EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SU … de nuevos objetivos que definan la clase de valores que puedan...

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SU APLICACIÓN EN LA PRACTICA DE CLASE.

Instituto Militar de Estudios Superiores Curso de Profesores Militares _________________________________________________________________________________________

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“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia”

(Ausubel)


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INDICE GENERAL

I. PRESENTACION. ......................................................................................................................................................... 5

A. CONTEXTO HISTÓRICO EN QUE VIVIMOS. ........................................................................................................ 5

B. LA EDUCACIÓN SUPERIOR SUS PERSPECTIVAS Y RETOS. ............................................................................ 6

II. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.............................................................................................................................. 9

A. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................................ 9

B. CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. .............................................................................................. 11

C. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL PUNTO DE VISTA AUSUBELIANO. .................... 11

D. CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE EL ALUMNO PUEDA LLEVAR A CABO APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS............................................................................................................................................................. 19

E. TIPOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS..................................................................................................... 20

F. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.............................................................................................. 24

G. TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN.............................................................................................................................. 25

H. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRADORA..................................................... 30

I. NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES PREVIOS.......................................................................... 34

J. EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES Y LOS

ORGANIZADORES PREVIOS......................................................................................................................................... 35

K. CRITERIOS PARA EL MATERIAL DE APRENDIZAJE....................................................................................... 36

L. METODOLOGÍA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. ........................................................................................ 41

III. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO................................................. 51

A. INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................................... 51

B. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ................................................................................ 51

C. LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE. .......................................................... 52

D. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA....................................................................... 53

E. ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO................................................................................. 57

F. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.............. 59

G. ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE TEXTO.

......................................................................................................................................................................................61

IV. APLICACIÓN EN LA PRACTICA DE CLASE .................................................................................................. 63

A. INTRODUCCION:..................................................................................................................................................... 63

B. APRENDIENDO A MAPEAR. ................................................................................................................................. 67

C. DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA UN CURSO DE MATEMÁTICA............................... 68


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V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................................................................................... 76

A. CONCLUSIONES...................................................................................................................................................... 76

B. RECOMENDACIONES............................................................................................................................................. 77

VI. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 78


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I. PRESENTACION.

A. CONTEXTO HISTÓRICO EN QUE VIVIMOS.

En el orden Político- Económico, los problemas actuales de la sociedad, entre los que

debemos señalar la globalización, desintegración, desempleo, pobreza, marginación,

violencia, guerras, degradación, endeudamiento, exclusión, discriminación,

explotación, persecución, hambruna, analfabetismo, intolerancia, degradación del

medio ambiente y la polarización del conocimiento, afectan grandemente su

desarrollo.

La educación está llamada a jugar un papel importante, pero esto debe verse como

una condición necesaria pero no suficiente, el cual estará en dependencia del papel e

importancia que la sociedad, el estado y los gobiernos le otorguen a los cambios y

transformaciones que son necesarias en el ámbito educativo para elevar la calidad,

así como en la ejecución de planes que favorezcan la producción y aumento de

empleo.

En el orden Científico Técnico, se deben de destacar los avances en el estudio del

genoma humano, el desarrollo de Internet, la revolución de la eficacia ecológica y

energética, las culturas virtuales, la educación permanente de adulto y las Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Dado el alcance y el ritmo de estas transformaciones, la sociedad cada vez tiende

más a fundarse en el conocimiento, razón por la que la educación superior y la

investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural y

socioeconómico de los individuos y las comunidades. Por consiguiente, y dado que

tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de

emprender una transformación y una renovación de forma que la sociedad

contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda

trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de

moralidad y espiritualidad más arraigadas.


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B. LA EDUCACIÓN SUPERIOR SUS PERSPECTIVAS Y RETOS.

Para hablar de Retos en la Educación Superior en los momentos actuales, se impone

mencionar una serie de palabras claves que guían o sientan pautas para estas

perspectivas, entre las que se deben señalar Calidad, Masificación, Equidad,

Pertinencia, Diversificación, Gestión y Financiamiento, Cooperación,

internacionalización y Educación Permanente.

La necesidad de enfrentar estos retos ha sido y es preocupación de la comunidad

internacional. Entre los debates para lograr una Educación Superior en

correspondencia con las exigencias de los nuevos tiempos, se destaca la Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior en octubre de 1998 y la celebración de cinco

conferencias regionales preparatorias (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril

de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998)

promovidos por la UNESCO.

La palabra retos va ha estar necesariamente asociada a cambios,"o cambiamos o nos

cambian" y el punto de partida de cualquier cambio debe dirigirse a la búsqueda y

establecimiento de nuevos objetivos que definan la clase de valores que puedan

armonizar con el progreso humano.

Para hacer un análisis de los retos de la Enseñanza Superior en la etapa actual y

futura es necesario partir de ver a la universidad como la generadora del potencial

humano que se necesita para la transformación y desarrollo de la sociedad, de aquí

se desprende la gran demanda y diversificación que se presenta en los momentos

actuales debido a la toma de conciencia de la importancia que tiene este tipo de

Educación para el desarrollo de la humanidad en las diferentes esferas de la vida.

En los momentos actuales, la naturaleza cambiante del conocimiento y la complejidad

que tienen los problemas para ser resueltos, hacen que el concepto de disciplina con

el que se habían estado analizando los problemas sea necesario cambiarlos y

aparezcan nuevos conceptos como los de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y

transdiciplinariedad, que apuntan a una mejor solución de los problemas que están en

constante cambio y transformación. Esto requiere de trabajo en equipos, con


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especialistas de diferentes ramas del saber, capaces de analizar la diversidad de

factores relacionados con un problema.

La calidad y la masificación son dos pilares de suma importancia para los nuevos

retos de la educación del futuro del siglo XXI es necesario buscar nuevas vías y

métodos para que el proceso de masificación no implique una pérdida de calidad, en

esto las universidades deben tener bien definidas sus políticas sobre la base de la

eficiencia en el plano interno y externo.

La calidad está muy relacionada con la forma en que cada institución de la educación

superior le da respuesta a las necesidades de la sociedad y su entorno y en la medida

en que logra un potencial humano de excelencia capaz de dar respuesta a las

necesidades, donde prime un proceso democrático en el acceso y la participación.

Los procesos de democratización, los cambios en el mundo del trabajo y sus nuevas

exigencias propician una explosión de la matricula universitaria, donde el dominio

elitista que predominó hace unos años irá abriendo camino a una educación a lo largo

de la vida.

Otro elemento importante es la diversificación de la población estudiantil, las ofertas

de las carreras así como la incorporación de carreras cortas a la enseñanza superior.

Las variables externas ejercen una influencia significativa en el ámbito de la

enseñanza superior porque ellas reflejan y dan una medida del cumplimiento de la

misión fundamental que deben de tener los centros de Enseñanza, que es su relación

con el entorno, en cuanto a la solución de sus problemas y su transformación.

El mundo del empleo es uno de los aspectos fundamentales por su connotación. Se

plantea que no existe una relación entre el aumento del nivel de conocimientos del

profesional y la evolución del mercado de trabajo, donde se valoran cada vez más las

actitudes afectivas y psicológicas de los futuros empleados. Las altas tasas de

desempleo se deben en gran medida a que el empleador universitario es

fundamentalmente el estado y éste está haciendo reducciones debido a la

competitividad internacional y los nuevos enfoques económicos, por otra parte el

sector privado no está en condiciones de absorber estos profesionales.


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La responsabilidad del desempleo no puede ser vista sólo de parte de la universidad,

pues el mercado no conoce con tiempo suficiente el tipo de profesional que necesita y

no brinda está información a las instituciones.

Se hace necesario el logro de una unidad coherente entre el pregrado, el postgrado la

investigación y la extensión en apoyo a los intereses y necesidades de la sociedad. El

pregrado debe estar basado en un perfil amplio que garantice una formación general,

con un acceso democrático libre de ataduras económicas que ofrezca a todos las

mismas posibilidades, definidas a partir del conocimiento, interés y voluntad personal.

El curriculum debe ser flexible capaz de resolver los problemas, conocer los nuevos

avances de la ciencia y la tecnología donde prime lo creativo y cree la motivación

necesaria para una autosuperación constante a lo largo de la vida.

Como plantea Yarce en su artículo "calidad total en la educación" una de las formas

de afrontar el futuro es implantar la Calidad, donde el servicio debe ser lo más

perfecto posible y la entrega de un producto con características de excelencia: La

persona formada, esto, unido a una educación permanente a lo largo de la vida, la

pertinencia, equidad y la gestión financiera son elementos importantes del cambio.

En la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción

del 9 de octubre de 1998 se plantean las misiones y funciones de la Educación

Superior recogidas en 17 artículos en los que se recogen importantes ideas que

fundamentan la nueva visión de la Educación en los planos Internacional, Nacional y

de las Instituciones.

Queremos finalizar destacando que en la Comisión Internacional de la Educación para

el siglo XXI presidida por Jacques Delors se señaló que la educación no es solamente

aprender a conocer, aprender a hacer o aprender a ser, sino que es también aprender

a vivir juntos, a construir la sociedad del futuro, esa debe ser la gran meta.


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II. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

A. INTRODUCCIÓN.

Si bien el conductismo está enraizado en la práctica pedagógica del docente por

décadas de influencia comportamentalista en la educación, a través del estímulo, la

respuesta y el refuerzo, actualmente los términos constructivismo, preconcepto,

aprendizaje significativo, resolución de problemas, docente facilitador, muestran la

tendencia a reformar la concepción del proceso educativo y actualizar la información

proveniente de los teóricos del aprendizaje.

En estos momentos en que el Sistema Educativo enfrenta cambios estructurales se

hace necesario que los docentes seamos poseedores de conocimientos que nos

permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera

que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que

promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

Aún la práctica docente mantiene importantes niveles de conductismo, sin embargo,

el discurso es ahora cognitivista, constructivista y significativo, situación que evidencia

que estamos en camino al cambio conceptual

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin

embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un

simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para

enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la

estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se

produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.


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Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los

factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios

para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más

eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un

procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico.1

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,

coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,

¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje

encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los

factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la

labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola

en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas

técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de

técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco

teórico que favorecerá dicho proceso.

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David

Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un

nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la

estructura cognitiva de la persona que aprende.

Hoy en día El Aprendizaje Significativo constituye un tema obligado en los foros y

conferencias en el ámbito universitario mundial; dadas sus peculiaridades y mejores

aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado

1 Ausubel: 1983.


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B. CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El término “significativo (meaningful, significative) se opone al aprendizaje de

materiales sin sentido, tal como la memorización de pares asociados, de palabras o

de sílabas sin sentido, etc.

El término “significativo” puede ser entendido tanto como un contenido que tiene

estructuración lógica inherente, como también aquel material que potencialmente

puede ser aprendido de manera significativa.

La posibilidad de que un contenido se torne “con sentido” depende de que sea

incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustantiva, o sea

relacionado a conocimientos previamente existentes en la “estructura mental” del

sujeto. Además, este aprendizaje realizado con algún objetivo o teniendo en cuenta

algún criterio.

No arbitrario se opone a ipsis lliteris, o sea el tipo de aprendizaje que se manifiesta

sin darles “sentido”, sea porque no lo tienen (sílabas sin sentido, por ejemplo), sea

porque el individuo no les confiere un sentido, por no tener conocimientos previos o

estructura mental adecuada a la cual incorporar los materiales, o por no tener la

intención de hacerlo.2

C. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL PUNTO DE VISTA AUSUBELIANO.3

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura

cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización.

2 Araújo y Clifton. 1988. 3 Ausubel nace en EE.UU 1918. Hijo de una familia judía, emigrante de Europa Central.


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En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información

que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su

grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la

estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor

educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en

blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino

que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje, es esencial

distinguir claramente los principales tipos de aprendizaje, que pueden tener lugar en

un salón de clase4:

Por repetición y significativo, de formación de conceptos, verbal y no verbal, de

resolución de problemas.

Y la manera mas importante de diferenciarlos, consiste en analizarlos conforme a dos

dimensiones, que constituyen los ejes horizontal y vertical de la figura 1.

Centrándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico ( o

por repetición) y significativo, y en el eje horizontal, por recepción y por

descubrimiento.

4 Auzubel,1961


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Aprendizaje Clarificación Enseñanza Investigación

Significativo de las relaciones audiotutelar científica(música)

Conferencias o Trabajo escolar “Investigación”

Presentaciones de en el laboratorio más rutinaria

la mayor parte de o producción

libros de texto intelectual

Aprendizaje por Tablas de Aplicación de soluciones a

repetición multiplicar fórmulas para rompecabezas

resolver problemas por ensayo y error

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

por recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo

TABLA 1. Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel,Novak y Hanesian .1978, pág.35.

1. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN Y POR DESCUBRIMIENTO.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo,

en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de

la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería

igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de

ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo

que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para

ejercer está fuerza e impartir movimiento?.


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Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo

deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su

forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de

buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos

aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se

presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o

incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se

le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento

posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte

el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material

potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los

"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser

aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que

la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista

una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por

descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por

recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser

significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información

es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un

rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento


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en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera

arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por

otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad

de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada

significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los

conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje

por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que

propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la

transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la

evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los

contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados

significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para

ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos

científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de

volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario

según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de

tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más

eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza

para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción,

si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por

descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y

especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel

mayor de madurez cognoscitiva5.

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de

escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso

5 Ausubel;1983,36


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inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede

decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto

que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un

nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y

proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte

empírico concreto.

2. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO O POR REPETICIÓN Y SIGNIFICATIVO.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya

sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición6.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo

que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello

que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su

estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y

definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"

con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura

cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones

pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,

conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un

punto de "anclaje" a las primeras.

6 Ausubel; 1983 :18


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A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del

alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a

termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor,

reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el

proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce

una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación

de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos

amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la

frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico

servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas,

pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos

significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es

decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico,

evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda

ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce

una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura

cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal

modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura

cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,

evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente

de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se

produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva

información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos

preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en

física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de

manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,


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cuando, "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios

para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"

(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea

tenga)… 7.

Obviamente, el aprendizaje memorístico no se da en un "vacío cognitivo"

puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una

interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico

puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un

nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con

los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser

preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la

transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo

y memorístico como una dicotomía, sino como un "continum", es más, ambos

tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de

aprendizaje8; por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en

uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje

de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.

Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que

comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por

ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de

los objetos, como muestra la TABLA 1.

7 Ausubel; 1983: 37 8 Ausubel; 1983


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TABLA 2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico según Novak y Gowin (1984).

Aprendizaje

Significativo

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos

en la estructura cognitiva.

Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de

nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.

Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes

anteriores.

Aprendizaje

Memorístico

Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en

la estructura cognitiva.

Ningún esfuerzo por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos , ya

existentes en la estructura cognitiva.

Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con

aprendizajes anteriores.

D. CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE EL ALUMNO PUEDA LLEVAR A CABO APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes

significativos es necesario se cumplan tres condiciones:


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1. SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DEL MATERIAL.

Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada,

que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significado9. Los

conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada.

Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.

2. SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA DEL MATERIAL.

Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento

presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura

cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El

alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es

así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar

un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.

3. ACTITUD FAVORABLE DEL ALUMNO.

Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta

para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que

pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el

aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un

componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro

sólo puede influir a través de la motivación.

E. TIPOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,

por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no

9 Coll


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sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la

nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,

conceptos y de proposiciones.

1. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos,

al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes

(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado

al que sus referentes aludan10.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra

pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño

está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa

para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino

que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,

como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes

existentes en su estructura cognitiva.

2. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades

de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún

10 Ausubel;1983:46.


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símbolo o signos"11, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma

también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y

asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio

(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa,

en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior

podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra

"pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural

"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus

atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de

"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se

pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva

por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata

de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

3. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el

significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se

combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo

significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una

proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una

declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al

11 Ausubel 1983:61


- 23 -

oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las

ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa

interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

TABLA 3. Tipos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel.

Previa a la formación de conceptos Representaciones Adquisición de Vocabulario Posterior a la formación de conceptos Formación a partir de los comprobación de hipótesis objetos diferenciación progresiva Adquisicion (concepto subordinado) Conceptos (a partir de conceptos preexistentes) integración gerárquica (concepto supraordinado) ver tabla 4. combinación (concepto del mismo nivel jerárquico) Proposiciones


- 24 -

F. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la

estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la

nueva información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en

forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se

facilita su relación con los nuevos contenidos.

• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la

llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles

secundarios concretos.

• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de

aprendizaje por parte del alumno.

• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos

cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en

la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma

memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores

evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia

que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.

Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los

extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la

realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma

memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra

significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales

el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su

clasificación.


- 25 -

G. TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN.

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los

nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,

esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la

estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,

proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre

existente12, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el

significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al

cual está afianzada13.

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado

compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en

su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al

concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase

se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase

podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya

poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo

entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un

aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar

12 Ausubel; 1983:71 13 Ausubel; 1983:120


- 26 -

nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y

reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a

estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante

cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser

reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que

consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién

asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la

cual surgen sus significados14.

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de

asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como

entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción

A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde

esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del

proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los

conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas

nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin

embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el

residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la

interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que

14 Ausubel;1983:126.


- 27 -

describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una

simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con

otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia

del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos

significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con

los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que

aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva

información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A)

adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es

disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a

A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las

formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

1. APRENDIZAJE SUBORDINADO

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada

con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del

alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el

nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso

de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos

reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de

conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más

generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización

jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de

las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […]


- 28 -

en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas

progresivamente menos amplias15.

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.

El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un

ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una

proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo

concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente

derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya

existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de

los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se

encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se

estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro

y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe

indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se

reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,

modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"16. En

este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores

relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los

atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es

el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

2. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas

específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento

inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas

15 Ausubel;1983:121 16 Ausubel; 1983: 47


- 29 -

componentes"17, por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de

presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender

significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se

subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un

aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea

supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio

que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación

de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en

determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es

modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo

nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando

aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede

ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la

estructura cognitiva.

3. APRENDIZAJE COMBINATORIO

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se

relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura

cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos

relevantes de la estructura cognoscitiva.

Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda

la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma

general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente

las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los

conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y

retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho

17 Ausubel; 1983:83


- 30 -

es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad

subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no

es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene

algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con

mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la

misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva"18, por que fueron

elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y

correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y

energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis,

diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

H. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRADORA

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en

la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia

sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los

conceptos o proposiciones"19, dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un

hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están

siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados,

es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en

el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje

posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este

proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este

proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues

18 Ausubel;1983:64 19 Ausubel;1983:539


- 31 -

demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura

cognitiva20.

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos

que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se

caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos

aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del

saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las

ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,

conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados21.

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una

mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la

reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante

el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede

provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e

inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de

detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres

humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,

que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización

de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una

estructura jerárquica22.

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una

diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones

entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,

para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

20 Moreira: 1993 21 Ahuamada:1983 . 22 Ahuamada 1983:87


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Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo

ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que

conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor;

mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a

medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en

la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos

significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos

significados.

En esto último consiste la reconciliación integradora.


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TABLA 4. Formas de Aprendizaje Significativo según la Teoría de la Asimilación.

1. Aprendizaje Subordinado Idea establecida A. Inclusión derivativa A

Nueva a a a a a En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinada A y representa otro caso o extensión de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa Idea establecida X Nueva y u v w En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

2. Aprendizaje superordinado: Idea Nueva A A Ideas establecidas a a a En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a , a, a, a, se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterios que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: Idea nueva A B- C- D Ideas establecidas En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C, D, pero no es mas inclusiva ni mas específica que las ideas B, C, D . En este caso , se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterios en común con las ideas preexistentes. 4. Teoría de la Asimilación: La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva,y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nueva información.


- 34 -

I. NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES PREVIOS.

Según Ausubel23 los organizadores previos son un material introductorio de mayor

nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va

aprender. Se diferencian de los resúmenes o sumarios que son los conceptos de nivel

mas alto o macro estructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la

información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material,

como sucede en el caso de los organizadores previos.

Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto,

se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita

conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos.

La función del organizador previo es la de proporcionar andamiaje ideacional para la

retención e incorporación estable del material mas detallado y diferenciado que se va

aprender. Los nuevos conocimientos deben de estar expresados en forma más

familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensible para el alumno.

Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el

alumno de la materia a aprender:

1. ORGANIZADOR EXPOSITIVO.

Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún

conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores

necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan

en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.

23 Ausubel, Novak, y Hanesian 1978,


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2. ORGANIZADOR COMPARATIVO.

En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o,

al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales

circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte

conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya

aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

J. EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES Y LOS ORGANIZADORES PREVIOS.

La teoría de Ausubel significa una contundente defensa del aprendizaje significativo

por recepción y, por lo tanto de los métodos de exposición, tanto oral como escrita.

Y considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados

por los docentes y dentro de los errores encontramos los siguientes:

• El uso prematuro de técnicas verbales con alumnos cognitivamente

inmaduros.

• La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna

organización o principios explicativos.

• El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales

presentados previamente.

• El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad

de los alumnos para reproducirlas ideas, con las mismas palabras o en

idéntico contexto a aquel en que fueron aprendidas.

Todas éstas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un

aprendizaje repetitivo y no significativo.


- 36 -

Ausubel sostiene que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas

activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e

integrada de los nuevos conocimientos. Para ello propone:

• La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la

presentación de los conceptos más periféricos.

• La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el

desarrollo cognitivo de los sujetos.

• La utilización de definiciones claras o precisas y la explicación de las similitudes

y diferencias entre conceptos relacionados.

• La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la

reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito lograr una

adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva previa

del sujeto, lo principal es indicarle a los alumnos los conceptos de mayor nivel de

generalidad, los inclusores que deben ser activados para lograrlos, esta es la

técnica de los organizadores previos.

K. CRITERIOS PARA EL MATERIAL DE APRENDIZAJE24.

Los puntos mas importantes en esta noción de Ausubel pueden sintetizarse con la

afirmación que hace en su libro Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo”:

“el conocimiento de la estructuración del material tiene como fin último permitir la

incorporación de ideas estables y claras en la estructura cognitiva, de la manera más

eficaz, e fin de inducir la transferencia. Hablando en términos generales, la

transferencia es una función de la relevancia, el sentido, la claridad, la estabilidad, la

integración y el poder explicativo de las ideas subsumidas o subsuntoras

24 Araujo y Clifton. 1988


- 37 -

originalmente aprendida”25. Por esto, le aprendizaje de material sin sentido no tiene

valor de transferencia y se opone al aprendizaje de material con sentido, que es

sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor que debe ser tenido en cuenta

por quien enseña algo con vistas a la transferencia es la importancia de entrenar al

sujeto para que perciba la relación entre el material primitivo y el material a donde

apunta la transferencia. Por ejemplo, hay mucha semejanza entre el latín y sus

lenguas derivadas, como el portugués, el español etc. Sin embargo, solo tiene sentido

enseñar latín, con el objetivo de que alguien aprenda mejor el portugués, cuando la

semejanza o los puntos comunes entre ambas lenguas son sumamente relevantes

para el estudiante o para el aprendizaje. En cambio, si se emplean el mismo tiempo y

el mismo esfuerzo –o quizá menos- en la enseñanza de lo que se desea, el

portugués, los efectos de la transferencia y del aprendizaje serán mucho más

eficaces. Otro factor que facilita la transferencia y que debe ser tenido en cuenta

cuando se habla de secuencia y estructuración del material es la aplicación del

principio o concepto estudiado a otras situaciones.

La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la facilidad que

proporciona la integración del nuevo material con relación a lo ya aprendido, la cual,

con sus propiedades organizativas, facilita la aplicación del nuevo conocimiento a

nuevas situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta cuando, en el

curso del aprendizaje, el nuevo principio que se aprende se aplica a tantos contextos

diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos o combinaciones entre los

nuevos materiales y los preexistentes facilita asimismo el aprendizaje y la

transferencia porque las diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas

previamente aprendidas o existentes.

Por lo tanto, en la planificación de la instrucción se deben destacar las dependencias

del nuevo material con respecto a los materiales ya aprendidos, y la nueva unidad a

ser aprendida debe programarse en una secuencia adecuada para facilitar esa

integración.

25 Ausubel, 1968:161


- 38 -

La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los materiales. Si la

estructura cognitiva posee previamente “ideas-ancla”, es necesario presentar el nuevo

material en un nivel de inclusión que permita un anclaje y una relación óptimos con las

nuevas ideas.

Ausubel ve el conocimiento como algo sustancial (ideacional) y no como una

capacidad de solución de problemas. El sujeto aplica entonces esos conocimientos y

capacidades sustanciales a la adquisición de nuevo material informativo. Esto difiere

de la posición de Gagné, quien ve al conocimiento como un conjunto de habilidades

intelectuales relacionadas con la solución de problemas o con otras categorías.

La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido a la secuencia

o estructuración, afecta a la transferencia del aprendizaje (o al aprendizaje para la

transferencia) es la medida en que el nuevo material es discriminarle del material

aprendido previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del nuevo

material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva, dependen de la

estabilidad y claridad de esas ideas. Así como el material previamente aprendido sirve

como un organizador avanzado para el material que se aprende más tarde en la

secuencia de aprendizaje, cada unidad específica requiere, un organizador avanzado.

Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje para cada unidad en

particular y, de esta manera, da más sentido al material a ser aprendido.

La idea de anclaje también se relaciona con el concepto de que en una secuencia de

material que debe ser aprendido, en la que los materiales posteriores dependen

intrínsecamente de los materiales procedentes (por ejemplo, aprender a multiplicar

supone un conocimiento de la adición tal como aprender a dividir supone un

conocimiento de la sustracción), este tipo de material secuencialmente dependiente

debe ser repasado y dominado muy bien antes de pasar a la presentación del nuevo

material. Al respecto, Ausubel y Gagné están plenamente de acuerdo, ya que para

éste un individuo tiene que dominar una etapa –o los prerrequisitos en una jerarquía-


- 39 -

para pasar a la etapa siguiente. La particularidad del concepto de Ausubel es que las

ideas-ancla quedan destacadas y facilitan así la aprehensión del nuevo material.

Además del dominio de los materiales que componen una secuencia, y que deben

haber sido aprendidos previamente, es importante que se recuerden en el momento

en que sean requeridos para el aprendizaje de la etapa siguiente.

Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente dependientes, la repetición

es un elemento muy importante pues garantiza su consolidación y dominio y los

vuelve estables y claros en sus relaciones.

Pensando en el tipo de aprendizaje que tiene lugar en clase, podemos ver que su

secuencia normalmente es dependiente de los aprendizajes anteriores. Pero también

hay materiales que, aunque sean secuénciales, son independientes unos de otros.

Cuando se les relaciona secuencialmente en función de la organización del material,

es razonable que cierta unidad preceda a otra, en cierto orden. Pero cuando los

materiales son independientes unos de otros, es indiferente la colocación de las

unidades del programa, es decir que las unidades pueden enseñarse en cualquier

orden o cualquier tiempo.

En otras palabras, basándonos en las experiencias que Ausubel realizó en esta área,

es importante resaltar que los materiales secuencialmente dependientes se benefician

con un orden correcto que facilite el aprendizaje de materiales subsiguientes; por su

parte, aún cuando se coloquen en secuencia materiales secuencialmente

independientes –por ejemplo aprender primero un capítulo sobre fisiología de la

adolescencia y después otro sobre patología clínica relacionada con la pubertad- no

hay garantías de que un aprendizaje facilite el siguiente.

Como consecuencias prácticas para la instrucción, podemos derivar las siguientes

ideas de la posición de Ausubel.

Desde el punto de vista sustancial, podemos aumentar la posibilidad de transferencia

en la medida en que organicemos e integremos los conceptos, proposiciones y

unidades de una disciplina dada, a fin de que tengan un amplio poder de integración,

en virtud de una generalización y relación con las diversas unidades de esa disciplina.


- 40 -

Desde el punto de vista programático, formal, la organización de principios de

ordenación y secuencia de un asunto facilita la integración lógica y la organización de

los materiales.

En primer lugar, esta facilitación puede lograrse mediante organizadores avanzados,

cuya función principal es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo

que precisa conocer, antes de aprender la tarea siguiente. Se trata de la utilización de

los organizadores expositivos y comparativos ya mencionados en apartados

anteriores.

Por otro lado, los factores programáticos que pueden ser utilizados en clase para

mejorar la estructura y la secuencia, y así aumentar la transferencia del aprendizaje,

son sobre todo los conceptos de diferenciación progresiva y de reconciliación

integrativa los que veremos mas adelante.

En segundo lugar, hay diferenciación progresiva cuando las ideas generales y mas

inclusivas se presentan primero y se diferencian luego progresivamente en función del

detalle y la especificad.

En tercer lugar, la reconciliación integrativa explica y explora las relaciones entre las

ideas, destaca las semejanzas y diferencias y reconcilia las incompatibilidades

aparentes o reales.

En cuarto lugar, la organización secuencial que desempeña mas o menos el mismo

papel que un organizador constituye una asimilación (una estructura) idea iconal

relevante y decisiva para el aprendizaje. Como ya dijimos anteriormente, la

organización por si sola no es suficiente y otro factor relevante son los organizadores.

Por lo menos hay que proveer uno de ellos a cada unidad o capítulo de un material a

ser aprendido, a fin de que esos organizadores funcionan como puentes relevantes

para unir ideas siguientes.

Finalmente, la quinta condición programática que Ausubel sugiere es la consolidación,

en un todo, de los materiales aprendidos, los que se consigue a través de la

confirmación, la práctica diferencial y la revisión, durante el aprendizaje, junto con la

retroalimentación.


- 41 -

La reestructuración y la secuencia tienen consecuencias fundamentales para la

enseñanza y se reflejan en la elaboración de los currículos.

Suponga que usted tiene en sus manos –como lo tuvo Ausubel- la elaboración de los

currículos para cursos de Medicina donde el problema es saber hasta que punto

ciertos tipos de cursos de reparación pre profesional aumentan la llamada

competencia profesional. Hay muchas materias que no tiene relación alguna con la

competencia profesional, al menos directamente. Ciertas habilidades quirúrgicas,

ciertos procedimientos específicos, que son de hecho el núcleo de esas habilidades y

conocimiento que componen la llamada competencia profesional, muchas veces no

se enseñan en los cursos. Lo que realmente importa e dar a los profesionales el

mínimo material que tiene relación directa con la profesión y entrenarlos en cambio en

las habilidades y técnicas necesarias para desempeñar la profesión

satisfactoriamente. Si, por un lado, las razones de secuencia y estructuración

conducen a la eliminación de ciertos cursos, en la práctica éstos se justifican con el

objetivo de aumentar la información y el campo de interés profesional y cultural del

estudiante.

L. METODOLOGÍA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.

1. ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los

diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en

informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio

hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir

construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y

al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido

estudiado.

El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el

análisis y la creatividad.


- 42 -

Con relación a lo antes expuesto, y del Castillo Olivares Barberán, expresan

que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación,

interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con

un alto poder de visualización"26. Los autores señalados exponen que los

mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir

"adelante con la unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-

tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir

que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el

aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del

conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos

recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno;

es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben

incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis critico

reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.

2. ELEMENTOS QUE COMPONEN LOS MAPAS CONCEPTUALES:

a) CONCEPTO: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina

con un nombre o etiqueta27. Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se

emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento

que se produce en la mente del individuo28.

Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa,

escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos

tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado).

26 Del Castillo Olivares Barberán 2001:1 27 Novak y Gowin, 1988 28 Segovia, 2001


- 43 -

b) PALABRAS DE ENLACE:

Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas

las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar

estos y así armar una "proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre

otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir

frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre

conceptos.

c) PROPOSICIÓN:

Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en

una unidad semántica.

d) LÍNEAS Y FLECHAS DE ENLACE:

En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las

flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las

palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.

Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el

caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre

conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una

relación cruzada, entre los conceptos de una sección del mapa y los de

otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una

relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.

e) CONEXIONES CRUZADAS:

Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes

segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.

Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos

distintos de la jerarquía conceptual que se integran en un solo


- 44 -

conocimiento. La representación grafica en el mapa para señalar la

existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha.

3. CÓMO SE REPRESENTAN LOS MAPAS CONCEPTUALES:

El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos

puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos gráficos:

a) LA ELIPSE U OVALO, RECTÁNGULO.

Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se

escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.

Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir,

además de los conceptos y proposiciones, otra información como:

actividades, comentarios, dudas, teorías... En la representación visual,

adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno.

4. LOS MAPAS CONCEPTUALES PERMITEN AL ESTUDIANTE:

• Facilitar la organización lógica y estructurada de los contenidos de

aprendizaje, ya que son útiles para seleccionar, extraer y separar la

información significativa o importante de la información superficial.

• Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada

Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de

subordinación e interrelación.

• Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado,

pudiendo precisar si un concepto es en si válido e importante y si hacen falta

enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y

profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado,


- 45 -

puede inquirir sobre conceptos como Poder. Democracia, Dictadura....

• Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.

• Organizar el pensamiento.

• Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico

• Organizar el material de estudio.

• Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor,

dada la capacidad del hombre de recordar imágenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:

Un resumen esquemático que representa un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones"29. Un Resumen:

ya que contiene las ideas más importantes de un mensaje, tema o texto.

Un Esquema: dado que es una representación Grafica, se simboliza

fundamentalmente con modelos simples (líneas y óvalos) y pocas palabras

(conceptos y palabras enlace), Dibujos, colores, líneas, flechas (conexiones

cruzadas).

Una Estructura: se refiere a la ubicación y organización de las distintas partes

de un todo.

En un mapa conceptual los conceptos más importantes o generales se ubican

arriba, desprendiéndose hacia abajo los de menor jerarquía. Todos son unidos

con líneas y se encuentran dentro de óvalos, o rectángulos.

Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con

sentido, enunciadas a través de proposiciones y/o conceptos(frases).

29 Joseph D. Novak


- 46 -

5. CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL.

• Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente

las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

• Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas,

ocupan el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y los

ejemplos la parte inferior. Aún cuando muchos autores abogan porque estos

no tienen que ser necesariamente simétricos.

• Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de

materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa

memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con la

actividad de visualización a estudiantes con problemas de la atención.

• Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras

enlace se ubican cerca de las líneas de relación.

• Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras

de enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto,

siempre y cuando se mantenga el significado de la proposición.

• Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,

conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan

sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.

• Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos

conceptos deben ir en la misma línea o altura.

• Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son

incorrectas.

Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual, lo

importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de


- 47 -

las palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema

estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder

Político" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este

concepto y no otro.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los

conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que

si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear mal

podríamos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo

pueden generarse las siguientes fallas en su construcción:

• Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin

una estructuración pertinente

• Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie

la relación de lo más general a lo específico

• Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle

sentido y orden lógico al mapa conceptual.

• Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la

interrelación entre ellos.

•

6. ¿COMO HACER UN MAPA CONCEPTUAL?

a) En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos

principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

b) Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero

no como están conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado

que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una

idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o

enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirán conceptos ni


- 48 -

necesariamente debe seguirse el orden de aparición que tienen en la

lectura.

c) Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

d) Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que

tienen una relación cruzada.

e) Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o

importancia, estos conceptos deben ir en la misma línea o altura, es

decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales.

f) Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada

línea una palabra o enunciado ( palabra enlace) que aclare porque los

conceptos están conectados entre sí.

g) Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor significados

a los conceptos o proposiciones.

h) Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o

conceptos.

i) Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos

que se derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas).

j) Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de

acuerdo a la información a manejar.

k) El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos

en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia

instruccional.

Los conceptos deben ir representados desde el más general al más especifico en orden descendente y utilizando las líneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.


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MAPA CONCEPTUAL DEL MAPA CONCEPTUAL.

“UNA IMAGEN VALE MAS QUE MIL PALABRAS.....”


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ESTRUCTURA DEL MAPA CONCEPTUAL

Palabra de enlace Palabra de enlace

Conceptos subordinados intermedios

Conceptos generales, supraordenados, mas inclusivos

Conceptos subordinados

intermedios Palabra de enlace Palabra de enlace Palabra de enlace Palabra de enlace

Conceptos específicos menos Inclusivos, ejemplos





- 51 -

III. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

A. INTRODUCCIÓN.

El siguiente capítulo enfoca un resumen analítico sobre las Estrategias Docentes para

un aprendizaje significativo con interpretación constructivista.

Tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de

estrategias aplicables al trabajo en el aula.

Señalando entre sí la postura constructivista en el aprendizaje significativo. La

motivación y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias

para el Aprendizaje Significativo y la Evaluación Constructivista.

El ofrecimiento de algunas fases teóricas y principios de aplicación sustentado a lo

largo de la investigación. Serán de gran vitalidad al docente, de seguro permite inducir

en una reflexión sobre su forma de pensar el acto educativo, así como con relación a

su propia práctica docente.

B. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es

copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de

crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre

contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones, las que han sido

vistas en el capitulo II: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria


- 52 -

y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y

familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tenga la disposición de

aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tengan

significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias

condiciones también vistas en el capítulo II: la nueva información debe relacionarse

de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de

la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o

contenidos de aprendizajes con significado lógico.

C. LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es

decir estimula la voluntad de aprender.

Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y

comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un

factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de

aprendizaje resultante.

Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción

entre el profesor y el alumno.

En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas

asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso.

En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la

manera de organizarse).


- 53 -

Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar: La motivación

intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su

desempeño.

Los metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de

recompensa.

Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el

aula son:

• La forma de presentar y estructurar la tarea.

• Modo de realizar la actividad.

• El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

• El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

D. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA.

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario

promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores

relaciones con los demás alumnos, aprenden más, se sienten más motivados,

aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en

grupos cooperativos.

Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre

los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes

entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la

suerte y dificultad.

En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son

independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos

son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones,

halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de

recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.


- 54 -

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con

pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a

los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimado sino

castigado.

El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay

fracasos, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones

interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los

sentimientos de obligación y ayuda.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo

se caracteriza por dos aspectos:

• Un elevado grado de igualdad.

• Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de

trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo

ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos.

Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de

apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).

Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de

poder, divisionismo, segregación del grupo.

1. COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO:

• Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y

celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".

• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo

sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje

significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.


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• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente

y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del

grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.

2. PASOS QUE PERMITEN AL DOCENTE ESTRUCTURAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LO LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

• Especificar objetivos de enseñanza.

• Decidir el tamaño del grupo.

• Asignar estudiantes a los grupos.

• Preparar o condicionar el aula.

• Planear los materiales de enseñanza.

• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

• Explicar las tareas académicas.

• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

• Estructurar la valoración individual.

• Estructurar la cooperación intergrupo.

• Explicar los criterios del éxito.

• Especificar las conductas deseadas.

• Monitorear la conducta de los estudiantes.

• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

• Proporcionar un cierre a la lección.

• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

• Valorar el funcionamiento del grupo.


- 56 -

3. DE ACUERDO A ESTOS PASOS EL PROFESOR PUEDE TRABAJAR CON CINCO TIPOS DE ESTRATEGIAS:

• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el

grupo.

• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

• Monitorear la efectividad de los grupos.

• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que

también hay que colaborar unos a otros.

4. CARACTERÍSTICAS PARA QUE UN TRABAJO GRUPAL SEA REALMENTE COOPERATIVO :

• Interdependencia positiva.

• Introducción cara a cara.

• Responsabilidad Individual.

• Utilización de habilidades interpersonales.

• Procesamiento grupal.

5. TÉCNICAS MÁS APLICABLES A ESTAS CARACTERÍSTICAS:

• Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del

grupo

• Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.

• Selección de la tarea.

• Planeación Cooperativa.

• Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.

• Análisis y síntesis de lo trabajado.


- 57 -

• Presentación del producto final.

• Evaluación.

El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con

ese tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos es lógico que podría

lograr éxito en el aprendizaje.

Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a

cabo el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas técnicas de

aprendizaje cooperativo y puedo concluir, que se adecua a todas las materias. Existe

un alto grado de colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso

indica que les gusta la materia. Son solidarios, incremento de su autoestima, el

alumno más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden.

E. ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,

independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso

de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas

situaciones.

2. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades,

persiguen un propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".


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La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos

de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.

Ejemplo:

• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la

información (atención, percepción, almacenaje, etc.).

• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el

cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.

• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber

como conocer".

• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo

sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y

operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos

problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y

productos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tan

generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican,

del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas

particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y

finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad

para determinados materiales de aprendizaje.

• Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje

memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser

simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su

elaboración visual o verbal.


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• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible

organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales,

redes semánticas, etc.

• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de

información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo

de lo aprendido.

F. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la

intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden

incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:

• Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al

estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos

(que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y

el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo

entre la información nueva y la previa).

• Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información

principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la

motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales

(ver Pág.), redes semánticas y analogías.

• Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se

ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora.

Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más

reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.


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• Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le

sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal

conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda

resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa:

lluvia de idea, preinterrogantes, etc.

• Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el

profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una

clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a

los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y

aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o

claves y el uso de ilustraciones.

• Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar

mayor contexto organizativo a la información nueva, se ha de aprender al

representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los

alumnos.

• Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o

redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros

sinópticos.

• Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas

a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la

información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor

significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la

instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los

organizadores previos y las analogías.

El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que

deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas

características de los aprendices.


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G. ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE TEXTO.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter

constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un

contexto determinado.

La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus

alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos

y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su

comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen

como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que

ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante

o después del proceso lector. Para ellos tenemos:

• Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal

modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así

como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en

donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas

estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar

predicciones o preguntas.

• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con

el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades

autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del

proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia

de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas

o elaborar conceptos.

• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del


- 62 -

propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,

identificar las ideas principales, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el

escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La

composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que

redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para

qué va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del

dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es

aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos

dialogados entre un enseñante y los aprendices.


- 63 -

IV. APLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DE CLASE.

A. INTRODUCCION:

Elaborar una teoría de aprendizaje, no resulta del todo difícil, la cuestión está cuando

surge la pregunta: cómo se lleva a la práctica?

En el aprendizaje significativo una de las vías para ponerlo en práctica es la utilización

de Mapas Conceptuales.

En un momento de transformación educativa, de creciente interés en la didáctica de

las matemáticas, de búsqueda de modelos que progresivamente caminen hacia el

aprendizaje significativo, nos aferramos con vigor a cuantas herramientas

metodológicas se nos ofrezcan mostrando su eficacia.

Trataremos de justificar y ejemplificar el uso de mapas conceptuales en Matemáticas.

Como hemos visto en el capitulo anterior se trata de un gráfico de conceptos unidos

mediante valores de verdad. Recordemos los elementos que configuran en los

mapas, pues no se trata de esquemas ni de croquis, para señalar después su papel

en el aprendizaje y tratar de ilustrar brevemente la justificación de su uso en la

enseñanza de las Matemáticas.

Sus elementos básicos son:

- Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se

designan mediante un término30.

- Las proposiciones. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de

verdad. Consta de conceptos y de palabras-enlace.

- Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de

relación existente entre ambos.

En el mapa se organizan dichos elementos relacionándose gráficamente, y formando

cadenas semánticas, es decir con significado.

30 Novak.


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Es fundamental considerar que no hay un sólo mapa conceptual correcto, lo

importante son las relaciones entre los conceptos a través de las palabras-enlace

para formar proposiciones que configuran un valor de verdad sobre el objeto

estudiado. Y por tanto, entorno un concepto pueden señalarse diversidad de valores

de verdad.

Reflexionando sobre una analogía, para explicar este modelo de aprendizaje,

pensemos en la construcción de un mapa de carreteras, nos encontramos con

distintos tipos de mapas, unos muy detallistas, otros sólo señalan los puntos

principales y así sucesivamente, en todos hay puntos unidos entre sí. Unos mapas

unen las principales ciudades, otros unen todos los pueblos...., unos con carreteras

secundarias, y todos son válidos y correctos.

Desde una perspectiva del aprendizaje como procesamiento de información y más

específicamente en la línea de Ausubel del aprendizaje significativo31, Novak

introduce el mapa conceptual como una respuesta al aprendizaje significativo.

Siguiendo a A. Ontoria (1992, pg32) , se construye como un proceso:

- Centrado en el alumno y no en el profesor.

-Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforme sólo con la repetición

memorística de la información por parte de alumno.

-Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no

solamente intelectuales.

Así pues, se trata de una propuesta metodológica de carácter abierto y por tanto, lo

importante es la revisión crítica y la adaptación a las necesidades curriculares de cada

profesor. Como ya sabemos, no todas las experiencias didácticas tienen los mismos

resultados en los distintos grupos y niveles.

Respecto las destrezas cognitivas, los mapas de conceptos desarrollan:

-Las conexiones con ideas previas, tanto en su confección antes del desarrollo del

tema, como en su tratamiento posterior.

31 Novak 1988.


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-Capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el nivel de

comprensión que implica su relación.

-La diferenciación progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en

diferentes momentos del desarrollo del tema.

-La integración o asimilación de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos.

Así pues, el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación,

interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto

poder de visualización.

Los mapas conceptuales han ido extendiendo su dominio de acción, en un principio

aplicados a niveles superiores, universitarios, pronto adaptaron su elaboración en

niveles de primaria y secundaria, incluso en preescolar (mapas preconceptuales).

En algunas materias, como ciencias naturales ha sucedido que el mapa es el

principio y fin del tema32. Por alguna razón en Matemáticas todavía no se ha

abrazado este recurso como método del aprendizaje significativo sin embargo, es un

tema vertical en nuestras preocupaciones didácticas.

Efectivamente, nuestros alumnos encaran resolución de problemas como

"memorización de algoritmos" (aquí hay que poner esto...), sin relacionar conceptos

,(el dominio es lo de igualar a cero...) ; se enfrentan a conceptos como elementos

aislados (por un lado van los límites y por otro las derivadas y si se trabaja la

definición, se toma como dogma de fé) , o asociados si se solapan en un problema

(como la derivada de la función en un punto con la pendiente de la tangente, por

visualización de la gráfica, aunque no con la tangente del ángulo entre la recta y el eje

de abcisas).

O mencionando algunos de los destacados por Azcárate y Deulofeu33 en secundaria,

concepción discreta de los puntos de una recta, errores de lectura y representación de

puntos de coordenadas racionales, inversión en el orden de coordenadas, etc. Y en

fin, todas las "curiosas respuestas que cotidianamente encontramos en nuestros

32 Editorial Santillana. 33 1990 :78


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alumnos y señalan con claridad una disgregación de conceptos y aislamiento de los

procedimientos matemáticos.

Una reflexión del problema, desde el modelo de análisis de contenidos propuesto por

Amador Guarro Pallas (1988), nos lleva a afirmar que los constructos de contenidos

matemáticos altamente caracterizados por operaciones de intersección, unión,

descomposición y transformación; es decir, conceptos y principios y que por tanto

requieren un aprendizaje significativo, están siendo enseñados y/o aprendidos como

constructos de orden, esto es hechos y procedimientos.

Pero una función, no es un hecho, es un concepto, y se puede transformar, en una

tabla o en una gráfica. Y la variabilidad, la continuidad, el crecimiento, monotonía, etc,

son conceptos.

Y la importancia de esta diferencia radica en que éstos tienen atributos,

características que los relacionan entre sí y permiten la asimilación de nuevos

conceptos.

De aquí la importancia de los mapas, en primer lugar como herramienta metodológica

que requiere la explicitación de las relaciones entre los conceptos del alumno, y en

segundo lugar como herramienta de observación del profesor las lagunas

conceptuales y relacionales.

Ejemplificaremos el método entorno del concepto de función para un nivel válido de

4to. Año de Educación Secundaria, pero la técnica se aplica en todos los niveles y

bloques de contenidos.

Ya que proponemos su utilización en todo el curso, es conveniente aclarar el proceso

de construcción desde los primeros días del mismo. Normalmente ya están

familiarizados con la técnica, pero no se trata de hacer esquemas. Fundamentalmente

han de formarse proposiciones con significado, como criterios de verdad o falsedad

anexando conceptos a través de las palabras-enlace.


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B. APRENDIENDO A MAPEAR.

-Explicación breve y ejemplificada de lo que son conceptos y palabras-enlace.

-Escogeremos un apartado del tema en el que el alumno esté familiarizado.

Un buen recurso para apoyarnos puede ser un texto confeccionado relativo a los

triángulos. Por ejemplo: "El triángulo es un polígono de tres lados, tres ángulos y tres

vértices. Se clasifican según sus lados en equiláteros, escalenos e isósceles.También

los podemos clasificar según sus ángulos, si tienen los tres agudos son acutángulos,

si tienen un obtuso son obtusángulos, y si tienen un ángulo recto, rectángulos”.

-Escribiremos en la pizarra, en una columna los conceptos (de seis a diez) y en otra

las palabras-enlace.

Así aparecerían polígono, triángulo, lado, ángulo, ángulo agudo,

triángulo obtusángulo, etc...

-Construiremos el mapa enfatizándo cuales son los más generales e importantes

(jerarquización) y buscando con los alumnos cuales son las palabras enlace más

adecuadas. La elaboración de relaciones cruzadas es preferible abordarlo

posteriormente.

-La clase será dividida en grupos, y cada uno elaborará un mapa sobre otro aspecto

del tema. O por ejemplo completar el anterior incluyendo nuevos conceptos como

cateto, hipotenusa, base, altura, área, mediatriz, mediana, bisectriz, baricentro,

circuncentro, incetro, etc...

-Finalmente, cada grupo expondrá y explicará su mapa al resto de la clase. Aquí

puede resultar bastante útil el uso de retroproyectores.

Bien, ya sabemos mapear, ahora propondremos la unidad didáctica programada.


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C. DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA UN CURSO DE MATEMÁTICA.

TEMA: FUNCIONES. 1. INTRODUCCION: En el ejemplo que exponemos a continuación nos centramos en la propuesta

metodológica de Azcárate y Deulofeu (1990). Se introduce el concepto de función

desde las gráficas, enfatizándo la dependencia entre variables, o elementos de dos

conjuntos y características de las mismas.

2. OBJETIVOS: • Potenciar la relación entre conceptos matemáticos como conjunto, aplicación,

función, dominio, recorrido, dependencia, variabilidad, crecimiento, límites,

continuidad, etc...

• -Potenciar el conocimiento matemático como un ámbito susceptible de

discusión y debate.

• -Potenciar el trabajo en equipo y negociación de tomas de decisiones.

• -Aplicar los procedimientos adecuados para elaborar Mapas Conceptuales.

• -Valorar los mapas conceptuales como un instrumento para la organización,

planificación y entrega de los contenidos en el aula.

• Potenciar el uso de lenguaje simbólico necesario.

3. CONTENIDOS: • -Dependencia funcional: formas de expresar la dependencia, descripción

verbal, tablas, gráficas, fórmulas.

• -Características globales; continuidad, crecimiento, extremos, tendencia.

• -Funciones elementales, lineales, parabólicas, racionales.

• Añadiríamos en Matemáticas de Bachilleratos, nivel Liceo Militar, Escuela Militar, Escuela Militar de Aeronáutica y Escuela Naval, el tratamiento intuitivo y

gráfico de ramas infinitas, continuidad, derivabilidad ; la interpretación de


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propiedades haciendo uso del análisis; y funciones exponenciales trigonométricas y

logarítmicas.

4. ACTIVIDADES Y MÉTODO: • -Utilización e interpretación del lenguaje gráfico teniendo en cuenta la situación

que representa y utilizando el vocabulario y símbolos adecuados.

• -Utilización e interpretación de mapas conceptuales para describir la relación

entre conceptos; función, aplicación, conjuntos, dominio, recorrido, dependencia

funcional, variabilidad, límite de función en un punto, continuidad intervalo,

monotonías, etc...

• -Utilización de expresiones algebraicas para describir gráficas.

• Algoritmos y destrezas.

• -Detección de errores en las propias relaciones entre conceptos.

• -Creación de relaciones cruzadas entre conceptos.

• -Clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales...

etc.

• -Talleres.

5. ESTRATEGIAS: • Preinstruccionales: lluvia de ideas. Irán apareciendo conceptos: conjunto, aplicación, magnitud, variable, dominio,

recorrido, imagen....

• Como Organizador Previo: Elaboración de un Mapa Conceptual, con estos conocimientos de cursos anteriores. • Coinstruccionales: Mapas Conceptuales


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6. DESARROLLO: • Elaboración de un Mapa Conceptual a partir de la lluvia de ideas. Así pues

fijaremos los conceptos y dedicaremos una sesión para el mapa. MAPA 1.

• Podemos cristalizar el significado de los conceptos a través de tareas

individuales y colectivas, estudiando problemas como la variación del peso de un

alumno o alumna hasta los veinte años, la distancia recorrida por dos automóviles

en un viaje, o la variación de la temperatura según el tiempo de cocción.

Los nuevos conceptos pueden ser: dependencia entre variables, fenómenos

causales, expresiones de la dependencia, (como descripción verbal, tablas,

gráficas, fórmulas), características de variación. MAPA 2.

• Es el momento de empezar con las relaciones cruzadas, e ir completado

nuestro mapa. Estableceremos relaciones entre variable dependiente e

independiente, con la causalidad, con las formas de representar la dependencia. Es

un buen momento para observar críticamente que tipo de interrelaciones

establecen los alumnos y alumnas y con qué dificultades se enfrentan y cómo van

organizando el conocimiento que les hemos transmitido. MAPA 3.

• Finalmente evolucionaremos hacia la abstracción, o globalidad si se prefiere,

dibujando las gráficas de funciones como representaciones de dependencia sin un

referente concreto de variabilidad entre magnitudes. Esto es, los "pasos" de

representación, puntos de corte, continuidad, simetría, asíntotas, monotonías,

extremos, de diversas funciones polinómicas, trigonométricas, exponenciales,

etc...MAPA 4.

7. EVALUACION: • Valorar las propias aportaciones y sugerencias personales en la elaboración de

los mapas.


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• -Valorar el debate y trabajo grupal como la manera más eficaz para realizar

determinadas tareas.

• -Reconocimiento y valoración de las relaciones entre el lenguaje gráfico y otros

conceptos y lenguajes matemáticos.

• -Curiosidad por investigar relaciones entre conceptos.


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MAPAS CONCEPTUALES CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD DIDACTICA ANTERIOR.

MAPA 1. define una se representa

FUNCION

GRAFICA Entre Entre en Formado por formado por

Conjunto dominio

Conjunto dominio

APLICACION

Sistema de coordenadas

Elementos x

Elementosy

Definen definen

Variable dependiente

Variable independiente

Pueden representar Magnitudes


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MAPA 2. Define una expresa se asocia a Informa sobre mediante a través de

FUNCION

Aplicación Dependencia entre variables

Expresión algebraica

Fenómenos causales

Expresiones Características de variación

Entre como Magnitudes Tablas Graficas Fórmulas


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MAPA 3. Define una expresa se asocia a se representa Pueden ser mediante en Pueden tener

FUNCIONES


Polinomios Trigonométrica Exponencial Logarítmica

Curvas Sistema de

coordenadas

Pto. De corte Simetría Asíntotas Monotonía Extremos

Expresiones algebraicas

Grafica


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MAPA 4. Define una expresa se asocia a se representa Entre mediante a través de mediante Formado formado Por por como pueden tener Definen definen que permite observar


Expresión algebraica

Conjunto dominio

Conjunto imagen

Descripción verbal

Características de variación

curvas

Tablas

Elementos x

Elementosy

Gráficas Aspectoslocales

Puntos de

corte

Simetrías

Asíntotas Fórmulas

Variable dependiente

Variable independiente

Continuidad Crecimiento Extremos

Grafica

FUNCION


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V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. CONCLUSIONES

• El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos,

no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del

aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera

que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.

• El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones:

que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva

información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su

estructura de conocimientos.

• La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus

estudiantes.

• Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por

el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso

para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información

nueva.

• El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante

en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y

autorregulada.

• El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.


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B. RECOMENDACIONES.

Hacemos las siguientes recomendaciones:

• El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan

hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en

todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar

visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.

• El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos

preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los

aprendizajes de los alumnos.

• Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de

objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas,

ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).


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VI. BIBLIOGRAFIA • AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)

Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo

• ARAUJO, JOAO B. Y CHADWICK CLIFTON B.(1988) Tecnología Educacional. Teorías de instrucción • AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1993)

Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México • AZCARATE, C. Y DEULOFEU, J. Funciones y Gráficas. Ed. Síntesis. Madrid. (1990) • CESAR COLL. JUAN IGNACIO POZO. BERNABE SARABIA. ENRIC VALLS. (1995) Los Contenidos en la Reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes.Ed. Santillana. • COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)

Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid • NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)

Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona. • MOREIRA, M.A. (1993)

A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.

• ONTORIA,A Y otros. Mapas Conceptuales: una técnica para aprender. Ed.Narcea. (1992) • ONTORIA,A Y otros. Los Mapas Conceptuales en el aula. Colección Respuestas

Educativas. Serie Aula EGB. • PUIG ADAM, P. La matemática y su enseñanza actual. Madrid, (1960) • UNESCO. Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo xxi . (oct. 1998) • YARCE JORGE, (1997) Revista educación y educadores. • Páginas de internet : www.monografias.com.


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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SU … de nuevos objetivos que definan la clase de valores que puedan...

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