa una prctica teorizada.

Sin embargo, la validacin se incluir procesalmente, de una manera combinada y que, en particular, lo proporciona la metodologa de accin. Al respecto dice (Samaja, 1993 : 65) "... un investigador cualitativo prefiere que la 'teora' emerja de los propios datos. Esta cimentacin de la teora en los datos, como se examin antes, incrementa la capacidad del investigador para comprender y quiz para concebir, en difinitiva, una explicacin del fenmeno que sea consecuente con su aparicin en el hecho social"

4) Es prioritario revisar nuestra propia prctica, a travs de la investigacin accin. Pues como qued demostrado se pueden concretar nuevos enfoques: ampliando, fundamentando, innovando y resignificando el campo disciplinar de la educacin fsica tanto a nivel escolar y sociocomunitario.

" La verdad no es algo a descubrir o develar, sino a construir, gracias a estos principios podremos ir construyendo verdades cada vez ms complejas, sin que este proceso pueda nunca tener fin"

Jess Ibez

NOTAS DE COMENTARIO

Metacognicin: Se refiere al pensar sobre el propio pensamiento. En otras palabras, repensar lo pensado

Investigacin de segundo orden: El investigador reflexiona sobre su accin investigadora.

Las investigaciones que no lo hacen, son de primer orden.