EL CURRICULUM y LASPRACTICAS DE EDUCAR

(1)María Graciela DI FRANCO.Profesora de Pedagogía.Licenciada en Ciencias de laEducación. Profesora enEnseñanza Primaria. Prof. en laCátedra Didáctica de la Facultadde Ciencias Humanas de laUNLPam. Forma parte del equipode investigación del Instituto deCiencias de la Educación para laInvestigación Interdisciplinaria.F.C.H. - UNLPam.

Lic. María Graciela DI FRANCO (1)

1. INTRODUCCION

La preocupación por el currículum se hainstalado en' el ámbito de la investigacióneducativa. Interesa en especial identificar sobre quédiseño curricular trabajar para someter a análisiscontinuo la formación docente. Aun cuando seconsidera de forma generalizada que los procesosde aprendizaje tienen una naturaleza compleja ymulticausal, la formación docente sigueconstituyendo el punto central para entender ymejorar la realidad educativa.

Diferentes autores han elaborado distintascategorías de análisis sobre las perspectivasideológicas dominantes en el discurso teórico y enel desarrollo práctico de la función docente.

Recuperamos para nuestro análisis la teoríade los intereses cognitivos de JurgenHabermas (1972) y las teorías curricularesanalizadas por Stephen Kemmis (1993).

Los intereses son orientacionesfundamentales de la especie humana y sonracionales: "la preservación de la vida seenraiza en la vida organizada mediante elconocimiento así como por la acción"(Habermas, 1972, p. 211). Afirma que laforma en que opera esa misma orientaciónen las estructuras de la vida de la especiedeterminará lo que se considereconocimiento. Bemstein (1979, p.192)explica" estos intereses u orientaciones sonconstitutivos del conocimiento porqueconfiguran y determinan lo que seconsideran objetos y tipos de conocimiento" .

El solo conocimiento es insuficiente parapreservar y reproducir la especie. El saber yla acción juntos constituyen las estructurasvitales de la especie. Esto adquiere unrelieve especial cuando consideramos elcurrículum como construcción social queforma parte de la estructura vital de lasociedad. Cuando tanto el conocimientocomo la acción interactúan en la prácticaeducati va están determinados por un interés

Teresita López Lavoine - Xilografía 1993

cognitivo particular.El interés técnico, como todos los intereses

humanos fundamentales, se basa en la necesidad desobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tantoella misma como aquellos aspectos de la sociedadhumana que se consideran de mayor importancia.Para lograr este objetivo, las personas muestran unaorientación básica hacia el control y gestión delmedio.

Habermas señala la congruencia de este interéscon la acción de las ciencias empírico-analíticas. Elinterés técnico da lugar a una determinada forma deacción, constituye un interés fundamental por elcontrol del ambiente mediante la acción de acuerdocon reglas basadas en leyes con fundamentoempírico.

El interés cognitivo técnico informa el modelode diseño curricular por objetivos. Esto significaque en estos modelos (como el de Tyler) estáimplícito el interés por el control del aprendizaje delos alumnos, de modo que al final del proceso deenseñanza, el producto se ajustará al eidosexpresados en los objetivos originales.

El interés práctico apunta a la comprensión. Setrata de un interés por comprender el medio, demodo que el sujeto sea capaz de interactuar con él.El ámbito de la comprensión se introduce en laesfera de lo moral: se trata del interés por llevar acabo la acción correcta en un ambiente concreto. Laproducción de saber mediante el hecho de darsignificado constituye la tarea asociada con lasciencias histórico-hermenéuticas. El interés prácticoes un interés fundamental por comprender elambiente mediante la interacción, basada en unainterpretación consensuada del significado.

El currículum informado por este interés no esde tipo medio-fin, en el que el resultado educativose produce mediante la acción del profesor sobre ungrupo de alumnos objetivados. En cambio, eldiseño del currículum se considera como unproceso en el que alumno y profesor interactúancon el fin de dar sentido al mundo (Stenhouse,1975, p. 85).

El interés emancipador aspira a la autonomíadel sujeto. Habermas identifica la emancipacióncon la autonomía y la responsabilidad y una de lasorientaciones básicas de las personas se refiere a lalibertad, y este concepto de libertad está unido a losintereses por la verdad y la justicia. Laemancipación sólo es posible en el acto de laautorreflexión.

Es un interés fundamental que potencia elcomprometerse en una acción autónoma que surgede intuiciones auténticas y críticas.

El currículum informado por el interésemancipador implica a los participantes en elencuentro educativo, tanto profesor como alumno,en una acción que trata de generar transformación,

develar ideologías. Supone una relación recíprocaentre autorreflexión y acción.

Desde el enfoque crítico, emancipador,reflexivo, se significa con mayor precisión elproblema que abordamos. Se parte de la idea de quela enseñanza es una actividad compleja que sedesarrolla en determinados contextos. El docentedebe concebirse como un artista e intelectual queresignifica la vida en el aula. El conocimientovincula necesariamente los dos términos de laoposición: la experiencia y la indagación teórica.La autonomía se logra en la investigación queemerge desde la práctica, ilumina la teoría y, retomarevisada y analizada al cuerpo teórico.

Nuestra investigación persigue sumar algunoselementos de análisis de las prácticas áulicas desdela perspectiva de estas teorías curriculares parapotenciar el enfoque político de la educación.

Nuestro interés se centra en analizar laimplementación curricular en escuelas de E.G.B. yPolirnodal, en interpretar la práctica educativadesde la selección de contenidos, a las actividadesde enseñanza y aprendizaje, incluida la evaluación.

2. METODOLOGIA

Esta investigación contó en su equipo conalumnas del Profesorado en Psicopedagogía. Parallevarla a cabo se ha trabajado con la informaciónproveniente de entrevistas a docentes y de registrosde observaciones áulicas. Sobre los textos de laentrevista se aplicó análisis de contenido a través deunidades de significación o serie semánticas. En losregistros de observaciones se analizaron loscontenidos de la enseñanza; las actividades deenseñanza y aprendizaje y la evaluación.

3. ANALISIS E INTERPRETACION DELAS ENTREVISTAS

Los 18 docentes entrevistados de EducaciónGeneral Básica son todos Profesores de EnseñanzaPrimaria, excepto uno que también es Profesor deCiegos. Graduados en los Institutos Terciarios deMaría Auxiliadora, Normal, Colonia Barón yLincoln y la UNLPam. La antigüedad promedio esde 15 años y sólo dos, ejercen desde 1965 y 1973.

Dictan clases en 6° y 7° grado de escuelaspúblicas, aunque algunos también se handesempeñado en escuelas privadas.

Los docentes de Nivel Medio y Polirnodal sonProfesores graduados en la UNLPam en lasFacultades de Ciencias Exactas y de CienciasHumanas en Historia, Geografía, Matemática,Química, Computación, Biología; y en lasFacultades de Ciencias Económicas e Ingeniería.Dos son graduados de Institutos Terciarios de otrasprovincias. La tarea frente al aula la desarrollan, en

su mayoría desde la década de 70.Dictan entre 15 y 38 horas semanales de clases

de 10 y 50 año y lo hacen en escuelas públicas yprivadas.

A partir de los materiales recabados sedefinieron varias unidades de significaciónempleados, para su análisis:

· vinculación teórica-práctica;· proceso de transposición;· responsabildades en el fracaso escolar;· vínculo entre el proceso de formación y el de

evaluación.

3.1. Vinculación Teória PrácticaEsta unidad se refiere a toda relación que se

detecte entre la teoría y la práctica, entre laformación recibida y la práctica aúlica.

Todos los docentes reconocen haber recibidouna buena formación. En el caso de los de laEducación General Básica el 100% admiten unabuena formación pero téarica, separada y anterior ala práctica.

"Considero que mi formación fue muy teórica,muy utópica, alejada de la realidad; cuando entrépor primera vez al grado, me di cuenta de que nosabía nada, más que lo que decían los libros que eramuy distinto a la realidad que me tocaba. Así que:¿cómo hice?, y bueno tuve que salir a preguntar alas maestras, digamos "más viejas" de la escuela aver cómo hacian cuándo tenían este problema oaquel otro, conseguí bibliografía, me comprémuchos libros, seguí leyendo y bueno, pienso quelo más importanrnte de todo es la experiencia queuno va adquiriendo, si bien no siempre lasrealidades son iguales, es como que unocontinuamente va ensayando... (Protocolo EGB8)"

Todos señalan haber seguido capacitándose através de cursos, seminarios, talleres que evalúande fuerte incidencia en su desempeño comodocente porque permite "seguir actualizados"(P3), "saber qué contenidos dar y cómo darlos"(P7), "me sirve para repensar la práctica, parareflexionar y para llevar adelante una nuevametodología al aula" (P8).

Los docentes del Nivel Medio y Polimodal en sumayoría reconocen una muy buena formación."Realmente me siento muy bien preparada conrespecto a otros docentes ... " (ProtocoloEGB 1);"estoy conforme" (Protocolo EGB 2)

Si bien están satisfechos con la formaciónespecífica señalan fuerte desvinculación entre laformación disciplinar y la formación docente. "Engeneral, laformación recibidafue buena; pero conpoca o pobre formación en asignaturas comoPsicología del Adolescente, Psicología Evolutiva ydemás materias humanísticas. La formacióncientífica fue buena. "(P 4)

La ausencia de formación psicológica ysociológica señalada en las entrevistas podríafavorecer el desarrollo de una práctica educativamgenua.

Todos reconocen el impacto de la capacitaciónen su desempeño docente ''porque permite estaractualizados y conocer nuevos métodos deenseñanza" (P 1); "me permite estar en contactocon la permanente renovación de la teoríadidáctica, con el surgimiento de nuevasinvestigaciones ".

Todos los docentes reconocen una buenaformación, en la que teoría y práctica estándesmembradas. Formación que luego ha sidocontinuada en talleres, seminarios y otras formas deactualización.

3.2. Proceso de TransposiciónEsta unidad abarca toda alusión al proceso de

transformación del saber científico en saberescolar. Este proceso requiere explicitar el rol de laescuela y de los docentes con respecto a los saberesque circulan en la institución, la actitud docentefrente a los contenidos y la transposición editorial.

Con respecto al rol de la escuela entre losdocentes de la Educación General Básica, seexplicita "que es brindar posibilidades a todos losniños ayudándolos a desarrollar capacidadespersonales y sociales para permitirle participarcomo miembros plenos de una sociedad" (P 5) ; "elrol de la escuela es integral y debe abarcar todoslos temas que los niños quieran aprender" (P 6).

Para favorecer este rol el diseño curricularvigente "sirve de guía para adecuar los contenidosa la realidad y a las necesidades de la sociedad" (P1); "los Cb C están muy bien seleccionados,aunque para el segundo cicloparecen muchísimos"(P 8). En todos los casos los docentes reconocen suautonomía en los niveles de ajuste al currículum "10uso lojusto y necesario porque es imprescindible elinterés del alumno" (P 2); "respeto las necesidadesdel alumno" (P 5); "me ajusto pero suprimo yagrego" (P 7) y "hago una evaluación diagnósticay luego decido" (P 9).

Los contenidos son trabajados con manualesescolares y sólo un docentes indicó que trabajabacon fotocopias.sin indicarla fuente. Los manualesson "Santillana" (P 1); "varios" (p2);"nfateria{propio o adaptado (adapta Una ventana al mundo,para una alumna ciega)" (P 3); "Todos tienen algoútil- para rescatar" (P 5); ''fotocopias'' (P 6);"Santillana, Estrada, Proa" (P 7) ; "EditorialMétodos" (P 8) y "Una ventana al mundo" (P 9).Le suman a estos manuales otros materiales comolibros de cuentos, diarios, enciclopedia, revistas,computadoras, videos, televisión, otros elementosde las bibliotecas escolares.

Los materiales seleccionados para la preparación

de las clases de los docentes son "todo lo quepuedo, generalmente los manuales" (P 7);"lobuscamos entre varios porque trabajamos conproyectos integrados " (P 4). Pareciera que elmaterial permanente son los manuales que trabajanlos alumnos.

Esta selección responde a los criteriosdiferenciados según la materia, el tema y lasnecesidades de los alumnos "según las inquietudesde los alumnos" (P 1); "Momento evolutivo delniño" (P 3); "apuntar a la construcción activa delas capacidades intelectuales, saber razonar,hacer y ser" (P 5) ; "para que pueda crear,producir, opinar" (P 2).

Ante la pregunta sobre algún material que hayaquerido consultar, todos respondieron que no puesconsultan todo lo que quieren. Sólo una docenteaclaró que le gustaría "algo de laproducción de losgallegos" (P 8). Zona Educativa, NovedadesEducativas, La Obra, Maestra Jardinera, Construire Ida y Vuelta son de lectura permanente porqueestán en las escuelas.

Frente a los diferentes puntos de vista de lastemática a trabajar todos reconocen respeto porincluir "todos los puntos de vista incluido el mío,luego sacamos una conclusión grupal. Tambiénconsulto a los padres. "(P 1); "sirve para queanalice, investigue, se informe y forme su propiojuicio" (P 5) ; "propongo los diferentes puntos devista según las experiencias anteriores, el grupo ycómo esté el chico en ese momento" (P 3).

A modo de síntesis esta unidad estaría señalandoque los docentes de Educación General Básicaconfían en la escuela para lograr una formaciónintegral, que les permita a los sujetos participarcomo miembros plenos de la sociedad. Estaformación se lograría a través de contenidosprovistos por el diseño curricular vigente perotambién con otros saberes propios de lasnecesidades e intereses de los niños. Lainformación es obtenida de los manuales escolaresque es fuente de consulta de docentes y alumnos,además se consultan diarios, enciclopedia, videos yrevistas que llegan a la escuela.

Según la manifestación explícita de los docentesfrente a cada tema se estaría buscando la formacióndel juicio critico personal que favoreciera la

. creatividadyla producción.En el análisis de las entrevistas de los docentes

de Nivel Medio y Polimodal aparece claraconfianza en la institución para "formar personasíntegras" (P 4); "buenas personas" (P 8); "Máscerca de la realidad" (P 9); "institución queacompaña a los padres en la educación de sushijos para desempeñarse sin dificultades en lasociedad" (P 2).

El desarrollo de esta formación debería lograsecon el diseño curricular vigente. "Los contenidos

de EGB3 son suficientes" (P 2); "con los CBC seestará mucho más cerca de obtener los objetivos ofinalidades esperadas" (P 3); "El nuevo diseñotiene como aspecto bueno el elevar el nivel decontenidos y conocimientos y como aspectonegativo la duda que exista una real capacitaciónpara darlos. Además se pierde el campoepistemológico de la disciplina que dicto:geografía" (P 7).

Todos señalan total autonomía en relación alcurrículum. "Me ajusto al currículum pero noestrictamente, suprimo o agrego contenidos deacuerdo al diagnóstico incial y permanente a losalumnos, sus necesidades y posibilidades; susintereses, motivaciones y sugerencias, según laactualidad; es decir que el currículum debe ser eleje conductor pero no rígido" (P 4); "creo quedeben respetarse los CBe, son los lineamientosmínimos que garantizan que el sistema tenga uncuerpo común. Vuelvo a remarcar la importanciade priorizar, ... ya que debe existir un marco dereferencia, que respetando la autonomía que cadadocente debe tener, garantice igualdad de calidaden la educación, al menos en cuanto a loscontenidos que ya deben llegar al aula. "(P 9)

Los contenidos para trabajar en el aula sonseleccionados de editoriales como Anaya, Santillana,Kapelusz, AZ, Ciencia Hoy, Mundo Científico,EUDEBA, Stella, Plus Ultra o autores comoDurán; Méndez Molinero. "Todos tienen cosasrescatables" (P 4); "No he optado por un únicolibro de cabecera" (P 3). " Todos los años meacerco a las librerías para ver el nuevo material, sihay cambios en los contenidos, si hay metodologíasnuevas. Permanentemente se están renovando loslibros de texto.( ...) Voy cambiando, todos mesirven, algunos introducen técnicas de trabajonuevo, es decir dibujos, cuadros que me resultanmás lindos y entretenidos para los chicos. El usodel libro de texto para mí es fundamental. " (P 1)

Completan esta mirada con videos, revistas,software educativo, laboratorios, gráficos, maquetas,música, etc.

Los materiales con los que preparan sus clasesson "todo libro de matemática del nivel medio;revistas y soft" (P 3); libros de texto actualizados,Educable e Internet" (P 5); todos los manuales deacuerdo al tema ya las posibilidades de acceder abibliografía actualizada" (P 4)

El criterio de selección de estos materialesradican en "la parte didáctica, que sean claros,amplios, actualizados, motivadores, comprensiblesy con claridad cientifica" (P 4); "Los criterios deselección de los materiales están relacionados consi están adecuados psicológicamente para elgrupo al que están dirigidos, con la actualidad delos mismos, su significatividad social, su utilidad,con la posibilidad de experimentar, de transferir.

Recordar que más allá de lo importante que sea elrecurso tecnológico deberá priorizarse el recursohumano disponible" (P 9).

La mayoría de los docentes reconoce queexisten gran cantidad de textos que quisieranconsultar pero la disponibilidad horaria oeconómica no se lo permite.

Con respecto a la inclusión de puntos de vistasdivergentes frente a un tema señalan que "Siemprebusco más información para que no se queden conun solo enfoque, que escuchen distintas ideas, queno todos tienen razón" (P 1); "No existen modelospedagógicos, elijo distintas formas de abordar untema teniendo en cuenta los saberes que poseen losalumnos"(P2); "Tengo en cuenta los conocimientosprevios, la situación sociocultural y luego elijo elenfoque más comprensible si favorece aldesarrollo de esquemas mentales. Debo reconocerque he tenido restricciones por el programa deestudio o por el resto de los docentes" (P3).

A modo de síntesis los docentes de Nivel Medioy Polimodal conservan igual ingenuidad que losdocentes de la Educación General Básica en lasposibilidades de la escuela para formar ciudadanosíntegros. No se explicita el planteo político de lavinculación sociedad-estado y confían en loscontenidos como medios para alcanzar esaaspiración. Los docentes señalan desconfianza enla implementación de los CBC por las condicionesde la capacitación. Frente a esta selección de CBC,todos reconocen su autonomía en el manejo de loscontenidos que son provistos por los textosespecíficos de cada disciplina en la organización delas clases. Respetan los diferentes puntos de vista ypareciera que perciben a sus asignaturas conposibilidades de modificación, de cambios y porello reclaman textosactualizados y significativos.

3.3. Responsabilidad enel Fracaso Escolar

Esta unidad abarca todaalusión a factores que seidentifican como causantesdel fracaso escolar. Ejemplo:predisposiciones individuales,factores institucionales,familiares, económicos,docentes, etc.

Los docentes de EducaciónGeneral Básica sitúan comofactor del fracaso escolar al"sistema educativo y el pocointerés de las autoridades" (P1); "a la falta de apoyo en elhogar, mala alimentación,falta de interés de los niños,problemas socio económicos "

(P 2); "despreocupación en el hogar" (P 7); "lomás problemático es lo social: tienen que salir atrabajar porque en la casa lo necesitan" (P 6).

Un docente incluyó "junto al presupuesto a losdocentes porque no están bien preparados, corrende una escuela a otra, más los cursos, uno tiende adejarse estar. S011tOSlos maestros los'que dejamoscaer la educación por bronca, por lo mal pagosque estamos. Para los gobernantes cuanto másignorante es elpueblo, más fácil de manejar" (P 4).

Sólo un docente señaló que en su escuela "noexiste elfracaso" (P 5). .

Pese a no incluir a la docencia dentro de losfactores que inciden en el fracaso escolar, lesasignan un rol protagónico para intentar evitar elfracaso, con acciones como "escuchar a loschicos" (P 1); "colaborar con el CAE parasolucionar problemas" (P 2); "atendiendo a lasnecesidades educativas de los alumnos. En todoslos grupos hay niños con necesidades especialesque deben trabajar con reducción de contenidos yactividades adaptadas a su nivel intelectual" (P 5);"motivando con cosas que les gustan, temas que lesinteresan" (P 6); "haciendo un seguimiento,tratando de llamar a los padres para conversarsobre lo importante que es la escuela" (P 7).

Los docentes no pueden abordar la propiaformación, la propia ingenuidad, las propiasrepresentaciones como situaciones generadoras defracaso y por consiguiente lo depositan en factoresexternos a la institución y a su propia tarea. La.identificación del problema, por eso y la ayudacontingente se hace más aletargada y confusa.

Los docentes de Nivel Medio y Polimodalseñalan mayor protagonismo de la institución en laidentificación y en acciones para evitar el fracaso

"Espacio al oeste" Marta Arangoa

escolar."Varias son las causas: cursos numerosos, la

situación social, malas condiciones de salud,deterioro de la función docente, sueldos bajos,falta de apoyo gubernametal.politica educativaque apunta a la ignorancia y pobreza cultural,docente esclavo, contenidos y planes de estudio noóptimos, condiciones de trabajo malas". (P 4);"situación económica y falta de dedicacióndocente". (P 5); "fallas en el sistema, falta decurricula atractivas y motivantes, cátedras dadaspor personal no idóneo, crisis de valores engeneral, crisis económica, falta de voluntadpolítica ". (P 7); "al ambiente del establecimiento ya los profesores". (P 3).

Sin bien la tarea pedagógica queda sin señalar,para evitar el fracaso los profesores señalan que"me acerco más a los alumnos con problemas ". (P2); "influir con el trato personal". (P 3); atenderlosy asistirlos como personas, sobre todo tratando deno ser profesores taxis". (P 4); "teniendodemasiadas consideraciones al evaluar, dardemasiadas posibilidades, tener en cuenta loafectivo antes que lo conceptual". (P 7)

Los docentes de Nivel Medio y Polimodal seincluyen entre los factores que inciden en elfracaso, pero no someten a análisis su propia acciónpedagógica.

3.4. Vínculo entre el proceso de formación yel de evaluación

Esta unidad abarca a toda alusión que señala a laevaluación corno inherente al proceso deformación o separada del mismo. Ejemplo: laevaluación corno proceso o corno resultado.

Con respecto a la evaluación los docentes deEducación General Básica señalan que es"constante y necesaria" (P 5); "se evalúan paraver cómo andan los chicos ". (P 6); "me sirve paraver de quéforma los chicos logran lo que yo esperode ellos". (P 7); "es motivo de preocupación paranosotros y para las autoridades de Planeamiento.Yo evalúo logros individuales". (P 1); "paracomprobar si un tema necesita ser afianzado o no ".(P 2).

Sólo dos docentes señalaron que además lesservía para "ver cómo encaré yo las cosas, cómo vami propuesta didáctica y cómo los chicos seaproximan al contenido ". (P 8) y "me evalúo yo yevalúo a los chicos -porque a veces el chico haaprendido pero cuando llegan a la casa no abrenla carpeta y si no estudian no aprenden. ". (P 9).

"Y yo evalúo al culminar una propuestadidáctica en forma escrita, ahora en forma oralcontinuamente ellos van hablando, voypreguntando, oralmente es todo el tiempo y todoslos días, eso sí tepuedo decir específicamente cadauno lo quepuede llegar a decir o hacer. De manera

escrita tomo pocas evaluaciones, aplico más larelación directa y lo oral, aunque por ahíreconozco que tendría que dar más escritas ya quese tienen que acostumbrar porque en el secundarioes mucho más escrito. Pero yo prefiero que hablen,que me cuenten. Me gusta mucho que me expliquena mí o sus compañeros o que otro les haga unapregunta, me gusta manejar la oralidad. Dentro delos orales por ahí lespido que hablen del tema, queme cuenten lo que quieran, entonces ellos ahí vansolos hilvanando un juicio oral. Desarrollar unaidea, eso les cuesta horrores. Otras de las opcionesson las preguntas, otro es una situaciónproblemática y lespido que opinen o la resuelvan ".(P 8).

Frente al error, todos reconocer que lo marcanpara que "el alumno analice el error". (P 2);"marco el error y lo anoto al final de la pruebacomo para que lospadres puedan verlo y en la casalo pongan en práctica, hay padres que creen quecon cuatro horas en la escuela alcanza ". (P 4); "sedebe analizar el error y trabajar hasta lograr elobjetivo ". (P 5).

A modo de síntesis de esta unidad, los docentesde Educación General Básica utilizan la evaluacióncorno una forma de señalar los logros, paracomprobar si incoporaron los contenidos. Estaconcepción explicta a la evaluación más bien cornosistema de control al finalizar una unidad, programao terna. El error es sólo señalado, marcado y la tareadevuelta. El uso constructivo del error implicaríaproponer tareas para reconstruír la noción y luegocorregirlas para comprobar el cambio conceptual.

Los docentes de Nivel Medio y Polirnodalconciben a la evaluación "como comprobación ycierre de todo el proceso, saber en qué fallamos.Evalúo contenidos y procesos como relación,interpretación y análisis". (P 7); ''para ver cómolos alumnos han adquirido los conocimientos, sihan entendido o tienen dificultades. Evalúocontenidos y reflexión". (P 8) ; "es una forma demedir logros y dificultades afin de reacomodar latarea permanentemente. No debe ser evaluaciónfinal, sino permanente y sumatoria, las pruebasobjetivas deben sumarse a la observación directadiaria, a fin de que la evaluación sea un estímulopara el alumno y no la aniquilación del trabajoáulico. Debe ser clara, concreta, completa y lógicapara que los resultados también lo sean ".(P4); "laevaluacián no está basada en otras intenciones queno sean las que uno pone adelante al planificar.Por lo tanto es el mecanismo cotidiano de ajustary es una de las cuatro patas fundamentales dondese asienta el currículum. Qué, cómo, por quéevaluar deben estar claramente definidas desde uncomienzo, y más que evaluar al alumno, que esparte esencial, deberá evaluarse el método, laactividad, los logros, la efectividad". (P 9).

El error es señalado, "hago marcas, habloindividualmente cuando es necesario y en generalexplico al grupo. Induzco a buscar y analizar elerror". (P 9); "el alumno debe saber cómo y porqué se equivocó". (P 4); "señalo lo correcto y dejoque el alumno analice el error". (P 6); "señalo conpreguntas para que el alumno busque y analice larespuesta correcta". (P 5)

En todos los casos la evaluación es tomadacomo comprobación, y se conserva la preconcepciónde que se corrige el error sólo con una marca oseñalamiento, sin nueva tarea para la reconstrución.

4. ANALISIS DE LAS OBSERVACIONES

El análisis de los registros de las observacionesha sido realizado a partir de algunas hipótesisprovisionales que acampañaban este proceso. Serealizaron 17 observaciones en instituciones deEducación General Básica, en su mayoría en 4°, 5°,6° y 7° grado en escuelas públicas, mixtas, urbanasy en las cuatro áreas: Lengua, Matemática, Cs.Sociales y Cs. Naturales.

4.1. Temas tratados en las clases de EGHA. Clase de Matemática (M): Introducción-a la

multiplicación a través de situaciones problemáticas.B. Clase de Lengua (M): Elaboración de un

cuento a partir de palabras extraídas de otro cuentode origen.

C. Clase de Ciencias. Sociales(CS): Diferenciaentre el campo y la ciudad.

D. Clase de (M): Repaso de las cuatrooperaciones básica mediante ejercicios.

E. Clase de Ciencias. Naturales(CN): Aplicacióndel método científico: experimento con levadura.

F. Clase de (M): Supresión de paréntesis,corchetes y llaves.

G. Clase de (CN): Crecimiento, desarrollo ysobreprotección materna.

H. Clase de (CS): Prevención para ladiscriminación.

1. Clase de (CS): Los aztecas.J. Clase de (CN): Los sentidos: gusto y tacto.K. Clase de (CN): Mini feria de ciencias.

Digestión, alimentación, esqueleto humano,pediculosis, el aire, circuitos electrónicos.

L.Clase de CM): Regla detressimple _M. Clase se (CN): Los biomas

4.1.1. Tratamiento de los contenidos yactitudes docentes

El tratamiento que recibe cada tema es elseguimiento puntual de las actividades pautadas_por el libro de texto utilizado por los docentes yalumnos. Aún la resolución de problemas seorganiza a partir de preguntas fácticas.

Los contenidos se presentan como verdades

incuestionables que están ahí, para ser aprehendidaspor los alumnos.

"M. Ahora hacemos el experimento. Primero ....(Los alumnos siguen los pasos del exprimento,

la maestra lo va dictando del manual).M. Ahora completen (y separa en el pizarrón

hipótesis, experiencia y conclusión)"(Observación N° 5)

En todas las observaciones se evidencia que losdocentes presentan el título del tema, rastrean -lainformación que los alumnos tengan disponible alrespecto y completan con la información de supropia experiencia. Pareciera que la resolución dela tarea es anterior a la comprensión. Loscomentarios puntuales de los docentes evidenciaríanun tratamiento superficial de los temas, muchasveces destacando información, pero que que no seaseguraría la comprensión de los procesos. No sedesarrollan debates, y las preguntas formuladas sonfácilmente ubicables en los materiales escolares.

A causa de la utilización del manual comofuente única e inobjetable el alumno no pregunta nicuestiona. El docente no lo impide, pero tampocofavorece-la reflexión -yla crítica.

No hay distintas perspectivas presentadas, nidistintos puntos de vista: es más en la mayoría de lasclases no hay demasiada información disponiblesobre el tema, excepto lo que aporta el docentedesde el sentido común.

Las fuentes de información utilizadas parapreparar las clases son el manual y la propiaexperiencia.

"M. ¿quién conoce ofue a pasear alguna vez alcampo?

A. Yo !!!M. Vos Anita fuiste ¿adónde?A. A un campoM. Pero de quién era el campo?A. Demi tíoM. ¿ Qué viste en el campo?A. Vacas, chanchos, gallinasM. ¿ Qué más? ¿ tu tío vive en el campo?A. No, va a a darle de comer a los animalesM. ¿A qué hora va a darle de comer a los

animales? ¿ Temprano?A '. Nosotros vamos a darle de comer a los

_caballos ¿vos tenés campo?A". No mi abuelo trabaja en el campoM. Vas al campo? ¿ contanos que hacés cuando

vas?A". Juego, pesco en el tanqueM. Hayestanques? Ahá? ¿qué más?A" Me subo a los caldenes, jugo con el pasto

verdeM. Tenés muchos vecinos pegadito como acá?A". SiM. ¿Ah, sí.. ?

A 1/. Si, pero tan al lado, no los 3 campos.M. ¿ tres campos tiene papá?A 1/. siM. ¿No es cuento?Al/ No!!!!M. Ahí no hay una calle así como acá en donde

pasan autos cada dos minutos, que sentísbocinazos, frenos, choques. O sea ¿qué les parecea ustedes chicos, la vida de campo no es mástranquila?

CH. Si!!!A. Se escuchan los ruidos de las gallinas y otras

cosas.M. y a ustedes que les parece la ciudad?CH. No es tranquila como el campoM. ¿te parece que en el campo hay tantos

negocios como acá?A. NoM. Cuándo se quedan sin comida adónde van a

comprar?A. Vamos a comprar al puebloM. Escuchemos un poquito a Alexis ... a verA. Que también si te quedás sin comida podés

carnear una vaca.M. ¿vos carneás?A. SiM ¿dónde están los chorizos para la seño, el

jamoncito?A. (risas)El diálogo continúa: una alumna preguntan si se

lastiman qué hacen y luego la docente pregunta porel asfalto, los semáforos; la hora de levantarse,quién cura a los animales, tareas propias de la mujery el varón.

La clase finaliza con un cuadro en el que marcandiferencias entre el campo y la ciudad.

CAMPO* Hay tranquilidad* no hay semáforos* no hay almacenes* no hay asfalto

CIUDAD* escuchan ruidos* hay semáforos* hay almacenes* hay asfalto

4.1.2. Las actividades de enseñanza yaprendizaje.

Finalizada la presentación del tema, laconsolidación -.es desarrollada. en - la o Guía de .

o. Actividades paraelalumno, en otros casos sonproducto de la combinación de varios manualescompaginados en fotocopias o dictados. Lamayoría de estas accionesse promueven en tareasgrupales.

En todos los casos el protagonismo docente deproponer, orientar, preguntar, responder, lidera laactividad. Este control garantiza además el buencomportamiento, la buena conducta.

4.1.3. La evaluaciónNinguna de las observaciones se desarrolló en el

transcurso de una evaluación oral o escrita.Es evidente que los docentes evalúan desde

criterios personales que no parecen centrarse en loscontenidos

"M: A los 5 primeros que terminen les pongo 10felicitado! !!" (observación N° 4)

"M. Te felicito por tu atención, has puesto todaslas ganas y yo se que a vos te cuesta entender unpoquito" (Observación N° 4)

"M: todos a trabajar, el que habla pierde unpunto." (observación N° 1)

Es permanente también la valoración de losalumnos a través de actitudes, gestos, palabras,miradas.

"M: Mal copiado! !!Hay que ponerlo de vez encuando para que la mami se de cuenta de que elnene vuela en clase" (Observación N° 4)

"M: callate porque después sos la primera queviene a preguntar porque no entiende"(Observación N° 5)

"M: Kevin callate que las chicas (por laobservadoras) se van a dar cuenta de lo que sos"

En los cuadernos aparecen inscripciones como"falta estudiar"; "falta dedicación", "necesitaejercitar, "anulado" (Cuaderno N° 7) pero noexplicaciones, ni errores identificados, ni tareascorrectivas para modificarlos.

La evaluación se usa como premio castigo, no esformativa ni apuntala el aprendizaje. Su ejercicioimplica situaciones de discriminación y humillaciónde los alumnos.

En el Nivel Medio y Polimodal se realizaron 15observaciones en todos los años en escuelaspúblicas, privadas y mixtas. Las disciplinas fueronComputación, Matemática, Historia, Biología,Cívica, Geografía y Lógica.

4.2. Temas tratados en el Nivel Medio yPolimodal

A. Clase de Computación: Sistema operativo;Campos de información en la base de datos.

B. Clase de Matemática: Logaritmos. FunciónTrigonométrica. Relación Pitagórica

C. Clase de Historia: Historia GriegaD. -o -o Clase de Matemática: Funciones

TrigonométricasE. Clase de Historia: Arte griegoF. Clase de Biología: Clase de repaso de

Invertebrados, bacterias, virus, algas, vertebrados(anfibios y peces)

G. Clase de Cívica: ComunicaciónH. Clase de Geografía: Actividades económicas,

formas de relieve de Europa1. Clase de Geografía: Africa

J. Clase de Historia: RusiaK. Clase de Lógica y Filosofía: Juegos de

razonaminetoL. Clase de Historia: División del trabajo

4.2.1. Tratamiento de los contenidos yactitudes docentes

El tratamiento que recibe cada tema es elseguimiento de las actividades propuestas por eldocente- que en general están pautadas por el librode texto utilizado por docentes y alumnos. Eldocente presenta mínimamente el tema y remite a labúsqueda de información en el libro de texto. Eldocente acompaña al trabajo grupal aclarandodudas, para finalizar con una puesta en común quesirve de control sobre las respuestas que cada grupoformuló.

"P. Vamos a hacer una pregunta para trabajar.Pongan alianza, nada más que alianza, porque deguerra todavía no hablamos.

Escúchenme ... pongan la pregunta ¿cuáles eranlas dos alinzas que celebran en Europa y cuál es lacausa fundamental?

Se juntan en grupos, ubican estos países,elaboran las respuestas y cuando terminan meavisan" (Observación N° 9)

En las observaciones se evidencia que losdocentes presentan el tema -tratando de vincularlomínimamente y por requerimiento de los alumnos alas situaciones de la vida. El manejo de lainformación no se da en clases expositivas sino másbien en exposiciones dialogadas que entrelazan lasinformaciones del texto y los saberes previos.

A diferencia de lo que sucede en EGB parecieraque en el Nivel Polimodal circula mayorinformación en los libros de texto y por lo tanto eldocente ya no puede recurrir sólo a susconocimientos previos y por ello delega toda latarea en los saberes que les provee el libro.

"P. ¿quién estaba al norte de Grecia, chicos? Unpueblo inculto, dedicado a la bebida ...

A. ¿un pueblo dedicado a qué?P. A la bebidaA. ieran borrachos!P. Iniciamos el período de Grecia macedónica o

helenística. ¿Quién gobernaba en Greciamacedónica?

A. Felipo IIA. Querían extender la cultura griegaP. Hacia dónde?A. Hacia el esteP. ¿Filipo II lo consiguió?A. Si era borracho no creoP. No era borracho"(Observación N° 3)

4.2.2. Las actividades de enseñanza y

aprendizaje.En general estas actividades son las que apuntan

a la construcción de conocimientos. Luego lasactividades -generalmente de índole grupal - seencaminan a la reconstrucción de los contenidos.Las guías de actividades se traducen en listas deconsignas que darán sentido a la clase siguientecuando -consitutuyéndose en situaciones deevaluación- se hace la puesta en común de lainformación buscada y que no dista en demasía dela ofertada por el texto.

"P. Para hoy teníamos la pregunta del trabajoque habíamos realizado sobre Japón¿no es cierto?Están en las páginas 124, 125 Y 126." (ObservaciónN° 9)

"P. Les voy a dictar dos definiciones para queustedes las tengan y avancemos en este tema acercade las proposiciones y los términos.

.ip. (Al finalizar la clase) Les voy a dejarseñalado en el libro para que puedan terminar decopiar ésto." (Observación N° 13)

"P. Hoy vamos a ver el modelo agroexportadoro modelo agrario-exportador, sus características, suorganización. Vamos a buscar en la página 148"(observación N° 10)

4.2.3. La evaluaciónSólo una clase revistió las caraterísticas de

evaluación, constituida como competencia entrevarios grupos que respondían a las preguntasformuladas recibiendo un punto por respuesta.correcta y el grupo ganador fue premiado con unacaja de bombones (Observación N° 6)

Las evaluaciones escritas son más numerosasque en la Educación General Básica pero revistenigual significado: se utilizan periódicamente alfinalizar un tema, una unidad, manteniendo o la ideacentral de control, más que de reconstrucción delerror. La evaluación oral es muy frecuente.

Pareciera además estar fuertemente ligada a lascuestiones disciplinarias.

" El docente toma oral guiándose por la carpetade los alumnos. Realiza preguntas breves querequieren respuestas puntuales. Pareciera que másque apuntar a la comprensión busca la precisión yvelocidad de la respuesta. Son preguntasconvergentes que apuntan a una única respuesta, ysin embargo son las preguntas divergentes la quedesarrollan el pensamiento crítico, la capacidad deargumentación.

. P. A ver vos, sentáte allá y dame la carpeta.Vamos a ver ¿qué sistema de gobierno tenía Rusia?

A. Rusia tenía un monarcaP. Es en la mitad del siglo XIXA. Que se denomina zarP. Bueno, ¿que características tenía ese

gobierno de los zares?A. Eran imperialistas

P. y qué tipo de gobierno, ¿el puebloparticipaba o no?

A. No participaba

P. Era un gobierno de qué tipo?, cuál era lacaracterística principal? Que no participaba elpueblo .. que había una burguesía reducida y uncampesinado muy numeroso con pocasposibilidades .... Así, decíme vos"(Observación N° 10)

También aparecen las valoraciones a través deotros tipo de comentarios.

"P. A ver González, vos que ya rendiste laHistoria de 2°.." (Observación N° 12)

"P. (para lograr silencio entre los alumnos) Nome llevo ningún trabajo para corregir. Ocorregimos ahora o nos vemos en el escrito"(Observación N° 8)

5. SÍNTESIS FINAL

De la triangulación de la información analizadaen las entrevistas, observaciones, manuales ycuadernos escolares se explicitan prácticaseducativas muy ligadas al control del ambienteeducativo, lo que dada lugar a un predominiomarcado de una perspectiva curricular técnica queenfatiza la preeminencia de la teoría (como unatrama de ideas prestablecidas) sobre la práctica.Aunque parecería que a los docentes de EducaciónGeneral Básica se dificulta ubicarlos en estacategorización.

El tratamiento de los contenidos se da a través dela propuesta oficial explícita que a modo decurrículum prescripto instala los contenidos aenseñar. Existe así una regulación e imposición dedeterminado recorte de saber que si bien todos losdocentes reconocieron manejar con totalindependencia, en las observaciones de clase seevidenciada un apego a los textos escolares encuanto a la teoría que desarrollan como a lasactividades que sugieren. Son las editoriales las queconsolidan las representaciones hegemónicas quecirculan en la escuela. Y esto señala unacontradicción marcada entre el discurso docente ysu propia práctica.

En las actividades de ingreso de información losdocentes se limitan a transmitir los contenidos quese traducen en informaciones disponibles de la vidacotidiana personal o de los alumnos. En todos loscasos de los docentes de Educación General Básicaese ingreso estuvo determinado por la informacióndel manuales o por los saberes previos. Lainformación que maneja el docente para lapreparación de sus clases es la misma que disponenlos alumnos. La construcción de aprendizajes

significativos (Ausubel, Coll) podría resultar demayor dificultad si los docentes no ampliaran susniveles de formación, máxime aún pensando en elgiro epistemológico operado por los CBC enrelación con el diseño curricular anterior.

No obstante no es la formación el único punto dequiebre ya que los docentes reconocen capacitaciónpermanente en cursos,jornadas. Pareciera más bienque son incorporaciones que no han impactado ensus propias biografías, dificultando la relaciónteoría y práctica, abriendo una fuerte brecha entre loque se enseña y lo que se necesita para la vida.

En el caso de los docentes de Nivel Medio yPolimodal siguen apoyándose en los textos aunqueestos aseguren mayor información disciplinar quemetodológica. Ya no es la experiencia la queconcentra las actividades de adquisición, pero ladesvinculación se mantiene. Las clases teóricas quea veces toman la forma de clase magistral, otras dediscusión dirigida, otras de preguntas y respuestasalcanzan mayor manejo de la información perosiguen sin vinculares e con las ideas previas de losalumnos, con la memoria comprensiva o lafuncionalidad. Aparecen así como contenidosmemorísticos y vacíos de realidad. "En esteparadigma pedagógico, dice Giroux (1981) laenseñanza suele basarse en las disciplinas y trata lostemas objeto de estudio de forma compartimentaday atomizada". Esta presentación desarticuladaconstituida lo que Bernstein (1989) caracteriza de"clasificación fuerte", contenidos claramenteaislados los unos de los otros constituyendo uncurrículum de tipo agregado contrapuesto al de tipointegrado que favorece las vinculaciones yposibilita la construcción de redes semánticas. Elconocimiento curricular con alto nivel declasificación lejos está de promover la comprensiónde los saberes.

La actitud docente frente a los contenidosasegura que se analice la ciencia como algoterminado, cerrado, independiente de los hombres,del espacio y el tiempo. Los saberes se transmitencomo verdades absolutas que ningún alumnopuede cuestionar. Nada se lo impide pero nadie lopromueve. No suelen despertar interés sino másbien algún registro de ironía o burla que podríapensarse como una resistencia a la propuesta deaprendizaje.

Esta organización posiciona al docente comoreceptor de una propuesta curricular, oficial ypreocupado por el desarrollo del currículum y'delcontrol de los estudiantes de manera que puedanllegar hasta donde los diseñadores del currículumhan planeado. Apple (1982) señala-en referencia alcurrículum técnico- " cuando los profesores cedenel control de las habilidades curriculares ypedagógicas a las grandes editoriales, esashabilidades son reemplazadas por técnicas para

controlar a los estudiantes" como las que seanalizan en las evaluaciones de EGB.

Esta fe en los CBC refuerza la mirada de agentetécnico adherido a los contenidos que son usados anivel de información, que se retiene en la memoria,a corto plazo sin dar lugar al procesamiento quepermita incluirlos en redes semánticas.

Frente a los contenidos alejados de la realidadescolar y las tareas rutinarias observadas, losdocentes aseguran organizar sus clases con videos,situaciones problemáticas para que pueda crear,producir y opinar; ayudar a la construcción activade las capacidades intelectuales, saber razonar,hacer y ser tal como lo explican los docentes deEGB.

La evaluación se constituye en un elementoimportante en el campo del currículum. Losdocentes manifestaron que es fuente permanentepara señalar el error tanto del alumno como de suspropias prácticas. Sin embargo no es lacomprensión, el proceso más promovido en lasprácticas de enseñar y evaluar. Aunque se presenteen el discurso a la evaluación como parte delproceso de desarrollo curricular, en la práctica estáseparada del proceso de enseñanza. Urge lanecesidad de efectuar una valoración de la medidaen que el producto se ajusta al eidos que guía supreparación, la evaluación es racional y apunta alcontrol del ambiente educativo. No es el error y sureconstrucción lo que orienta la tarea: en ningunade las observaciones y en ningún cuadernoaparecen actividades que promuevan y evalúen elcambio conceptual.

Es esta concepción ingenua de la evaluación laque no permite analizar el fracaso escolar como

NOTAS BIBLIOGRAFICAS

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GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del currículum,

multideterminado por varias causas, entre las que latarea docente adquiere principalidad.

La ausencia de la mirada política en la formacióndocente, del análisis de la relación sociedad estado,la vinculación teoría y práctica, y el rol de laescuela, favorece la consolidación hegemó-nicamente del currículum oculto, quedando eldocente sin herramientas para desocultar lasideologías que señalan a esta educación como laúnica posible.

Sin embargo el currículum posee una estructuraintersticial que le da la posibilidad al docente deinnovar, analizar, interpretar los contenidos.

Mientras los alumnos repiten lecciones dememoria, sin preguntar ni preguntarse, ausentes dela crítica, y sin oportunidades escolares, en lasociedad se viven situaciones de injusticia que sonpercibidas como inevitables. Si se favoreciera eltrabajo con abordajes significativos, apuntando a lacomprensión, a la modificación de la propiapráctica, a la praxis, a la reflexión, tal vez sepermitiría desmitificar a lo cultural como natural, adesarticular los discursos con respuestas esperablesy comenzar a pensar en una verdadera posibilidadde cambio. Pero esta mirada ingenua del docente,no variará con sólo cambiar los CBC, lo que hacepensar en la necesidad de una verdaderatransformación de la formación docente.

Equipo de Investigación del Profesorado enPsicopedagogía de ISESS: Director: Prof. MaríaGraciela DI FRANCO, Estudiantes:NataliaAmbrosino, MirtaBordón, Ana Valeria Figueiro, Vanina Fresno, Vanesa Idraste,Verónica Klundt, Natalia Mansilla, Belén Marusich, Laura

, Mercado, Patricia Parodi, Marina Penengoy Vanesa Ramírez.

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