El aprendizaje de los contenidos escolares - galeon.com · tual y la conceptual, la procedimental y...

El aprendizaje de los contenidos escolaresIsabel Gómez AlemanyTeresa Mauri MajósEnric Valls Giménez

P01/72077/00433

FUOC • P01/72077/00433 2 El aprendizaje de los contenidos escolares

FUOC • P01/72077/00433 El aprendizaje de los contenidos escolares

Índice

Introducción............................................................................................. 5

Objetivos .................................................................................................... 8

1. El aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades según las teorías del aprendizaje ...................... 91.1. Contenidos escolares y teorías del aprendizaje ............................... 10

1.2. Las capacidades humanas en las diferentes teorías

del aprendizaje................................................................................. 11

2. La caracterización de los contenidos escolares: los elementos implicados en la nueva concepción de los contenidos ................................................................................ 162.1. La justificación de la importancia atribuida actualmente

a los contenidos............................................................................... 16

2.2. La ampliación y la diferenciación de los contenidos escolares....... 19

2.3. Los contenidos en el currículum.

La tipología de los contenidos curriculares..................................... 21

2.4. ¿Para qué se enseñan los tres tipos de contenidos? ........................ 25

3. Los contenidos de hechos, conceptos y principios: caracterización y aprendizaje......................................................... 283.1. La identidad escolar de hechos, conceptos y principios ................. 28

3.2. Las relaciones entre hechos, conceptos y principios ...................... 31

3.3. El desarrollo conceptual y el aprendizaje de hechos,

conceptos y principios..................................................................... 33

4. El aprendizaje de procedimientos ................................................. 384.1. La naturaleza de los contenidos procedimentales .......................... 38

4.2. Los criterios de clasificación de los procedimientos.

Procedimientos generales-procedimientos específicos ................... 40

4.3. El aprendizaje de los procedimientos: la adquisición

y la utilización del conocimiento procedimental ........................... 43

5. El aprendizaje de actitudes, valores y normas ........................... 475.1. La caracterización y la articulación conjunta

de actitudes, valores y normas ........................................................ 47

5.2. Desarrollo moral y aprendizaje de valores y actitudes.................... 50

5.3. Aprendizaje y enseñanza de actitudes, valores y normas ............... 52

6. El carácter integrador de los aprendizajes escolares ................ 56


Resumen..................................................................................................... 61

Ejercicios de autoevaluación ................................................................ 65

Bibliografía............................................................................................... 68


Introducción

Con el nombre de contenidos escolares se hace referencia a los saberes que el

alumno aprende durante la escolaridad y que necesita conocer para conseguir

desarrollarse.

Al ser elementos esenciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los

contenidos se estudian desde diferentes disciplinas psicológicas y pedagógicas:

la psicología de la educación y de la instrucción, la didáctica, la sociología de

la educación y del currículum, por citar algunas, acostumbran a hablar sustan-

cialmente. Son múltiples y diversos, por tanto, los problemas, los enfoques y

los intereses que se plantean los estudiosos y también los prácticos de las cues-

tiones escolares a propósito de esta temática. Hace falta encontrar aquí una de

las razones por qué, por ejemplo, la discusión sobre la naturaleza y la función

de los contenidos escolares se reabre continuamente y toma aún más relevan-

cia si se plantean, como pasa en la actualidad, cambios y reformas educativas.

Este módulo trata el tema, básicamente, desde el punto de vista de la relación

de los contenidos escolares con las teorías del aprendizaje. Otros ámbitos de

análisis de los contenidos (por ejemplo, los propiamente culturales, como la

configuración, la ordenación, la selección, etc.) se tratarán en otras asignatu-

ras a lo largo de la carrera.

Los contenidos no siempre han estado presentes en primera línea en las for-

mulaciones psicológicas, o al menos éstas no se han aplicado a la característica

de los contenidos escolares; pero la consideración, la tipificación o la concre-

ción de la naturaleza del aprendizaje de los contenidos como tales tiene un

punto de partida ineludible en la psicología. Ésta es la temática fundamental

de los apartados de este módulo.

Se propone como punto de partida una revisión de los presupuestos básicos de

las principales teorías del aprendizaje para descubrir en qué y cómo concretan

el crecimiento educativo que se da a raíz de los aprendizajes escolares; o, dicho

de otro modo, para ver las diferencias que plantean respecto de las capacidades

que se tienen que desarrollar mediante los procesos educativos. Se constata-

rán, al hacer este análisis, un cambio y un aumento progresivo de la conside-

ración que merecen los aprendizajes específicos de contenidos como factor

importante de desarrollo.

El concepto de contenidos escolares se ha aclarado y ha ido tomando valor pro-

gresivamente en los planteamientos educativos, porque se han diferenciado

más las intenciones educativas y también porque han contribuido otros facto-

res de naturaleza bien diversa: la ampliación de las funciones de la escuela


como contexto socializador, la determinación de lo que se espera del alumno

para poderse integrar activamente en la sociedad y en la cultura, la evidencia

de la continua evolución de los saberes culturales, la necesidad de aclarar y ex-

plicitar las intenciones educativas en los currículos, los principios del aprendi-

zaje significativo, la conveniencia de que el alumno desarrolle todo tipo de

capacidades, etc. Muchos de estos factores, analizados en el seno de temáticas

relacionadas con la teoría y el desarrollo del currículum, también han influido

en la ampliación del campo de significación de los contenidos escolares y en

la configuración de su nueva concepción, como se verá en otro apartado espe-

cífico de este módulo.

En general, las explicaciones de las que se dispone sobre los procesos de apren-

dizaje son muy indiferenciadas, en el sentido de que no atienden suficiente-

mente a la evidencia de que se aprenden cosas de naturaleza muy diversa, de

que se aprenden diferentes tipos de contenidos. Las actuales propuestas curri-

culares ofrecen una tipología de contenidos estructurada en torno a tres gran-

des grupos: hechos, conceptos y principios; procedimientos; actitudes, valores

y normas. En otro apartado de este módulo se intenta justificar esta tipología

en un doble sentido: remarcando las características que distinguen cada uno

de los tipos de contenidos y especificando, tanto como permite el estado ac-

tual de los estudios y la búsqueda, la naturaleza del aprendizaje de cada tipo

de contenidos y cómo se llega a ser competente en su dominio.

No sería del todo acertada la presentación de la temática del módulo si no se

advirtiese que el hecho de presentar una tipología variada de contenidos no

significa aprendizajes diferenciados o excluyentes; al contrario, reconocer la

complejidad y la variedad de los procesos educativos relacionados con los con-

tenidos escolares y las diferentes dimensiones de aprendizaje que promueven

llevan a la conclusión de que no se consolida ningún aprendizaje si no se

atienden conjunta y estrechamente todas las dimensiones, en este caso la fac-

tual y la conceptual, la procedimental y la actitudinal. Se ha destinado un úl-

timo apartado en este módulo para hablar expresamente del carácter integrado

de los aprendizajes escolares.

Como debéis haber observado, la temática del módulo se relaciona con la de

muchos otros módulos y con otras temáticas de esta asignatura y de las que

conforman la carrera de Psicopedagogía. Tened bien presente, en este sentido,

la relación con el módulo anterior referido a las teorías del aprendizaje y con

los módulos de diseño curricular y de programación.

Para trabajar este módulo de forma más provechosa os hacemos unos breves

comentarios: que sostengáis la consulta de las relaciones de contenidos esco-

lares que constan de los currículos de las etapas educativas, hoy renovados, y

que reflexionéis ordenadamente sobre la situación real de aprendizaje de con-

tenidos en los que os encontráis en los momentos de estudio. Os los sugerimos

porque seguro que son dos marcos de referencia a vuestro alcance, en los cua-


les podréis comprender y comprobar mejor muchas de las propuestas presen-

tadas aquí. A lo largo del módulo se han señalado algunas actividades que os

remiten expresamente a estos ámbitos de aplicación, pero vale la pena que los

tengáis siempre previstos.

En coherencia con lo que se propone de forma explícita en diferentes aparta-

dos de este módulo, os recomendamos también que procuréis establecer todo

tipo de relaciones entre los diferentes conocimientos a medida que avancéis

en el estudio del tema, mediante el uso de esquemas, mapas conceptuales, for-

mulación de interrogantes o cualquier otra estrategia de elaboración u organi-

zación de la información.


Objetivos

Se espera que al acabar el trabajo de este módulo seáis capaces de:

1. Reconocer y fundamentar los criterios que intervienen en la caracteriza-

ción actual de los contenidos escolares.

2. Justificar las relaciones que se establecen entre capacidades cognitivas y

contenidos escolares desde la relevancia que tienen los aprendizajes espe-

cíficos para el desarrollo.

3. Seleccionar entre las propuestas que los diferentes enfoques teóricos del

aprendizaje han elaborado, las que influyen más directamente en la carac-

terización de los contenidos escolares y en su enseñanza.

4. Definir y reconocer las características de cada uno de los diferentes tipos de

contenidos escolares conservando la perspectiva global de cómo se interre-

lacionan.

5. Identificar los procesos psicológicos responsables del aprendizaje de los di-

ferentes tipos de contenidos escolares y las actividades que los facilitan o

promueven.

6. Señalar las razones principales de la triple caracterización de los contenidos

escolares y destacar las ventajas y los posibles inconvenientes relacionados

con esta tipificación en la instrucción escolar.

7. Justificar la necesidad de promover un aprendizaje conjunto de los diferen-

tes tipos de contenidos en el marco de la realización de aprendizajes espe-

cíficos.

8. Diferenciar, a propósito del tema, aquellos campos o ámbitos que aún no

están suficientemente claros, de los que aparecen más fundamentados.


1. El aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades según las teorías del aprendizaje

Uno de los puntos más destacados en la actualidad cuando se revisa el trata-

miento de las temáticas de los contenidos escolares es el de la relación que se

establece entre su aprendizaje y el desarrollo de las capacidades o potenciali-

dades humanas.

El acuerdo general a la hora de reconocer el papel que cumplen las prácticas

educativas escolares por lo que se refiere al despertar de determinadas capaci-

dades del alumnado. Nadie discute la influencia; pero se han manifestado

puntos de divergencia en la determinación de la forma como se relacionan

aprendizaje y desarrollo, si se trata de procesos independientes o, en todo caso,

subordinados los unos a los otros, o se trata de procesos que están estrecha-

mente vinculados.

“La controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los térmi-nos siguientes: mientras que el enfoque cognoscitivo-evolutivo considera que la educa-ción debe tener como último objetivo promover, facilitar o, como máximo, acelerar losprocesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que laeducación se tiene que orientar más bien hacia promover y facilitar los cambios que de-penden de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

“Ambos enfoques tienen parte de razón, pero traducen igual una forma incorrecta de en-tender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En los dos casos, los procesos de de-sarrollo y los de aprendizaje se consideran prácticamente independientes: los primerosse atribuyen, casi exclusivamente, a una dinámica interna en la persona, y los segundos,a una presión externa. La diferencia está donde se pone el acento, pero en las dos postu-ras se da por hecho que la única relación que hay entre estos dos procesos es de tipo je-rárquico: o se subordina el aprendizaje al desarrollo o se subordina el desarrollo alaprendizaje.

“Sin embargo, la idea de que hay procesos evolutivos y procesos de aprendizaje química-mente puros se tiene que rechazar, porque se contradice con algunas aportaciones recien-tes de la investigación psicológica.”

C. Coll, Marc curricular per a l’ensenyament obligatori (pág. 11-12).

Se prefiere pensar, en consecuencia, que en la educación escolar el desarrollo

de capacidades (de naturaleza cognitiva, motriz, afectiva, social…, como la ca-

pacidad de razonar, de formar conceptos, de recordar, de establecer generali-

zaciones, etc.) está muy relacionado con los tipos de aprendizajes que hacen

los alumnos a propósito de los contenidos específicos que se les presentan. En

este sentido, la selección de contenidos escolares establecida en los currículos

responde a la idea de que asimilarlos es esencial para que se produzca el desa-

rrollo adecuado del alumnado o, dicho de otra forma, para que se les considere

los mejores potencialmente para facilitar el desarrollo de determinada capaci-

dades.

Por tanto, la naturaleza de estos contenidos específicos y la forma de cómo se

aprenden para asegurar el desarrollo son, quizá , los dos núcleos temáticos más


interesantes en esta discusión. La caracterización de los con-

tenidos se presenta en el apartado 2 del módulo, mientras

que a continuación se repasan de forma general las principa-

les explicaciones psicológicas sobre el aprendizaje, con el ob-

jetivo de analizar las relaciones entre los contenidos y el

desarrollo de capacidades.

1.1. Contenidos escolares y teorías del aprendizaje

En general, la incidencia de las teorías del aprendizaje ha sido considerable en

la forma de comprender los procesos de aprendizaje escolar y de concretar la

mejora de la calidad de la enseñanza y la innovación de las prácticas escolares.

Al principio fueron teorías psicológicas generales del aprendizaje las que se

aplicaron a la comprensión del aprendizaje y a la enseñanza escolar, y poste-

riormente han tomado relevancia las teorías que estudian estos procesos en el

contexto escolar o de aula, incorporando el conjunto de los elementos y fac-

tores que están implicados. Pero la complejidad y la relevancia del fenómeno

de la educación escolar, que difícilmente se puede abrazar globalmente, o los

diferentes presupuestos teóricos de los que se parte o el hecho de que en mu-

chos casos no ha habido relación directa entre el objeto de estudio y el objeto

de aplicación de la teoría, entre otras razones, han hecho que los resultados

obtenidos sean bien diversos.

Para dar razón de esta heterogeneidad hay que destacar que, en general, las di-

versas teorías, cada una desde sus presupuestos, han coincidido en la necesidad

de definir las condiciones que caracterizan al aprendiz como agente activo (en

la respuesta a los estímulos, en la elaboración de relaciones significativas, en

la elaboración de estructuras formales, en la autorregulación de los procesos,

etc.); pero, a menudo, lo han hecho con relación a fenómenos escasamente

vinculados con los procesos educativos o sin tener en cuenta la situación es-

pecífica de aprendizaje de contenidos escolares.

Por otra, las teorías se han diferenciado en la consideración del aprendizaje

(que es individual y personal, o de naturaleza sociocultural) y en consecuencia

han planteado de forma desigual las relaciones con el desarrollo. Por ejemplo,

la concepción conductista y la piagetiana comparten la idea de que el desarro-

llo se produce gracias a la acción de la persona sobre la realidad exterior o

mundo externo, mientras que la teoría del aprendizaje social y la concepción

historicocultural afirman que el conocimiento sobre el mundo es consecuen-

cia fundamental de la experiencia social. Además, las diferentes teorías, cuan-

do se ocupan directamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje

escolares, a menudo se centran en aspectos diferentes o no conciben de la mis-

ma forma las relaciones que se mantienen.

Como es lógico, la heterogeneidad de las aportaciones de las teorías del apren-

dizaje también se nota en el caso de las aportaciones a la caracterización de los

Los autores…

… creen que en la educación escolar el desarrollo de las capacidades está muy relacio-nado con los tipos de aprendi-zajes que hacen los alumnosy con los contenidos que se les presentan.

Las interpretaciones de las relaciones...

... profesor/alumno. Un ejem-plo bien significativo de la disparidad de puntos de vista en los enfoques teóricos es la caracterización del alumnoy del profesor como agentes de la situación educativa. Por otro lado, en una concepción de la cognición y del aprendi-zaje como fenómenos indivi-duales, el profesor –o el adulto, si se refieren a situaciones edu-cativas no escolares– es visto como suministrador de nuevas informaciones, modelador de una ejecución perfecta y de un soporte selectivo de los inten-tos del alumno en la realiza-ción de las tareas. Desde el punto de vista del enfoque sociocultural, la cognición se inicia en situaciones sociales en las que el alumno, el pequeño o la persona inexperta compar-te la responsabilidad de la acti-vidad con el profesor, el adulto o el experto mientras lleva a cabo una ejecución, uno haciendo lo que puede y el otro haciendo el resto.


contenidos escolares. Los puntos de conexión entre contenidos escolares y

aprendizaje no siempre han sido los mismos y han ido variando de forma co-

rrelativa a los cambios que se han producido a lo largo del tiempo, tanto en la

concepción del aprendizaje escolar, en particular, y de la educación escolar, en

general, como en la misma caracterización de los contenidos y de las relacio-

nes que establecen mutuamente.

1.2. Las capacidades humanas en las diferentes teorías

del aprendizaje

Las diferentes teorías del aprendizaje y del desarrollo, tanto las que parten de

presupuestos asociacionistas como las más constructivas y socioculturales, a la

hora de explicar qué es lo que propiamente se constituye como objeto de

aprendizaje o desarrollo, mencionan un conjunto amplio de capacidades que

se desvelan en los procesos educativos.

Entre las teorías del aprendizaje que parten de presupuestos asociacionistas,

la propuesta de B.F. Skinner se ha utilizado para mejorar la programación

educativa o la evaluación de los resultados del aprendizaje. No se hace una re-

ferencia específica a los diversos contenidos escolares, sino que se consideran

implícitamente cuando se habla, en términos generales, de aprender “conduc-

tas nuevas” o de aprender el “material que se tiene que enseñar”. La ambigüe-

dad de la propuesta respondía presumiblemente al gran consenso social que

había sobre lo que había que enseñar en la escuela en aquellos momentos, y

sobre la finalidad de la educación en general (conseguir que el alumno apren-

diese a responder correctamente a unos determinados tipos de pregunta-estí-

mulo sobre diversos contenidos disciplinarios). Para favorecer la elaboración

correcta de esta respuesta, previamente decidida como contenido de aprendi-

zaje de acuerdo con la concepción disciplinaria de la materia objeto de estu-

dio, la presentación se graduaba con un especial cuidado.

R.M. Gagné parte de una teoría del aprendizaje acumulativo para desarrollar

un modelo prescriptivo de la instrucción. Se definen, en primer lugar, diferen-

tes tipos de aprendizaje que implican modalidades de ejecución o de resultados

de aprendizaje diferentes y se intenta incluir todos los tipos de capacidades hu-

manas objeto de instrucción: información verbal, habilidades intelectuales

(discriminaciones, conceptos, reglas, reglas de orden superior, etc.), estrategias

cognitivas (para resolver problemas nuevos), actitudes y habilidades motrices.

Los diferentes tipos de aprendizaje tienen en la teoría la misma importancia

y aprenderlos implica poner en marcha un conjunto de condiciones internas y

externas.

La teoría de A. Bandura, conocida como teoría cognitiva social del aprendi-

zaje, subraya la importancia de los procesos de aprendizaje basados en la imi-

tación y la observación, simbólicos y autorreguladores, que otros modelos más

B.F. Skinner


tradicionales del aprendizaje no habían tratado suficientemente. El alumno,

mientras observa a los demás en determinadas condiciones y según pautas

complejas de acción social, mecanismos cognitivos, reglas abstractas, concep-

tos, estrategias de selección y procesamiento de la información, capacidad

para elaborar predicciones o expectativas, sistemas de autorregulación, au-

toevaluación y autorrecompensa, etc. La teoría cognitiva social del aprendiza-

je atribuye una gran importancia al pensamiento en el control de la conducta,

que hace que aumente la capacidad para entender el mundo y representárselo,

gracias a la representación y la manipulación simbólica de los acontecimien-

tos. Todo eso facilita la adaptación a contextos relevantes y significativos, per-

sonales y sociales.

D.P. Ausubel propone una teoría cognitiva del aprendizaje humano en la

que se refiere muy en particular a los tipos de aprendizaje que se plantean en

la situación de aula. La teoría del aprendizaje verbal significativo pone el acen-

to en el aprendizaje de contenidos conceptuales y recalca el papel del lenguaje

verbal como sistema básico utilizado para comunicar y transmitir conoci-

mientos. Este modelo tiene en cuenta la representación previa de la informa-

ción que tiene el alumno y la actividad relacional que lleva a cabo para

vincular de forma no arbitraria y significativa la nueva información que ya se

posee. La teoría tiene en cuenta, implícitamente, la importancia de aprender

a aprender o de adquirir la capacidad de establecer nuevas relaciones signifi-

cativas y reestructuraciones gracias al uso de diferentes recursos o estrategias.

Destaca también la importancia de mantener una actitud positiva como con-

dición para establecer nuevas relaciones.

En el aprendizaje por descubrimiento, tal como proponen J. Piaget y J. Bru-

ner, se remarca la importancia de que el alumno siga un proceso de indaga-

ción propio para la elaboración final del contenido objeto de aprendizaje. El

proceso de búsqueda y de descubrimiento que hay que seguir facilita la adqui-

sición de procedimientos y de actitudes de trabajo, estudio e indagación. Esta

concepción del aprendizaje ha influido en la organización de las actividades y

las tareas didácticas que normalmente se inician con la presentación de una

situación problemática seguida del despliegue de un proceso de solución que

finaliza con la presentación de los resultados y con el análisis de la metodolo-

gía de la búsqueda utilizada. Desde la perspectiva de Ausubel, tanto este tipo

de aprendizaje como el aprendizaje por recepción, más centrado en la exposi-

ción del profesor, son efectivos si responden a los principios del aprendizaje

significativo, en el que la información y las orientaciones de trabajo se presen-

tan en contextos de aprendizaje y enseñanza que facilitan que el alumno atri-

buya significado y sentido al contenido.

Las teorías de J. Piaget y de L.S. Vigotski representan una opción característi-

ca de la comprensión y el análisis de las relaciones entre desarrollo y apren-

dizaje, en general, y los aprendizajes específicos, en particular. Para J. Piaget,

las personas progresan gracias a la actividad, fisicomanipulativa y logicorrela-

J. Piaget

J. Bruner


cional, que establecen con el entorno, hecho que configura una inteligencia

progresivamente más lógica y formal, estructurada en estadios, cada uno de

los cuales facilita la realización de aprendizajes diversos. Piaget describe con

detalle el progreso en la construcción de los conceptos que son la base del pen-

samiento científico y del lenguaje matemático (el número, el espacio, el tiem-

po, la casualidad, la combinatoria, el azar, etc.) y como los avances en la

formalización del pensamiento capacitan al alumno para aumentar el control

del propio razonamiento en ámbitos del conocimiento como las ciencias, las

matemáticas, las ciencias sociales, el juicio moral, etc. En cuanto a los conte-

nidos escolares, los procesos lógicos de pensamiento y el razonamiento pasan

a considerarse objeto de aprendizaje escolar y de enseñanza, ya que son enten-

didos como la base del aprendizaje de contenidos más específicos.

La teoría de L.S. Vigotski y el enfoque sociocultural consideran que el desarrollo

humano es un proceso mediado por instrumentos de tipo simbólico y represen-

tacional que se lleva a cabo en situaciones de interacción social. Es la participa-

ción en actividades con otras personas más habilidosas lo que permite a los más

pequeños apropiarse de los contenidos culturales e ir progresando en la elabora-

ción interna de las capacidades humanas superiores (memoria, atención, pensa-

miento, habla, etc.). De aquí viene la importancia atribuida a la implicación del

alumnado en actividades de tipo educativo formal, las que están planificadas para

que, apropiándose de los contenidos culturales, hagan suyos los procesos de re-

presentación simbólica y los lleguen a dominar de forma controlada y experta.

Esta concepción permite afirmar que los contenidos de la educación formal son

inseparables de la actividad del profesor y la de los compañeros, de forma que la

utilización progresiva de instrumentos y recursos de mediación y representación

cada vez más complejos se plantea estrechamente vinculada con el desarrollo y el

aprendizaje de habilidades de mediación social y de participación en actividades

sociales (hablar, aportar ideas, entender, pedir ayuda, argumentar, captar los ob-

jetivos propuestos en la tarea, organizar planes de acción y de autorregulación del

proceso propio y del proceso conjunto, etc.). Del dominio externo de los instru-

mentos se progresa al dominio interno y consciente que asegura el control del

propio proceso y el de la construcción de conocimientos compartidos. En defini-

tiva, los aprendizajes específicos de la naturaleza cultural y social y el carácter me-

diacional de los procesos educativos son la causa o el motor del desarrollo.

Esquema resumen de las diferentes teorías del aprendizaje y el desarrollo

Autor Teoría Característica

B. F. Skinner Presupuestosasociacionistas

Teoría utilizada para mejorar la programación educativa o la evaluación de los resultados del aprendizaje

R. M. Gagné Aprendizaje acumulativo Da la misma importancia a los diferentes tipos de aprendizaje y aprenderlos implica ponen en marchaun conjunto de condiciones de aprendizaje internay externas

L.S. Vigotski


Este esquema resumen muestra las diferentes teorías del aprendizaje y del desarrollo a la hora de explicar qué eslo que propiamente se constituye como objeto de aprendizaje o desarrollo.

Lecturas complementarias

Encontraréis información más específica en el módulo de las teorías del aprendizaje es-colar. En este sentido se pueden consultar como básicas las obras siguientes: B.F. Skinner(1970). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. B.F. Skinner(1976). Tecnologíade la enseñanza. Barcelona: Labor. R.M. Gagné (1976). La planificación de la enseñanza.Méjico: Trillas. R.M. Gagné(1984). “Learning outcomes and their effects: Usefull catego-ries of human perfomance”. American Psychologist (núm. 39, pág. 377-358). A. Bandura(1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe. A. Bandura (1987). Pensamien-to y acción: Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca. D.P. Ausubel(1976). Psicolo-gía educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. J. Bruner (1972). Hacia unateoría de la instrucción. México: UTEHA. J. Piaget (1969). Psicología y pedagogía. Barcelona:Ariel. J. Piaget (1973). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata- J. Piaget(1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid:Siglo XXI. J. Piaget; B. Inhelder (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata. L.S. Vogotski(1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade. L.S. Vigotski (1979). El desarrollode los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

En conjunto, aunque de forma muy diversa, las diferentes teorías destacan el

aprendizaje y el desarrollo de diferentes tipos de capacidades:

• Capacidades cognitivas, entre las que se incluyen otros de carácter simbó-

lico y representacional (incluye el lenguaje verbal) y también estrategias de

aprendizaje para facilitar el tratamiento y el uso de la información como

fuente de elaboración de conocimiento y de resolución de problemas.

• Capacidades motrices.

• Capacidades de relación e integración social, como son la elaboración y el

uso de normas y criterios de comportamiento social, la elaboración de jui-

Esquema resumen de las diferentes teorías del aprendizaje y el desarrollo

Autor Teoría Característica

A. Bandura Cognitiva socialdel aprendizaje

Subraya la importancia delos procesos de aprendizaje basados en la imitación y la observación

D.P. Ausubel Teoría cognitiva delaprendizaje

Pone el acento en el aprendizaje de contenidos conceptuales y en el papel del lenguaje verbal como sistema básico para transmitir conocimientos

Bruner Aprendizaje pordescubrimiento

Da importancia al hecho de que el alumno sigaun proceso propio de indagación para la elaboración final del contenido objeto de aprendizaje

J.Piaget Relación entre desarrollo y aprendizaje

Las personas progresan gracias a la actividad fisicomanipulativay logicorelacional que establecen con el entorno.

L.S. Vigotski Enfoque sociocultural El desarrollo humano es un proceso mediado por instrumentos de tipo simbólico y representacional


cios morales, estrategias de evaluación del comportamiento propio y de la

actividad propia y de autorrecompensa; las habilidades que posibilitan la

participación, la regulación conjunta de la actividad y la elaboración de co-

nocimientos compartidos en situación de aprendizaje.

Todas constituyen una propuesta que, vista de forma global, confirma la

valoración y la relevancia otorgadas a determinadas capacidades en nuestra

cultura.

Con todo, más que la obtención de una lista final y completa de capacidades

configuradas por las diversas teorías, lo que destaca es la evolución de la valo-

ración de los aprendizajes de contenidos específicos como elementos clave

para desarrollar estas capacidades y la percepción del alumnado y del profeso-

rado como agentes activos del proceso de elaboración del conocimiento.

Actividad 1

Seleccionad un contenido que consideréis básico en la escolaridad obligatoria (leer, resol-ver problemas que impliquen las operaciones matemáticas básicas, relacionar diferentesfactores en la interpretación de un hecho social, usar un instrumento …).

a) Haced una enumeración de las capacidades implicadas en el aprendizaje de estos con-tenidos.

b) Contrastadlas con las del cuadro que se ha preparado en la actividad de autoevalua-ción primera. ¿Están incluidas? ¿Qué similitudes o coincidencias hay?

Las conclusiones que se pueden sacar del análisis de las diferentes teorías del

aprendizaje respecto de la caracterización de los contenidos escolares son, en

primer lugar, que los contenidos son importantes para desarrollar capacidades

humanas y, en segundo lugar, que las teorías del aprendizaje no delimitan cla-

ra ni completamente la naturaleza, sino que sólo los presentan, comúnmente,

de forma muy inespecífica.


2. La caracterización de los contenidos escolares: los elementos implicados en la nueva concepción de los contenidos

Constatar que los contenidos de aprendizaje son importantes para desarrollar

capacidades humanas, algunas bastante explicitadas en las teorías del apren-

dizaje y del desarrollo, es una tarea previa al planteamiento de otras cuestiones

más concretas sobre la naturaleza de los contenidos escolares como pueden ser

las siguientes: ¿de qué se habla, propiamente, cuando se hace referencia a los

contenidos escolares?; ¿cuáles son los elementos que permiten caracterizarlos

y cuáles intervienen básicamente para definirlos?; ¿cuál es la propuesta actual

de los contenidos escolares?; ¿de qué tipo son?; ¿hay aspectos a señalar en el

aprendizaje de los contenidos escolares que signifiquen una mayor concreción

de los principios generales que se proponen en las teorías del aprendizaje? Se

trata de cuestiones que se abordan a continuación.

2.1. La justificación de la importancia atribuida actualmente

a los contenidos

A la hora de comprender y explicar la naturaleza de los procesos educativos

escolares; los contenidos no han sido siempre valorados con la misma consi-

deración que se ha otorgado en la actualidad.

En los últimos años, efectivamente, ha aumentado la conciencia de la impor-

tancia de los contenidos y se ha reconocido la incidencia que tienen en la ca-

racterización de otros elementos clave de la educación. Situaciones y ámbitos

de discusión, como la reflexión sobre la función que tiene que cumplir la edu-

cación escolar, sobre la valoración que determinadas finalidades educativas

reciben por encima de otras o sobre el carácter del saber que se enseña (dog-

mático y selectivo, o evolutivo y comprensivo) y la evaluación de las posibili-

dades reales que tienen los diferentes sectores de ciudadanos de reconocerse

en la propuesta de la cultura en la que están inmersos, etc. (Gimeno, 1992;

1994), y también otros de tipo psicopedagógico –en parte comentados en el

apartado anterior–, han contribuido a hacer de los contenidos escolares un

tema relevante, hoy objeto de análisis y reflexión para muchos.

Sin embargo, contrariamente a lo que puede hacer suponer esta consideración

actual, también ha habido en los últimos años serios intentos de minimizar la

importancia de los contenidos escolares a causa de la valoración, altamente

crítica, que profesionales de la educación y sectores de la sociedad hacían de

las diferentes propuestas en las que se plasmaban concretamente los conteni-

dos escolares que se tenían que aprender. No se veía una correspondencia clara


entre lo que estas propuestas definían y las expectativas creadas por los cam-

bios que se producían en la sociedad, lo que llevaba o a rechazarlos expresa-

mente o a limitar mucho el papel de los contenidos en la educación de los

alumnos.

Las personas implicadas en la educación escolar a menudo se encuentran in-

mersas en estas consideraciones y valoraciones contradictorias respecto a los

contenidos. Para centrar desde el principio la discusión sobre la naturaleza y

la importancia de los contenidos, se tiene que dejar claro que actualmente nos

encontramos tan lejos de considerar que una propuesta de contenidos escola-

res pueda llegar a ser un producto históricamente invariable como de conside-

rarla un elemento de la educación del cual se pueda prescindir. En este

sentido, tal como afirma Coll (1992), la discusión principal no es sobre la en-

señanza de los contenidos.

“El intento de enseñar contenidos específicos no es intrínsecamente negativo; todo depen-de de qué contenidos se intenten enseñar, de cómo se enseñen y de cómo se aprendan.”

Coll (1992, pág. 12-13)

Desde nuestra perspectiva, los contenidos son un elemento decisivo de la edu-

cación escolar cuya caracterización se tiene que plantear fundamentalmente,

pero no exclusivamente, en relación con estas dos grandes cuestiones: la fun-

ción de la educación escolar (para fundamentar la respuesta al tema de qué

contenidos hay que enseñar) y la concepción que se tiene del aprendizaje y de

la forma como se entiende el proceso de construcción de conocimientos en la

escuela (para fundamentar la respuesta al tema de cómo se aprenden y cómo

se enseñan). Por tanto, lo que es más nuclear de la discusión actual sobre los

contenidos escolares o, dicho de otra forma, lo que se puede considerar más

reciente a la hora de caracterizarlos parece que es lo que hace refe-

rencia a los criterios (para la selección, la organización, la tipifica-

ción, la enseñanza, la evaluación…) con los que se concreta y

justifica la inclusión en los currículos.

Por lo que se refiere a la primera cuestión, se tiene que insistir que la

educación escolar tiene un carácter social y una función socializado-

ra. Los grupos sociales son los que han creado prácticas educativas

determinadas, como las que se llevan a cabo en la escuela, para que

las generaciones más jóvenes puedan apropiarse de saberes cultura-

les organizados que se han ido produciendo a lo largo de la historia de la hu-

manidad. La apropiación de estos saberes se considera un medio para

desarrollar las capacidades que se requieren para vivir satisfactoriamente en la

sociedad, para sentirse parte de un grupo social determinado, para conservar

los beneficios alcanzados por la experiencia humana colectiva y para ampliar

y mejorar esta experiencia (Coll, 1986; Coll y Solé, 1987).

Por lo que se refiere a la cuestión del aprendizaje y de la enseñanza de los con-

tenidos, hay que recordar la confluencia actual en la idea, apuntada más arri-

La educación escolar tiene un carácter social…

… y una función socializadora. Los contenidos escolares son, en este sentido, la concreción de esta selección de saberes entre la propuesta cultural existente, cuyo aprendizaje se considera que llega a ser esencial para el desarrollo y la socialización de las personas jóvenes, lo que justifica la importancia que se otorga.


ba, de considerar al alumno como una persona eminentemente activa en la

elaboración y el desarrollo del conocimiento. El elemento clave de todo el pro-

ceso de aprendizaje radica en el hecho de que el alumnado atribuya un signi-

ficado personal a los diferentes saberes culturales que se le presentan para que

los haga suyos. En este sentido, no son la competencia intelectual o el grado

de desarrollo intelectual del alumno las cualidades primordiales para realizar

aprendizajes, sino los conocimientos previos que posee y actualiza y el sentido

que da a las tareas escolares que lo predisponen a enfocar el aprendizaje de una

forma más profunda o superficial (Marton, 1983; Entwistle, 1987). Estos fac-

tores del aprendizaje son los intermediarios responsables que una determina-

da propuesta de contenidos influya efectivamente en el desarrollo.

La justificación de las ayudas que prestan los intermediarios de los aprendizajes

La compleja naturaleza de los saberes culturales hace difícil que los alumnos por sí mis-mos puedan llegar a asimilarlos todos, a atribuirles el significado y el sentido que tienenen la cultura y a conseguir establecer relaciones relevantes entre los nuevos saberes y losque ya poseen. Sólo hay que repasar, para hacer más evidente esta dificultad, el conjuntode tareas que se llevan a cabo cuando se hace de manera provechosa el aprendizaje decualquier contenido: saber seleccionar o activar lo que es más pertinente para el conte-nido presentado entre lo que se conoce, encontrar las relaciones más significativas, sereficaz en la elaboración de estrategias que faciliten el establecimiento de relaciones, im-plicarse activa y personalmente, etc.

Pero esta elaboración de significados y la atribución de sentido no es algo que

el alumnado pueda hacer solo, sino que necesita la ayuda y la mediación de

otros más preparados (el profesorado, otros alumnos, el psicopedagogo, los pa-

dres, etc.).

De acuerdo con estos argumentos, los contenidos escolares se pueden consi-

derar como uno de los elementos nucleares del proceso de enseñanza-apren-

dizaje escolar, del desarrollo y la culturización del alumno. En este caso, se

hace difícil que unos elementos tan importantes se puedan llegar a considerar

algo prescindible en la elaboración de una propuesta educativa, de forma que

La adquisición de conocimientos en la escuela tiene lugar en un contex-

to social y en un marco de relaciones interpersonales y se asegura gra-

cias a la mediación de otras. En consecuencia, los contenidos son un

elemento altamente relevante, ya que constituyen el eje en torno al cual

se estructuran las relaciones mutuas entre profesores y alumnos y son el

elemento cultural mediador del desarrollo y del aprendizaje. La selec-

ción de contenidos es probablemente más correcta si se hace teniendo

en cuenta lo que el alumno conoce y los aprendizajes en los que nece-

sita ayuda, es decir, si a la vez se tienen en cuenta los que son más sig-

nificativos desde el punto de vista del desarrollo personal y los que son

más relevantes para establecer relaciones significativas, culturalmente

hablando, con otros en el contexto de actividades compartidas.

La selección de los contenidos escolares…

… se efectuará, en consecuen-cia, previendo una presentación que predisponga al estableci-miento o la atribución de signifi-cados y sentido, y tomando en consideración los conocimien-tos que las personas ya poseen. En este sentido, por ejemplo, el hecho de que el alumnado dis-ponga de más información en algunos campos que la propia-mente proporcionada por la es-cuela justifica que se configuren propuestas de contenidos esco-lares diferenciadas de las que se derivan únicamente de la estruc-turación clásica disciplinaria.


hay que situarlos definitivamente en el centro de la mayor parte de las deci-

siones educativas y, en consecuencia, en el de la mayor parte de las polémicas

actuales que la educación escolar tiene planteadas.

2.2. La ampliación y la diferenciación de los contenidos escolares

La caracterización de los contenidos que se acaba de presentar hace necesario

ampliar y diversificar las propuestas de contenidos habituales hasta ahora. Lo

que se consideraba adecuado para ser aprendido y enseñado durante la esco-

laridad se refería, básicamente, a los saberes propuestos desde las diferentes

disciplinas académicas y a los valores sociales tradicionales, y también a una

concepción del saber vertebrada casi exclusivamente en torno a los conoci-

mientos de tipo conceptual.

La apertura de la concepción de los contenidos com-

porta, primero, atender más globalmente las diferentes

fuentes de información consideradas relevantes para

determinarlos –las fuentes psicopedagógicas, sociales,

epistemológico-científicas–, y no limitarse a aquellos

aspectos que tradicionalmente han sido objeto de

atención preferente en cada una de las fuentes de in-

formación. Por ejemplo, por lo que se refiere a la consi-

deración de la fuente epistemológica, hace falta tener

en cuenta no sólo los conceptos y los principios de las

disciplinas, sino también los métodos y las actitudes más relevantes que acom-

pañan la construcción de los saberes de las diferentes materias; respecto a la

fuente psicológica, interesan como contenidos no sólo el resultado del apren-

dizaje, sino también el proceso, tanto individual del alumno como el de la re-

lación que mantiene con compañeros, profesores, etc.

La mencionada apertura del currículum sería una condición necesaria pero in-

suficiente a la hora de concretar los contenidos en una propuesta, si ésta no

fuese considerada, sobre todo, eminentemente educativa. Concretar una pro-

puesta de contenidos escolares no es una tarea exclusivamente disciplinaria ni

únicamente psicológica o sociocultural; también es una tarea básicamente

educativa, porque no constituye una finalidad en ella misma, sino que es un

medio para alcanzar las finalidades y los objetivos que la educación escolar tie-

ne planteados para cada una de las etapas.

La propuesta de contenidos y la vertiente formativa

La selección definitiva de los contenidos escolares, considerando preferentemente la ver-tiente educativa, se alimenta con la reflexión sobre los aspectos siguientes, que se presen-tan sin ánimo de exhaustividad.

– Según el papel socializador que se atribuye a la educación en general y los valores quepresiden este proceso (¿qué individuo?, ¿para qué sociedad?).

Ejemplo

No es igual enseñar narrativa con la intención de que se de-sarrollen en el alumno capaci-dades de comunicación, que hacerlo para facilitar un cono-cimiento sobre estructuras formales de la lengua. Así pues, los contenidos se concretande acuerdo con los fines y los objetivos educativos que se formulan atendiendo a las expectativas de la socialización del alumno en cada etapa.

La ampliación del currículum permite atenderdiferentes aspectos, como el tipo de relación

que el alumno mantiene con los compañeros.


– Según el papel socializador que se atribuye a la educación en cada una de las etapas(¿qué significa socializar a un niño y en qué es distinto de la propuesta de socializaciónde una adolescente en nuestra cultura?)

– Según la relación que se establece entre educación escolar y mundo laboral (¿hay quedar prioridad a la selección de los contenidos relevantes para el mundo laboral y sufunción de aplicación?, ¿hay que dar más importancia a los que aseguren su futura es-pecialización académica o laboral de los estudiantes?).

– Según la relación que se establezca entre las etapas de escolaridad (¿hay que establecerlos contenidos de acuerdo con una caracterización terminal o bien propedéutica de laetapa?)

– Según la valoración que se conceda a la preparación de los alumnos para que puedancontinuar elaborando continuamente el propio conocimiento y para la formación per-manente (¿qué lenguajes?, ¿para qué uso?, ¿qué métodos de indagación y exploracióndel entorno?, ¿qué hábitos de trabajo y de estudio?, etc.)

– Según la relación de equilibrio que se establece entre los contenidos de una oferta deformación general y otras optativas.

También hay que tomar claramente en consideración los destinatarios de la

propuesta educativa, porque no es igual una propuesta de contenidos para la

escolaridad obligatoria que para la no obligatoria. En este sentido, una pro-

puesta educativa basada en la igualdad de oportunidades y la atención a la di-

versidad (LOGSE, Ley de ordenación general del sistema educativo, 1992)

exige hacer compatible el carácter heterogéneo de la sociedad con la oferta de

una cultura común para todos los alumnos a lo largo de la escolaridad. Esto

tiene repercusiones, sin duda, en la elaboración de la propuesta de contenidos:

una decisión coherente con esta opción sería, por ejemplo, favorecer el desa-

rrollo de las diversas capacidades de forma equilibrada, sin establecer a priori

una relación de jerarquía.

Por otro lado, el análisis de los problemas que la sociedad tiene planteados hoy

día genera también nuevos contenidos e intenciones educativas.

Los temas transversales, con un componente actitudinal importante, buscan

la sensibilización personal y colectiva para proteger y promover la salud y la

calidad de vida, para evitar la degradación del medio y la discriminación de

sectores o grupos, etc., que son aspiraciones y demandas bien actuales. Como

en los diseños curriculares no se define ningún tipo de contenido específico

para estas temáticas, sino que se señala que tienen que impregnar el conjunto

de la actividad educativa, es evidente que la totalidad del currículum queda re-

dimensionada.

También el análisis sociológico, sobre todo lo que ocurre en el centro y en el

aula, todo lo que aprende el alumno sin haber sido decidido ni planificado pre-

viamente y que constituye el currículum oculto, tiene que aportar elementos

que se deben tener presentes a la hora de concretar la propuesta de contenidos.

No se desaprovecha, dejándola implícita, la realidad que los centros escolares

y las aulas son contextos sociales que reproducen las relaciones de poder y los

conflictos presentes en la sociedad y que el alumno forma parte de un grupo

Los ejes transversales del currículum…

… (la educación por la paz, la salud, la igualdad de oportuni-dades, el consumo, la educa-ción vial y ambiental y otros)se definen como un conjunto de aspectos de relevancia especial en la sociedad actual que conviene que estén presentes en la escuela.


en funcionamiento, sin tenerse que integrar libremente, un grupo que funcio-

na por el aprendizaje y la convivencia.

Por otro lado, a raíz de la importancia concedida por las teorías de la

instrucción y la didáctica a los temas de la estructuración y la secuen-

ciación de contenidos, las propuestas actuales de contenidos escolares

se ordenan atendiendo a nuevas dimensiones. Así, desde el campo de

las didácticas específicas, el esfuerzo se ha centrado en los últimos

años, entre otros aspectos, en la delimitación de los grandes concep-

tos, principios y procedimientos que pueden tener un papel estructu-

rador en la construcción del conocimiento en determinados ámbitos

específicos, para asegurar así mejor la progresión de los alumnos en los

aprendizajes. Pero la delimitación de estos elementos fundamentales

de las materias (los conceptos de cambio, diversidad, interrelación, evolución,

por ejemplo, en las ciencias naturales; de conflicto, casualidad, poder, en his-

toria; de modelos urbanos, localización, percepción del entorno, en geografía;

o los procedimientos de observación, representación, expresión, etc.) también

ayuda a seleccionar los temas, los ejemplos, los casos, los problemas, los cen-

tros de interés que han formado parte de las propuestas definitivas de conte-

nidos, ya que éstos los tienen como puntos de referencia.

Estamos lejos, por todo lo que acabamos de señalar, de las antiguas propuestas

de contenidos básicos de la enseñanza tradicional (sólo leer y escribir, las re-

glas básicas…), como estamos lejos también de las propuestas que minimiza-

ban los contenidos disciplinarios para hacer resaltar, de forma exclusiva y

opuesta, las habilidades básicas de descubrimiento, investigación o elabora-

ción de la información.

Actividad 2

Confeccionad una lista de contenidos escolares que consideréis nuevos respecto de otraspropuestas curriculares anteriores.

Indicad cuáles son los motivos para que actualmente tengan relevancia educativa.

2.3. Los contenidos en el currículum.

La tipología de los contenidos curriculares

Todos los requisitos que se acaban de exponer hacen que la concreción de una

propuesta de contenidos escolares sea difícil de establecer y que no haya un

único camino, ni una solución posible e ideal. En una sociedad democrática,

hacer esta concreción a menudo es fruto de un proceso de deliberación entre

los que están implicados y de una toma de decisiones basada en el consenso.

Pese a todo, el resultado de una propuesta de estas características es criticable

y tiene que poder ser revisado. No hay formulas infalibles a seguir para con-

cretar la propuesta y hay que huir de un enfoque tecnocrático en el que se

haga explícito, paso por paso, cómo hacer la propuesta, pero en el que no se

diga nada, por ejemplo, de la relación fundamental de los contenidos con las

Delimitar los elementos fundamentalesde las materias facilita la selección

de centros de interés.


finalidades y las fuentes de información que están en la base del proceso de

elaboración.

La formulación de la propuesta de contenidos se encuentra, en las diferentes

sociedades, en el currículum, el cual se configura y diseña de acuerdo con un

modelo que estructura los diferentes elementos implicados. El modelo de cu-

rrículum actual en nuestro país recoge la relación entre qué se tiene que ense-

ñar, para qué, o las finalidades y objetivos de la educación, y cómo hay que

hacerlo, y se configura de acuerdo con los principios psicopedagógicos presen-

tados en el apartado anterior (y en otros módulos de esta asignatura). En la

perspectiva adoptada, en el currículum escolar se incluyen los contenidos de

la enseñanza y los objetivos educativos, definidos en términos de capacidades

relativas a los diferentes ambientes de crecimiento personal.

Pero la elaboración de una propuesta de contenidos escolares implica perder

decisiones más amplias que no sólo las relacionadas con su diseño; nos referi-

mos a las que se toman en cada uno de los diferentes niveles en que se concre-

ta la propuesta curricular hasta desplegarla definitivamente. Es normal, por

ejemplo, que los mismos profesores o los equipos pedagógicos de los centros

concreten y recreen de forma personal las propuestas de que disponen, según

las condiciones en que se encuentran, y continúen tomando decisiones res-

pecto a lo que hay que enseñar y cómo enseñarlo. En este sentido, la propuesta

de contenidos curriculares, a medida que se concreta de forma práctica, es una

propuesta que está mediatizada por la caracterización que hacen los libros de

texto y los diferentes materiales curriculares, las normativas administrativas,

la programación del profesor y las características que toma la relación entre

profesor y alumnos en el aula.

Por lo que se refiere a la organización del currículum, la opción tomada por

la administración educativa se traduce en la ordenación de los contenidos es-

colares en áreas, en la inclusión de una relación de contenidos transversales

y en la consideración que los contenidos de etapa, de área y de secuencia di-

dáctica se tienen que referir de forma equilibrada –por lo que se refiere a la

escolaridad infantil y obligatoria– a diferentes tipos de contenidos: hechos,

conceptos y principios; procedimientos; valores, actitudes y normas.

Un hecho es algo que es u ocurre en un momento determinado y del

que se puede describir o al que se puede referir la realidad y las circuns-

tancias. El conocimiento factual sirve como base de datos para poder

entender la realidad.

Los conceptos constituyen representaciones de las relaciones que se es-

tablecen entre unos objetos, hechos o símbolos gracias a la identifica-

ción de los rasgos considerados esenciales de acuerdo con la intención

que guía la actividad de conocer.


Los currículos de la nueva ordenación del sistema educativo

La LOGSE (1/1990, de 3 de octubre, BOE del 4 de octubre de 1990),

En el punto 1 del artículo 4 del mismo título define el currículo como: “el conjunto de objeti-vos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas,ciclos, grados y modalidades del sistema educativo”.

El art. 4.2 de esta ley dice textualmente: “El Gobierno fijará, en relación con los objetivos expre-sados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectosde éste que constituirán las enseñanzas mínimas con el fin de garantizar una educación común detodos los alumnos… Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requeriránmás del 55% de los horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua oficialdistinta al castellano y del 65% para aquellas que no la tengan”.

En el art. 4.3 se nos dice: “Las administraciones educativas competentes establecerán el currículode los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que forma-rán parte, en todo caso, de las enseñanzas mínimas”.

Así, las comunidades autónomas adaptaron ese currículo a los contextos sociales y culturalesde sus territorios mediante los correspondientes decretos.

Para conocer la normativa de las distintas comunidades os recomendamos consultar la pá-gina web del MEC, donde encontraréis enlaces con las distintas consejerías de educación:www.mec.es/dp/comunidades.html

Como ejemplo de los currículos en la nueva ordenación del sistema educativo.

En Cataluña, los currículos de las etapas de la nueva ordenación del sistema educativo sehan elaborado siguiendo el modelo de currículum establecido en el Marco Curricularpara la enseñanza obligatoria (Barcelona, 1986), con el que se quiere garantizar la con-tinuidad del proceso educativo a lo largo de la escolaridad.

Fruto de la reflexión de diversos profesionales, coordinados por los servicios de la admi-nistración educativa, se publicaron diferentes propuestas provisionales a los currículos,que permitiesen la experimentación, la discusión y la evaluación oportunas: Orientacionsi Programes. L’educació a la llar d’infants y al parvulari (Barcelona, julio, 1988); Disseny cu-rricular. Ensenyament secundari obligatori (Barcelona, julio, 1989); Disseny curricular. Ensen-yament primari (Barcelona, febrero, 1990). El Gobierno de la Generalitat ha definido loscorrespondientes currículos de las etapas educativas en los anexos de los decretos siguien-tes: Decreto 94/1992, de 28 de abril (DOGC núm. 1593, de 13-5-1992), para la etapa de laeducación infantil; Decreto 95/1992, de 28 de abril (DOGC núm. 1593, de 13-5-1992),

Los principios son conceptos muy generales y estructuradores, de un

alto nivel de abstracción. Los principios y relaciones que establecen mu-

tuamente conforman el tejido de las teorías que se elaboran para atri-

buir significados a los diferentes aspectos de la realidad.

Un procedimiento se define como un determinado conjunto de accio-

nes ordenadas para conseguir algún objetivo propuesto.

Un valor es un principio normativo que preside y regula proporcionan-

do sentido, el comportamiento de las personas en cualquier momento

y situación.

Los valores se concretan en actitudes o tendencias a comportarse de

una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, ob-

jetos, hechos y personas. Las actitudes traducen, en el ámbito del com-

portamiento, el grado de asunción de determinados valores y el mayor

o menor respeto a una normas concretas o reglas de conducta.


para la etapa de la educación secundaria obligatoria; Decreto 223/1992,. De 25 de sep-tiembre (DOGC núm. 1662, de 28-10-1992), de modificación de los decretos 95/1992 y96/1992.

Como se ha dicho, corresponde a la institución escolar asegurar que los

miembros de la sociedad a la que sirve “adquieren la experiencia social, his-

tóricamente acumulada y culturalmente organizada” (Coll, 1986, pág. 13).

Difícilmente se podrá ofrecer un bagaje cultural representativo y suficiente si

no se entiende el concepto de cultura en sentido amplio, incluyendo convic-

ciones, valores, compromisos, actitudes y estilos de vida, costumbres, formas

de representarse y de tratar la realidad, formas de hacer, etc. característicos de

la comunidad de referencia que le han permitido avanzar en la propia cons-

trucción social y cultural.

En planteamientos culturales anteriores, el término contenidos estaba común-

mente reservado para los saberes de tipo conceptual. Los procedimientos y las

actitudes como aspectos de la formación de la persona estaban presentes, por

descontado, en la acción educativa, pero a menudo sólo de forma implícita o

sin una planificación cuidada.

Así, respecto a los contenidos procedimentales, la valoración que se hace en

las tareas educativas ha ido asociada últimamente a determinadas ideas peda-

gógicas, como pone en evidencia el hecho de que la enseñanza y el desarrollo

de procesos o estrategias de aprendizaje ha sido uno de los objetivos clave para

un tipo de escuelas autollamada “escuelas activas” (a partir de los años sesenta

en nuestro país), como resultado de la influencia de las teorías del aprendizaje

por descubrimiento, entre otros.

Por lo que se refiere a la educación de actitudes y valores, no se trata tampoco

de una necesidad que aparece recientemente en el currículum.

Por otro lado, consta en todas partes la encomienda explícita a los profesores

tutores de que se encarguen de guiar, promover y vigilar el desarrollo integral

del alumnado, pensando especialmente en la educación de los valores. Pero se

puede decir que, hasta que no se ha incluido en el currículum, en nuestro país

no se ha animado la discusión y el estudio de la naturaleza de estos contenidos

y de las estrategias de enseñanza más adecuadas.

Se tiene que reconocer, en el mismo sentido, que frecuentemente se han con-

siderado cosas muy diferentes saber y hacer, o la teoría y la práctica, o el trabajo

intelectual y el manual, o la formación y la instrucción, o la ciencia pura y la apli-

cada, y que esta especie de división dicotómica de las actividades humanas

está muy arraigada en nuestra cultura (por ejemplo, ha sido la base de la dife-

renciación entre las diferentes enseñanzas en la secundaria, que conduce tam-

bién a actividades laborales diferenciadas). Es evidente que el valor social y el

educativo no tienen por qué coincidir, pero las distinciones apuntadas se han

acompañado a menudo de un prejuicio añadido, interiorizado también en los

Para ayudara desarrollar…

… y completar los currículos, el Departamento de Enseñanza ha publicado los materiales siguientes: Currículum. Educa-ció infantil (Barcelona, julio 1992); Currículum. Educació primaria (Barcelona, octubre de 1992); Currículum. Educació secundaria obligatoria (para cada área), en el que se incor-poran, además de los decretos ordenadores, diversas conside-raciones generales, orientacio-nes y ejemplos.

Actitudes y valores

Freinet ya reivindicaba un pa-pel preponderado para estos contenidos. Lo mismo han he-cho Dewey, la escuela nueva, el movimiento de cooperazione educativa italiano, etc.


mismos centros escolares: unas áreas de conocimiento, materias específicas o

actividades de aprendizaje tienen más valor social que otras y merecen, por

tanto, más atención y dedicación del profesorado.

2.4. ¿Para qué se enseñan los tres tipos de contenidos?

La enseñanza de hechos, conceptos y principios no se ha puesto nunca en

cuestión en la escuela, pero eso no implica que determinadas selecciones de

este tipo de contenidos no hayan recibido fuertes críticas, tanto por la visión

del conocimiento que puedan transmitir (estática, finalista, excesivamente

pragmática o idealista, acrítica, etc.) como por la finalidad educativa (selecti-

va, no integradora) que consolidan, ya sea de forma implícita o explícita.

El aprendizaje de hechos, conceptos y principios es importante para la forma-

ción de los alumnos porque ayuda a desarrollar, en último término, la capaci-

dad de hacerse una persona conocedora del mundo. Con esta intención, en la

educación escolar se enseña a:

• Representarse el mundo teniendo en cuenta las entidades significativas de

la cultura.

• Identificar aspectos relevantes de la realidad, darle nombre y poder declarar

cosas.

• Tener una visión coherente, estructurada y organizada de la realidad.

• Reducir la complejidad y la variabilidad de los acontecimientos a una es-

tructura de entidades que haga posible tanto conocerla, como intervenir

personalmente.

Con esta explicitación de la tipología de contenidos se proclama que las

relaciones entre teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, en-

tre formación e instrucción, o parecidos, no son de oposición, sino de

necesaria implicación para que los aprendizajes sean significativos y

completos; se insiste que los aprendizajes referidos al saber hacer y al sa-

ber ser, estar o valorar son importantes y merecen la atención continua-

da, y también una planificación sistemática en la escuela. Por otro lado,

la perspectiva de la educación integral, largamente defendida por la pe-

dagogía del siglo xx, comporta el tratamiento coordinado de los tres ti-

pos de contenido. Teniendo bien presentes estos presupuestos, en las

fases de diseño y desarrollo curriculares se podrá enfocar la enseñanza

priorizando uno de los tipos de contenido o adoptándolo como eje ver-

tebrador de una o diversas secuencias didácticas según los objetivos

educativos que se concreten.


• Actuar de forma reflexiva, sin librarse a condiciones de inmediatez o dejar-

se llevar por las apariencias.

• Predecir acontecimientos de forma que no haga falta hacer aprendizajes

nuevos continuamente y asegurar la funcionalidad de los ya realizados.

• Comprender y explicar con mayor profundidad progresivamente todo lo

que nos rodea, y establecer relaciones cada vez más complejas.

Propiamente, tampoco ha sido nunca cuestionado el aprendizaje de procedi-

mientos, si bien siempre ha sido muy reducido el numero de procedimientos

para los que se planificaban con atención las actividades de enseñanza (los

aprendizajes llamados instrumentales, determinados hábitos relacionados con

el cuidado personal o el trabajo escolar, etc.). Se ha confiado muy frecuente-

mente que el simple contacto con objetos y situaciones y alguna sugerencia

general sobre eso ya produciría el aprendizaje de los usos y los tratamientos,

cuando realmente esto no es automático ni espontáneo en muchos casos.

El aprendizaje de los procedimientos es importante para la formación de los

alumnos porque ayudan a desarrollar, en última instancia, la capacidad de ha-

cerse una persona activa y hábil. Con esta intención, en la educación escolar

se enseña a:

• Planificar y controlar la propia actividad de atención, percepción

y cognición, en general, de forma ajustada a las condiciones de las

tareas que se hace para que se aseguren los procesos de aprender

y de continuar aprendiendo.

• Hacerse hábil para obtener, seleccionar y tratar la información

utilizando las técnicas más adecuadas según la naturaleza de las

fuentes en las que se presenta.

• Dominar hasta la automatización, si hace falta, las técnicas, las

operaciones, las estrategias, las rutinas básicas que permiten co-

municarse y expresarse de forma adecuada por medio de los diversos len-

guajes.

• Observar, explotar y llevar a cabo procesos de investigación con la preci-

sión requerida para obtener informaciones suficientes sobre el entorno,

para interpretarlo y actuar consecuentemente.

• Representarse y resolver mediante procedimientos eficaces determinados

problemas y situaciones referidos a la vida cotidiana y a diversos campos

de conocimiento.

• Poner en práctica destrezas para la comunicación, la discusión, el debate y,

en general, para la interacción provechosa con las otras personas.

Es importante que el alumno aprendalas acciones que le conducen a resolver

situaciones y problemas


• Asegurar la adquisición y la práctica autónoma de hábitos relacionados con

la salud y el bienestar personales: la higiene, el cuidado del cuerpo y el ejer-

cicio físico, el cultivo de la autoimagen positiva, el establecimiento de bue-

nas relaciones con los otros, la resolución de conflictos, la participación en

actividades colectivas, etc.

El planteamiento de la transmisión y el ejercicio de los valores mediante la

educación consta bien expresamente en diversos apartados de la Ley de orde-

nación general del sistema educativo (LOGSE) (1992): el preámbulo de la Ley,

cuando se mencionan los fines y los principios de la educación (artículos 1 y

2 de la Ley) y cuando se proponen los objetivos de las diferentes etapas de la

escolaridad (artículos 13, 19 y 26).

La enseñanza de actitudes, valores y normas se plantea, fundamentalmente,

desde el punto de vista de que la educación no puede ser neutra en un contex-

to social donde están presentes valores contradictorios (cooperación-indi-

vidualismo y éxito personal; solidaridad-enriquecimiento personal rápido;

interculturalidad-nacionalismo excluyente; responsabilidad-búsqueda del

placer inmediato; etc.); de otra forma, contribuiría a la reproducción de los va-

lores dominantes en cada momento y no cumpliría, en cambio, con la función

social que le corresponde, la de formar ciudadanos capaces de aportar algo al

desarrollo social, la de luchar por mejorar las condiciones de vida de la pobla-

ción y la de ayudar a los miembros más jóvenes de la sociedad a construir el

sistema de valores propio de forma coherente y consistente.

El aprendizaje de actitudes, valores y normas es importante para la

formación de los alumnos, porque estos factores ayudan a desarro-

llar, en última instancia, la capacidad de hacerse una persona respe-

table. Con esta intención, en la educación escolar se enseña a:

• Orientar y regular el comportamiento propio en las actuaciones que

tienen como determinante el trabajo y el estudio personal, el inter-

cambio con los demás y la elaboración colectiva de resultados.

• Aceptarse y valorarse tanto como se pueda y mostrar compren-

sión y respeto, igualmente, hacia los demás.

• Demostrar formas consistentes –y comprometidas, si hace falta– de actua-

ción, en el cumplimiento de la convivencia y de la participación social.

• Contribuir activamente en la defensa, la conservación y la mejora del en-

torno ambiental.

• Tomar una postura activa, personal y colectivamente, ante el mundo y los nu-

merosos problemas que la sociedad tiene planteados en la actualidad y adop-

tar actitudes que demuestren la interiorización de valores fundamentales.

La libertad, la justicia y la solidaridad,…

… valores fundamentales de una sociedad democrática, no se pueden considerar valores prósperos, sino que se deben defender de la lucha manifiesta de intereses.

La enseñanza de los valores tiene una funciónsocial importante.


3. Los contenidos de hechos, conceptos y principios: caracterización y aprendizaje

3.1. La identidad escolar de hechos, conceptos y principios

Los hechos, los conceptos y los principios ayudan a entender la realidad como

compleja y a la vez ordenada, caótica pero controlable, estable y cambiante, per-

manente pero modificable, explicable, repetible y nombrable; es decir, la con-

vierten en algo que se puede entender y controlar y en la que se puede intervenir

para mejorarla. En este sentido, por lo que aportan al alumnado, es importante

aclarar la naturaleza de esta tipología de contenidos y de los elementos implica-

dos cuando se desarrollan y se aprenden. El avance que particularmente han he-

cho la psicología y las didácticas en la comprensión del cambio conceptual en

dominios específicos del conocimiento físico y social, en las últimas décadas,

nos permite caracterizar mejor los contenidos escolares de hechos, conceptos y

principios, y también la explicación de cómo se aprenden.

Si bien puede resultar relativamente fácil definir qué son los hechos, los con-

ceptos y los principios en el ámbito del conocimiento escolar, ya que mientras

que la epistemología del primero es un tema muy estudiado, la del conoci-

miento escolar se encuentra aún pendiente de estudios más profundos: son

evidentes las diferencias y también lo son las relaciones que mantienen.

El conocimiento escolar

En principio, el desarrollo y la elaboración del conocimiento escolar está sometido a unaserie de condicionamientos que lo hacen diferente de los otros conocimientos, a pesar demantener relaciones. Por esta razón, la respuesta a la pregunta de qué son los hechos, losconceptos y los principios escolares debe tener en cuenta la caracterización que se hacede la enseñanza científica y de lo cotidiano en la escuela y también la relación entre estostipos de contenidos y los procedimentales y aptitudinales. Por ejemplo, en la escuela sepuede admitir como contenidos de hechos una serie de datos, culturalmente significati-vos, que se presentan aislados sin hacer explícitas las relaciones que mantienen con teo-rías y principios sociales o sin saber explícitamente cuáles mantienen; pero en la cienciano se puede establecer una entidad como hecho, ni esperar que sea asumida como tal porla comunidad de científicos sin determinar las condiciones que prueban la existencia yfacilitar las que han hecho posible la identificación.

De entrada, se tiene que destacar la amplitud y la diversidad de matices carac-

terísticos de los saberes referidos a este tipo de contenidos escolares.

Así, la mayoría de los contenidos escolares conceptuales que los alumnos

aprenden en la escuela se seleccionan de los campos disciplinarios del saber o

bien se trata de formas de conocimiento cotidiano útiles para la integración

social y cultural del alumno. La razón fundamental es que no se puede dejar

de preparar al alumnado para comprender y usar informaciones que provie-

nen de la investigación científica y que son útiles para la vida cotidiana. Hay

que insistir que ni todos los hechos, los conceptos y los principios selecciona-

Lecturas recomendadas

Podéis hacer una aproximación al reconocimiento de las diferencias y las relaciones entre conocimientos escolares y los otros tipos de conocimientos consultando los artículos siguientes:M.J. Rodrigo (1994). “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”. Investigación en la Escuela (núm. 23, pág. 7-16).D. Gil (1994). “Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico”. Investigaciones en la Escuela (núm. 23, pág. 16-32).F. Reif; J.H. Larkin (1994). “El conocimiento científicoy el cotidiano: comparacióne implicaciones para el aprendizaje”. Comunicación, Leguaje y Educación (núm. 21, pág. 3-30).


dos proceden exclusivamente de la o de los ámbitos disciplinarios, ni todos se

aprenden con el rigor y los condicionamientos propios de la elaboración cien-

tífica, porque se convertiría en una actividad pesada, difícil de cumplir o in-

cluso inapropiada en un contexto escolar; por eso, tanto la selección como la

presentación curricular en el aula se tienen que organizar de acuerdo con los

condicionamientos propios de la construcción del conocimiento escolar.

Fundamentalmente se ha alegado, como razón para seleccionar los conceptos

escolares entre los que pertenecen al campo de las ciencias o de las disciplinas,

que la escuela tiene la función de ayudar a progresar en el dominio de la ra-

cionalidad formal y lógica; sin embargo, parece que la racionalidad tiene un

alcance más amplio y que su aprendizaje no se puede hacer a costa de anular

otras formas de conocimiento (en este sentido, nos podemos preguntar qué ra-

cionalidad guía, por ejemplo, las decisiones propias sobre qué se suele com-

prar en un supermercado, el itinerario que se tiene que seguir para explorar un

paisaje desconocido, la organización de la agenda escolar durante la semana o

la selección de los alimentos que componen la dieta de cada día).

“Progresivamente, va cobrando fuerza la idea de que la racionalidad es un concepto másamplio que la lógica y que ni la ciencia ni la razón humana pueden ser reducidas com-pletamente a los principios de la lógica formal. Los conocidos trabajos sobre la raciona-lidad; los diferentes y numerosos estudios sobre el conocimiento cotidiano, o el estudiode las creencias previas o teorías personales, que algunos autores han acuñado con elnombre de teorías implícitas dado su carácter no accesible a la conciencia, son algunosde los intentos de la psicología científica por ir más allá del estudio de la racionalidadlógica y caracterizar las formas y los modos de representación del conocimiento cotidia-no […]

“En un mismo individuo coexistirán y se interrelacionarán formas de pensamiento coti-diano y científico que serán actualizadas en función de las exigencias del contexto. Im-plica una visión del conocimiento menos dicotomizada en la que diferentes formas depensamiento, diferentes lenguajes y medios simbólicos, diferentes procedimientos cog-nitivos, etc. pueden coexistir y ser actualizados por el sujeto en función de la eficacia conrelación a un determinado contexto.”

Gómez (1994, pág. 2)

Por otro lado, no se puede perder de vista que la realidad es compleja y mues-

tra un carácter o una dimensión tan conceptual como procedimental o actitu-

dinal. Que un contenido escolar se caracterice, por ejemplo, como contenido

de conceptos, sólo indica que la clasificación curricular que se hace responde

al criterio de enseñar la vertiente del saber que mejor se adecua a la consecu-

ción de determinados objetivos educativos: en este caso, ayudar al alumnado

a conocer, por ejemplo, qué es una cosa o alguien, en qué se diferencia de

otros o en qué se parece, cómo se relaciona, etc. Se trata de escoger una forma

de enseñar al alumno a mirar al mundo desde una determinada perspectiva.

También se han incorporado a la tipología de los saberes escolares de hechos,

conceptos y principios las dimensiones conceptual y factual de los contenidos

procedimentales y actitudinales (conceptos de procedimientos como los si-

guientes: qué caracteriza a una observación sistemática, qué quiere decir leer

para aprender, qué características tiene una buena preparación para un exa-

men, etc.; conceptos de valores, actitudes y normas como los siguientes: qué


es el rigor en la búsqueda, qué es la perseverancia en la eliminación de errores,

qué es ser amigo de otro, qué son la solidaridad, la justicia, la fraternidad, etc.).

Con todo, en la mayoría de las propuestas curriculares, este campo tan propia-

mente conceptual no se reconoce fácilmente.

La dificultad que plantea la definición de hechos, conceptos y principios esco-

lares no se debe únicamente a la necesidad de elaborar una que satisfaga las

exigencias que plantean la diversidad y la riqueza de matices propios de los sa-

beres de esta tipología, sino que también se debe a la necesidad de integrar los

avances sobre el desarrollo cognitivo y los procesos de cambio conceptual que

han hecho variar mucho la concepción en los últimos años. Por todo esto, la

definición de hechos, conceptos y principios que proponemos es de carácter

general, orientativo y es una propuesta abierta al debate.

Los hechos pueden ser singulares (la existencia del río Ebro, la Segunda Guerra

Mundial) o repetibles (el resultado de sumar dos más dos, en base diez, es cua-

tro). Los hechos se recogen y se expresan a menudo en forma de datos (un da-

to, una cifra que traduce el alcance que toma una dimensión determinada, el

resultado de una operación de cálculo, una dirección, un número de teléfono,

etc.) y se pueden presentar integrados en sistemas conceptuales y en teorías.

Su existencia puede ser más o menos difícil de conocer, según tengan una en-

tidad material (un río), procesal (tener un principio, un desarrollo y un final)

o mental (como el hecho de tener miedo).

Los conceptos no pueden entenderse sin que se compare, en algún grado, la re-

lación que mantienen con otros conceptos (Carey, 1985; Keil, 1989). Si bien un

concepto pone de relieve las características más destacadas de una entidad, lo

que permite describirla, es a la vez una explicación; por ejemplo, no es posible

decir qué es la lectura sin tener, en algún grado, alguna explicación de para qué

es o cómo es. Esta explicación guía la selección de los rasgos relevantes de la

entidad; por ejemplo, no es lo mismo decir que leer es fundamentalmente tra-

ducir unos signos escritos a sonidos que decir que leer es comprender.

Entendemos por hecho una cosa que es o tiene lugar en un momento

determinado, de la que se pueden inferir características porque se ha lle-

gado a producir.

Los conceptos constituyen representaciones de las relaciones (de equiva-

lencia, covarianza, casualidad, etc.) que hemos establecido entre unos

objetos, hechos, símbolos y definen los rasgos esenciales, lo que quere-

mos destacar con una finalidad determinada.

Los hechos…

… actúan como referentes y ayudan a anticipar, prever o decidir cómo se tiene que actuar. El conocimiento de las condiciones en las que se ha producido un hecho ayuda a poderlo repetir, imitar su producción, manipular o variar el resultado obtenido o conser-varlo, y también valorarlo de forma más objetiva.


Las relaciones que establecemos entre conceptos no son arbitrarias ni emergen

mecánica y directamente del contexto, sino que responden a la necesidad de

explicar la realidad desde un punto de vista determinado y con una finalidad

concreta; por ejemplo, una característica que se puede señalar de algunos pe-

ces es que son comestibles, y probablemente esta característica será la más des-

tacable entre otras –son animales, nadan, tiene escamas, etc.– si durante una

travesía por las montañas se piensa en variar el menú después de muchos días

de comer latas.

Los principios se entienden también como enunciados que describen cómo

los cambios que se producen en un objeto, hecho o situación o en un deter-

minado símbolo se relacionan con los cambios que se producen en otro obje-

to, hecho, situación o símbolo (Coll, 1986). A menudo, de las relaciones entre

entidades, situaciones o fenómenos se pueden establecer reglas de funciona-

miento, de comportamiento, de existencia o de perdurabilidad. En este caso,

los principios se utilizan como sinónimos de regla o de ley general, es decir,

componen teorías explicativas o causales de la realidad fisiconatural y socio-

cultural.

3.2. Las relaciones entre hechos, conceptos y principios

Determinar una realidad como hecho implica constatarla utilizando un deter-

minado marco teórico y/o una red de conceptos que ayuda a analizar y a com-

prender el significado en todas su complejidad.

Los hechos y los conceptos se diferencias en el proceso de aprendizaje y en el

tipo de estrategias de memoria (estrategias de repetición, de elaboración de la

Los principios son conceptos muy generales, de un gran nivel de abs-

tracción, que conforman la base de la organización conceptual de un

campo amplio del conocimiento, ya que atraviesan todos los conteni-

dos, pese a que no se hagan siempre explícitos. Se pueden diferenciar

principios que vertebran campos de saber más interdisciplinarios o

multidisciplinarios (cambio, conflicto, equilibrio, interactividad, etc.) y

otros que vertebran un único campo de conocimiento (el de la vida en

biología, el de tiempo histórico en historia, el de la materia en física, el

de salud en medicina, etc.)

Los hechos, los conceptos y los principios configuran un conocimiento

interrelacionado que se encuentra integrado en la forma de hacer y de

pensar de las personas y que se modifica continuamente de acuerdo con

las experiencias personales, la adquisición de nuevos conocimientos y

la reflexión conjunta con otras personas.

Los conceptos…

… no son estrictamente creen-cias o representaciones neutras, sino que implicanuna selección de qué ideas, entre todas las que se tienen sobre el mundo, operan en aquella situación y, en este sentido, componen un cierto grado de interpretación teori-coexplicativa de la realidad. Los conceptos ayudan a describir, interpretar y explicar el mundo, a manifestar la representación que tenemos,y anticipan, orientan y funda-mentan la conducta.

Las áreas curriculares…

… constituyen, como ámbitos plurales del saber, una organi-zación determinada de los contenidos escolares en torno a una serie de principios clave. La elección y la caracterización de estos últimos es muy com-prometida, porque determina la visión de la realidad que ofrece a los alumnos: estos principios orientan la selección de los conceptos y de los he-chos relevantes del área y los dotan de sentido y significado.


información, etc.) que es útil utilizar para recordarlos (Pozo, 1992; Zabala,

1995). En ciertas condiciones, cuando los hechos no se presentan estrictamen-

te como datos aislados, se puede entender que los dos tipos de contenidos for-

man parte de un continuum y no son incompatibles, sino complementarios.

Un concepto que no es algo aislado, sino que la profundidad, la extensión y el

significado que tiene dependen de las relaciones significativas con otros con-

ceptos. Cuanto más interrelacionada esté la red de conceptos que tiene una

persona, más amplia será su capacidad para comprender los contenidos de un

área determinada del saber y su relación con otras áreas.

La relación entre principios y conceptos específicos se puede analizar de dife-

rentes formas. Situados en el marco de la organización jerárquica del saber

propia de algunos ámbitos del conocimiento científico, los principios más ge-

nerales y abstractos, con mayor poder inclusivo, se encontrarían en la parte

superior de la jerarquía, mientras que los específicos serían los subordinados.

Pero, si se analiza esta relación, no tanto desde una perspectiva estructural

como desde una relación de significado, entonces los principios pueden ser

considerados como los saberes básicos que ayudan a dotar de significado a los

conceptos y enmarcarlos en una determinada visión de la realidad. En este

sentido, la caracterización que el alumnado hace de un concepto se encuentra

influida por la comprensión de los principios con los que los relaciona; por

ejemplo, la caracterización del concepto de río variará según si se vincula a los

principios de cambio que se producen en el entorno o bien en los principios

de elemento natural inerte, o si se sitúa en el marco de la relación entre medio

y seres vivos, etc.

Los marcos explicativos de las relaciones entre estos tipos de contenidos

La explicación psicológica de los conceptos, de cómo se desarrollan y la rela-

ción con los principios ha ido variando a lo largo del tiempo. Desde una visión

más clásica (Piaget, 1973; Vigotski, 1977; Bruner, Goodnow y Austin, 1978) se

ha pasado a una probabilística (Rosch, 1978) y finalmente a la que considera

los conceptos integrados en teorías (Carey, 1985; Keil, 1989).

En las teorías clásicas del desarrollo conceptual se han definido los conceptos

como entidades que expresan el cumplimiento de una serie de rasgos esencia-

les, suficientes y necesarios en un objeto, fenómeno o situación. Los avances

en el razonamiento formal a lo largo del desarrollo se traducían en progresos

en la capacidad de organizar el mundo en categorías claramente establecidas

y jerárquicamente relacionadas. Un modelo de razonamiento de esta natura-

leza serviría para ordenar el mundo siguiendo los criterios bien definidos, apli-

cables sin nada de ambigüedad, propios de una forma científica de proceder;

pero no llega a ser tan útil para explicar la formación de conceptos basada en

categorías más naturales, propias de la forma de pensar del hombre de la calle.

Vertebración del área curricular

Sólo haría falta revisar las defi-niciones propuestas en los libros de texto a lo largo de algunas décadas sobre cual-quier objeto de conocimiento para darse cuenta de hasta qué punto se reconsideran o varían los principios básicos que ver-tebran el área curricular corres-pondiente, con los que se dota de significado los conceptos propios.


La teoría probabilística mantiene que los conceptos no son entidades bien de-

finidas, pese a que algunas cosas tienen un lugar más probable en unas cate-

gorías conceptuales que en otras, ya que “el mundo no es un universo de

propiedades que se combinan aleatoriamente entre ellas” (de Vega, 1984, pág.

235). También indica que dentro de cada categoría conceptual los miembros

no se tratan como equivalentes, sino que unos son considerados más típicos

o representativos del concepto que otros (por ejemplo, una oveja está consi-

derada como un buen ejemplo de mamífero, mientras que no lo son tanto una

ballena o un murciélago). Éstos actúan como elemento guía o punto de refe-

rencia para ordenar los potenciales ejemplos del concepto, según la proximi-

dad o la familiaridad con el elemento prototípico.

Desde esta perspectiva de los conceptos integrados en teorías, un concepto no

es ni una lista de características en que todos los rasgos tienen un mismo va-

lor ni una entidad natural, que se identifica porque la percepción propia ac-

túa en estricta correspondencia con rasgos de la realidad natural, sino que es

el resultado de atribuir significado en el entorno guiados por alguna inten-

ción definida.

Con la caracterización clásica y la probabilística de los conceptos es difícil expli-

car, entre otras cosas, la adquisición del significado cultural, o cómo cambian

los conceptos con la adquisición de nuevos conocimientos, o la elaboración de

categorías inventadas o radicalmente nuevas.

Actividad 3

Identificad los rasgos más significativos de la caracterización de los conceptos en teorías.Argumentad la relevancia de esta opción para comprender las variaciones en la tipologíaescolar de hechos, conceptos y principios en los últimos años.

3.3. El desarrollo conceptual y el aprendizaje de hechos,

conceptos y principios

Las opciones clásicas sobre la formación y el desarrollo de los conceptos man-

tienen que el cambio conceptual es la consecuencia de una reorganización

global de la estructura cognitiva en un momento determinado del desarrollo,

que comporta una larga revisión a fondo de cómo se piensa el mundo. El pro-

greso se evidencia, por ejemplo, porque se pasa de una idea global e indiferen-

ciada de la realidad a otra más estructurada y formal, de una visión subjetiva

a una más objetiva; de una concepción del mundo basada fundamentalmente

en aspectos materiales y físicos, muy dependientes de las características per-

ceptivas, a otra que se elabora según criterios de tipo logicoformal y de natu-

raleza descontextualizada; de una atención poco centrada en los atributos que

hay en una categoría a otra más centrada en los atributos esenciales para ela-

borar el significado y la extensión del concepto. La existencia a lo largo del de-

sarrollo de situaciones específicas de ayuda por parte de un adulto y el papel


del lenguaje son dos de los elementos relevantes para el cambio conceptual,

desde estas interpretaciones.

“Entre el optimismo de los psicólogos evolutivos clásicos…

… que confiaban en que los mecanismos de cambio interno se harían extensivos a la ad-quisición conceptual, asegurando una progresiva calidad de la naturaleza de los concep-tos; y el pesimismo que destilan muchas investigaciones sobre la persistencia de las ideasintuitivas denunciando su falta de adaptación a los requerimientos del conocimientocientífico, se vislumbra una línea de investigaciones que podría adoptar una posición in-termedia, la de la relación de conceptos, teorías, o la formación de conceptos desde laperspectiva de los conceptos en teorías.”

Benlloch (1993, pág. 5)

Pero los cambios globales del desarrollo conceptual no parece que tengan mu-

cha incidencia en el cambio conceptual en dominios específicos. Los estudios

sobre precondiciones, las creencias, las teorías personales, etc. de niños y ado-

lescentes muestran, por un lado, que hay muchas coincidencias y parecidos

en la forma de entender determinados conceptos y principios, y también

muestran, por otro, que, pese al progreso o al desarrollo conceptual, los errores

pueden persistir mucho tiempo.

Los cambios conceptuales y las teorías personales

Los cambios conceptuales y de principios se tendrán que analizar de acuerdo no sólo conlo que prescriben las teorías del desarrollo cognitivo, sino también con las teorías perso-nales en que se encajan.

Según Keil (1989), los cambios en las teorías personales no siempre dan lugar a concep-ciones sobre el mundo radicalmente diferentes. Estas teorías, cuando varían, puedenmantener algunos datos o concepciones de las anteriores y algunos conceptos puedencontinuar ejerciendo el papel que ya tenían en las primeras. Quizá el cambio real a largoplazo consiste en el hecho de que la primera teoría responde más a un modelo explicativorígido y de relaciones causales prefijadas o lineales, mientras que la teoría posterior es unainterpretación más flexible y contextual de la realidad y refleja un mayor grado de inte-ractividad explicativa entre todos los componentes.

Tal como corroboraba Gardner (1993), desde muy pequeños, los niños

y las niñas desarrollan y utilizan comprensiones intuitivas o creencias

organizativas sobre el mundo, que les permiten deducir inferencias con-

sistentes. A los cinco o seis años, por ejemplo, han desarrollado una teo-

ría de la materia respecto al mundo de los objetos físicos, una teoría de

la vida para el mundo de los organismos y una teoría de la mente que

incorpora una teoría del yo para el mundo de los seres humanos. Las

ideas potentes que se poseen en estos ámbitos o en otros tienen una

gran influencia en la forma de cómo se aprenderán los conocimientos

que se presenten en la escolaridad: permitirán deducir inferencias con-

sistentes que actúan como teorías predictivas, decidir criterios para or-

denar la realidad, explicar relaciones entre elementos, etc. La aplicación

que los niños hacen de los conceptos y los principios para interpretar

una realidad puede ser inadecuada, pero puede estar claramente expli-

cada en sus teorías personales.


Actualmente ha aumentado mucho el interés por caracterizar la estructura que si-

gue la gradación del cambio conceptual en dominios específicos del conocimien-

to, desde cambios conceptuales ligeros hasta cambios conceptuales drásticos o

totales (Pozo y otros, 1992; Benlloch, 1993). Hay una amplia conciencia en con-

siderar que la reorganización conceptual de dominios específicos del conocimien-

to no se explica como un cambio repentino ni radical, ni fácil, sino muy gradual.

Según Smith, Carey y Wiser (1987), se da una reorganización conceptual com-

pleja cuando se modifica la estructura de los conceptos siguiendo los procesos si-

guientes: a) un determinado concepto (por ejemplo, calor) que en la teoría

personal se encontraba indiferenciado de otros (por ejemplo, temperatura) pasa a

diferenciarse y permite interpretaciones de la realidad diferentes de las posibilida-

des del momento; b) unos conceptos que no estaban explícitamente relacionados

en la teoría personal (por ejemplo, espacio y tiempo) pasan a relacionarse de for-

ma explícita o configuran un concepto nuevo unificado.

Chi (1992) y Chi, Slotta y Leeuw (1992) proponen un modelo predictivo del

cambio conceptual a partir de la consideración de que las entidades del mundo

se pueden organizar en muy pocas categorías ontológicas: materia, procesos,

abstracciones y estados mentales. El cambio conceptual no sería únicamente un

cambio de los conceptos particulares, sino también un cambio en la forma de

conceptualizar la teoría o la entidad ontológica general de la que forman parte.

Conviene una última consideración a propósito de las teorías personales y de

la relación entre conocimiento escolar, cotidiano y científico. Pese a que las

teorías científicas pueden, desde el punto de vista conceptual, incluir las teo-

rías intuitivas, éstas continúan siendo eficaces para interpretar el mundo en

contextos informales cotidianos, en el que la aplicación del modelo científico

sería desproporcionadamente exigente para los objetivos que guían las actua-

ciones de cada día (Pozo, 1994). El alumno dispone –y tiene que saber que dis-

pone– de formas alternativas de conocimiento para utilizar según los contextos

y según la finalidad que persigue: en la escuela; por ejemplo, se aplica un tipo

de conocimiento bien ordenado para resolver problemas cerrados; en la vida

cotidiana, en cambio, la resolución de un problema se tiene que hacer a me-

nudo de forma rápida, tomando decisiones que no pueden esperar a ser objeto

de una comprobación sistemática. Desde este punto de vista, la transferencia

mecánica entre tipos de conocimientos muy dispares sólo sería posible y real-

mente útil cuando las situaciones (escolares y cotidianas) compartiesen finali-

dades y objetivos.

En un intento de adoptar una perspectiva más amplia, señalamos a continua-

ción algunos de los criterios para planificar y desarrollar la enseñanza que con-

sideraremos fundamentales para que el alumnado aprenda los contenidos de

hechos, conceptos y principios:

• Disponer de un diseño de situaciones con las intenciones y los objetivos

claramente definidos, de forma que sean útiles para analizar, interpretar y

Aprendizaje inductivoy deductivo

Por lo que se refiere particular-mente a las situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje conceptual, desde las teorías clásicas se ha insisti-do sobre todo en la importan-cia de los ejemplos y de cómo se tienen que presentar para identificar los atributos rele-vantes e irrelevantes, y eso se ha hecho en el marco de una discusión que no acaba en el debate sobre las ventajas y los inconvenientes de una aproxi-mación inductiva o deductiva a este aprendizaje.


orientar, por ejemplo, las tareas de observación de objetos, fenómenos,

símbolos, personas, etc.

• Encontrarse en situaciones para las que hace falta, además de la descrip-

ción, la interpretación y la explicación, o en situaciones en las que sea po-

sible utilizar realmente la explicación sin confundirla con una simple

descripción o predicción.

• Tomar conciencia, cuando se elabora una descripción, de la finalidad con

la que se elabora y de la relevancia que tienen los conocimientos persona-

les en la obtención del resultado final. En este sentido se tendría que evitar

pedir a los alumnos que identifiquen las cualidades de los objetos sin más

orientación, como si se tratase de seleccionar cualidades que serían mecá-

nicamente emergentes o que tendrían todas la misma posibilidad de ser

“reconocidas”, o como si todas las cualidades seleccionables tuviesen el

mismo grado de pertenencia.

• Estar dispuesto a confrontar las definiciones propias con las definiciones

culturalmente admitidas en las que se subrayan los rasgos más convencio-

nales, necesarios y suficientes para identificar los elementos en un contex-

to social determinado.

• Poder utilizar, para ordenar el mundo, categorías científicas estrictamente

definidas y otras con un mayor grado de ambigüedad, de acuerdo con la

finalidad de la actividad de clasificación, y poder reconocer gradualmente

las aportaciones y las limitaciones que la aplicación de estos dos tipos de

categorías tiene en contextos diversos.

• Participar en situaciones que ayuden a tomar conciencia de las teorías per-

sonales y revisarlas y reestructurarlas gradualmente.

• Explicar y debatir con otras personas las ideas e interpretaciones propias

del mundo, proponiendo explicaciones alternativas, aclarando conflictos

en la caracterización de ciertos conceptos o en la aplicación de determina-

dos principios, haciendo uso de la argumentación, etc.

• Tener la oportunidad de aprender a cambiar no sólo lo que se conceptua-

liza, sino también la forma misma de conceptualizar, es decir, los procedi-

mientos que se utilizan en la interpretación y la caracterización.

• Poder representar las relaciones entre conceptos y clarificarlas utilizando

lenguajes y recursos estratégicos variados (esquemas, diagramas, mapas

conceptuales, etc.)

• Estar dispuesto favorablemente a incrementar la coherencia de las teorías

personales, contrastándolas con buenos modelos, revisando algunos presu-

puestos, etc.


Actividad 4

Seleccionad un concepto representativo del área de conocimiento del medio (educaciónprimaria) y proponed algunas actividades de enseñanza que ayuden al alumno a avanzaren el aprendizaje significativo de este concepto.

La educación conceptual tiene que servir a los alumnos para dotar de

mayor coherencia las teorías personales, ayudándolos a revisar no sólo

lo que piensan, sino también cómo lo piensan; tiende que contribuir a

hacer que sean capaces de elaborar ideas potentes o explicativas sobre

la realidad, y tiene que contribuir, en última instancia, a hacer que pue-

dan aumentar la propia autonomía, la seguridad personal y la capaci-

dad de integración social.


4. El aprendizaje de procedimientos

4.1. La naturaleza de los contenidos procedimentales

En la educación escolar estos contenidos son conocidos tradicionalmente con

otros nombres, como hábitos, destrezas o habilidades, técnicas (de trabajo, de

estudio, de aprendizaje), métodos, contenidos instrumentales, e incluso re-

glas, instrucciones normas, procesos o estrategias (de aprendizaje, cognitivas,

de pensar o de resolución de problemas).

Pero el uso que se hace de muchos de estos términos a menudo lleva a confu-

siones, bien sea porque no explicitan o comparten los significados, bien por-

que sólo se aportan ejemplos y no una definición clara. Por eso, es oportuna

una definición de amplio alcance que destaca lo que, en último lugar, tienen

en común todos estos términos: que se refieren a cursos de acción ordenados

para llegar a metas diversas. Las teorías o modelos instruccionales identifican

también elementos cuando se describe y se explica el aprendizaje y la ense-

ñanza de este tipo de procedimientos.

En cualquier caso, con los diferentes nombres de hábitos, destrezas, técnicas,

reglas, etc. se debe entender que se quieren destacar algunas características es-

pecíficas de las acciones o conjunto de acciones de las que constan los proce-

dimientos; por ejemplo, que es posible una realización rápida o sin esfuerzo,

que las preside un orden sistemático, que contienen o una solución exacta

para determinada situación o una respuesta adaptativa, flexible y abierta para

otras nuevas, que se pueden automatizar, etc. Entenderlo así también facilita

una mayor comprensión de las cotas del aprendizaje de los procedimientos y

de la orientación de las actividades de enseñanza que facilitan.

Actividad 5

Atendiendo a esta interpretación que hacemos, podéis reflexionar sobre qué es lo quequiere recalcar en la educación escolar cuando se habla específicamente de hábitos, demétodos o de técnicas.

El tema de las estrategias como contenidos procedimentales merece una con-

sideración aparte. Se trata de una temática suficientemente reconocida hoy en

Definimos los procedimientos como “conjuntos de acciones ordenadas

que se orienten hacia la consecución de una meta u objetivo” (Reigeluth

y Stein, 1984; Coll, 1986, pág. 74) y se entiende que una vez aprendidos

se podrán utilizar provechosamente diversos saberes referidos a hacer, a

actuar o a practicar, para resolver problemas de todo tipo (de naturaleza

intelectual, social, personal, etc.)


las teorías del aprendizaje y de la instrucción (sobre todo por lo que se refiere

al papel de la metacognición en la conducción de los procesos psicológicos) y

en los enfoques curriculares (por el beneficio que supone aprender a aprender,

o aprender a pensar autónomamente). Pero aquí, como otro ejemplo de am-

bigüedad al que nos hemos referido antes, las interferencias y los equívocos

también son grandes, hasta el punto de que se podría, por ejemplo, caer en el

error de pensar que las estrategias son contenidos contrapuestos a los procedi-

mientos, como si estos sólo se tuviesen que referir a secuencias de acción evi-

dente ordenadas exactamente.

El punto de partida para la consideración específica de las estrategias ha sido

el interés de la psicología por los procesos mediadores que el sujeto lleva a

cabo en las interacciones con la información o el medio, y más concretamente

por los procesos mediante los cuales se produce el aprendizaje; así, las activi-

dades de repasar, elaborar y de organizar la información se consideran estrate-

gias de aprendizaje, porque facilitan la asimilación de los conocimientos. En

este sentido, las estrategias serían conjuntos de acciones ordenadas dirigidas

al alcance de unos objetivos bien particulares: los aprendizajes.

Pero del interés, en unos primeros momentos, para identificar y caracterizar es-

tos procesos de mediación, sobre todo los relacionados con la codificación y el

almacenamiento de la información, se está pasando actualmente en el tema de

las estrategias de aprendizaje a centrar más el interés en los aspectos de cómo

aplicarlos o utilizarlos; particularmente en el reconocimiento de las notas que

adornan una utilización eficaz, provechosa y experta de estos procesos media-

dores. Por eso, más que de estrategias de aprendizaje o de estrategias propia-

mente dichas, actualmente se prefiere hablar de actuaciones estratégicas, de

usos estratégicos, de aplicaciones estratégicas.

Por extensión, reclaman estas características propias de la actuación estratégi-

ca no sólo para las actividades de aprendizaje, sino también para aquellas que

se orientan hacia cualquiera de las cotas que se quieren alcanzar provechosa-

mente (la relación con otras personas, la comprensión y la expresión, la toma

de decisiones, la experimentación y la utilización de técnicas e instrumen-

Características principales señaladas para las actividades estratégicas

– Comportan planificación, control, evaluación y posibilidad de mo-

dificación.

– Se acompañan de la toma de conciencia sobre los medios, las metas

y el curso de la actividad.

– Toman forma de función de determinados conocimientos del sujeto

sobre él mismo, sobre los materiales o los contenidos de trabajo y so-

bre las condiciones que lo enmarcan.

Las estrategiasy la instrucción escolar

El estudio y la búsqueda espe-cíficas en torno al tema de las estrategias no sólo sirven para aclarar los contenidos procedi-mentales como tales, sino que también ayudan a descubrir nuevos intereses en los ámbi-tos específicos de la instrucción escolar. Entre los principales beneficios señalamos los si-guientes: poder dedicar mayor atención a los procesos subya-centes en el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos, algunos normalmente poco atendidos (procesos de organi-zación de la información, de argumentación, de com-prensión lectora, etc.); dejar de considerar el entrenamien-to en estrategias de aprendiza-je como algo al margen del currículum escolar; poder precisar mejor las actividades de enseñanza que facilitan estos aprendizajes.


Podéis seguir bien el curso de la discusión reciente sobre el tema de las estrategias consultando los materiales presentados en diversas jornadas y simposios hechos en nuestro país últimamente. Particularmente, lo que se recoge en los documentos siguientes:C. Monereo (comp.) (1991). Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona: Casals.C. Monereo (comp.) (1993). Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidose interacción. Barcelona: Edicions Domènech. Podéis consultar también como trabajo de síntesis sobreel tema de las estrategiasy de cómo aplicarlas en la escolaridad, el libro deC. Monereo (coord.) y otros (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.


tos…). Decimos, en definitiva, que el aprendizaje y la aplicación eficaz de los

contenidos procedimentales en general deben contener también las notas del

comportamiento caracterizado como estratégico.

Actividad 6

Suponiendo que esté a vuestro alcance, podéis recoger experiencias de trabajo escolaresque reconocéis claramente como trabajo llevado a cabo de forma estratégica por el pro-fesorado o el alumnado en un aula.

Alternativamente, podéis tomar conciencia de cuáles tienen que ser en concreto las ta-reas principales que llevan a cabo como alumnos lectores de este módulo si queréis con-siderar vuestra actuación como estrategia.

4.2. Los criterios de clasificación de los procedimientos.

Procedimientos generales-procedimientos específicos

Se acostumbra a clasificar los procedimientos atendiendo sobre todo a la diver-

sidad de los elementos que los definen: las acciones o conjunto de acciones, el

orden que preside la secuencia o la naturaleza a las que se pueden orientar. Así,

se proponen las distinciones entre:

• Destrezas motrices o corporales y cognitivas

• Procedimientos simples (con pocos pasos y decisiones a tomar para cum-

plir una secuencia) y complejos (con muchos pasos y decisiones).

• Procedimientos de naturaleza algorítmica (prefijados en la secuencia y en

el resultado de la aplicación) y de la naturaleza heurística (sin la garantía

de un resultado óptimo seguro).

• Procedimientos específicos de las áreas escolares (para llegar a objetivos pro-

pios de las áreas y las disciplinas escolares) y procedimientos generales (para

conseguir metas más generales y comunes en diversas áreas o disciplinas).

¿Unas clasificaciones cerradas?

Sería inconsistente con la realidad concebir este encasillamiento cerrado o excluyente,porque un mismo procedimiento (pensad por ejemplo en la manipulación del ordena-dor) se puede asignar a categorías diferentes en el transcurso del aprendizaje o la aplica-ción. Para evitarlo, se tendrían que considerar los criterios anteriores (acción externa-acción mental; simplicidad-complejidad; regulación algorítmica-heurística: especifici-dad-generalidad) más como ejes o continuidades abiertas y a menudo interrelacionadas,que como categorías bien definidas. Para más información sobre esta idea del continuumpara clasificar los procedimientos y sobre el provecho que se puede derivar de la enseñan-za podéis consultar las páginas 79-82 del libro de T. Mauri; E. Valls; I. Gómez (1992). Loscontenidos escolares. El tratamiento en el currículum. Barcelona: Graó-ICE.

Yendo más allá de lo que se deduce en la primera definición de los procedi-

mientos; la clasificación de los contenidos procedimentales se aborda también

desde la psicología cognitiva a partir de la forma de entender el funcionamien-

to cognitivo y el procesamiento de la información.


En este sentido, hay un cierto consenso en la psicología cognitiva del apren-

dizaje escolar de establecer la distinción entre procedimientos de reconoci-

miento de patrones y procedimientos de secuencias de acción (E.D. Gagné,

1985; Derry, 1990). La distinción ya constaba de alguna forma en la tipología

de capacidades humanas que se aprenden de R.M. Gagné y Briggs (1976) (dis-

tinción entre los usos de conceptos y de reglas para resolver problemas), o a

Landa (1977) (distinción entre algoritmos especificadores y generadores).

Los procedimientos de reconocimiento de patrones

Los procedimientos de reconocimiento de patrones permiten entender las característicasy las condiciones esenciales que definen lo que se trata –objetos, símbolos, situaciones,etc.– para identificarlo y clasificarlo; por ejemplo: darse cuenta de que un determinadográfico representa una ecuación de segundo grado, identificar a una determinada perso-na como amiga o reconocer de un texto literario que pertenece al género poético. Losprocedimientos de secuencias de acciones posibilitan operar, cambiar, transformar unasituación, porque permiten llevar a cabo efectivamente las acciones adecuadas; por ejem-plo: dibujar un gráfico, llevar a cabo adecuadamente un comportamiento propio de ami-go, recitar correctamente una lectura poética…

Los procedimientos de reconocimiento de acciones

Es muy general la tendencia –que también seguimos en este módulo– de referirse casi exclu-sivamente a los procedimientos de este segundo grupo cuando se habla en general de los pro-cedimientos (recordad la definición de procedimiento adoptada) y de reservarse de hablar delos primeros para cuando se explican los aprendizajes de los contenidos conceptuales. Estatendencia vendría propiciada, entre otras razones, porque los dos tipos de procedimientos es-tán estrechamente asociados en una actuación, siendo el reconocimiento de característicasde los materiales y de la situación un prerrequisito para las secuencias de acciones.

Concedemos un interés particular a la distinción entre procedimientos gene-

rales y específicos porque se trata del eje ordenador más frecuentemente

adoptado a la hora de elaborar los currículos escolares; una opción, por otro

lado, bien lógica, dada la tradicional ordenación de los contenidos en torno a

áreas de conocimiento o disciplinas.

En las relaciones de los procedimientos específicos constan los propios del

campo del saber; es decir, una selección de formas de actuar, de usos, de apli-

caciones, de secuencias de acción, con las que se tratan los objetos de conoci-

miento específicos del área o disciplina (discriminación fonética; lectura y

comprensión de textos; orientación en el espacio y en el tiempo; aplicación de

algoritmos; clasificación de datos; observación de fenómenos; manipulación

de instrumentos; sincronización de movimientos, etc.)

Preocupados por que se vea más clara la diversidad y la funcionalidad de la ac-

tividad cognitiva cuando se aprenden y aplican los procedimientos específi-

cos, algunos autores han concretado la posibilidad de ordenar con criterios

más detallados, los procedimientos de las áreas curriculares. Una muestra de

estos intentos son las clasificaciones que se presentan a continuación.

Clasificaciones de procedimientos

• Procedimientos para traducir e interpretar la situación en información y datos de conocimiento, para tratar esta información, estableciendo todo tipo de relaciones y para expresar o comunicar el resultado del tratamiento en actuaciones externas.

La clasificación se ha utilizado para los procedimientos de historia y de ciencias sociales (Valls, 1990; 1993).


Los procedimientos generales, que no siempre aparecen suficientemente explí-citos o bien ubicados en los currículos, incluían aquellos procedimientos quetrascienden los campos específicos (pensar, solucionar problemas, tomar con-ciencia de las actuaciones, aprender a aprender, etc.). Para organizarlos conmás concreción se utilizan frecuentemente taxonomías del ámbito cognitivo,como la que presentamos a continuación:

Los intentos para organizar los procedimientos de los currículos tomando

como punto de partida clasificaciones preestablecidas de los procesos cogniti-

vos o las destrezas cognitivas se pueden considerar a la vez como una tenta-

ción y un sueño pedagógico. Por otro lado, si de lo que se trata es de desvelar,

entre otros objetivos educativos, el correcto funcionamiento cognitivo del

alumnado, qué mejor que actuar ordenadamente entrenando al conjunto de

los procesos implicados en la actividad cognitiva. Pero, por otro lado, la certe-

za de que los procesos cognitivos no se desvelan al margen de los aprendizajes

de los contenidos específicos que se proponen en la escolaridad, hace inviable

un currículum ordenado de esta forma, salvo que se quiera situar expresamen-

te el entrenamiento cognitivo al margen de la escolaridad.

De tipo más descriptivo es la relación siguiente (de Corte, 1990), expresamen-

te propuesta para abarcar el conjunto de destrezas con las que se alcanzan los

principales objetivos cognitivos del aprendizaje escolar:

La cuestión de la clasificación de los procedimientos está aún muy abierta y

parece quizá más académica que operativa, porque ni siquiera ayuda eficaz-

mente a diseñar los currículos. Pero las clasificaciones dan idea de la comple-

jidad de los procesos cognitivos subyacentes en las actuaciones, y de la

riqueza, la variedad, la pertinencia y la significación de las actividades que per-

miten ponerlos en juego; es decir, la utilidad de los criterios y los ejes de cla-


• Procedimientos para adquirir información, para interpretar; para analizar y hacer inferencias; para comprender y organizar y para comunicarse.

La clasificación se ha utilizado para los procedimientos de lengua (Pozo, Gonzalo y Postigo, 1993).


• Procedimientos para observar, comparar y analizar; para ordenar, clasificar y sintetizar; para representar; para retener y recuperar; para interpretar e inferir; para transferir; para presentar o demostrar, y para evaluar (Monereo, 1991; Monereo y otros, 1994)


• Heurísticos generales y específicos para resolver problemas (para definir y analizar el problema, para proponer y verificar hipótesis, para buscar datos sistemáticamente, para razonar las implicaciones de las hipótesis, etc.)

• Estrategias metacognitivas para autocontrolar y regular los procesos cognitivos propios (para planificar, controlar y evaluar las actividades).

• Estrategias para aprender cada uno de los diferentes tipos de contenidos (la elaboración, la organización, la generalización y discriminación, la actividad de conocimientos pertinentes, la identificación de condiciones, etc.)

Los programas para aprender a pensar

Entre los programas más cono-cidos para enseñar procesos cognitivos y metacognitivos específicos hay que citar el de R. Feurstein (1988). Instrumen-tal Enrichment: An Intervetion Program for Cognitive Modifia-bility. Baltimore: Univers. Park Press (traducido al castellano, Programa de enriquecimiento personal. Madrid: Bruño). Una relación de programas para enseñar a pensar agrupa-dos en categorías según el ob-jetivo que persiguen la podéis encontrar en R.S. Nickerson y otros (1987). Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós/MEC


sificación, como los expuestos, se tiene que buscar mucho más a la hora de

desarrollar el currículum y, particularmente, cuando se tengan que concretar

las situaciones de aprendizaje, enseñanza y evaluación de los procedimientos.

4.3. El aprendizaje de los procedimientos: la adquisición

y la utilización del conocimiento procedimental

De lo que se ha expuesto en los puntos anteriores habéis podido concluir que

con los procedimientos, en definitiva, se adquiere el conocimiento de cómo

llevar a cabo determinadas acciones mediante las que se alcancen unas metas.

También habréis llegado a la conclusión de que estas acciones o conjunto de

acciones, para considerarlas procedimientos, hace falta que tengan ciertas ca-

racterísticas, entre las que, explícita o implícitamente, se reconocen éstas:

• La ordenación o la composición de las sucesivas operaciones (pasos) en un

todo global.

• La adecuación o la orientación hacia unas finalidades.

• La necesidad de activar determinados conocimientos y atender a diversas

condiciones, para que el procedimiento llegue a ser más eficaz.

• La evidencia de la dimensión temporal en la que se enmarca cualquier pro-

cedimiento, de forma que es posible señalar estados iniciales de aprendiza-

je y estados de progreso.

Se puede decir que todo esto constituye propiamente como objeto de apren-

dizaje cuando se proponen los conocimientos como contenidos del aprendi-

zaje escolar.

Para explicar cómo se producen estos aprendizajes, muchos psicólogos de la

instrucción de enfoque cognitivo parten comúnmente de las distinción esta-

blecida entre conocimientos declarativos y conocimientos procedimenta-

les. La distinción entre estos tipos de conocimientos, los unos referidos a saber

cosas respecto a las cosas (por ejemplo saber que la tecnología cambia los há-

bitos de vida, que hacer deporte beneficia la salud, que las operaciones aritmé-

ticas tienen determinadas propiedades, etc.) y otros referidos a saber cómo

hacer alguna cosa (por ejemplo saber manejar el ordenador, practicar un de-

porte determinado con nombres, etc.), es una asunción básica de la teoría del

aprendizaje de J.R. Anderson, que tiene muchas cosas en común con lo que

había propuesto R.M. Gagné o B. Inheler y la escuela de Ginebra cuando esta-

blecían distinciones parecidas.

Pese a las diferencias entre los dos tipos de conocimientos y el hecho de que

la posesión de uno no implica necesariamente la del otro, el rendimiento más

Hay que darse cuenta…

… de que en los currículos no se explicita claramente –almenos no tanto como se ha hecho para los ámbitos de la información, de los símbolos, de los objetos y de los materia-les– los procedimientos gene-rales que permiten acceder a cotas de la naturaleza más social y personal (procedimien-tos para el diálogo, para el cultivo de la amistad, de la autoestima, para la resolución de situaciones conflictivas personales, etc.), ni aquellos procedimientos generales con los que se llega a aprender otros tipos de contenidos que no son los factuales ni los con-ceptuales.


Una versión sistematizada de la teoría ACT (Adaptative Control of Thought) se encuentra en J.R. Anderson (1983). The Architecture of Cognition. Londres: Harvard Univ. Press. Sin embargo, la teoría ha sido sucesivamente revisada por el mismo autor, hasta el punto de que no se puede hablar de una obra acabada. Para más información sobre esta teoría y particularmente sobrelas características y las diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental, podéis encontrar las obras siguientes:I. Pozo (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, y E.D. Gagné (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.


eficiente de las personas que se caracteriza principalmente por el dominio de

ambos: saber decir o declarar mucho (propiedades, relaciones, cualidades, ven-

tajas e inconvenientes, etc.) y saber hacer mucho al respecto.

Además de abordar el problema de la relación entre estos dos tipos de conoci-

mientos, en la explicación del aprendizaje de los procedimientos se tiene que

hablar de otro problema fundamental: cómo se va progresando desde una ac-

tuación lenta, insegura, con dificultades, propia de la persona que se inicia en

el aprendizaje, hasta un rendimiento característico de la persona experta.

Hoy en día es posible especificar cuáles son los mecanismos y las estructuras

psicológicas responsables de los cambios y del progreso del aprendizaje de los

procedimientos y a la vez delimitar las diferentes etapas del curso del apren-

dizaje, caracterizándolas precisamente según cómo se establezca la relación

entre conocimientos declarativos y procedimentales:

1) En los primeros momentos del aprendizaje de los procedimientos, lo más

importante es crear, apropiarse de, activar una representación declarativa del

procedimiento en cuestión, la cual sirve como guía para la acción. Lo más ca-

racterístico de la primera actuación es la lenta marcha, el carácter provisional

o aleatorio, como confirman las ejecuciones de las personas aún faltas de ex-

periencias.

Aprender los procedimientos y llegar a ser práctico, aplicado, estratega, técni-

co, diestro, etc. consistiría, primero, en poseer la memoria determinados co-

nocimientos y evocarlos (en forma de regla, instrucción, principio, guía,

fórmula o parecidos). Una ejecución eficaz arraigará, por tanto, en la posesión

de estos conocimientos; mientras no están, se habla de aprendizajes por ensa-

yo y error.

Los conocimientos que guían la actuación en estos primeros momentos son

fundamentalmente conocimientos sobre las condiciones y las acciones del

procedimiento y sobre la tarea que se alcanza (recordad que son los elementos

básicos de la definición de procedimiento).

Una guía para la acción (instrucción, regla, principio, etc.) acostumbra a lle-

var, efectivamente, informaciones sobre las acciones que lleva a cabo, el orden

en que la presentan, las condiciones en las que se aplican, los casos para los

cuales es más pertinente o conveniente y las excepciones, cuáles son los erro-

res más frecuentes en la aplicación, cómo se superan, etc.

2) En una segunda etapa, y a medida que aumentan las experiencias de apren-

dizaje, el conocimiento declarativo cede protagonismo al conocimiento pro-

cedimental, cuya guía produce cambios bien significativos en la actuación.

Desaparecen la inseguridad, la provisionalidad, la lentitud, la necesidad de

dictarse o de seguir al dictado qué se tiene que hacer y cómo, etc., rasgos ca-

Activaciónde conocimientos...

... declarativos. La importancia de estos conocimientos queda patente en el hecho de que incluso las personas expertas –como los deportistas de elite– aún los evocan consciente-mente, los repasan o activan otros nuevos cuando se trata de perfeccionar o asegurar eficazmente las actuaciones.La activación de conocimien-tos declarativos llega a ser im-portante no sólo para los primeros momentos del apren-dizaje de los procedimientos, sino que es también una buena estrategia para regular el pro-ceso e incrementar la eficacia.


racterísticos de la actuación guiada por conocimientos declarativos o actuacio-

nes que caracterizan la fase anterior.

La compilación del conocimiento

Los conocimientos declarativos, a causa de la poca capacidad de la memoria operativa ode trabajo, no pueden conducir por ellos mismos a una actuación compleja, caracteriza-da por estas notas, por lo que se postula la necesidad de otro tipo de conocimiento, elprocedimental. ¿Cómo se llega a construir este tipo de conocimiento? Podemos suponer,por un lado, que se reemplaza la pura descripción de cómo se hacen las cosas por la eje-cución efectiva de los pasos y, por otra, que se van combinando y simplificando estos pa-sos en unos más integrados, que aseguran una actuación progresivamente acelerada.

La adquisición del conocimiento procedimental o, dicho de otra forma, los

procesos de compilación del conocimiento se favorecen con la práctica. El

contacto con objetos, situaciones, símbolos, modelos a imitar y, en general,

los contextos de aprendizajes y aplicación ricos y variados (condiciones, ta-

reas, situaciones o materiales), que aseguran la repetición, el ejercicio o el en-

tretenimiento, son elementos decisivos para aprender los procedimientos.

El entrenamiento

Los deportistas, por ejemplo, mejoran si se entrenan cada día, pero también progresanlos que practican con mapas conceptuales, resúmenes, esquemas, estrategias de resolu-ción de problemas, etc.

Hay que recordar lo que se ha dicho anteriormente de la utilidad de recuperar

algunos conocimientos declarativos para hacer más eficaz el procedimiento.

Propiamente, la práctica más adecuada es la que se acompaña de la reflexión

consciente sobre el mismo proceso de desarrollo de las actividades, cuando se

toma conciencia, sobre todo, de las acciones, las condiciones y las metas.

En las situaciones instruccionales, normalmente sólo es el profesorado (o com-

pañeros más expertos) quien puede informar al alumno de forma directa e in-

Aprender procedimientos y poder llegar a ser práctico, aplicado, estrate-

ga, técnico, diestro… consistirá también, y más propiamente, en acom-

pañar la actuación de estas nuevas notas. Se pueden ordenar, para que

se vea más claramente la naturaleza del progreso en el aprendizaje, en

torno a estos ejes:

• La corrección en la ejecución (en la composición y la ordenación de

las acciones).

• La organización del conjunto de la actuación (la integración y la pre-

cisión; la rapidez de ejecución, con coordinación temporal-espacial).

• La adecuación a las exigencias o las condiciones (el grado de genera-

lización y discriminación, la flexibilidad en la aplicación, la fuerza

del procedimiento o la frecuencia que conviene, y la pertinencia o

ajuste para resolver la tarea planteada).


mediata respecto a la corrección, la organización, la pertinencia, etc., de la

actuación. La mediación más efectiva es la que facilita, en definitiva, que sea

el mismo alumno quien interiorice la posibilidad de reflexionar sobre su pro-

ceso de actuación y autorregule y conduzca él solo el aprendizaje. En este sen-

tido, el diálogo educativo a propósito de la actuación y la toma de conciencia

personales de los procesos realizados llegan a ser también condiciones necesa-

rias para el aprendizaje eficaz de los procedimientos.

3) En una tercera etapa, la ejecución del procedimiento se automatiza. Me-

diante la práctica constante, el dominio del procedimiento se llega a conseguir

de forma que no se necesita casi ningún tipo de atención para ejecutarlo. Si se

pudiesen señalar límites, se diría que la corrección, la organización y el ajuste

del procedimiento son máximos.

Hablando con propiedad –y menos si lo referimos expresamente a la instruc-

ción escolar– no se puede decir que haya una etapa final en la adquisición de

los procedimientos, porque éstos se van perfeccionando casi indefinidamente

en cualquiera de las dimensiones del aprendizaje que se han señalado y dentro

de los límites que impone la tarea a resolver o la capacidad del sujeto. Siempre

se podrían perfeccionar, efectivamente, pero parece más fácil y rápido, por

ejemplo, llegar a automatizar los procedimientos para manipular herramien-

tas o para descodificar grafías, que los implicados en las producciones de tex-

tos o en la estimación en la probabilidad de un resultado.

El aprendizaje de este tipo de contenidos se favorece con la presentación de si-

tuaciones abiertas, problemáticas, para resolver las mismas hace falta represen-

tarse los caminos, las condiciones, las metas…, con propuestas de observación

e imitación de modelos, mediante instrucciones o guías directas y mediante au-

toinstrucciones respecto a cómo se realiza la actuación procedimental, con la

inducción de suficiente reflexión, revisión, comparación…, sobre las actuacio-

nes, etc. La tarea del profesor (o de compañeros expertos) parece por tanto su-

ficientemente completa y definida en la enseñanza de los procedimientos.

Actividad 7

Planificad ordenadamente el proceso de enseñanza de un determinado procedimientoteniendo en cuenta todas las indicaciones que se han presentado en el punto 4.3.

Enseñanza y dimensión temporal

En la enseñanza se debe tener en cuenta la realidad de esta dimensión temporal del apren-dizaje de los procedimientos y las características de cada una de las etapas de progreso. Como se ha dicho antes, la práctica es una de las condi-ciones básicas para fomentar este progreso y, en este senti-do, cuando se planifica o desa-rrolla la enseñanza de este tipo de contenidos, se debe tener un especial cuidado con los contextos de aplicación, de uso, de ejercicio, etc.


5. El aprendizaje de actitudes, valores y normas

5.1. La caracterización y la articulación conjunta de actitudes,

valores y normas

La escuela, incluso sin proponérselo de una forma explícita, contribuye eficaz-

mente como uno de los principales agentes de socialización a la asimilación

de un amplio abanico de valores, actitudes y normas.

Los valores trascienden situaciones específicas y se manifiestan de forma per-

sonalizada, pero son representaciones construidas socialmente. Condicionan

la forma en que las personas percibimos y nos representamos el mundo y la

forma en que nos situamos siendo, a la vez, el resultado. Son dinámicos, es de-

cir, tienen una génesis sociohistórica y cambian según circunstancias cultura-

les y personales.

Valores y actitudes que se encuentran en los objetivos de la etapa de educación primaria

• La autonomía y la iniciativa.

• La salud y la higiene.

• La participación y la solidaridad.

• El respeto a los valores de los demás (tolerancia).

• La responsabilidad.

• La convivencia y el amor por la paz.

• La tradición histórica y cultural.

• La conservación y le mejora del medio físico y natural.

• La identidad nacional y personal.

• El correcto uso de los recursos materiales, técnicos y naturales.

• La sensibilidad estética.

• La creatividad.

• La conservación del patrimonio cultural.

Los valores actúan como objetivos y referentes en la vida. Constituyen

un marco que proporciona sentido, orienta los juicios y las acciones y

permite tomar decisiones. Tienen la dimensión de proyectos o de cotas

y hacen referencia a estados finales, a cualidades de la existencia desea-

bles, que se quieren conseguir (paz, libertad, igualdad, felicidad…) o a

tipos de conducta que se consideran ideales (creatividad, honestidad,

responsabilidad…).

Los valores orientanel trabajo educativo…

… y marcan la dirección en que hay que progresar. Por este motivo aparecen profusa-mente en los objetivos educati-vos de cualquier etapa de la educación escolar.


• El respeto a la diversidad lingüística y cultural de los pueblos y de las personas.

Currículum. Educación primaria (1992, pág. 25). Generalitat de Catalunya. Departamentd’Ensenyament

Las actitudes son predisposiciones relativas para actuar respecto a un objeto,

situación, hecho, persona o colectivo de personas o ideas. Tienen un referente

más concreto (situaciones o contextos particulares) y nos preparan para actuar

de una determinada forma según las creencias, los valores y las pautas de con-

ducta asumidas. Las actitudes de participación, de iniciativa y de diálogo, por

ejemplo, son actitudes necesarias para concretar el valor de la cooperación. Se

forman a partir de la experiencia y se activan en presencia del objeto, la per-

sona o la situación que les suscita. Incluyen una representación mental del ob-

jeto, no necesariamente consciente ni ajustada a la realidad, y sentimientos

positivos o negativos hacia este objeto. Como los valores que fundamentan la

acción y que se explicitan o defienden, las actitudes forman parte de las carac-

terísticas diferenciales de la personalidad.

Las normas son prescripciones para actuar de una forma determinada en si-

tuaciones específicas (como intervenir en una reunión, comportarse cuando

se hace el trabajo individual en el aula, etc.) Regulan, por tanto, el comporta-

miento individual y el colectivo y hacen previsibles las conductas. Las normas

sociales son externas a la persona y convencionales, pero se adoptan e interio-

rizan. Se puede establecer la normativa propia en relación con la convenciona-

lidad y los condicionamientos socioambientales. El respeto a un determinado

tipo de norma (guardar silencio en la biblioteca, por ejemplo) ayuda a formar

determinadas actitudes (respetar el trabajo de los demás, controlar el movi-

miento para no hacer ruido...).

Valores, actitudes y normas están, pues, interrelacionados. Se encuentran es-

tructurados en un sistema cognoscitivo y forman una totalidad integrada y

funcional que evoluciona y es sensible a la influencia de los demás y de facto-

res o condicionamientos socioeconómicos y políticos. No se puede olvidar, en

este sentido, que cada sociedad y cultura se caracterizan por un sistema propio

del que participan los miembros, sea o no de forma crítica; este sistema evolu-

Las actitudes…

… proporcionan estabilidadal comportamiento. Se puede hablar de hábitos en el caso de actitudes consolidadas (la actitud de ayudar al compa-ñero se puede convertir en el hábito de socorrer siempre a los compañeros en dificulta-des). Los hábitos son compor-tamientos mecanizados muy específicos que se relacionan con las actitudes y las normas que los generan.


ciona y puede tomar diferentes referentes: religión, reivindicaciones políticas,

costumbres, lengua…

El sistema personal, influido por lo que se ha dicho anteriormente,

evoluciona con el desarrollo de la persona y condiciona procesos

mentales y psicológicos, como la percepción, la formación de juicios

morales, las expectativas y las atribuciones, y las relaciones con el

mundo externo y con los demás. Se manifiesta mediante el compor-

tamiento –verbal y no verbal–, por el interés a conocer y actuar o

bien por la inhibición, por la defensa o el rechazo, o por las opinio-

nes y los juicios valorativos. Hace referencia tanto a los demás y al

mundo físico y social como a uno mismo. Esto último, el sistema de

valores personal referido a uno mismo, es lo que expresan los temas de autoes-

tima, autocontrol, autosuperación y coherencia personal.

Una conducta determinada, una actitud, refleja algún valor. Por este motivo

es educativo hacer reflexionar a los alumnos sobre el porqué de sus acciones y

así ayudar a construir criterios a partir de valores. Que un comportamiento no

se haya reflexionado no quiere decir que no esté fundamentado en valores,

sino que éstos existen igualmente, pero tal comportamiento se produce con

toda probabilidad por mimetismo.

Un comportamiento coherente desde el punto de vista moral es aquel que res-

ponde a criterios libre y conscientemente conformados, que presenta unas

pautas estables, que puede ser argumentado y defendido y que, en consecuen-

cia, requiere la construcción de valores.

Se posee un valor cuando se siente como propio, cuando se utiliza para valorar la realidady para orientar la acción y no cuando sólo se conoce el significado. El objetivo de la edu-cación con relación a esta temática es ayudar al chico y a la chica a construir el sistemade valores propio y la identidad propia.

Actividad 10

Subrayad los valores que aparecen en el fragmento que se presenta a continuación y ha-ced un esquema haciendo resaltar los más importantes o centrales. Completad el esque-ma con otros valores que se consideren necesarios para el planteamiento educativo en elcontexto escolar.

Preámbulo de la LOGSE

“El primer y fundamental objetivo de la educación es proporcionar a los niños y las ni-ñas, a los jóvenes de uno u otro sexo, una formación plena que les permite conformar laidentidad propia y esencial, y construir una concepción de la realidad que integre a la vezel conocimiento y la valoración ética y moral. Esta formación plena tiene que ir dirigidaal desarrollo de la capacidad para ejercer, de forma crítica y en una sociedad axiológica-mente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

“En la educación se transmiten y se ejercitan los valores que hacen posible la vida en so-ciedad, especialmente el respeto a todos los derechos y las libertades fundamentales, seadquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para laparticipación responsable en las diversas actividades e instancias sociales.

“La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigual-dad, ya sea por razones de nacimiento, raza, religión u opinión, tengan un origen fami-

El valor democracia,…

… por ejemplo, implica con-ceptualizarlo como sistemapolítico y de funcionamiento social, del desarrollo de actitu-des de participación y de res-peto y de cumplimiento de determinados tipos de nor-mas que regulan el funciona-miento colectivo (referidas a la participación y a la representa-tividad y a procedimientosde actuación en situaciones determinadas).


liar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuadamente en la dinámicade la sociedad.”

5.2. Desarrollo moral y aprendizaje de valores y actitudes

La educación en valores éticos recibe también el nombre de educación moral.

Hablar de edcación moral es hablar del proceso que pretende conseguir la au-

tonomía creciente de niños y jóvenes, de acción y de pensamiento, de acuerdo

con criterios morales personalmente configurados. Existen en psicología dife-

rentes perspectivas sobre el desarrollo y el aprendizaje morales. El texto si-

guiente se refiere a estas perspectivas.

Desarrollo de las actitudes

“El desarrollo de las actitudes en el campo social y moral se ha explicado en psicologíamediante diferentes procesos: conformidad con las normas del grupo, regulación internade la conducta en ausencia de sanciones externas, conducta prosocial o de ayuda, juicioy razonamiento moral. Estas diferentes teorías de la conducta social y del desarrollo mo-ral (conductismo-aprendizaje social; sociologismo, enfoque cognoscitivo-constructivis-ta, etc.) vienen dadas para operar con diferentes modelos de persona (se puede concebirel sujeto humano como un ser pasivo o como un ser activo que construye sus conoci-mientos, sus ideas, sobre lo que es importante promover, o diferentes metodologías deinvestigación). Los contenidos y experiencias de aprendizaje que podemos pretender enclase en este campo pueden variar según el enfoque psicológico (explícito o implícito) enel que nos movamos.

“En las primeras décadas del siglo quedan delimitados los dos grandes programas que,con sucesivas reformulaciones, dominarán el campo del desarrollo sociomoral: socializa-ción (los planteamientos pedagógico-sociológicos de Durkheim y el psicoanálisis deFreud) y constructivismo o desarrollo cognitivo, con el importante estudio inicial de Pia-get de 1932, donde se presentaba una perspectiva alternativa a las tesis mantenidas porDurkheim. Posteriormente, cuando el conductismo se convierte en paradigma dominan-te, la moralidad queda como un campo oscuro, que no merece un estudio específico delos procesos psíquicos inobservables que implica. A partir de los años sesenta, Kohlbergreactualiza y amplía los planteamientos piagetianos y contribuye a configurar un progra-ma de investigación congnitivo-estructural del desarrollo sociomoral, al mismo tiempoque importa al marco americano la polémica que ya Piaget había mantenido con el en-foque de socialización de Durkheim. Por otro lado, la reforma del programa conductista(neoconductismo y, sobre todo, las teorías del aprendizaje social) contribuye a hacer quetodo el mundo se interese por explicar el fenómeno moral (Bandura y Walters, 1974), porlo que hoy podemos distinguir, dejando deliberadamente otras teorías específicas, dosgrandes programas o explicaciones de la génesis y el desarrollo moral con derivacionesespecíficas cada uno.”

A. Bolivar (1993b). “El desarrollo de las actitudes”. Aula de innovación Educativa (núm. 16-17,pág. 19).

Las diferentes tradiciones teóricas han influido en los diferentes enfoques de

la educación. Para la orientación conductual lo que importa es la instauración

de comportamientos nuevos deseables y la acomodación a los requisitos socia-

les. Para el cognotivismo y el constructivismo lo que importa son las ideas, las

construcciones mentales y las representaciones que rigen la conducta. Las im-

plicaciones educativas son muy diferentes en uno y otro caso. En el primero

se pone el acento en la reproducción de comportamientos estipulado, en la

producción de determinados comportamientos en determinadas situaciones y

circunstancias. En el segundo se hace el énfasis en la construcción de criterios

propios, criterios que regirán la conducta. Esta segunda vía pretende que la

persona alcance la autonomía moral.


Según la perspectiva humanística de la educación, el ser humano crece y se

construye como persona en la realización de valores. Para cierto tipo de teo-

rías, lo que cuenta en primer lugar es el desarrollo de las habilidades sociales

de expresión, empatía, etc. Finalmente, en la perspectiva de la psicología cog-

nitivoevolutiva se habla del desarrollo del juicio moral.

Pero en educación no hay suficiente con desarrollar el juicio, también hay que

desarrollar de forma integrada habilidades sociales comunicativas y de colabo-

ración, y también conocer los procedimientos y desarrollar las actividades

para actuar de una determinada forma, coherente con los principios que uno

está dispuesto a defender. No tiene sentido, por ejemplo, defender el principio

de conservación de la naturaleza sino está dispuesta a actuar y no se actúa en

consecuencia.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje moral no son procesos de invención

ni tampoco de adquisición de pautas prefijadas.

Las etapas de desarrollo moral

“El niño y la niña, el chico y la chica observan en su entorno el comportamiento de losotros, especialmente de las figuras que les inspiran amor, respeto o admiración, las imi-tan y van interiorizando creencias y actitudes que reproducen. También escogen entrediversas posibilidades de actuación y de interpretación cuando son capaces de discerniry de elaborar criterios sobre lo que está bien y lo que está mal y cuando no están excesi-vamente dirigidos o coaccionados por criterios o imposiciones.

“Este proceso es, en una primera fase, muy dependiente de las pautas que el adulto pro-porciona (heteronomía moral), a las que se someten los pequeños para conseguir así una

Esquema de las dos perspectivas principales sobre el desarrollo sociomoral

Enfoque socializador-conductual cognitivo-constructista

Teorías del aprendizaje conductista y social

Cognitivo-evolutivas

Procesode aprendizaje: instauración de nuevos comportamientos socialmente aceptables

desarrollo moral

El proceso consiste en

la adquisición de actitudes vista como acomodación, adaptación a los requerimientos sociales

la construcción y la reestructuración cognitivade criterios y juicios morales fundamentados en valores que rigen el comportamiento humano.

El proceso se lleva a cabo para

hacer internos los modelos adultos y la conformidad a las normas del medio social.

la construcción personal activa en interacción social con el grupo

Mediante

la imitación, los procesos de identificación y condicionamiento, el refuerzo

el desequilibrio cognitivo, la contrastación, la reciprocidad, la igualdad, la cooperación, ponerse en le lugar del otro

Tipos de proceso heterónomo autónomo

Consideración del individuo como

receptor pasivo que refleja los patrones ambientales

agente de la realidad social que integra activamente la experiencia

Implicaciones educativas

la educación procura la producción de determinados comportamientos en determinadas situacionesy circunstancias

la educación tiene que proporcionar experiencias que estimulen el desarrollo moral


buena relación con los adultos. Tienen, entonces, un importante papel los mecanismosde observación y de imitación, mediante los cuales toman contacto, se familiarizan conlas actitudes, las normas y los valores de los otros.

“Posteriormente, las normas y los comportamientos ya se analizan y en este sentido lacontrastación y la reciprocidad entre iguales fomenta el desarrollo, porque permite poneren cuestión cosas que no se discutirían con el adulto. Pese a eso, la etapa correspondientea la escolaridad obligatoria, sobre todo por lo que se refiere a la educación primaria, secaracteriza por el convencionalismo, es decir, los niños dan por bueno lo que hace ypiensa la mayoría, los criterios y actuaciones que predominan en la sociedad.

“Progresivamente, y mediante la discusión, la deliberación sobre conflictos y dilemas, seentra en la etapa de la postconvencionalidad que implica la capacidad de defender loscriterios propios cuando son claros, aunque choquen con las convenciones y las leyes.

“Con el tiempo, la moralidad evoluciona en el sentido de la autonomía, de la reflexiónconsciente y de la conceptualización de los valores y lo puede hacer de acuerdo con lasnormas o los criterios morales vigentes en la sociedad o bien hacerlo en sentido diferente.La capacidad para conceptualizar la selección de valores y para discernir las diferenciasde ésta y la convencionalidad social constituye un índice de desarrollo moral (podéis verla teoría de Kohlberg, 1975, 1976 y 1992). En este sentido, se puede decir que el desarrollomoral y el desarrollo intelectual se encuentran interrelacionados de forma estrecha.”

I. Gómez (1992). “Actitudes, valores y normas”. En: T. Mauri; E. Valls; I. Gómez. Los con-tenidos escolares. El tratamiento del currículum (pág. 126). Barcelona: Graó/ICE de la Uni-versidad de Barcelona.

5.3. Aprendizaje y enseñanza de actitudes, valores y normas

El aprendizaje de los valores supone crear una configuración personal subjeti-

va según las experiencias positivas y negativas, atribuyendo el significado a

determinados comportamientos y actitudes. Supone un trabajo cognitivo de

relacionar, representar, delimitar conceptualmente y analizar situaciones,

comportamientos y actitudes. Cuantas más relaciones y clarificaciones se efec-

túen, más consistente es este sistema y más significativo es el aprendizaje. Pero

el aprendizaje significativo supone también la implicación afectiva y efectiva,

porque se tiene que elegir, escoger, defender, luchar de acuerdo con princi-

pios, y se tiene que aprender a actuar en consonancia.

La importancia de la deliberación, le reflexión, la elección personal viene dada

por la distinción entre valores ampliamente compartidos, los que constan en

la Declaración Universal de los Derechos Humanos y como principios básicos

de la democracia (justicia, tolerancia…), y valores no necesariamente compar-

tidos de la misma forma por todos, que responden a opciones personales o de

grupo (formas de vivir la sexualidad, estereotipos y patrones sociales, la posi-

ción ante el servicio militar obligatorio, el derecho a la vida y a la eutanasia,

etc.). La posición de los profesores respecto de estos últimos puede oscilar en-

tre la beligerancia y la neutralidad, pero no por eso los jóvenes ciudadanos tie-

nen que dejar de construir los criterios propios.

Las teorías psicológicas antes mencionadas han servido de base para desarro-

llar enfoques, orientaciones y metodologías didácticas concretas. En general,

para la educación en estos ámbitos hay que establecer marcos normativos cla-

ros y coherentes, crear situaciones en las que se pueda favorecer el desarrollo

de actitudes y estimular la reflexión, el contraste y la deliberación.


Para ampliar el tema del desarrollo moral se puede consultar, además de la obra de Kohlberg, la lectura de Herchs y otros (1984), Delva y Enesco (1994), Díaz Aguado y Medrano (1994). Por otro lado, Martínez y Puig (1991), Puig y Martínez (1989), Bolívar (1992) y Puig (1995) se centran más en el tema de la educación moral. También se puede recurrira los clásicos: Dewey, Durkheim, Freinet y Piaget.


Para conocer procedimientos de enseñanza de valores y actitudes morales son útiles los trabajos de Martínez y Puig (1991), Carreras y otros (1995) y el monográfico (1992) “Educación moral”de la revista Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 15). Abundan, además, monográficosde revistas y otras publicaciones, y también una cantidad considerable de materiales y de recopilación de experiencias dedicados a temas transversales específicos.


Hay técnicas concretas inspiradas en estos principios: el juego de simulación,

el juego cooperativo, el estudio de casos, la discusión de dilemas, la clarifica-

ción de valores, el comentario de textos, etc.

Hay diversas vías para la educación escolar que no tienen que ser vistas como

alternativas sino como complementarias. Esta distinción es básica para com-

prender el aprendizaje y la enseñanza de este tipo de contenidos. La vía curri-

cular es la que consiste en diseñar y llevar a cabo actividades específicas para

el aprendizaje, mientras que la vía institucional trabaja mediante las formas

organizativas, de las estructuras de poder, de los canales de partición institu-

cionales, de las normativas y los reglajes instituidos, es decir, de las relaciones

sociales que se configuran en el centro. Aunque no se puede distinguir entre

la vía curricular, extrínseca al currículum escolar (proyectos de educación

moral o filosófica específicas e independientes que se pueden aplicar a etapas

concretas de la escolaridad) y la curricular integrada, es decir, aquella que pro-

pugna la inclusión de los contenidos actitudinales de forma transversal en

todo el currículum y que incluye contenidos actitudinales específicos en cada

área de conocimiento curricular.

Pese a todo, tampoco en este caso se trata de un tipo de contenidos monolíti-

co, sino variado, como muestra la relación siguiente de tipos de contenidos ac-

titudinales que habrá que considerar en el currículum:

– Valores y actitudes morales globales (metas valiosas en sí mismas).

Entre las estrategias de enseñanza que se señalan como más adecuadas

para aprender las actitudes, los valores y las normas, destacamos las si-

guientes:

– Mostrar, explicitar y explicar las normas que regulan la vida colecti-

va para facilitar la enseñanza.

– Explicitar y hacer explicitar los criterios de determinadas decisiones

y actuaciones; poner en situación de decidir, de juzgar y de actuar.

– Valorar los comportamientos y las actitudes deseadas o esperadas.

– Promover la contrastación de criterios y de opiniones.

– Plantear diferentes posibilidades y alternativas, valorar y ayudar a

valorar los pros y contras, ayudar a analizar los valores subyacentes

con el objetivo de facilitar la asunción de valores, la construcción de

criterios propios y la toma de decisiones por consenso.

– Crear espacios y momentos para hablar, para intercambiar u obtener

información sobre cómo funcionan el mundo natural y social, re-

quisito previo para comprender y valorar actuaciones.


– Valores y actitudes subjetivas (que corresponden a las valoraciones, al gus-

to y al interés individuales).

– Valores y actitudes implícitos en los ejes transversales del currículum.

– Valores y actitudes relacionados con la convivencia que se concreta en el

centro y en el aula.

– Valores y actitudes relacionado con el trabajo (orden, rigor, presentación,

puntualidad…) y actitudes que predisponen al proceso de aprendizaje.

– Valores y actitudes específicos de las áreas del conocimiento.

Todos se encuentran interrelacionados; así, los hábitos de trabajo,

como por ejemplo el silencio, la claridad en la exposición, el orden

en la presentación de trabajos, la puntualidad en las sesiones de clase

y la entrega de trabajos… son actitudes relacionadas tanto con la

convivencia como con el trabajo y a la vez implican procedimientos.

En el mismo sentido, actitudes específicas de las áreas, como la sen-

sibilidad artística y la valoración de las obras artísticas, el gusto y la

satisfacción por la actividad física y la expresión corporal, la explo-

ración y el rigor en la metodología de observación, etc., están conec-

tadas con otras generales, como es el rigor de pensamiento y metodológico, el

deseo de conocer cosas nuevas y el deseo de comunicarse.

De igual forma se tiene que hablar del valor de las relaciones sociales en el aula

como una de las fuentes para aprender actitudes y valores. Si lo que se pretende

es trabajar los valores democráticos de participación, cooperación y regulación

de la convivencia, la metodología didáctica tiene que estar en consonancia.

Tiene que haber espacio tanto para la reflexión individual como para la nego-

ciación, el autoanálisis y el ajuste de normas. El planteamiento de los procesos

de evaluación es crucial para el tema: si son selectivos vehiculan determinados

valores; si son comprensivos y tienen en cuenta la diversidad, vehiculan otros.

Teniendo presente la vía de la integración curricular, no sólo hay que

tener en cuenta la programación sistemática de contenidos actitudina-

les, sino también los canales mediante los cuales se ejerce la influencia

de la enseñanza. Parece que el clima comunicativo y la gestión coope-

rativa del aprendizaje son condiciones relevantes para aprender actitu-

des y valores, ya que facilitan los procesos interactivos necesarios de

imitación, contrastación, deliberación, interiorización, participación,

etc. Hay métodos y recursos pedagógicos a este efecto, como el contrato

didáctico, el buzón de sugerencias, las reuniones y las asambleas de cla-

se, el plan de trabajo específico, el aprendizaje cooperativo, los proyec-

tos o las entrevistas profesor-alumno.

El fomento de la sensibilidad artística facilita lavaloración de las obras artísticas.


Comunidad escolar y aprendizaje actitudinal

Siguiendo la vía institucional, el hecho de que la comunidad escolar como tal es fuentede aprendizaje actitudinal no es una idea nueva, sino que está presente en autores y es-cuelas de este siglo: Freinet, Dewuy, Durkheim, la escuela nueva, la Pedagogía Institucio-nal y la Institución Libre de Enseñanza. En los últimos años, las aportaciones de Kohlberg,uno de los autores más citados en educación moral con su concepto de comunidad escolarjusta, se han tomado como pauta para trabajar la comunidad escolar democrática regidapor el principio de moral de justicia por encima de la autoridad adulta. Los derechos delalumnado se recogen de tal forma que el hecho de que participen en la vida del centrollega a ser imprescindible.

En cualquier caso, el papel del profesorado en el desa-

rrollo de estos procesos es fundamental, no sólo para la

responsabilidad que tienen a la hora de programar e in-

vestigar sobre las metodologías más adecuadas sino

también por su habilidad para comunicar los objetivos

educativos y hacer partícipes a los alumnos. Cuando el

profesor interviene para que el alumno configure o mo-

difique las metas de aprendizaje, cuando lo hace para

conseguir que realice las expectativas positivas y atribu-

ciones, está actuando en el ámbito de las actitudes del

alumnado. Y lo que no es menos importante: ejerce in-

fluencia como modelo y como persona que configura unas determinadas ex-

pectativas sobre las posibilidades de sus alumnos y deposita su confianza.

Se trata de objetivos y de pautas de actuación que un profesor se puede propo-

ner individualmente, de acuerdo con el propio proyecto educativo personal.

Pero será más efectivo si el equipo pedagógico lo comparte. Es lo que tiene que

quedar reflejado en el proyecto educativo de centro, que tiene que incluir un

substrato de valores común a todos como marco de referencia para el trabajo

educativo y que implica un compromiso para conseguirlo.

Actividad 9

Reflexionad en torno a los criterios con los que se justifica el cómo y el cuándo de la en-señanza de algunos valores básicos (por ejemplo la amistad, la cooperación…).

En resumen, la opción reciente de las administraciones educativas para incluir

valores y actitudes como contenidos específicos del currículum ha provocado

el debate sobre el tema y un esfuerzo para profundizar sobre la naturaleza de

este tipo de contenidos y para concretar las orientaciones que posibiliten el

tratamiento y el despliegue curricular. Hay que destacar como buena muestra

de eso los trabajos de González Lucini (1993, 1994) y Bolívar (1992, 1993 y

1995), entre otros.

El profesor tiene un papel fundamental en eldesarrollo de las actitudes de los alumnos.


6. El carácter integrador de los aprendizajes escolares

Una idea destaca por encima de las otras en el conjunto del módulo: que el

saber es muy complejo y tiene muchas dimensiones. A este principio responde

la intención de señalar más detalladamente la distinción entre diferentes tipos

de contenidos y las características específicas de los aprendizajes respectivos.

También en los primeros apartados se ha hecho referencia a la complejidad de

las finalidades educativas como fiel reflejo de las diferentes dimensiones de la

sociedad y de la persona.

De forma resumida, porque ya se ha ido haciendo alusión a la idea muchas ve-

ces, se tratará a continuación la otra evidencia fundamental respecto a esta te-

mática: el carácter integrado de los aprendizajes de los contenidos escolares.

En principio, el contexto del aprendizaje es eminentemente social y el alum-

no, implicado en actividades compartidas conjuntamente con el profesor, se

forma y progresa como ser social participando de todas las dimensiones de la

cultura y de todos los saberes que se le ofrecen. En este marco, en el mismo

proceso de aprendizaje en que el alumno utiliza su información y adquiere co-

nocimientos, se constituye a la vez el sistema de operaciones necesarias para

regular la actividad. Como se ha recordado varias veces, las habilidades de tipo

más general, como la observación, la descripción, la comparación, la clasifica-

ción, la argumentación, etc. no se desarrollan independientemente de los con-

textos de aplicación, de los objetos de estudio sobre los que operan; es decir,

es en estrecha relación con los hechos, las experiencias y los conocimientos

que los alumnos construyen y asimilan las formas de actuación, las técnicas

para aprender, las formas de razonar, los lenguajes, las actitudes hacia los sa-

beres y la cultura, los motivos y los intereses que los predisponen a la asimila-

ción, etc.

El hecho de haber presentado una tipología variada de contenidos no

puede conducir, por tanto, a pensar que habrá propuestas educativas

compartimentadas (ahora se enseñarán y aprenderán los conceptos,

mañana los procedimientos, posteriormente las actitudes…). Al contra-

rio, se debe tener presente que no se consolida ningún aprendizaje y,

por tanto, no se desvelan suficientemente las capacidades, sin atender

convenientemente a las diferentes dimensiones de los saberes, y que

pocas veces –ni cuando se prioriza por razones pedagógicas el aprendi-

zaje de algún tipo de contenido– se aprende desde una sola perspectiva,

profunda y completa comporta poder gozar a la vez de las perspectivas

conceptuales, o declarativas y actitudinales con las que se revisten los

saberes escolares.


En cualquier caso, señalar la distinción entre contenidos de diferente tipología

y entre mecanismos psicológicos responsables del aprendizaje de estos conte-

nidos es útil para darse cuenta de la complejidad y la variedad de los procesos

educativos y de las diferentes dimensiones de aprendizaje que promueven. En

este sentido, el educador se apresurará a leer o interpretar cualquier contenido

curricular desde todas las dimensiones posibles que puedan contribuir a com-

pletar al máximo su significado educativo.

El conjunto de la vida escolar es un ejemplo continuo de la realidad de es-

tas evidencias, y no resulta muy difícil ejemplificarlo en situaciones bien

concretas:

• Así, la eficiencia lectora, el gusto por leer, el interés por intercambiar infor-

mación, el conocimiento de las características de diferentes tipos de textos,

la aplicación de estrategias de comprensión, etc., son contenidos de los tres

tipos que se trabajan simultáneamente.

• La disposición al diálogo y al intercambio, el aprendizaje de la exposición

oral... son al mismo tiempo capacidades a desarrollar, objetivos y conteni-

dos procedimentales y actitudinales, y objetivos y contenidos del área de

la lengua, y pueden ser criterios que figuren de forma relevante en el pro-

yecto educativo de un centro.

• La argumentación, particularmente, es un ejemplo de habilidad útil para el

aprendizaje de los tres tipos de contenidos de formas integradas: se apoya

en conocimientos y experiencias vividas y a menudo incluye descripcio-

nes; es un procedimiento adecuado para profundizar contenidos de tipo

conceptual; facilita la organización y la planificación de la acción con otras

y, por tanto, su aprendizaje desarrolla habilidades sociales; sirva para acla-

rar valores y, en consecuencia, para progresar moralmente.

• No tendría sentido ayudar al alumno a aclarar los valores y a desarrollar el

juicio moral sin exigirle un comportamiento coherente o sin facilitarle el

aprendizaje de los procedimientos adecuados para que participe en las ac-

tividades colectivas. No tendría sentido, por ejemplo, conceptualizar el

valor de la cooperación sin enseñarle a trabajar en grupo de forma coope-

rativa – con todo lo que eso implica– y sin exigirle a la vez la ayuda a los

compañeros o la defensa de sus propios derechos y la aceptación de las li-

mitaciones propias. Tampoco tendría mucho sentido enseñar los procedi-

mientos y los valores si en el contexto de actividades sociales de aprendizaje

no se aprende a conocer y a interpretar el funcionamiento del mundo.

• Saber qué quiere decir conservar la naturaleza y lo que eso supone, también

implicará estar dispuesto a comportarse de forma coherente con este prin-

cipio y conocer cuáles serían las acciones posibles a desarrollar, tanto en ge-


neral o colectivamente como personalmente. También hay que conocer las

características y las formas de vida de determinadas especies animales para

contribuir a preservarlas.

• El desarrollo de actitudes consistentes de rechazo a las drogas se acompaña

del conocimiento de las características de los diferentes tipos y de los efectos

sobre el funcionamiento del cuerpo. No se pueden desarrollar actitudes ha-

cia la defensa de la igualdad de oportunidades sin saber las causas de las des-

igualdades entre las personas y entre diferentes colectivos… Es decir, hay

que conceptualizar los valores (saber en qué consisten, diferenciar su campo

semántico, relacionarlos con actitudes, leyes, normativas, comportamien-

tos, conocer su tradición cultural, etc.) para asumirlos con todas las conse-

cuencias.

• Un comportamiento coherente desde el punto de vista del aprendizaje con-

ceptual consiste en tener una actitud positiva para aclarar la propia visión

conceptual de la realidad, a tender a hacer explícitos los principios que la

vertebran, a interesarse por seguir los cambios significativos del conoci-

miento científico que ayuden a revisar las teorías personales sobre la reali-

dad y dotarlas progresivamente de un grado más elevado de racionalidad y

coherencia. Se insinúa claramente la relación con los contenidos de valores,

actitudes y normas.

• Para resumir, planificar y desarrollar un trabajo monográfico de cierta pro-

fundidad no hay suficiente con aprender técnicas; hay que tener una con-

ceptualización del resumen, del proyecto (en qué consiste, para qué objetivo

utilizarlo, cómo hay que proceder, las fases del trabajo y cómo hacer la revi-

sión): sólo así se está en la vía de la deseada autorregulación que permite pro-

gresar autónomamente a la hora de utilizarlo.

En otro orden de cosas, pero continuando insistiendo en el carácter integrado

de los aprendizajes, hay que recordar que los contenidos procedimentales y los

actitudinales toman a menudo una dimensión de transversalidad en el currí-

culum.

Igualmente, y de forma aún más clara, los ejes transversales del currículum

–educación por la paz, educación ambiental, educación para la salud, etc.– se

proponen en la escolaridad para que los alumnos aprendan, fundamental-

mente, valores, actitudes y normas en el ámbito de la educación social, ya que

se trata en general de temas muy relacionados con la cotidianeidad, o de espe-

cial relevancia para el desarrollo de la sociedad actual. Sin embargo, estos ejes

reclaman igualmente aprendizajes de los otros tipos de contenidos. La forma

de tratar esto en el currículum comporta tanto la necesidad de encontrar mo-

delos interpretativos de los fenómenos, como pautas de actuación o interven-

Resolver problemas es,…

… por ejemplo, un procedi-miento muy importante para enseñar y aprender en mate-máticas, pero también en las áreas de plástica, de tecnolo-gía, de ciencias o de educación física, si lo que se pretende es que el alumno sea capaz de elaborar información, desarro-llar estrategias para responder a un interrogante y tomar deci-siones para superar con éxito cualquier dificultad.


ción y tomar una postura responsable ante éstos; se pide, en definitiva, un

tratamiento integrado de todo tipo de contenidos.

Para una mayor formalización respecto a este carácter integrado de los apren-

dizajes, hay que recordar que en los apartados respectivos se han explicado

las relaciones que se establecen entre los hechos, los conceptos y los princi-

pios, o entre las actitudes, los valores y las normas, o entre las diferentes for-

mas de llevar a cabo los procedimientos, y también se ha hecho referencia a

las estrechas relaciones funcionales que cada tipo de contenidos mantiene

con los otros tipos.

También se reconoce muy fácilmente el papel de determinados aprendizajes

referidos a las actitudes, a los valores y a las normas, como punto de partida o

de sostenimiento para la acción. Y al revés, se puede decir que no se consolida

significativamente el aprendizaje de procedimientos si no se consiguen a la

vez aprendizajes de naturaleza más actitudinal (el afán por superar dificulta-

des, el esfuerzo mantenido, la dedicación continuada, encontrar gusto y satis-

facción en la acción, sentir el reto de las cosas bien hechas, etc.). La búsqueda

del significado y del sentido se dice que constituye la parte más esencial del

aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1995) y eso parece difícil sin que estén presentes

a la vez todo tipo de contenidos.

Así, tanto durante el aprendizaje de los procedimientos y de los conte-

nidos de naturaleza conceptual como durante la ejecución de cualquier

tarea escolar, los dos tipos de contenidos se trabajan conjuntamente:

• La utilización, por ejemplo, de los conceptos es posible gracias a al-

gún procedimiento adquirido (la clasificación, la lectura, la exposi-

ción, el debate, la narración, la argumentación, etc.).

• El aprendizaje de nuevos contenidos factuales, conceptuales o de

principios se basa fundamentalmente en el uso y la aplicación de

procedimientos, hasta el punto que el progreso en el conocimiento

científico tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los ins-

trumentos, técnicas y métodos para acceder. En el progreso en las

teorías y concepciones personales también se reclama un cambio

metodológico para que llegue a ser posible.

• Igualmente, para aprender y aplicar procedimientos se necesitan in-

formaciones, hechos, conceptos, datos particulares (hacer tablas y

gráficas requiere determinados conocimientos de estadística; cono-

cer las características de determinadas sustancias determinar la ma-

nipulación de herramientas de laboratorio; etc.). Hay que recordar

en este sentido el papel atribuido por Anderson a las representacio-

nes declarativas como guías para la acción.


Actividad 10

Analizar con más detalle y alcance las diferentes dimensiones de los contenidos (concep-tual, procedimental y actitudinal) a los que se ha hecho referencia en alguno de los ejem-plos que se acaban de presentar.

Pensad un ejemplo diferente, en una situación de aprendizaje escolar que integre en laformulación educativa los tres tipos de contenidos.


Resumen

Las teorías psicológicas aportan visiones diferentes sobre el fenómeno del

aprendizaje y, además, presentan algunas limitaciones claras: o bien no toman

claramente como objeto de estudio el aprendizaje escolar o bien no recogen

todos los elementos que están implicados.

Las particulares visiones teóricas también ofrecen perspectivas diferentes so-

bre las capacidades a desarrollar mediante los procesos educativos. Se trata de

aportaciones diferentes pero complementarias para orientar sobre los posibles

objetivos educativos a atender en la escolaridad.

Los contenidos no aparecen siempre bien explícitos en las formulaciones de

las teorías psicológicas y el hecho de considerarlos está, en parte, condiciona-

do por las cuestiones anteriores. Se ha apreciado un cambio muy significativo

por lo que se refiere a la importancia atribuida a los aprendizajes específicos

como factor importante del desarrollo. Esta nueva consideración comporta

analizar con mayor profundidad el papel que tienen los contenidos en los pro-

cesos de enseñanza-aprendizaje que tienen como objetivo el desarrollo del

alumno y su integración en la cultura.

Diferentes factores han contribuido a clarificar y determinar el concepto de

contenidos escolares y los diferentes tipos de contenidos, entre los que se se-

ñalan como bien significativos los cambios de orientación de la Psicología de

la educación y de la instrucción cuando han recibido la influencia de los en-

foques cognitivos y la reconsideración de las funciones de la escuela como

contexto socializador. Pero la diversidad de estas fuentes de influencia y de los

criterios que se derivan hace que las tareas de concreción, selección y presen-

tación de la naturaleza de los contenidos no sean fáciles de realizar, al menos

tanto como se debería esperar por el hecho de tratarse de elementos esenciales

de los procesos de aprendizaje y enseñanza escolares.

La aproximación a la caracterización de los contenidos fundamentada en estos

nuevos criterios ha puesto en primer término la evidencia de que se aprenden

cosas de naturaleza bien variada y que son diferentes, en consecuencia, los fac-

tores y los mecanismos responsables de los aprendizajes.

Con la explicación de una tipología de contenidos se reconocen con mayor

facilidad la variedad y la complejidad de los procesos educativos y de las dife-

rentes dimensiones de aprendizaje que se promueven, y también las formas

concretas con las que se desvelan capacidades relacionadas con el conoci-

miento, la actuación y la valoración. Pero no tiene sentido perder de vista el

carácter integrado y la necesidad de darles un tratamiento conjunto en la es-

colaridad.


Son muchos los ámbitos en los que se puede extraer información para aproxi-

marse a la caracterización de los diferentes contenidos escolares y a la explica-

ción de cómo se aprenden. La mejor alternativa en casos como éste, en el que

no se dispone aún de planteamientos globales y completos, es proceder con

criterio a una selección de aquellos ámbitos, temáticas, propuestas, etc. que se

consideren más potentes para dar razón de los aprendizajes de los diferentes

contenidos.

En cualquier caso, el criterio principal con el que se ha enfocado la selección

de estos ámbitos ha sido el respeto a una visión constructivista del aprendizaje

y de la enseñanza de los contenidos escolares. A pesar de todo, este enfoque

inicial no se concreta de la misma forma cuando se desarrolla la temática re-

ferida a cada uno de los diferentes tipos de contenidos.

Entre los ámbitos a los que se ha prestado una consideración especial para ar-

ticular unas propuestas coherentes destacan los siguientes: el paradigma del

cambio conceptual, y particularmente del cambio conceptual en dominios es-

pecíficos; las diferencias y las relaciones entre conocimiento escolar, conoci-

miento científico y conocimiento cotidiano; la perspectiva de los conceptos

integrados en teorías; la especificación de los procesos y estrategias cognitivos;

las explicaciones sobre el aprendizaje de destrezas; la distinción entre conoci-

mientos declarativos y procedimentales; las explicaciones del desarrollo socio-

moral.

A raíz de éstas y otras aportaciones se dibuja en la actualidad un cambio del

enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.

De estos cambios destacamos como más significativo, con relación a concep-

ciones anteriores, el siguiente:

• Por lo que se refiere al aprendizaje de los contenidos conceptuales, se

acentúa la necesidad de la interpretación personal, de la construcción per-

sonal, de la reestructuración de esquemas y de la elaboración de modelos

explicativos personales.

• Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, se destacan los

procesos de elaboración de modelos de actuación personales y el desarrollo

de estrategias cognitivas y metacognitivas.

• Por lo que se refiere al aprendizaje de contenidos actitudinales, se da una

mayor importancia a la construcción conceptual de los valores, a la inte-

riorización y expresión personalizadas de los aprendizajes y a la elabora-

ción de criterios y juicios morales personales.

Los cambios de concepción psicológica del aprendizaje de los contenidos

comportan igualmente innovaciones en la enseñanza, que también habrá que

entender en el marco de una explicación más global de los procesos educati-


vos escolares. En este sentido, se han señalado como innovaciones con signi-

ficado las siguientes: la necesidad de explicitar claramente las intenciones y

los objetivos educativos; el favorecimiento de la toma de conciencia de los

procesos propios durante la realización de las tareas; la atribución de impor-

tancia a las estrategias de aprendizaje y, en general, a los procesos mediadores;

la orientación de las actividades hacia la autorregulación; la puesta en situa-

ción de confrontación, debate, argumentación, contrastación, conflicto, revi-

sión, explicitación de criterios, etc.

Pero, tal como se ha destacado, estos cambios en la enseñanza, en el ámbito

que se quieran plantear, adquirirán su verdadero sentido si se proponen en el

marco de una concepción sociointeractiva del aprendizaje escolar, en el que

profesores y alumnos interactúan, colaboran mutuamente, ajustan sus ritmos

y actuaciones y negocian y recrean conjuntamente los significados referidos a

los contenidos escolares.


Ejercicios de autoevaluación

1. Una idea largamente expuesta en este módulo es que el aprendizaje de contenidos escolares seexplica o justifica por la relación que tiene con el desvelo de determinadas capacidades humanas.

Sin embargo, las teorías del aprendizaje y del desarrollo se han referido generalmente a estascapacidades de forma muy inespecífica.

Teniendo presentes los presupuestos de las principales teorías del aprendizaje y del desarro-llo, intentad identificar con mayor concreción y detalle el conjunto de capacidades que sedesvelan mediante los aprendizajes de los contenidos escolares. (Concretad el ejercicio conun cuadro, un esquema u otra forma de organización de la información.)

Podéis atender, en principio, el punto 1.2, en el que se han expuesto de forma muy resumidalos puntos fundamentales de diversas teorías del aprendizaje y el desarrollo; pero, para unmayor aprovechamiento, habría que consultar el módulo específicamente referido a las teo-rías del aprendizaje escolar.

A pesar de que constatéis que las teorías no mencionan las capacidades de forma muy con-creta ni detallada, procurad hacer el esfuerzo de huir de generalidades y no caer, por ejemplo,en la simplificación de que las teorías del aprendizaje social se referirán sólo al desarrollo decapacidades relacionadas con lo que es social, o que las teorías cognitivas del aprendizaje sóloexplican ejemplos del desarrollo de capacidades cognitivas u otras parecidas. Por eso, tienemucho sentido hacer este ejercicio de autoevaluación conjuntamente con la actividad pro-puesta en la parte final del punto 1.2.

Mientras realizáis el ejercicio deberéis notar que habéis aprovechado el estudio del tema, notanto porque el cuadro sale completo o exacto –cosa difícil dada la generalidad de la propues-ta–, sino porque os es cada vez más fácil tanto reconocer e identificar los diferentes tipos decapacidades, como la idea de que tras cada propuesta de aprendizaje de contenidos específicoestá la intención de favorecer el desarrollo de la persona en alguna dimensión específica.

Para ayudar a hacer el cuadro o resumen se ofrece a continuación una relación de las capaci-dades de aprender y desarrollar desde la perspectiva de las diferentes teorías del aprendizaje,para que sea contrastada o ampliada:

Teorías del aprendizaje Capacidades para aprender o desarrollar

Teoría de Skinner Elaboración de respuestas generales concretas.

Teoría de Gagné Adquisición de información verbal, de habilidades intelectuales para responder con símbolos a las peticiones del entorno y para operar con símbolos (capacidades de discriminación, conceptualización, elaboración y uso de reglas y de reglas de orden superior), de estrategias cognitivas que se utilizan para solucionar problemas nuevos, de actitud o tendencias a actuar de formar positiva en las relaciones sociales o en la realización de aprendizajes específicos, de habilidades o destrezas motrices.

Teoría de Bandura Adquisición de pautas complejas de acción social; de actitudes; de mecanismos cognitivos complejos: reglas abstractas, estrategias de selección y procesamiento de la información; capacidad para elaborar predicciones o expectativas; capacidad para atribuir valor predictivo y simbólico a determinadas señales del medio (comportamientos, actuaciones de otras personas…); capacidad de autoevaluación, autorregulación y autorrecompensa de los comportamientos propios.

Teoría de Ausubel Elaboración significativa de información verbal, fundamentalmente conceptual; uso de estrategias y procedimientos de elaboración de relaciones significativas entre conocimientos previos e información nueva; uso de estrategias de memoria comprensiva; capacidad de reestructuración de la estructura cognitiva: revisar relaciones existentes y esfuerzo de elaboración de relaciones nuevas más profundas, amplias, complejas y diversificadas.

Teoría de Piaget o concepción genética del desarrollo de la inteligencia

Elaboración de nuevos equilibrados entre esquemas que llevan a la reestructuración de los que se poseían; elaboración y desarrollo de estructuras base del pensamiento formal y lógico.

Enfoque sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

Utilización de instrumentos de naturaleza simbólica y de representaciones propias de los saberes culturales para desarrollar capacidades humanas superiores; utilización del lenguaje como recurso para organizar el pensamiento y organizar la acción propiay la de los demás y para representarse la realidad.


2. No se puede definir de entrada cualquier concepto, hecho, procedimiento, valor, etc.,como contenido del aprendizaje escolar. La selección definitiva de los contenidos para queformen parte de los currículos responde a determinados criterios cuya naturaleza, importan-cia y prioridad pueden variar con el tiempo.

Haz una relación de los criterios a tener más en cuenta para caracterizar los contenidos esco-lares como tales.

A la hora que componéis una definición completa de los contenidos escolares y de sus carac-terísticas, intentad destacar justificándolas aquellas que consideréis más esencialmente defi-nitorias.

Para hacer esta tarea es imprescindible trabajar con detenimiento el apartado 2 del módulo,pero también debéis poder extraer la información del resto de apartados. Se trata, por tanto,de un ejercicio de autoevaluación que hay que componer preferentemente al finalizar el es-tudio.

Vuestra atención se puede centrar particularmente en los criterios siguientes:

– El aprendizaje requiere la mediación de otras personas.– Se trata de elementos que pertenecen al conjunto de saberes compartidos culturalmente,

normalmente agrupados en torno de materias, campos diferenciados del saber, áreas deconocimientos o disciplina.

– Ese trata, además, de saberes socialmente relevantes y valorados, porque contribuyen efi-cazmente a la formación integral, la individualización y la socialización del alumnado.

– Constan en los currículos porque cuando se aprenden se desarrollan determinadas capa-cidades, aquéllas a las que se refieren los objetivos señalados en la etapa educativa corres-pondiente.

– Aprenderlos requiere que el alumnado active determinados conocimientos previos, y de-terminadas actividades de naturaleza cognitiva y afectiva; dicho de otra forma, los conte-nidos escolares se proponen para que se haga un aprendizaje significativo.

Podéis completar esta relación de criterios generales atendiendo informaciones de otros mó-dulos y asignaturas y así incorporar también como criterios para la selección y la concreciónde contenidos los de la relación siguientes:

– Tener en cuenta el marco legar y curricular que se establece para todo el país por lo que serefiere a lo que se enseña.

– Procurar que la propuesta facilite al máximo la autonomía en el proceso de aprendizaje.– Asegurar la funcionalidad de los aprendizajes.– Decidir sobre el equilibrio que tiene que haber cuando se procede a seleccionar entre la

formación general y la formación especializada.– Decidir sobre el equilibrio que tiene que haber respecto al fomento de las diversas capaci-

dades, y del aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.– Tener en cuenta el carácter terminal o propedéutico de la etapa educativa para la que se

seleccionan.

3. Saber ver mediante qué contenidos específicos se favorecerá el alcance de determinadasmetas educativas es una tarea imprescindible en la educación escolar.

Señalad qué contenidos de valores serían los más adecuados para que se lleguen a satisfacerlas finalidades educativas siguientes.

Podéis determinar a la vez cuáles son los contenidos o ejes transversales que se desprendende la lectura de estas relaciones.

Finalidades establecidas para la educación infantil y la educación obligatoria(Artículo 2 del Decreto 75/1992, de 9 de marzo)

a) Favorecer el proceso de desarrollo armónico de la personalidad del alumno.b) Promover el respeto a los derechos y libertades fundamentales de las personas y a los prin-cipios básicos de la convivencia y la democracia.c) Crear aptitudes solidarias y de tolerancia rechazando discriminaciones que sean debidas ala edad, la raza, la religión, el sexo y otras diferencias de carácter físico, psíquico o social.d) Facilitar el desarrollo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales queposibiliten la comprensión de los elementos básicos de la sociedad actual y su evolución.e) Infundir valores referidos a la salud individual y colectiva, a la conservación del medio am-biente, a la cooperación y la paz.f) Fomentar el sentimiento de pertenencia y amor al país con sus características sociales, cul-turales, geográficas, históricas y lingüísticas, y promover a la vez el conocimiento de otrospueblos y comunidades.


g) Establecer las bases para el aprendizaje autónomo y continuo y para el ejercicio de activi-dades profesionales.

Ésta es una actividad modelo que se puede plantear en términos parecidos por lo que se re-fiere a los hechos, a los conceptos, a los principios y a los procedimientos mediante los cualesse puede prever el alcance de las capacidades que apuntan a determinados objetivos o fina-lidades. Si aquí se pide una relación de contenidos de valores y de contenidos transversaleses para facilitar la realización de la actividad.

Por lo que se refiere a los contenidos de valores que se pueden ver, seguro que destacaréisestos:

– El respeto a los derechos y a las libertades fundamentales de las personas y a los principiosbásicos de la convivencia y la democracia.

– La actitud solidaria y de tolerancia, y el rechazo de las discriminaciones.– La salud.– La conservación del medio ambiente.– La cooperación y la paz.– El amor al país.– La autonomía.

Por lo que se refiere a los ejes transversales:

– La igualdad de oportunidades.– La salud.– El respeto al medio ambiente.– La educación por la paz y la interculturalidad.

El aprovechamiento del trabajo será mayor si una vez inventariados los contenidos corres-pondientes podéis consultar los currículos escolares para ver la importancia que se otorgaefectivamente a estos contenidos en las diferentes propuestas para las etapas educativas.

4. De acuerdo con la caracterización que se ha hecho del aprendizaje de los hechos, concep-tos y principios en este módulo, ¿qué aspectos os parece que merecen un interés especial convistas a explicar el aprendizaje escolar de estos contenidos?

Ésta es otra actividad considerada modelo, que se puede plantear de forma parecida refirién-dola al aprendizaje de los procedimientos o de las actitudes, los valores y las normas.

Para hacer este ejercicio habría que tener en cuenta no sólo la información del aparado 3 deeste módulo, que trata del aprendizaje de hechos, conceptos y principios, sino también elque se plantea respecto al aprendizaje en general al principio del módulo. Una fuente suple-toria de información, para profundizar mucho más en el tema, la encontraréis en las lecturasrecomendadas señaladas con los números 3, 4 y 5.

Entre los aspectos referidos al aprendizaje de los hechos, los conceptos y los principios quemerecen un interés especial, tendríais que destacar como bien significativos los siguientes:

– La relevancia de las ideas y de las teorías previas y cómo se organizan.– La naturaleza gradual y no repentina del cambio conceptual.– La naturaleza variada y compleja de los cambios conceptuales: cambios en las relaciones

inicialmente establecidas entre conceptos y determinados principios generales; cambiosvinculados a la reorganización de los conceptos (por diferenciación, por integración, etc.)en el seno de una teoría personal.

– La relación entre los cambios conceptuales y los cambios en la misma forma de conocer(cambios metodológicos y cambios metacognitivos).

– La importancia, en todo este proceso de aprendizaje conceptual, de la reelaboración y larevisión de las relaciones ya establecidas o que se van estableciendo.

– La resistencia a los cambios que pueden presentar determinadas concepciones intuitivas.– El papel de los conocimientos específicos respecto a las posibilidades de cambio conceptual.

5. Planificad una determinada situación de enseñanza de procedimientos teniendo en cuen-ta las sugerencias que se han hecho en el módulo.

Hacer referencia particularmente a la actuación del profesor que quiere desvelar el aprendi-zaje de este procedimiento de la forma más ajustada posible.

También se trata de un ejercicio que os podéis plantear pensando en la enseñanza de hechos,conceptos y principios, o de actitudes, valores y normas.


Antes de enumerar o diseñar las características principales deberéis tener en cuenta dos ideasclave:

– Que las características del aprendizaje de los contenidos escolares se comprenden con ma-yor facilidad cuando se diseñan situaciones de enseñanza apropiadas, y al revés.

– Que si se pide que os centréis particularmente en la actuación del profesor es por dos ra-zones: para que no repitáis la actividad propuesta al final del apartado 4.3 del módulo y,sobre todo, para que reafirméis la idea de que las innovaciones en la enseñanza “adquierensu verdadero sentido si se proponen en el marco de una concepción sociointeractiva delaprendizaje escolar, en el que profesores y alumnos interactúan, colaboran mutuamente,ajustan sus ritmos y actuaciones, negocian y recrean conjuntamente los significados refe-ridos a los contenidos escolares” (último párrafo del resumen del módulo).

Con vistas a la realización concreta de la actividad os podéis fijar, por ejemplo, en la natura-leza del diálogo que se puede establecer entre profesor y alumno cuando se aprende y se en-seña un determinado procedimiento. Aún se puede hacer más interesante la actividad sipensáis en algún procedimiento concreto.

Teniendo en cuenta las sugerencias propuestas en el apartado correspondiente del módulo,podríais imaginar el contenido del diálogo que establecen profesor y alumno en torno a estosejes:

– Los objetivos que se proponen.– La secuencia de operaciones que el procedimiento implica.– Las condiciones de la ejecución, las restricciones que imponen los materiales y su perte-

nencia para la tarea que se propone.– La naturaleza de los errores o los obstáculos que pueden aparecer durante la realización y

las causas de éstos.– Las posibles alternativas si se tiene que decidir respecto a las operaciones que hay que hacer.– La funcionalidad del aprendizaje, la posibilidad de generalizar el procedimiento a otras ta-

reas (cuándo, dónde, cómo).– La calidad y la cantidad de los resultados obtenidos.– La conciencia y el control de los procesos desarrollados.– La percepción del progreso experimentado.

Bibliografía

Bibliografía básica

Bolívar, A. (1993). “El desarrollo de las actitudes”. Aula de Investigación Educativa (núm. 16-17,pág. 19-23).Explicación breve y clara de las principales teorías del desarrollo moral y del aprendizaje ac-titudinal. Mediante la lectura se puede comprender las implicaciones para la práctica educa-tiva de las diferentes perspectivas teóricas y reflexionar.

Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid:Santillana.Los capítulos del libro atienden particularmente a cada uno de los diferentes tipos de conte-nidos. Se hace una aproximación a su conceptualización y se señalan los criterios principalespara la secuenciación, enseñanza y evaluación, con la intención de facilitar las tareas del pro-fesorado. La introducción sitúa a los contenidos en los nuevos planteamientos curricularesde la reforma educativa.

Mauri, T.; Valls, E.; Gómez, I. (1992). Els continguts escolars. El tractament en el currículum.Barcelona: Graó/ICE de la Universidad de Barcelona.En libro profundiza de forma divulgativa en la naturaleza de los contenidos escolares y en ladistinción de los tres tipos. En un primer capítulo se caracterizan los contenidos desde la vi-sión psicopedagógica de la reforma y de acuerdo con el modelo de currículum que la verte-bra. En los capítulos siguientes se tratan por separado cada uno de los tipos de contenidos:qué son, cómo se aprenden, cómo se enseñan y cómo se evalúan. Su lectura puede ayudar ala comprensión de la totalidad de los contenidos del módulo, pero especialmente se reco-mienda para los apartados dedicados a la caracterización actual de los contenidos escolares.

Sobre estos aspectos podéis consultar también:

Coll, C. (1998). Los contenidos en la Reforma: Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimien-tos y actitudes. Madrid: Aula XXI.

Pozo, J.I. (1994). “El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del desarrollo a lainstrucción”. En: M.J. Rodrigo (ed.). Contexto y desarrollo social (pág. 419-451). Madrid: Síntesis.


El autor reflexiona sobre el cambio conceptual, estudia sus características y lo presenta comoun proceso de cambio complejo, gradual y del que justo ahora empiezan a conocerse las ca-racterísticas en dominios específicos. El artículo expone la dificultad de transferir el conoci-miento científico a la vida cotidiana.

Pujol, R.M.; Sanmartí, N. (1995). “Integració dels eixos transversals en el currículum. Unaanálisis desde l’àrea de les Ciències”. Guix (núm. 213-214, julio-agosto, pág. 7-15).Con un lenguaje llano se definen los ejes transversales y, sobre todo, la forma más idónea deintegrarlos en el currículum, con lo que eso supone de cambio de perspectiva en el plantea-miento de la enseñanza. Contiene ejemplos y orientaciones prácticas. Permite entrever lasrelaciones de los temas transversales con los diferentes tipos de contenidos.

Valls, E. (1994). “La precisión de las intenciones educativas mediadas por los contenidosprocedimentales”. Aula de Innovación Educativa (núm. 22, pág. 34-38).El texto puede ayudar a concretar la relación existente entre los contenidos escolares referi-dos a los procedimientos y las capacidades que se pueden desvelar con su aprendizaje. Es útil,en este sentido, para profundizar en el punto 1.1 del módulo y para ampliar el conocimientosobre la funcionalidad de los aprendizajes escolares de los procedimientos.

Referencias bibliográficas

Bandura, A.; Walters, R.H. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid:Alianza.

Benlloch, M. (1993). La génesis de las ideas sobre la composición de la materia. Tesis doctoralinédita. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Benlloch, M.; Pozo, J.I. (1995). «What changes in conceptual change? From ideas totheories”. En: J. Osborne; P. Scott; G. WeIford (ed.). Science Education Research in Europe Con-ference (Publicación aparecida a raíz de la conferencia). Londres: Palmer Press.

Bolívar, A. (1992). Los contenidos actitudinales en la Reforma. Madrid: Escuela Española.

Bolívar, A. (1993a). Diseño curricular de Ética para la enseñanza secundaria obligatoria. Madrid:Síntesis.

Bolívar, A. (1993b). “El desarrollo de las actitudes”. Aula de Innovación Educativa (núm. 16-17,pág. 19-23).

Bolívar, A. (1995). La evaluación de actitudes y valores. Madrid: Alauda-Anaya.

Braner, J.; Goodnow, J.; Austin, G. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid:Narcea.

Buxarrais, M.R. (1995). La educación moral en Primaria y Secundaria. Madrid: Centro de Pu-blicaciones del MEC.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge: M.I.T. Press.

Carey, S.; Spelke, E. (1993). “Domain specific Knowledge and conceptual change”. En: S.Gelman; L. Hitschfeld (ed.). Cultural Knowiedge and domain specificity. Nueva York: CambridgeUniversity Press.

Carreras, L. y otros (1995). Cómo educar en valores. Materiales. Textos. Recursos. Técnicas. Ma-drid: Narcea.

Coll, C. (1983). “Aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología gené-tica y de los aprendizajes escolares”. En: C. Coll (comp.). Psicología genética y aprendizajes es-colares (pág. 15-42). Madrid: Siglo XXI.

Coll, C. (1988). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar”. Infancia y Aprendizaje(núm. 41, pág. 131-142).

Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: AlianzaEditorial.

Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valis, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid:Santillana.

Coll. C.; Solé, 1. (1987). “La importancia de los contenidos en la enseñanza”. Investigaciónen la Escuela (núm. 3, pág. 19-27).


Chi, M.T.H. (1992). “Conceptual change within and across ontological categories: exam-ples from learning and discovery in science”. En: R.N. Giere (ed.). Cognitive models of science.Minnesota Studies in the Philosephy of Science. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Chi, M.T.H.; Slotta, J.; Leeuw, W. (1992). “From things to processes: a theory of concep-tual change for learning science concepts”. Learning and Instruction (núm. 4, 1, pág. 45-69).

Diseño curricular Base. Educación Primaria. Madrid: MEC.

De Corte, E. (1990). “Aprender en la escuela con las nuevas tecnologías de la información”.Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 11, pág. 93-113).

Delval, J.; Enesco, I. (1994). Moral, desarrollo y educación. Madrid: Alauda-Anaya.

Derry, S.J. (1990). “Learning strategles for acquiring useful knowledge”. A: B.F. Jones; L. Idol.Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (pág. 348-379). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Dewey, S. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.

Díaz, MJ.; Medrano, C. (1994). Educación y razonamiento moral. Bilbao: Mensajero.

Durkheim, E. (1947). Educación moral. Buenos Aires: Losada.

EntwIsfie, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.

Freinet, C. (1972). La educación moral y cívica. Barcelona: Laia.

Gagné, E.D. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Aprendizaje Visor.

Gagné, R.M.; Briggs, L.J. (1976). La planificación de la enseñanza. México: Trillas.

Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñarlas escuelas. Barcelona: Paidós.

Gimeno, J. (1994). “Dilemas y opciones”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 225, pág. 8-14).

Gimeno, J.; Pérez, A.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Barcelona: Morata.

Gómez, I. (1992). “Actituds, valors i normes”. En: T. Mauri; E. Valis; I. Gómez. Els contingutsescolars. El tractament en el currículum (pág. 115-153). Barcelona: Graó/ICE de la U. Barcelona.

Gómez, C. (1994). «La construcción de la comprensión racional: los difusos límites entre elcrecimiento cotidiano y el científico”. En: Documento policopiado. II Seminario sobre Cons-tructivismo y Educación. Puerto de la Cruz, Tenerife.

González, F. (1993a). Temas transversales y áreas curriculares. Madrid: Alauda-Anaya.

González, F. (1993b) “La educación en los valores y actitudes y los diseños curriculares”.Aula de Innovación Educativa (núm. 16-17, pág. 69-70).

González, F. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Alauda-Anaya.

Grem (1994). Transversal. Programa d’educació moral 6-16. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.

Hersch R.H.; Paolitto, D.P.; Reixner, J. (1984). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.Madrid: Narcea.

Keil, F.C. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge: The MIT Press.

Kohlberg, L. (1975). “El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral”. En: J.A. Jordán;F.F. Santolaria (ed.). La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas (pág. 84-114). Barcelona:PPU.

Kohlberg, L. (1985). “Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo-evolutivo”.Infancia y Aprendizaje (núm. 18, pág. 33-51).

Kohlberg, L. (1992). La psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouver.

Landa, L.N. (1977). Cibernética y aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.


Lave, J. (1992). “Word problems: a microcosm of theories of learning”. En: P. Ligth; I.G.Butterworth. Context and cognition. Ways of leaming and knowing (cap. 5, pág. 74-92). Her-tfordshire: Harvester Wheatsheaf

Martínez, M.; Puig J.M. (coord.) (1991). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicasde trabajo. Barcelona: Graó/ICE de la UB.

Marton, F. (1983). “Beyond individual differences”. Educational Psychology (núm. 3,pág. 289-304).

Mauri, T. (1993). “Los contenidos escolares”. Aula de Innovación Educativa (núm. 11,pág. 57-60).

Mauri, T. (1993). “¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escola-res? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento”. En: C. Coll y otros. El constructi-vismo en el aula (pág. 65-100). Barcelona: Graó,

Ministerio de Educación y Ciencia (1994). Temas transversales. Madrid.

Monereo, C. (1991). “Procesa: un proyecto curricular basado en estrategias de aprendizaje”.En: C. Monereo (comp.). Enseñar a pensar a través del currículum escolar (pág. 63-96). Barcelona:Casals.

Monereo, C. (coord.) (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.

Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.

Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Pozo, J.I. (1994). “El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del desarrollo ala instrucción”. En: M.J. Rodrigo (ed.). Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.

Pozo, J.I.; Pérez, M.P.; Sanz, A.; Limón, M. (1992). “Las ideas de los alumnos sobre laciencia como teorías implícitas”. Infancia y Aprendizaje (núm. 57, pág. 3-22).

Pozo, J.I.; Gonzalo, L; Postigo, Y. (1993). “Las estrategias de elaboración en el currículo:estudios sobre el aprendizaje de procedimientos en diferentes dominios”. En: C. Monereo(comp.). Las estrategias de aprendizaje (pág. 105-112). Barcelona: Doménech.

Puig, J.M. (1995). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: ICE/Horsori.

Puig, J.; Martínez, M. (1989). Educación moral y democracia. Barcelona: Laertes.

Reigeluth, Ch.M.; Stein, F. (1983). «The Elaboration Theory of Instruction”. En: Ch.M.Reigeluth (ed.). Instructional Design: Theories and Models. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.Hillsdale.

Rosch, E.H. (1978). “Principles of categorization”. En: E.H. Rosch; Lloyd. (ed.). Cognitionand categorization. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Hillsdale.

Smith, C.; Carey. S.; Wlser, M. (1987). “On differentiation: a case study of developmentof the concepts of size, weight, and density”. Cognition (núm. 21, pág. 177-237).

Solé, I. (1993). «Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. En: C. Coll yotros. El constructivismo en el aula (pág. 25-46). Barcelona.

Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos, Barcelona: Paidós.

Ventura, M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currículo escolar. Madrid: Escuela Española.

Valls, E. (1990). Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona: ICE/Horsori

Vosniadu, S. (1994). “Capturing and modeling the process of conceptual change”. Leamingand Instruction (núm. 4, 1, pág. 45-69).

Zabala, A. (1999). La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona: Graó.

El aprendizaje de los contenidos escolares - galeon.com · tual y la conceptual, la procedimental y...

Documents

Transcript of El aprendizaje de los contenidos escolares - galeon.com · tual y la conceptual, la procedimental y...