El aprendizaje Colabortativo

Educación Especializada

Incorporación de las Tic en los

procesos de enseñanza aprendizaje

Ing. Gustavo Eduardo Medina Ramos

Universitaria de Investigación y Desarrollo

Bucaramanga - 2012

Las Tic en procesos de aprendizaje

Copyright © UDI – Educación Especializada

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 3

............................................................................................................................................................... 4

Los supuestos del aprendizaje colaborativo ......................................................................................... 4

El aprendizaje es un proceso activo y constructivo .......................................................................... 4

El aprendizaje es estimulado por contextos enriquecidos ............................................................... 4

Comprensión de la diversidad ........................................................................................................... 5

El aprendizaje es inherentemente social .......................................................................................... 5

Objetivos de la Educación ..................................................................................................................... 6

Participación ...................................................................................................................................... 6

Cooperación y trabajo en equipo ...................................................................................................... 6

Responsabilidad Cívica ...................................................................................................................... 6

Trabajo colaborativo ............................................................................................................................. 7

Aprendizaje Cooperativo ....................................................................................................................... 7

• Problemas centrados en las instrucciones ................................................................................ 8

• Diseño Guiado ........................................................................................................................... 8

• Estudio de casos ........................................................................................................................ 9

• Simulaciones .............................................................................................................................. 9

Aprendizaje Colaborativo: Retos y Oportunidades ............................................................................. 10

Referencias .......................................................................................................................................... 13



APRENDIZAJE COLABORATIVO

INTRODUCCIÓN

"El aprendizaje colaborativo" es un término genérico utilizado para denominar una variedad de

enfoques educativos que implican un esfuerzo intelectual conjunto entre los estudiantes, o entre

los estudiantes y profesores. Por lo general, los estudiantes trabajan en grupos de dos o más en la

búsqueda de entendimiento mutuo, soluciones y/o significados, o la creación de un producto.

Las actividades de aprendizaje colaborativo varían ampliamente, pero la mayoría se centran en la

exploración que los estudiantes hacen de la aplicación del material del curso y no simplemente de

la presentación o explicación del maestro.

El aprendizaje colaborativo representa un cambio importante respecto del típico esquema centrado

en el profesor o del de una conferencia centrada en las aulas universitarias. En las aulas de

colaboración, el proceso de charla, escucha y toma de notas, no puede desaparecer por completo,

pero se realiza junto con otros procesos que se basan en la discusión de los estudiantes y el trabajo

activo que se realiza con el material del curso. Los maestros que utilizan los enfoques de

aprendizaje colaborativo tienden a pensar en sí mismos menos como expertos transmisores de

conocimiento para los estudiantes, y más en calidad de diseñadores de experiencias intelectuales

para los estudiantes, o como entrenadores, dentro de un escenario emergente mucho más propicio

para el desarrollo de procesos de aprendizaje.



Los supuestos del aprendizaje colaborativo

Aunque el aprendizaje colaborativo adquiere una variedad de formas y es practicado por maestros

de diferentes disciplinas y tradiciones de enseñanza, el tema está ligado entre sí por un

número de supuestos importantes sobre los estudiantes y el proceso de aprendizaje, a saber:

El aprendizaje es un proceso activo y constructivo Para aprender nuevas ideas,

habilidades e información, nuestros estudiantes tienen que trabajar activamente entre ellos de

variadas formas. Ellos necesitan integrar este nuevo material, con lo que ya saben, o lo utilizan

para reorganizar lo que ellos piensan o lo que conocen. En situaciones de aprendizaje colaborativo,

los estudiantes no sólo están recibiendo nuevas ideas e información, sino que están creando

nuevas ideas e imágenes mentales con ellas. Estos actos de procesamiento intelectual, de

construcción de significados, o de creación de algo nuevo, son cruciales para el aprendizaje.

El aprendizaje es estimulado por contextos enriquecidos Las recientes investigaciones sugieren que el aprendizaje es fundamentalmente influenciado por el contexto enriquecido y la actividad en el que está embebido (Brown, Collins y Duguid, 1989). En las actividades de aprendizaje colaborativo los alumnos se concentran en realizar tareas difíciles o resolver preguntas. En vez de comenzar con los hechos y las ideas, y luego pasar a las aplicaciones, las actividades de aprendizaje colaborativo con frecuencia se inician con la formulación de



problemas, para lo cual los estudiantes deben reunir los datos e ideas pertinentes. En lugar de ser observadores externos de preguntas y respuestas, de problemas y soluciones, los alumnos se involucran de manera directa con ellos. A los estudiantes dentro de su contexto, se les plantean retos que les permitan practicar y desarrollar no sólo un razonamiento de mayor orden, sino también, mejores habilidades para la resolución de problemas.

Comprensión de la diversidad Nuestros estudiantes aportan múltiples perspectivas en el aula: diversos contextos, estilos de aprendizaje, experiencias y aspiraciones. Como maestros, ya no podemos asumir la utilización de una única medida del aprovechamiento. Cuando los estudiantes trabajan juntos en su aprendizaje en clase, nos tomamos una idea mucho más directa e inmediata de la forma en que están aprendiendo, y cuales son las experiencias e ideas que cada uno de ellos aporta a su trabajo. Las diversas perspectivas que surgen en las actividades de colaboración se hacen evidentes, no sólo para nosotros, sino también para nuestros estudiantes.

El aprendizaje es inherentemente social Como Jeff Golub, señala, "El aprendizaje

colaborativo tiene como característica principal una estructura social que permite la charla de los

estudiantes: los estudiantes establecen un dialogo del uno con el otro... y es en este dialogo que

gran parte del aprendizaje se produce. "(Golub, 1988)

El aprendizaje colaborativo produce una donde muchas mentes enfrentan la solución de un

problema, en un ambiente de mutua motivación. Esta exploración conjunta, es decir, hacer y la

subsiguiente retroalimentación a menudo conduce a una mejor comprensión de parte de los

estudiantes para la generación de nuevos conocimientos.



Objetivos de la Educación

Además de utilizar el aprendizaje colaborativo, porque creemos que ayuda a los estudiantes a

aprender más efectivamente, muchos de nosotros también ponemos un gran énfasis en las

estrategias de enseñanza que van más allá del mero dominio de los contenidos y las ideas. Creemos

que el aprendizaje colaborativo promueve una mayor agenda educativa, que abarca varios factores

entrelazados.

Participación La invitación para involucrar a los estudiantes de manera más activa en su

aprendizaje viene desde prácticamente todos los sectores de la educación superior (Astin, 1985;

Bonwell y Eison, 1991; Kuh, 1990; Grupo de Estudio sobre las Condiciones de Excelencia en la

Educación Superior, 1984). La participación en el aprendizaje, la participación con otros

estudiantes, y la participación con el profesorado son factores que hacen una abrumadora

diferencia en la retención de los estudiantes y en el logro del éxito en la universidad. Por su propia

naturaleza, el aprendizaje colaborativo tiene implicaciones sociales e intelectuales. La participación

fortalece a los estudiantes para que construyan relaciones más estrechas con otros estudiantes,

sus profesores, sus cursos y su aprendizaje.

Cooperación y trabajo en equipo Los estudiantes siempre actúan en forma diferente

durante los esfuerzos de colaboración, y deben aprender a trabajar y lidiar con el reconocimiento

con el reconocimiento de ello. La construcción de la capacidad para tolerar o resolver las

diferencias, por acuerdo de la construcción y haciendo honor a todas los las voces de un grupo,

para cuidar lo que están haciendo otros son los aspectos cruciales que les permiten vivir en una

comunidad. Con demasiada frecuencia, el desarrollo de estos valores y habilidades es relegado a la

"Vida Estudiantil". El cultivo del trabajo en equipo, la construcción de comunidades, y el fomento

de habilidades de liderazgo en el aula son objetivos legítimos y valiosos, que no sólo debe estar

circunscrito a las actividades extracurriculares.

Responsabilidad Cívica Si la democracia es soporte significativo de nuestra educación, el

sistema debe fomentar hábitos de participación y responsabilidad de la comunidad en general.

El aprendizaje colaborativo alienta a los estudiantes a adquirir una voz activa en la conformación de

sus ideas, valores y de un oído sensible para escuchar a los demás. El diálogo, la deliberación y el

consenso desde las diferencias, son temas importantes en el entramado del aprendizaje de la

colaboración y en la vida cívica.



Trabajo colaborativo

El aprendizaje colaborativo tiene diversos enfoques con una amplia variabilidad en la cantidad de

trabajo en grupo tanto del que se hace en clase, como el

que se verifica durante las horas fuera de ella. Las

actividades de colaboración pueden variar desde los

debates en clase intercalados con lecturas cortas a

través de todos los períodos de clase, hasta los equipos

de investigación que duran todo un semestre o un año.

Las metas y los procesos de las actividades de

colaboración también varían igualmente. Algunos

miembros de un curso que hace aprendizaje

colaborativo, trabajan en pequeños grupos en torno a

determinados pasos secuenciales o tareas bien

estructuradas. Otros prefieren una agenda de desarrollo

más espontáneo acorde con los intereses de los

estudiantes o de las preguntas. También en algunos

objetivos fijados de colaboración para el aprendizaje, la

tarea de los estudiantes es delinear claramente el

producto, en otros, la tarea no es producir un producto, pero en lugar de ello, deben participar en

un proceso, un ejercicio de respuesta de cada uno de los miembros o la participación de estos en el

análisis y la identificación del significado de las decisiones tomadas.

Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo representa la parte más cuidadosamente estructurada de la

colaboración en el aprendizaje continuo. Definido como "el uso educativo de los grupos pequeños

para que los estudiantes trabajen juntos para maximizar el aprendizaje propio, y de los otros

"(Johnson et al. 1990) el aprendizaje cooperativo se basa en las teorías de la interdependencia

social de Kurt Lewin y Morton Deutsch (Deutsch, 1949; Lewin, 1935). Estas teorías e investigaciones

conexas exploran la influencia de la estructura de la interdependencia social en la interacción

individual en una situación dada que, a su vez, afecta a los resultados de esa interacción (Johnson

y Johnson, 1989). Pioneros en el aprendizaje cooperativo, David y Roger Johnson en la

Universidad de Minnesota, Robert Slavin de la Johns Hopkins University, y Elizabeth

Cohen, de Stanford, han dedicado años de investigación y análisis detallados para aclarar la

condiciones bajo las cuales las estructuras de objetivos de cooperación, competencia, o

individualizada afectan o aumentar el rendimiento estudiantil, el ajuste psicológico, la autoestima y

las habilidades sociales.

En el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades interpersonales es tan importante como

el aprendizaje en sí mismo. El desarrollo de habilidades sociales en el grupo de trabajo-aprendizaje

cooperativo – es clave para el trabajo de grupos de Alta calidad. Muchas de las tareas de



aprendizaje cooperativo se ponen a los estudiantes con ambos objetivos de desarrollo: Académicos

y de habilidades sociales. Muchas de las estrategias de participación, la asignación de funciones

dentro de cada pequeño grupo (por ejemplo, grabadora, la participación de animador,

de elaboración de resúmenes) se fijan para asegurar la interdependencia positiva de los

participantes del grupo y capacitan a los estudiantes para practicar diferentes habilidades de

trabajo en equipo. En la construcción del trabajo de aprendizaje cooperativo se establecen para los

“grupos de procesamiento”, momentos en que los estudiantes reflexionan sobre la forma en que

están haciendo las cosas, con el fin de aprender a ser más eficaz en entornos de aprendizaje de

grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990).

En síntesis, los ambientes de tipo de colaborativo permiten que los estudiantes, sin importar la

existencia de diferencias, puedan llegar a reconocer y trabajar en conjunto para un fin dado. Según

Leigh & MacGregor (1992) y soportado en las nociones presentadas por Barkley (2007) existen

varias metodologías para la construcción de las estrategias basadas en problemas, como son:

• Problemas centrados en las instrucciones

Los problemas centrados en las instrucciones, son ampliamente utilizados en la

formación profesional, a menudo se construye en torno a las estrategias de aprendizaje

colaborativo. Muchos de estos tienen raíces comunes, especialmente el trabajo de John

Dewey en la primera parte de este siglo. Dewey apoyó la enseñanza basada en el

debate y creía firmemente en la importancia de dar a los estudiantes encuentros

vivenciales directos con los problemas del mundo real. Los diseños, guías, casos, y

simulaciones son todos, formas de enseñanza centrada en el problema, donde los

estudiantes inmersos en problemas complejos tienen que analizar y trabajar juntos.

Estos enfoques desarrollar habilidades para resolver problemas, la comprensión de las

relaciones complejas y la toma de decisiones frente a la incertidumbre. Si bien la

resolución de problemas ha sido por mucho tiempo un enfoque de la formación

profesional, se considera cada vez más como un aspecto importante de las artes

liberales.

• Diseño Guiado

Es un enfoque estructurado en las instrucciones centradas en problemas. Este enfoque

orienta a los integrantes del aula, generar un trabajo en pequeños grupos, buscando

ejecutar toma de decisiones en tareas secuenciales y con la realimentación en cada

paso, según sea posible. Esta estrategia, a pesar de contar con mas de 50 años de su

planteamiento inicial, sigue siendo muy utilizada en diversas disciplinas, como es el

caso de las ingenierías y las ciencias médicas.



• Estudio de casos

Es una estrategia que ha sido implementada como elemento fundamental en la

enseñanza y en el aprendizaje de diversas áreas, en particular en campos como el

derecho, la administración y la educación; y posteriormente se expandieron en gran

cantidad de disciplinas. Para contextualizar al lector, un caso es una historia o relato de

una situación real que pone en marcha un problema o una tensión no resuelta, con la

cual se espera que los estudiantes puedan analizar y resolver adecuadamente. En este

punto, se destaca que el uso de casos no implica necesariamente el aprendizaje

colaborativo, pero si se suele complementar con la conformación de pequeños grupos

de estudiantes, para hacer frente a los casos en el aula o en sesiones en grupos de

estudios.

• Simulaciones

Esta estrategia esta conformada por la generación de un conjunto de situaciones,

estructuradas y complejas, que simulan experiencias reales. La mayoría de simulaciones

solicitadas a los estudiantes, trabajan de forma individual o en equipo, para lograr

construir un papel y generar contraposición en una situación problémica. El aspecto

clave de las simulaciones es el hecho de tomar diferentes perspectivas para los

problemas, tanto durante el ejercicio de simulación como posteriormente a este. A raíz

del concepto de la simulación, por lo general hay una larga discusión que permite a los

estudiantes reflexionar sobre esta y explorar sus propias acciones y las de los demás.

Aquí es donde los conceptos importantes y lecciones surgen. En la actualidad hay un

gran número de simulaciones o juegos educativos, como a veces se les llama, en

relación con muchas áreas disciplinarias.



Aprendizaje Colaborativo: Retos y Oportunidades

La creación de un aula de colaboración puede ser una oportunidad maravillosa gratificante, pero es

también un proceso lleno de desafíos y dilemas. Debido a que en nuestro propio proceso de

enseñanza en la escuela, estudios medios y pregrado aprendimos bajo un modelo centrado en el

profesor, con clases de corte magistral, donde el aprendizaje memorístico y la repetición eran el

objetivo, para cada uno de nosotros salir de ese enfoque primero, y luego reprogramar a los

estudiantes hacia el desarrollo correcto de las actividades de grupo va a ser un trabajo duro,

especialmente al principio.

Diseñar el trabajo en grupo requiere un exigente pero importante replanteamiento de nuestro

programa de estudios, en términos de contenido del curso y de la distribución del tiempo. Si algo (o

mucho) del tiempo de la clase es considerado un importante espacio social para el desarrollo de la

comprensión sobre el material del curso, o si una parte del tiempo fuera de clase se dedica a los

grupos de estudio o proyectos de grupo, ¿Cómo debemos diseñar el resto del tiempo de clase

(clases, tareas, exámenes)? ¿Cómo podemos asegurar que los estudiantes están aprendiendo y

logrando el dominio de las habilidades e ideas claves en el curso, mientras que al mismo tiempo se

enfrentan a todo el material del curso? Los ajustes en la enseñanza para propiciar la colaboración

generan tensión entre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la cobertura del contenido.



Las preguntas que plantea el aprendizaje colaborativo atacan las raíces mismas de suposiciones que

tenemos arraigadas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los roles en el aula cambian: los

profesores y los estudiantes asumen funciones más complejas y responsabilidades. (Finkel y Monk,

1983; MacGregor, 1990). El salón de clases ya no es solo de personas -profesores y estudiantes-, se

configura como una comunidad interdependiente de todas las alegrías, tensiones y dificultades que

asisten a todos los miembros del aula. Este grado de implicación con frecuencia genera una nueva

forma de asumir el poder de las relaciones entre profesores y alumnos, y entre los estudiantes (y

estudiantes), un proceso que en un principio puede ser confuso y desorientador (Romer y Whipple,

1990).

No sólo es reformado el contenido del curso, también las definiciones de las competencias de los

estudiantes. Debido a la naturaleza pública del trabajo en grupo se presenta en los estudiantes el

aprendizaje continuo y el de colaboración, y por tanto, ambos complican y enriquecen el proceso

de evaluación.

Los desafíos para el aprendizaje colaborativo a nivel del aula se ven agravados por la

las estructuras tradicionales y la cultura académica, que buscan perpetuar el enfoque

centrado en el profesor y de la transmisión de información como modelo de enseñanza y

aprendizaje. La economía política de la academia ha configurado un plan de estudios de carga

frontal con un gran número de estudiantes por clase, en salones inmutables dispuestos para dictar

conferencias; por lo general las clases se limitan a cincuenta minutos " hora", y por lo tanto en estas

condiciones, la interacción entre estudiantes, el examen prolongado y cuidadoso de las ideas;

la generación de múltiples perspectivas y el desarrollo de una comunidad intelectual son difíciles de

lograr.

El modelo centrado en la conferencia de una clase magistral se ve reforzado (sutil y descaradamente) por los sectores institucionales; los sistemas de recompensa favorecen la participación limitada en la enseñanza, y un mayor reconocimiento a la investigación individual, donde el logro para profesores y estudiantes por igual se supone que es un honor para pocos, que trabajan para sí solos en competencia con sus compañeros. Esta hipótesis de escasez es plataforma para establecer como norma de referencia de clasificación, a la "curva de clasificación", que es un procedimiento que genera distancia entre los estudiantes y corroe la confianza en que se construye el aprendizaje colaborativo.

Por otra parte, la definición de nosotros mismos como maestros, como guardianes y dispensadores

de especialización disciplinaria, está todavía muy ligada a la tribuna de conferencias. Por ejemplo,

un colega recientemente nos contó una historia conmovedora acerca de su decano que llegó a

observar su enseñanza. El decano miró a la sala donde los estudiantes estaban comprometidos con

avidez en el trabajo en grupos pequeños. En cuanto salió, el decano dijo a nuestro colega, "Oh,

estás haciendo grupos hoy. Yo regreso cuando les estés enseñando". Definitivamente, tenemos

un largo camino por recorrer.



Lo que realmente nos ha impulsado a nosotros y nuestros colegas en las aulas de colaboración es el

deseo de motivar a los estudiantes para

que hagan una participación más activa.

Sin embargo, querer ser un facilitador del

aprendizaje colaborativo y ser bueno en

eso son cosas muy diferentes.

Al igual que con todos los tipos de

enseñanza, el diseño y orientación de

grupos de trabajo necesita tiempo para

aprenderse y consolidar su práctica. Y para

los estudiantes, aprender a aprender bien

en grupos, no sucede de la noche a la

mañana. La mayoría de los profesores

comienzan con modestos esfuerzos.

Muchos trabajan con sus colegas en el diseño, tratando y observando los diferentes enfoques.

En el mejor de los casos, las aulas de colaboración estimulan tanto a los estudiantes y profesores.

De la manera más autentica, en los modelos de procesos de aprendizaje su principal objetivo, es

que el estudiante pueda aprender y entender de manera concertada con los demás. El aprendizaje

en colaboración exige responsabilidad, persistencia y sensibilidad, pero el resultado que se puede

lograr es una comunidad de estudiantes en el que todos son bienvenidos a unirse, participar y

crecer.



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