El Aprendizaje-servicio Trabajo
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EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UNA EXPERIENCIA DE VIDA COMUNITARIA EN EL CENTRO LOCAL SUCRE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Autora: Mercedes Fernández de Machado Responsable Servicio Comunitario CL Sucre Universidad Nacional Abierta
ResumenEl mundo actual se está transformando rápidamente. De esa misma manera, los procesos de formación, en todos los niveles, indagan nuevas maneras de abordar el conocimiento para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, a sus características diversas y a las demandas de otras formas de socialidad. La universidad venezolana está tratando de inscribirse en esa tónica desde hace mucho tiempo, pero en estos momentos se le hace urgente dado que tiene que responder a la implantación de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005). Para ello, la estrategia más idónea que se postula es el aprendizaje-servicio, que permite a los estudiantes universitarios poner en práctica los conocimientos adquiridos para dar respuesta a necesidades de las comunidades abordada. En este trabajo se exponen las narrativas de servidores comunitarios del Centro Local Sucre de la Universidad Nacional Abierta, a partir de experiencias de intercambio de saberes donde se enriquecen epistémica, afectiva y culturalmente estudiantes, comunidad y universidad.Palabras claves: aprendizaje-servicio, experiencia, responsabilidad social.
ABORDANDO EL OBJETO DE ESTUDIO
En el lapso 2009-1 se inicia en la Universidad Nacional Abierta, la implantación del
Servicio Comunitario del Estudiante, con base en la Ley de Servicio Comunitario
del Estudiante de Educación Superior ( LSCEES, 2005) y en la Normativa de esta
Casa de Estudios. Muchas fueron las inquietudes del estudiante, sus dudas y
expectativas respecto de las estrategias a utilizar, siendo esta una modalidad a
distancia, para no incrementar el tiempo de presencialidad que a veces se hace
necesario, especialmente en las pasantías y actividades prácticas de muchas
asignaturas de las diferentes carreras que ofrece esta institución.
En un primer momento los estudiantes se acercaban para conocer las medidas de
exoneración o exención que, de acuerdo con los instrumentos legales señalados,
hubo de admitir. Algunos fueron favorecidos por este beneficio, pero la mayoría
de nuestros estudiantes tuvo que hacer ajustes en sus vidas laborales, familiares
y sociales para dar cumplimiento a lo establecido en la ley.
Una de las primeras medidas de las autoridades académicas fue la designación
por Centros Locales de responsables de servicio comunitario para coordinar,
monitorear, orientar el trabajo de los estudiantes, hacer contacto con las
comunidades y evaluar el resultado del desarrollo y ejecución de los diferentes
proyectos.
En el Centro Local Sucre se me asignó para tal propósito y, desde entonces, se ha
tratado de que la experiencia de servicio comunitario, para los estudiantes,
comunidades y asesores-tutores institucionales sea no sólo enriquecedora desde
el punto de vista epistémico sino también desde la naturaleza ontológica misma
del encuentro entre las comunidades y nuestra querida Universidad, que siempre
ha estado abierta a los diferentes planos sociales pero que ahora desborda los
diferentes espacios, en respuesta al clamor de una transformación ética de la
responsabilidad social universitaria con el entorno de las comunidades.
Desde esta perspectiva me propuse motivar a los estudiantes para el
cumplimiento responsable de las diferentes fases de los proyectos: diagnóstico,
elaboración y ejecución y, al mismo tiempo como responsable de la memoria de
desarrollo de esta importante actividad, trascender la mera transcripción
estadística de datos para satisfacer las exigencias oficiales y registrar, además:
las sonrisas, las lágrimas, las alegrías, las tristezas, en fin las vivencias de los
participantes.
Para lograr ese propósito, se plantearon como guía para la acción investigativa
dos objetivos:
1.- Describir las experiencias y vivencias de los estudiantes del Centro Local Sucre
de la Universidad Nacional Abierta como expresión de aprendizaje-servicio
durante la ejecución de los proyectos de Servicio Comunitario.
2.- Analizar las posibles transformaciones que se han ido gestando en la
concepción de las experiencias de aprendizaje-servicio durante el cumplimiento
del Servicio Comunitario durante los lapsos académicos 2009----- a 2010-2.
En este trabajo, se enfatiza la experiencia de aprendizaje-servicio desde el
estudiante por razones de tipo estratégico-metodológico y por considerar, que en
estas primeras fases de implantación han sabido jugar un papel protagónico en el
acercamiento a las comunidades, como servidores comunitarios.
APROXIMACIONES TEÓRICAS
RELACIÓN COMUNIDAD-UNIVERSIDAD
La universidad no se encuentra aislada ni debe ser una institución para la
formación de sabios o de la clase profesional que responda a las necesidades
mercantilistas. Es, o debe ser, el centro donde dialogan las ciencias y las
humanidades, el arte y la cultura; pero no sólo la cultura vista como producción de
las élites o históricamente reconocidas como “grandes creaciones de la
Humanidad”. La cultura del pueblo, los saberes cotidianos, frecuentemente
excluidos, reclaman su justo lugar como parte de la cultura universitaria.
En ese sentido, Rama (2004) plantea que “la construcción global de la sociedad
de la información parece estar generando una nueva estructura social donde las
iniquidades están basadas crecientemente en el acceso a la información y en el
conocimiento: se estaría pasando a una nueva sociedad basada en incluidos y
excluidos, definidas sus fronteras por brechas educativas de acceso a la
información” (p.8)
Se hace necesaria, entonces, la articulación de la Universidad con las
necesidades de las comunidades, con las exigencias de desarrollo nacional, con el
propósito de dar cumplimiento, al menos en parte, a la misión de responsabilidad
social de la Universidad. De esa manera se promueve el intercambio de saberes,
en el entorno de la cotidianidad, apoyando a los más desfavorecidos en sus
procesos de desarrollo socio-económico, fortaleciendo la resiliencia y los valores
de solidaridad, emancipación, respeto a la diversidad, entre otros; a partir de la
participación estudiantil en experiencias formativas de crecimiento epistémico
mutuo.
Los estudiantes provienen de las comunidades donde están insertas nuestras
Casas de Estudio. En consecuencia, debe existir voluntad para mejorar las
condiciones sociales, los estilos de vida de las personas, contribuyendo a la
solución de las necesidades comunes, en una simbiosis que realimenta la
dinámica de ambas.
Cabe resaltar que, la Universidad Nacional Abierta se ha convertido en el “Alma
Mater” que irrumpió en los distintos espacios de la territorialidad venezolana para
dar respuestas y alternativas de estudio en el nivel superior a: trabajadores, amas
de casa, personas con discapacidad, jóvenes sin cupo en las universidades
tradicionales, habitantes de zonas rurales alejadas de los centros urbanos, entre
otros.
Cada uno de ellos presenta características específicas, intereses distintos y
condiciones que hay que considerar en el momento de la asesoría y evaluación,
sin obviar la naturaleza de la modalidad a distancia y los objetivos de las
diferentes asignaturas. En este caso preciso, de un componente nuevo de nuestra
formación como es el Servicio Comunitario, el cual es entendido en el Art. 4 de la
respectiva Ley (2005) como:
La actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines de bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en esta ley.
De igual manera, la visión de comunidad se ha expandido, se ha diversificado con
la emergencia de nuevos enfoques epistémicos, de nuevas formas de socialidad.
Es así como Téllez (2001) entiende por comunidad “no la coexistencia física de
ciudadanos en un lugar territorial determinado, ni la existencia sancionada por los
mismos, los mismos valores, la misma sangre, el mismo sexo, la misma raza, la
misma patria, sino el aparecer de la pluralidad y la diferencia que irrumpe lo uno y
lo mismo” (p. 89)
Esta concepción plantea la necesidad de otras formas de acercamiento a las
comunidades, donde el rol del estudiante se transforma y el del asesor se extiende
a las localidades, a los Consejos comunales, en un proceso de acompañamiento,
presencial en algunos casos, pero mayormente tratando de respetar las
estrategias propias de la modalidad a través de correspondencias, mensajes
telefónicos e incluso de medios telemáticos (correo electrónico, blog) La asesoría
confluye en ese proceso para promover el aprendizaje-servicio y la construcción
social de conocimientos, mediante la aplicación de los contenidos logrados a lo
largo de la carrera.
La función de asesoría universitaria trasborda lo académico, lo institucional y el
ámbito afectivo hacia lo social, lo intersubjetivo. Se plantea un encuentro con la
cotidianidad, un acercamiento de los saberes de las comunidades y de la
universidad, de los saberes de las diferentes disciplinas con la cultura local.
El verdadero compromiso comunitario de la Universidad sobrepasa la mera
contribución a la solución de problemas sociales. Su esencia radica en la puesta
en práctica de estrategias que posibiliten la concienciación de las comunidades
sobre sus capacidades y recursos para la activación del protagonismo en la
autogestión de sus propios destinos, en la transformación de sus condiciones de
vida.
El Estado venezolano, considerando esta visión propone el aprendizaje-servicio
como estrategia expedita de formación del “capital social en el país” (LSCEES,
2005) En este proceso el estudiante universitario también adquiere papel
protagónico en lo que respecta al enlace, incorporación y aplicación de los
conocimientos adquiridos durante la carrera en beneficio de las comunidades.
A continuación, se tratará de develar la concepción de Aprendizaje-Servicio, sus
orígenes y las múltiples maneras como se ha ido implantando en el ámbito
mundial y en el territorio nacional.
ANTECEDENTES DE LA IMPLANTACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA FORMACIÓN HUMANA UNIVERSITARIA
En el siglo XII con la sistematización de las disciplinas, algunas de ellas como la
medicina, la teología, la filosofía y la jurisprudencia, reclaman nuevos espacios
para desarrollar su labor formativa. Surgen las universidades como instituciones
de formación profesional “superior” de gran prestigio intelectual. Así permanece la
Universidad encumbrada en su labor individualista hasta llegar al siglo XX, cuando
los movimientos sociales exigen nuevos derechos, mayor participación de las
diferencias (económicas, socioculturales, de género, étnicas, entre otras) y la
comunidad empieza a solicitar la caída de las barreras entre ambas instancias
educadoras.
En ese contexto, se podrían extraer algunos antecedentes importantes que han
precedido la implantación del aprendizaje-servicio como estrategia básica del
Servicio Comunitario en las universidades. Tapia (2008) señala que el concepto de
aprendizaje-servicio nació en la década de los sesenta, buscando articular
docencia y compromiso social. Esta autora, sin embargo, ubica antecedentes de
aprendizaje-servicio a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX con la difusión
del movimiento “Extensión Universitaria” aunque aclara que las acciones que se
ejecutaban no estaban relacionadas con contenidos académicos.
Entre los antecedentes más antiguos, se resalta la realización de “servicios
profesionales de índole obligatoria” para la graduación en las universidades
mexicanas (Constitución Política de los Estados Unidos de México, 1917) cuya
vigencia se remonta hasta nuestros días.
El primer caso documentado de aprendizaje –servicio, sin embargo, sucede en
1915, cuando se integran contenidos de aprendizaje, experiencias de trabajo y
servicio a la comunidad con intencionalidad pedagógica en el currículo de la
Appalachian Folk Schools (Escuelas Rurales de los Apalaches-USA)
Para Campo (2008) las experiencias pedagógicas de John Dewey, creador del
Pragmatismo, son referencias imprescindibles en el campo que nos ocupa por su
énfasis en aspectos tales como experiencia, las prácticas y el papel de la reflexión
en la educación y la participación en los centros educativos (p. 81) La autora
enfatiza que Dewey no concebía el aprendizaje sin experiencia ni vivencia.
Es así como en 1921, las ideas pragmáticas deweyanas inspiran la fundación del
Programa de Servicio Comunitario Estudiantil del Atioch Collegy, programa de
Educación y Trabajo, cuyo objetivo era preparar a los estudiantes para la compleja
vida en sociedad. Esta experiencia de aprendizaje-servicio se prestaba en el
campo de la salud, educación y afines, por la naturaleza misma de esas
disciplinas.
Cabe acotar, sin embargo, que la propuesta de Dewey se enmarca en una
aplicación de las experiencias desde el punto de vista del método científico al
campo de la educación. La estrategia experiencial se aplicaría a la educación para
forjar una actitud objetiva de observación y contrastación teórico-práctica.
Aclarada esa circunstancia, la referencia de este autor cabe como antecedente
más no como verdadera práctica de aprendizaje-servicio, como se está gestando
en el contexto socio-histórico actual.
En el ámbito latinoamericano, se cuenta con un precedente más cercano a la
experiencia socio-humanista que se aspira con el servicio comunitario. La
pedagogía liberadora propuesta por Freire, específicamente en el ámbito de la
alfabetización de las masas rurales, en sus propios ambientes y promoviendo una
conciencia transformadora de sí mismos como protagonistas de su propia historia.
Esta estrategia pedagógica ha sido asumida por muchas universidades para
promover una formación dialogada, crítica y autocrítica, tomando como referencia
a Freire (1995), cuando afirma que: “… una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación” (p.53)
Esa perspectiva teórico-metodológica transformadora parece ser el fundamento de
muchas de las prácticas de aprendizaje-servicio en la Universidad latinoamericana
y, específicamente, en la venezolana, con los aditamentos que las caracterizan
como experiencia donde se concreta el compromiso ético y de responsabilidad
social universitaria.
La mayoría de los autores coincide que el término aprendizaje-servicio (service-
learning) fue usado por primera vez en los Estados Unidos en 1967, cuando
Willian Ramsay, Robert Sigmon y Michael Hart lo emplearon para describir un
proyecto de desarrollo local ejecutado por estudiantes y docentes de la Oak Ridge
Asociated Universities en Tennessee. La expresión se consolidó luego en la
primera Service-Learning Conference, reunida en 1969 en Atlanta.
Actualmente, se han desarrollado experiencias de aprendizaje-servicio en todo el
mundo, aunque con diversas denominaciones, pero en general esa ha sido la
expresión asumida por la mayoría de los países.
CONCEPCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DE APRENDIZAJE-SERVICIO
El ser humano en formación aprende a través de maneras diversas: mediante la
lectura, escuchando exposiciones, observando videos o partes de la realidad,
aplicando conocimientos a partir de experiencias prácticas. El aprendizaje-servicio
no se circunscribe a una sola de estas modalidades sino que contiene elementos
de todas ellas. Pero lo que realmente le otorga su connotación es la experiencia
epistémica dialogada y compartida entre estudiantes universitarios y personas de
las comunidades.
Estrategias de participación y promoción social en los pensum de estudios han
existido durante la trayectoria de la Universidad. Las carreras relacionadas con el
área educativa, social y ciencias aplicadas han propuesto pasantías y trabajos de
aplicación de los saberes adquiridos, en el ámbito comunitario.
Asimismo, muchas instituciones educativas o no, han diseñado variadas
propuestas de servicios y apoyo sociales que, como en el caso de España, “tienen
por finalidad aportar ayuda y asistencia personal directa a individuos, grupos o
comunidades…” (González Soto y otros, 2007) Estos autores plantean, sin
embargo, la necesidad de la superación del concepto de beneficencia y de ayuda
para establecer servicios abiertos a la población.
En ese sentido, el aprendizaje-servicio tiene que alejarse de esa concepción
benefactora o altruista para convertirse en un elemento de transformación, tanto
de los estudiantes como de las comunidades, sobre la base de la propia
experiencia personal, de cooperación y formación mutua. De allí que Martínez
(2008) plantea que:
Las propuestas de aprendizaje servicio (APS), en contextos de educación superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje académico y formación para una ciudadanía activa en tiempo real. Por ello son propuestas que deben integrarse en el conjunto de cambios orientados hacia un nuevo modelo de universidad que, además de procurar más calidad, incorpora entre sus dimensiones el ejercicio de la responsabilidad social. (p.15)
Este planteamiento concuerda con lo expresado por María Nieves Tapia, una de
las autoras que más ha investigado y escrito respecto del servicio comunitario del
estudiante universitario, quien también plantea un modelo integrado que logre
superar los esquemas tradicionales y tienda a un modelo de aprendizaje-servicio,
donde se haga énfasis en la responsabilidad social de la universidad (Tapia, 2008)
Ello, en virtud de la complejidad de la realidad social y del compromiso que en los
actuales momentos le compete a la Universidad en la construcción de nuevas
formas de relaciones humanas, que consideren la valoración de las diferencias, la
riqueza cultural de las comunidades y la alteridad en la retribución del
estudiantado hacia la sociedad.
La autora plantea tres elementos que deben converger cuando se conceptualiza
el servicio comunitario. Estos son:
1.- El protagonismo de los y las estudiantes en el planteamiento, desarrollo y
evaluación de los proyectos.
2.- El desarrollo de actividades de servicio solidario orientados a colaborar
eficazmente con la solución de problemáticas comunitarias.
3.- La vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos
curriculares.
En correspondencia con esos planteamientos, define el aprendizaje-servicio como
“una actividad o programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes,
orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad y planificados en
forma integrada con los contenidos curriculares en función de optimizar los
aprendizajes” (Tapia, 2008)
Desde la perspectiva de la autora y sin restarle valor a sus importantes aportes en
el área, se sigue enfatizando la acción direccionada de la universidad desde el
punto de vista de la solidaridad. Aunque aclara que lo hace para revertir los largos
años de ausencia de la acción universitaria en las comunidades, cuyos propósitos
siempre se correspondían con contenidos de investigación, extensión o aplicación
de contenidos desde el horizonte de la misión de la universidad. Se percibe en
esta concepción la mirada de la universidad y no la pasión que otros autores
proponen en el intercambio y diálogo convivial entre universidad y comunidades,
entre los saberes cultos de los estudiantes y los saberes cotidianos de las
vecindades.
Martínez (2008), por su parte, propone cinco condiciones para que el aprendizaje
servicio sea una buena práctica de aprendizaje ético y de ciudadanía: 1.- Debe
abordar cuestiones sociales y éticamente relevantes. 2.- Debe referir a prácticas
en las que las relaciones interpersonales entre estudiantes, la población y los
profesionales con los que se relacionen se fundamenten en el reconocimiento, el
respeto mutuo y la simetría. 3.- Conviene que sean prácticas que se organicen en
base a tareas de carácter cooperativo y colaborativo y que a la vez permitan
momentos de reflexión individual sobre la práctica. 4.-, Debe permitir un análisis
de los valores y contravalores presentes en el contexto institucional en el que se
desarrollen y promover un aprendizaje práctico para la vida en comunidad. 5.-
Deben ser prácticas susceptibles de evaluación transparente, con participación del
propio estudiante, de sus compañeros, de miembros de la comunidad y del
profesorado responsable (p. 25-26)
Con estos aportes nos acercamos un poco más a la práctica del aprendizaje-
servicio como experiencia de responsabilidad social, en el marco de una nueva
ética universitaria, de colaboración y enriquecimiento mutuo entre estudiantes y
comunidad.
La universidad venezolana, específicamente, acepta el compromiso asignado en
la LSCEES (2005) de formar el capital social a través del aprendizaje servicio. En
este marco jurídico, profundicemos sobre el término capital social. Campo (2008)
lo define como “… variable para analizar la calidad de una sociedad, entendida
como interacción y cooperación social, como conformación de redes y normas de
reciprocidad entre los miembros de las asociaciones de la comunidad” (p. 88).
Esta autora enfatiza la necesidad de relaciones bajo el principio de alteridad,
donde estudiantes y miembros de las comunidades se sitúan desde la perspectiva
del otro y de la otra, para tratar de comprender sus necesidades y propósitos, en
la búsqueda de soluciones a las problemáticas comunes.
Avizorando esos horizontes, la Normativa del Servicio Comunitario del Estudiante
de la Universidad Nacional Abierta, asume el aprendizaje-servicio como
metodología pedagógica, donde el estudiante puede participar en el diseño y
ejecución de proyectos que articulen conocimientos adquiridos con las
necesidades de las comunidades o insertar su actividad en proyectos locales o
regionales (Art. 9) En el mismo artículo se especifican los objetivos que se
pretende alcanzar con esta metodología: mejorar la calidad de los aprendizajes,
aportar soluciones a problemáticas sociales y formar en valores tales como la
participación, responsabilidad social, reciprocidad, respeto a la dignidad,
solidaridad, entre otros. Para ello, se otorgan cuatro características al aprendizaje-
servicio: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, participación académico-
estudiantil y sinergia.
Este planteamiento resume quizás la forma como desde la implantación de la Ley,
se ha concebido en nuestros ambientes universitarios el aprendizaje-servicio. Pero
¿cómo se vivencia esta metodología desde las personas? Regresemos al término
experiencia. Sin embargo, ahora lo visualizaremos no como mera práctica, no sólo
como aplicación en el campo de los conocimientos adquiridos, que son
expresiones propias de un momento histórico donde el conocimiento científico fue
prevalente y se discriminó otros tipos de saberes. La experiencia a la que nos
referimos confluye con la visión de Larrosa (s/f) quien acerca la palabra
experiencia a la palabra vida, más precisamente a la palabra existencia. Para este
autor “la experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de
un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita,
encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros” (p.5)
La experiencia de aprendizaje-servicio será entonces única, una vivencia personal
de cada estudiante, de cada persona de la comunidad, de cada docente que
acompaña la práctica. En ese habitar, construir y transformar juntos un espacio y
un tiempo indeterminados, la vivencia de cada quien es subjetiva e intersubjetiva.
Cada uno construye su subjetividad en ese encuentro, en ese diálogo con los
otros, en esa relación de alteridad compartida
Desde esa óptica cada estudiante universitario, en su proyecto de servicio
comunitario comparte sus saberes y los saberes de la comunidad. La comunidad
se enriquece y fortalece compartiendo sus saberes con los saberes universitarios.
Cabe señalar al respecto que Maffesoli (2004) considera que:
La vida cotidiana no es tributaria de la simple razón o, digamos más bien, que ésta no es la llave universal puesto que hay que adjuntarle el rol de la pasión y la importancia de los sentimientos compartidos. Es conveniente integrarle, implicarle el juego de los afectos, la imprevisibilidad del humor, incluso el aspecto factual de los ambientes, sin olvidar el éxito que no deja de tener a largo plazo la memoria colectiva, la de las gracias y las desgracias que, por sedimentaciones sucesivas han constituido el sentimiento de pertenencia propio del hecho comunitario (p. 475)
La responsabilidad social universitaria, entonces, va más allá del cumplimiento de
propósitos solidarios, se imbrica en la realidad social, ubica necesidades reales y
contribuye en la transformación de y con las comunidades.
Esta sería una visión ética distinta del aprendizaje-servicio, desde el principio de
equidad, donde se respeten las diversidades sociales, culturales y económicas.
Una gestión universitaria que apoya y promueve en las comunidades
desfavorecidas la resiliencia y en las fortalecidas la solidaridad y el compromiso.
LÍNEAS METODOLÓGICAS
Este trabajo se fundamenta en la epistemología cualitativa, con base en una
investigación etnográfica. Respecto de la epistemología cualitativa, González Rey
(2007) señala que esta metódica “…defiende el carácter constructivo-
interpretativo del conocimiento, lo que de hecho implica comprender el
conocimiento como una producción y no como la aprehensión lineal de una
realidad que se nos devela” (p. 5) Precisamente, lo que se pretende en este
estudio es visualizar cómo los estudiantes-UNA han ido transformando su
concepción sobre el cumplimiento del servicio comunitario al intercambiar
experiencias de aprendizaje-servicio con las comunidades abordadas.
En esa misma sintonía, el autor expresa que “…cuando afirmamos el carácter
constructivo-interpretativo del conocimiento, lo que deseamos destacar es que el
conocimiento es una construcción, es una producción humana, no es algo que
está listo para conocer, una realidad ordenada de acuerdo con categorías
universales del conocimiento” (p. 5)
La etnografía se consideró la modalidad idónea para el abordaje metodológico por
referir, según Sandín Esteban (2003) tanto al “ proceso de investigación por el cual
se aprende el modo de vida de algún grupo como al producto de esa
investigación: un escrito etnográfico o retrato de ese modo de vida” (p. 154)
Desde esa mirada podríamos introducir un elemento etnopoético, que según
Cooffey y Atkinson (2003) como “las narrativas de la vida diaria se usan para
construir y compartir valores culturales, significados y experiencias personales” (p.
90-91).
Eso es precisamente lo que se busca en este trabajo: ubicar en las narrativas
orales y escritas las experiencias de aprendizaje-servicio de los estudiantes , sus
construcciones personales sobre lo vivido, las estrategias utilizadas en el contacto
con las comunidades, las alegrías y tristezas, los obstáculos y logros, la influencia
de la cotidianidad en la ejecución de sus proyectos.
Para visualizar y vivenciar las experiencias con los estudiantes, se realizaron
visitas de observación durante la ejecución de acciones programadas en los
proyectos de Servicio Comunitario para observar su desempeño y se llevaron
registros detallados de las mismas. Además, se solicitó a cada estudiante
incorporar al informe grupal la narración de su experiencia personal, enfatizando la
aplicación o intercambio de saberes en y con la comunidad.
Los informantes de este estudio corresponden a los estudiantes del Centro Local
Sucre ubicados en las oficinas: sede Cumaná, Cariaco, Cumanacoa y Araya,
cuya evaluación y seguimiento me compete en forma directa como asesora
responsable del servicio Comunitario. Todos ellos estudiantes avanzados, la
mayoría en los últimos semestres de sus respectivas carreras: Educación Integral
(Técnico Superior y Licenciatura), Educación Dificultades de Aprendizaje,
Educación Preescolar, Educación Matemática, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería
Industrial, Administración y Contaduría. El número total que constituye la población
objeto de estudio fue de 575 servidores comunitarios, distribuidos de la siguiente
manera:
Distribución de Estudiantes por unidad de Apoyo y lapso
UA
Lapso Cumaná Cariaco Araya Cumanacoa Total
2009-1 5 15 1 1 22
2009-2 81 42 18 4 145
2010-1 111 74 18 22 225
2010-2 94 57 15 17 183
Total 291 188 52 44 575
Fuente: Datos recolectados por la autora.
La descripción de los registros obtenidos en las visitas de acompañamiento a las
comunidades, entrevistas personales con los servidores comunitarios-UNA, y de
las narraciones que ellos mismos realizaron de sus experiencias personales
durante la ejecución del proyecto de servicio comunitario, fue hecho a partir de
una gran apertura. Se trató, en todo momento, de permitirles expresar sus
vivencias, sus experiencias, sus sentimientos positivos e incluso los obstáculos,
las limitaciones que pudieron presentarse y cómo se fueron transformando durante
el desarrollo del proyecto.
De igual manera, al tener acceso a las experiencias vividas durante todos los
semestres, desde la implantación del servicio comunitario en este Centro Local, se
ha podido evidenciar cómo se ha modificado la percepción del estudiante sobre el
cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación
Superior.
Para obtener la información necesaria, se solicitó a los estudiantes el relato, oral y
escrito, de su experiencia. En tal sentido debieron responder a: ¿qué entiende Ud.
por servicio comunitario y cómo fue su vivencia durante su cumplimiento? y
¿cómo fue el abordaje de las comunidades? Y ¿qué tipos de recursos cognitivos
tuvo que movilizar para afrontar junto con las comunidades la solución de las
situaciones problémicas encontradas, en función de los contenidos asociados con
su formación en esta universidad?.
Estas respuestas fueron recolectadas de la información de los trabajos escritos, en
el apartado: Experiencia Personal y, durante la presentación final o socialización
de los proyectos, se hizo en forma oral y escrita personalizada. De lo cual se
mantienen los registros de todos los semestres cursados.
Para organizar los resultados no se establecieron categorías a priori, sino que se
permitió que las narrativas mismas fueran diciendo lo que para cada uno fue su
experiencia. En ese sentido, y para fines metodológicos, se agruparon aquellas
descripciones de naturaleza similar y, sobre la base del principio de saturación, se
seleccionaron para fines de este informe, las que más elementos enriquecedores
tenía desde el punto de vista de la vivencia, las que de alguna manera nos contara
cómo fue la experiencia de aprendizaje-servicio para ese grupo de estudiantes.
La reflexión e interpretación hermenéutica se hizo siguiendo algunos
planteamientos de Coffey y Atkinson (2003), quienes proponen una forma de
buscar nuevos significados a los datos obtenidos que nos pareció apropiado,
porque hacen énfasis en la búsqueda de “las metáforas” que, en su opinión,
expresan “valores específicos, entidades colectivas, conocimiento compartido y
vocabularios comunes” (p 102), a partir de las cuales se expresan o crean
significados culturales
AVANCES DE LOS RESULTADOS MÁS DESTACADOS DE LAS
EXPERIENCIAS VIVIDAS
Las experiencias de aprendizaje servicio que se detallan a continuación, se
presentan desde la perspectiva del respeto a la forma como los mismos servidores
comunitarios-UNA las relataron en sus informes y en la presentación oral que
luego se les pidió que dejaran por escrito.
Fue difícil la selección de los fragmentos para dar vida a esta historia narrada
respecto de cómo se ha ido construyendo en nuestros estudiantes la visión de
servicio comunitario, la visión de su vida relacional con los habitantes de las
comunidades. Sin embargo, llegada la hora de sistematizar, hubo que hacer
selecciones y permitir que, a través de esos “trozos” de relatos se mostrara su
visión, para poder construir juntos cómo ha sido la experiencia de aprendizaje-
servicio en estos cuatro primeros lapsos desde la implantación del Servicio
Comunitario en el Centro Local Sucre de la Universidad Nacional Abierta. Lo que
se presenta a continuación, son avances de un trabajo en desarrollo, de una
experiencia inacabada, pero en cuyo proceso se evidencian elementos que se
han querido compartir para ir monitoreando sus relaciones con los propósitos del
servicio comunitario, en la actualidad.
La visión del servicio comunitario, en sus primeros momentos, fue de
obligatoriedad, deber, cumplimiento. Pero veamos cómo ha ido transformándose
en los semestres consecutivos.
“El servicio Comunitario es un requisito indispensable que debe cumplir todo
estudiante que opta por un título de Educación Superior” (Estudiante de
Contaduría, Cumaná, 2009-1) Se visualiza en este fragmento el apego a la ley,
sin juicios de valor. Es ley y se debe acatar.
Otro elemento que surge en esa primera jornada relaciona el servicio comunitario
con “acciones de los estudiantes para ofrecer ayuda y colaboración a las
comunidades” (Educación Integral, 2009-1) Aquí se hace énfasis en la labor del
estudiante como beneficio para la comunidad, en forma unilateral.
Otro estudiante del semestre siguiente afirma que: “es una materia muy especial
que todo estudiante debe cumplir obligatoriamente y donde se viven experiencias
maravillosas” (estudiante Educación Preescolar, Cariaco). Ya comenzamos a
visualizar juicios de valor de parte del estudiante calificando la actividad como
especial y las experiencia vividas como maravillosas. En el lapso 2010-2, una
estudiante se atrevió a calificar el servicio comunitario como “excitante porque toca
la sensibilidad social” (Educación Dificultades de Aprendizaje, Cariaco) Ello
connota nuevos significados, nuevos sentidos que enriquecen la vivencia con las
comunidades.
En el 2010-1 se atreven los informantes a hablar de “convivencia que hay entre
estudiantes y la comunidad para su mejoramiento, aportando conocimientos
científicos y culturales para dicha comunidad” (Estudiante Educación Integral,
Cumaná)
Otro agrega que es un “trabajo coordinado de los estudiantes y miembros de la
comunidad para resolver necesidades de la comunidad” (Estudiante Dificultades
de Aprendizaje, Cumaná, lapso 2010-1)
Pero un estudiante de Cumanacoa señala, además que “no es sólo prestarle un
servicio a la comunidad sino también familiarizarnos con dicha comunidad”
(Educación Integral, 2010-2) Comienzan a aflorar sentimientos de tipo socio-
afectivo, al resaltar la necesidad de convivencia y familiarización durante la
ejecución de los proyectos.
Otras visiones que surgen conciben al servicio comunitario como “compromiso
social entre universidades y comunidad” (Preescolar, Cumaná. 2010-1) Se avizora
la necesidad de la reciprocidad comprometida, ante la cual converge otra
estudiante que lo caracterizan como “una nueva oportunidad de aprendizaje para
los estudiantes. Dentro de esta nueva experiencia de aprendizaje, se benefician y
aprenden entre sí” (Dificultades de Aprendizaje, Araya, 2010-2)
La valoración del servicio comunitario ha pasado a otro nivel, donde los
estudiantes-UNA lo conciben como experiencias de aprendizaje compartido,
donde se valora el aprendizaje de las comunidades, de lo cotidiano, de las culturas
locales tanto como el saber académico de las universidades. Esta visión más ética
de la propia vivencia se aprecia el compromiso hacia la responsabilidad social
como universitario respecto de las comunidades.
En ese sentido, una estudiante de contaduría, además, resalta la necesidad de
que ese intercambio de saberes “…se fortalezca mediante la interacción con la
comunidad” (Cumaná, 2010-2) Lo intersubjetivo toma importancia mayor, ya no es
sólo la interrelación social y cognitiva sino que lo emocional, lo afectivo, la
dialógica misma entre universidad y comunidad se materializa en acción
compartida, lado a lado, en esa construcción epistémica de soluciones.
“Es un trabajo de concientización de las comunidades para incentivar la solución
de sus problemas” (Educación Integral, Cumaná, 2010-2) En este fragmento se
observa claridad conceptual del estudiante acerca del sentido social del servicio
comunitario, el cual debe ir más allá de la solución misma del problema hacia la
toma de conciencia de las comunidades de asumir el protagonismo real en ese
proceso, mediante la diversidad de estrategias disponibles: organizaciones
comunales, auto y co-gestión, trabajo colectivo, entre otras.
Hasta aquí nos hemos referido al uso del vocabulario y resaltado algunos juicios
de valor e incluso construcciones conceptuales e indicios socio-afectivos.
Retomando lo expuesto hasta ahora, podemos destacar: obligatoriedad, requisito,
ayuda, trabajo, beneficio, convivencia, concientización, compromiso social,
familiarización, oportunidad, experiencia, integración, interacción.
Entre los juicios valorativos y afectivos respecto de la experiencia misma,
resumimos: especial, maravillosa, social, coordinada, excitante. Son todas
expresiones que indican una relación más allá de lo estrictamente académico e
implica socio-construcción epistémica y emocional.
Cabe señalar que la actitud misma del estudiante-UNA ha ido cambiando, su
gestualidad al expresarse, todos los componentes paralingüísticos, indican no sólo
evolución en la aceptación del cumplimiento del servicio comunitario sino
satisfacción ante las experiencias vividas, los aprendizajes compartidos y los
resultados logrados.
Desde la perspectiva del abordaje de las comunidades, los servidores
comunitarios traducen sus experiencias en analogías metafóricas. “Al comienzo
fue un poco difícil porque pensaron que estábamos haciendo trabajo político, pero
cuando explicamos que éramos de la UNA nos aceptaron a cabalidad” (Educación
Integral, 2010-1) Otra indica que: “Tuvimos que seleccionar esta comunidad
después de ser rechazados por otro Consejo Comunal” (Educación Integral,
Manicuare, 2010-2) La metáfora del rechazo a priori puede observarse en los
ejemplos transcritos, que se transforma en aceptación cuando los estudiantes
explican su propósito y formalizan la entrega de recaudos ante las organizaciones
comunales (constancia, carta de presentación) o luego de la visita del asesor
responsable del seguimiento en las comunidades.
“Para mí resulta un gran sacrificio porque trabajo y tengo familia…tengo que
ocupar los fines de semana para cubrir las horas de servicio en la comunidad”
(Educación Integral, 2009-1) Afloran en esta separata las características propias
del estudiante a distancia: trabajador(a), con carga familiar que debe atender, con
diversidad socioeconómica y etaria, pero que es capaz de organizarse para
cumplir sus compromisos académicos y lograr las metas que se propone.
“El proyecto se desarrolló con bastante esfuerzo tenía que trasladarme desde
Cumaná hasta Sotillo todos los fines de semana” (Dificultades de aprendizaje,
2010-1) La metáfora del esfuerzo, análoga al sacrificio, se visualiza también en
este fragmento de narrativa, donde las cosas dichas por la estudiante revelan los
contratiempos, los inconvenientes, las dificultades confrontadas, cuando se tiene
que abandonar el hogar y la familia en momentos que tradicionalmente son de
compartir familiar para abordar experiencias cognitivas y socio-afectivas con otros
grupos.
A estas notas de desencanto y aparente negatividad, agregan las mismas
estudiantes la descripción de la satisfacción por la labor realizada y la receptividad
en las comunidades. “Sin embargo, la aceptación de la comunidad y la
participación de niños, jóvenes y adultos en el proyecto me hacía regresar cada
semana e incluso disfrutar el compartir de experiencias y hasta de algún sancocho
preparado por la comunidad” (Dificultades de Aprendizaje, 2010-1)
La población rural sucrense es magnánima aun en su estrechez económica,
queda reflejado en este esbozo de la estudiante la sencillez del agradecimiento del
colectivo de la comunidad de Sotillo hacia el desarrollo de un proyecto que
favorece a su población infantil y juvenil, y también la reciprocidad ante el esfuerzo
del grupo que se traslada cada fin de semana para desarrollar acciones en unión
de la colectividad.
“El servicio comunitario es una actividad multidisciplinaria e intercultural…el
abordaje de la comunidad fue amigable y sutil” (Ingeniería industrial, Cumaná,
2010-2) El estudiante autor de esta cita participó en un proyecto muy particular
que integró estudiantes de diversas carreras (Educación Integral, Ingeniería
Industrial, Ingeniería de Sistemas, Educación Matemáticas), ambos géneros y
diversidad religiosa (Testigos de Jehová, Cristianos Evangélicos y católicos) y
además compartieron sede en el desarrollo del proyecto entre la comunidad y la
iglesia católica de la misma, que ofreció sus puertas para reuniones, talleres,
jornadas, entre otras. Esta visión multidisciplinaria (o más bien interdisciplinaria
como indica la Normativa de la Universidad Nacional Abierta) es básica en el
desarrollo de proyectos que buscan abordar la realidad compleja de nuestras
comunidades. La convergencia de diversas disciplinas, trabajando en forma
conjunta en la solución de problemas sociales es, en sí misma, una fuente de
educación a la comunidad en la búsqueda de alternativas para solucionar sus
situaciones problemáticas.
El aspecto intercultural, que en este caso destaca no sólo las diferencias culturales
de estudiantes y habitantes de la localidad respecto de los posibles grados de
educación, sino la diversidad socioeconómica y las preferencias religiosas. Es
otro factor importante de destacar porque muestra nuestras diferencias, la
heterogeneidad humana y la necesidad ética de la valoración de cada uno, en su
particular forma de ser y de sentir.
La visión estudiantil acerca de la participación de la comunidad, se ofrece en
narrativas como: “la comunidad en un primer momento fue apática, pasiva y poco
colaboradora, pero luego de presentarle el proyecto se dispusieron a participar en
las acciones y asumir responsabilidades en la continuidad del mismo” (Educación
Integral, Cumaná, 2010-2)
Ese quizás es uno de los propósitos fundamentales del servicio comunitario y de
las experiencias de aprendizaje-servicio: que en ese intercambio de saberes,
acciones y trabajo compartido las comunidades logren tomar conciencia de la
necesidad de su participación activa y realmente protagónica en la búsqueda de
soluciones a sus problemas locales. La universidad no puede ser tributaria de una
lógica continuista y paternalista, sino que por el contrario debe movilizar los
recursos de los estudiantes para que las experiencias de aprendizaje-servicio
logren transformar las comunidades en autogestoras de sus propios procesos de
desarrollo.
CONCLUSIONES
En este avance de la investigación, aún en desarrollo, se podrían extraer algunos
aspectos como conclusiones preliminares:
- La concepción del estudiante-UNA respecto del servicio comunitario se ha
ido transformando desde el cumplimiento como obligatoriedad y requisito,
per se, a una visión de compromiso social de la Universidad que se
materializa, en este caso, en la presencia de los estudiantes en las
comunidades compartiendo responsabilidades y saberes en la solución de
problemas comunes.
- El abordaje de las comunidades, en los primeros momentos, destacaba la
visión de ayuda y colaboración hacia las comunidades, mientras en la
actualidad se enfatizan los procesos de formación y concienciación de las
mismas hacia la proactividad, auto y co-gestión, durante el desarrollo de
los proyectos comunitarios.
- Las experiencias de servicio comunitario resaltan un factor no vivido
previamente por el estudiante a distancia, lo convivial, lo intersubjetivo, el
intercambio de saberes y afectividades, entre estudiantes y ciudadanos.
- El servicio comunitario, dado su elevada exigencia de presencialidad, no se
corresponde con las características de la modalidad a distancia, sin
embargo, los estudiantes-UNA han asumido responsablemente ese
compromiso. En este proceso han surgido situaciones conflictivas que los
informantes han tenido que reacomodar en ese hacer propio del estudiante
a distancia que se auto-responsabiliza por su proceso formativo y organiza
su tiempo, espacio y ocupaciones para el logro de sus metas.
Recomendaciones:
Por estar consciente de que este trabajo aún se encuentra en desarrollo, la
recomendación principal es darle continuidad para elaborar, a partir de sus
resultados finales, construcciones teóricas que puedan enriquecer la práctica del
servicio comunitario y las vivencias del aprendizaje-servicio en la educación a
distancia.
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