El 3er. Coloquio Internacional de Educación y Sociedad...
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El 3er. Coloquio Internacional de Educación y Sociedad, con el tema “Escenarios emergentes en educación: para una sociedad en la diversidad”, y la 6ª. Jornada Binacional de Educación Intercultural. Memorias en extenso 7 y 8 de Noviembre de 2013
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El 3er. Coloquio Internacional de Educación y Sociedad,
con el tema “Escenarios emergentes en educación: para
una sociedad en la diversidad”, y la 6ª. Jornada
Binacional de Educación Intercultural.
Memorias en extenso
7 y 8 de Noviembre de 2013
1
ÍNDICE
Eje Temático El sistema educativo frente a su futuro: perspectivas y retos.
Análisis del uso de las TIC´s en la gestión del conocimiento. Caso: Facultad de Comercio y Administración – Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Aguirre Ramírez Héctor Gabino Castro López José Refugio Franco Méndez Enrique Nicolás
4
Los docentes universitarios, internet y sus aplicaciones didácticas en el aula. Zúñiga Mireles Emilio Mariano Francisco Alfredo Garza Vázquez Luis Humberto
13
Los perfiles y competencias docentes demandados por los modelos de enseñanza basados en las TIC. Ruiz Olivares Noel Lara Treviño José Iván Hernández Rodríguez Abigail
29
La Investigación Educativa y las Condiciones del Docente. Alvarado Rivera Alberto; Contreras Hernández Helen Vargas Fuentes José
40
Estudio de satisfacción en Servicios Educativos del Plan de Estudios Millenium III. El caso de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades (Generación 2008-2012). Contreras Villarreal Ma. del Rosario Ruiz Cansino Marcia Leticia Garza Vázquez Luis Humberto
54
Elementos que favorecen o limitan la calidad del servicio educativo de la UAMCEH: percepción docente y administrativa. Hernández Vega Mónica Lizeth Ponce García Jesús
65
El talento universitario. Análisis sobre el impacto del VIC en la formación de jóvenes investigadores en la UAMCEH-UAT. Sáenz Rangel José Rafael Hernández Macías Margarita Delgado Cortina Lidda C. Acosta Montes de Oca Mónica
82
Modelos de gestión para la pertinencia y competitividad docente en la vinculación social y profesional de la IES. Zúñiga Reyes Eleuterio Gómez Medina Margarita Méndez Domínguez Dalia Josefina
94
Actitud de los profesores hacia el uso de la computadora en el nivel básico de educación en Tamaulipas: caso “secundarias técnicas”. Sergio Cristóbal Gómez Flores Juan Carlos Vázquez González
110
2
Eje Temático Educación para la diversidad: grupos étnicos, diversidad de género, migrantes, educación especial
Escolaridad y género en las narrativas autobiográficas de la adolescencia Ruiz Cansino Marcia Leticia Contreras Villarreal Ma. del Rosario Borrego Ramírez Nali
123
La violencia estudiantil en el marco institucional de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y humanidades. Sandoval Turrubiates Judith Aglaen Reyes Zuñiga Yitzhak Mijail
132
El papel de la lectura en la interculturalidad Borrego Ramírez Ma. Nali Cárdenas de la Garza Cristina Isabel Contreras Villarreal Ma. Rosario
151
Trayectorias académico – formativas de la población estudiantil de origen étnico en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (zona centro) Gómez Medina Margarita Méndez Domínguez Dalia Josefina Zúñiga Reyes Eleuterio
165
Escuela primaria multigrado y el proyecto de aula, un enfoque inclusivo e intercultural. Salinas Quintanilla Alma Ma del Amparo
180
Balance de estudios con enfoque intercultural en la unidad académica multidisciplinaria de ciencias, educación y humanidades de la universidad autónoma de Tamaulipas UAMCEH – UAT, de ciudad Victoria, Tamaulipas. Baldomero González Sotelo
194
3
PRESENTACIÓN
La relación entre la Educación y la Sociedad, se ha constituido como un vínculo
esencial para el acceso de los alumnos al conocimiento de diversas disciplinas,
que en el futuro le servirán de base para desempeñar sus competencias
específicas. Nuestra época se ha caracterizado por una amplia revisión de sus
paradigmas en las que se difunden sus concepciones dominantes del
conocimiento, la historia, la sociedad, el hombre y la educación, a partir de los
cuales se redefine el sentido y la función de la educación.
Objetivo General
Favorecer la reflexión y el debate sobre el panorama actual y futura de la
educación, vislumbrando el contexto social y los nuevos escenarios del quehacer
de los diferentes niveles educativos, considerando el papel que tiene los
académicos y las instituciones, producto de las ideas, prácticas, experiencia e
investigaciones en la mejora de la calidad educativa.
Eje Temático
El sistema educativo frente a su futuro: perspectivas y retos.
El sistema educativo nacional está iniciando una etapa de transformación,
producto de las necesidades y perspectivas que hay que atender con
responsabilidad la función social y los nuevos escenarios y modalidades
educativas que tiene que afrontar la educación, ante este nuevo reto la
educación superior tiene una responsabilidad muy importante, la de hacer
propuestas, investigaciones y exponer soluciones frente al futuro.
Objetivo
Propiciar la reflexión, debate y la acción sobre las problemáticas actuales de
la educación considerando tanto el contexto global como local, propiciando
un intercambio de experiencias, estudios e investigaciones en los diferentes
niveles educativos para ir asimilando las perspectivas y retos de la
educación.
4
ANÁLISIS DEL USO DE LAS TIC´S EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. CASO: FACULTAD DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN – VICTORIA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS.
Héctor Gabino Aguirre Ramírez José Refugio Castro López
Enrique Nicolás Franco Méndez
Resumen
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, es el conjunto de recursos,
procedimientos y técnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y y transmisión
de la información. Las NTIC´s se han convertido en una herramienta importante en la
gestión del conocimiento al eliminar, por ejemplo, las barreras geográficas. El docente
debe de conocer el potencial de cada una de las herramientas, para poder realizarla
combinación idónea para lograr las competencias y objetivos marcados en el curso.
La investigación se basa en un estudio cuantitativo y cualitativo que presenta el panorama
del uso de las NTIC´s en la Facultad de Comercio y Administración Victoria de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, mediante la aplicación de una encuesta a
docentes y alumnos.
Los resultados presentados, invitan a la reflexión y ayudarán al docente a identificar las
áreas de oportunidad, permitiéndole crear un modelo tecnológico que coadyuve a una
gestión del conocimiento efectiva en el aula de clase.
Palabras clave: NTIC´s, Gestión del conocimiento, Universidad
Introducción
En una sociedad competitiva, el conocimiento es considerado una
herramienta que proporciona una ventaja competitiva, la gestión del conocimiento
se da principalmente en las aulas de clase y corresponde al docente, utilizar todos
los recursos que considere necesarios, para generar en el alumno el conocimiento
marcado en los objetivos del curso.
Hoy en día, tanto el docente como el alumno, utilizan las tecnologías de
información y comunicaciones en su vida cotidiana, sin embargo, el mayor uso que
se le da a la tecnología, es para fines no educativos, se utiliza principalmente
5
como medio de socialización y entretenimiento, lo cual significa un área de
oportunidad que no se ha sabido capitalizar.
El estudio tiene como objetivo identificar las razones por las cuales no se ha
aprovechado la oportunidad por parte de los docentes en utilizar las NTIC´s de
manera eficiente en la gestión del conocimiento.
El principal problema, radica en que los docentes y alumnos hacen
diferente usos de las NTIC´s, creando una brecha de comunicación, que mediante
la capacitación de los docentes, puede reducirse y llegar a utilizarse como
estrategia en la gestión del conocimiento.
Sustentación
Tecnologías de información y comunicaciones
Se define a las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) como un
término que se utiliza actualmente para hacer referencia a una gama amplia de
servicios, aplicaciones y tecnologías, que utilizan diversos tipos de equipos y de
programas informáticos, y que a menudo se transmiten a través de las redes de
telecomunicaciones (La Comisión de Comunidades Europeas, 2001). Cabe
mencionar que algunos autores utilizan simplemente el término tecnologías de
información.
Dicho de otro modo, las TIC son los medios e instrumentos que empleamos
para hacer posible la transmisión de la voz, datos, videos e imágenes en forma
digital, es decir, aquellos medios digitales que nos permiten comunicarnos, así
como tener acceso, crear y procesar todo tipo de información en tiempo real.
Ejemplos de TIC son los teléfonos (fijos o móviles), el fax, las computadoras, los
programas de cómputo, la televisión y el internet. Las TIC incluyen servicios de
telecomunicaciones como correo electrónico y transferencia de archivos entre
equipos de cómputo (Monge González Ricardo, Alfaro Azofeifa Cindy, Alfaro
Chamberlain José, 2005).
6
En su momento el ferrocarril, la red eléctrica, el telégrafo y el teléfono
ofrecieron ventajas competitivas a las empresas que invirtieron y adoptaron estas
tecnologías. A medida que su accesibilidad aumentó y sus costos disminuyeron,
fueron incorporadas por una mayor cantidad de empresas y dejaron de ser
tecnologías clave para estandarizarse y convertirse en tecnologías base. Como
dice Carr (2004):“Una empresa obtiene una ventaja sobre sus rivales solamente
cuando posee o hace algo que ellos no pueden tener o hacer”. La misma
trayectoria están siguiendo las TIC, en la medida en que disminuyen sus costos y
son adoptadas por un mayor número de empresas y dejan de ser un factor de
diferenciación entre ellas para estandarizarse y convertirse en tecnologías base
(GándaraJosé, Mathison Luis, Primera Carlos, García Luis, 2007).
Según Beekman (1995), las TIC también pueden ser definidas como la
convergencia de la electrónica, computación y telecomunicaciones. Todos los
sectores de la economía han sido influenciados por el desarrollo de las
aplicaciones de TIC ya que abren oportunidades para la explotación de las
economías de escala. Dentro de las TIC se encuentran los programas (software),
así como también la infraestructura física (hardware) necesaria para soportar los
programas.
Dentro de la categoría de tecnologías base se incluyen aquellas que si no se
incorporan en la empresa le será difícil permanecer en el mercado. Son, por tanto,
esenciales para la empresa, sin ellas no se podría intentar competir, pero al mismo
tiempo no producen entre los competidores diferencia notable.
Según Long y Long (1999), las tecnologías base son usadas por todos o la
mayoría de los competidores, no ofrece una diferenciación importante o ventaja en
el mercado. En su momento fueron tecnologías clave. El papel de las tecnologías
cambia con el tiempo. Su impacto estratégico se reduce porque aumenta el
número de empresas que van adoptándolas.
7
En la categoría de tecnologías clave se incluyen aquellas que tienen un
mayor impacto sobre la eficacia competitiva y que permite a la empresa
diferenciarse de las demás.
Ejemplos de tecnologías de la información y comunicación: Foros
especializados, sistemas de vídeo conferencia (webex, Skype), redes sociales
(Facebook, twitter), Boletines informativos, vídeos en línea (youtube), buscadores
de información (google, bing), plataformas educativas (moodle, dokeos,
blackboard), bibliotecas digitales (tecnológico de Monterrey, UDLAP, CUDI), Sitios
Web (Noticias, tecnología), Colaboración en la nube (dropbox, MSN), correo
electrónico (público, privado), blogs, etc.
Gestión del Conocimiento
Conocimiento: Una mezcla fluida de experiencias colocada en contexto,
valores, información en contexto e “insghts” que proveen un marco para evaluar e
incorporar nuevas experiencias e información. Es originado y aplicado en la mente
de los conocedores (“knowers”).
Nonaka y Takeuchi (1995) definen conocimiento como un proceso humano
dinámico de justificación de la creencia personal en busca de la verdad. La
información es un flujo de mensajes y el conocimiento es creado por ese flujo de
mensajes, anclado en las creencias y el compromiso de su poseedor.
En este proceso están interviene varios elementos que determinan la
capacidad para aprender como son la inteligencia, el conocimiento y la capacidad
de razonamiento. El uso de la información dependerá de las capacidades de
aprendizaje lo que permitirá la generación de conocimiento.
Tipos de Conocimiento.
Michael Polany (1967, en Nonaka, I. y Takeuchi, H., 1995) establece
diferencias entre el conocimiento tácito y explícito.
8
Conocimiento tácito: Es personal y de contexto específico, difícil de
formalizar y comunicar. Polany agrega que sabemos más de lo que expresamos
(Polany, 1967).
Conocimiento explícito o codificado: Es aquel que puede transmitirse
utilizando el lenguaje formal y sistemático (Polany, 1967).
Fuente: Nonaka. The Knowledge Creating
Company. Harvard Review, November – December
1991. pp. 96-104.
Redes sociales digitales
El concepto de redes sociales digitales o networks sites ha sido definido por
diversos autores, por ejemplo Boyd y Ellison (2007) las definen como un servicio
basado en plataforma web que permite a los usuarios a) construir un perfil público
o semi-público, b) Definir una lista de otros usuarios con quien se desea tener
comunicación y c) ver su lista de contactos y cruzarla con las listas de otros
usuarios.
Para otros autores como Leimeister, Sidiras y Krcmar (2006), las redes
sociales son una comunidad que consiste en dos personas que interactúan
socialmente en una plataforma tecnológica, en donde la comunidad es construida
9
sobre un interés, problema o una tarea común de los miembros y que se lleva a
cabo sobre la base de los códigos implícitos y explícitos de la conducta.
Resultados
El estudio realizado a 100 docentes y 200 alumnos de la Facultad de
Comercio y Administración Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
son los siguientes:
Tabla 1 Uso de las NTIC´s.
Docente Alumnos
Computadora/mini/tableta 100 % 100 %
Teléfono inteligente 38 % 52 %
Documentos 100 % 100 %
Buscadores de información 100 % 100 %
Bibliotecas digitales 13 % 4 %
Foros especializados 30 % 5 %
Blogs 36 % 26 %
Boletines 22 % 3 %
Sitios Web 100 % 100 %
Correo electrónico 100 % 82 %
Plataformas educativas 3 % 0 %
Objetos de aprendizaje 17 % 0 %
Vídeos en línea 57 % 84 %
Vídeo conferencia 30 % 19 %
Colaboración en la nube 24 % 10 %
Redes sociales 81 % 100 %
Chat 36 % 100 %
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Herramientas importantes para obtener conocimiento (según alumnos).
Buscadores de información 100 %
Vídeos en línea 32 %
Sitios Web 29 %
Blogs 21 %
Foros especializados 18 %
Fuente: Elaboración propia
10
Tabla 3. Herramientas importantes para obtener conocimiento (según docentes).
Bibliotecas digitales 91 %
Boletines 62 %
Buscadores de información 59 %
Vídeos en línea 44 %
Vídeo conferencia 27 %
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Principales herramientas que utiliza el docente para generar conocimiento (de acuerdo a los alumnos).
Correo electrónico 34 %
Sitios Web 23 %
Redes sociales 7 %
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Herramientas que los alumnos consideran que deberían utilizar los docentes, para generar
conocimiento.
Redes sociales 82 %
Vídeos en línea 31 %
Sitios Web 25 %
Fuente: Elaboración propia
Los resultados indican lo siguiente:
Docentes y alumnos hacen uso de diferentes tecnologías de la información
y comunicación.
Los docentes consideran, como herramientas importantes para gestionar
conocimiento: Bibliotecas digitales, boletines, vídeos en línea y vídeo
conferencia, sin embargo, son herramientas que de acuerdo a la tabla 1,
utilizan en un bajo porcentaje.
11
De acuerdo a los alumnos, las herramientas tecnológicas que utiliza el
docente para gestionar conocimiento, son mínimas (el máximo es el correo
electrónico con un 34%)
Los alumnos hacen su propuesta referente a las tecnologías que debería
utilizar el docente para gestionar conocimiento, lo cual representa una gran
oportunidad para que el docente desarrolle sus estrategias de gestión del
conocimiento.
Conclusiones
La brecha de comunicación se debe a los usos diferentes que realizan los
docentes y alumnos de las NTIC´s.
En base a los resultados del estudio, se propone:
Capacitación de los docentes en el uso de las NTIC´s, con la finalidad de
conocer sus ventajas y desventajas en la gestión del conocimiento.
Las redes sociales nos brindan gran cantidad de herramientas, por ejemplo:
chat, vídeo conferencia, carga y descarga de archivos, preguntas cerradas
y abiertas, correo y avisos. Por lo tanto, se invita a los docentes a una
mayor utilización de las redes sociales, por ejemplo el Facebook, en donde
el docente puede crear una o varias páginas de sus materias o bien la
creación de grupos.
En Internet, podemos encontrar grandes volúmenes de información, de la
cual, gran porcentaje, no es información confiable. El docente debe enseñar
a los alumnos, la forma correcta de realizar búsquedas.
Los alumnos no saben utilizar las bibliotecas digitales, el docente, debe
proporcionar el conocimiento necesario para realizar consultas.
Las herramientas de las nuevas tecnologías de la información y
comunicaciones, se encuentran al alcance de todos, la mayoría de estas
tecnologías, son fáciles de manejar, y en internet, podemos encontrar tutoriales
que nos permitan dominarlas.
12
Otra opción, es solicitar un curso de capacitación al área tecnológica, tales
cursos se dan en unas pocas horas.
El conocimiento y dominio de las NTIC´s, disminuirá las barreras y rutinas
defensivas en la gestión del conocimiento.
Bibliografía
Beekman, G. (1995). Computación & Informática hoy. Una mirada a la tecnología
del mañana. Caracas: Addison-Wesley Iberoamericana.
Boyd, D. y Ellison, N. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and
Scholarship. Journal of computer-mediated communication, 13(1).
Recuperado de http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html
Carr, N. G. (2004). Las tecnologías de la INFORMACION ¿Son realmente una
ventaja competitiva?. España: Ediciones Urano.
Comisión de las Comunidades Europeas (2001). Comunicación de la Comisión al
Consejo y al Parlamento Europeo; Tecnologías de la información y de la
comunicación en el ámbito del desarrollo. El papel de las TIC en la política
comunitaria de desarrollo; Bruselas: COM(2001)770, 14.12.2001.
Gándara, J., Mathison, L.; Primera C.; García L. (2007). Efectos de las TIC en las
nuevas estructuras organizativas. Revista NEGOTIUM / Ciencias
Gerenciales, 3(8).
Leimeister, J., Sidiras, P. y Krcmar, H. (2006). Exploring Success Factors of Virtual
Communities: The Perspectives of Members and Operators. Journal of
organizational computing and electronic commerce. 16(3&4), pp. 277–298.
Long, L. y Long, N. (1999). Introducción a las computadoras y a los sistemas de
información. Edición Internet (5ª. Ed.). México: Prentice Hall.
Monge González, R., Alfaro Azofeifa, C., Alfaro Chamberlain, J. (2005). TICs en la
PYMES de Centroamérica: impacto de la adopción de las tecnologías de la
información y la comunicación en el desempeño de las empresas. Costa
Rica: Editorial Tecnológica de Costa Rica.
Nonaka (1991). The Knowledge Creating Company. Harvard Busines Review,
November – December, pp. 96-104
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995), “The knowledge creating company”. New York:
Oxford University Press.
13
LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS, INTERNET Y SUS APLICACIONES
DIDACTICAS EN EL AULA.
Emilio Zúñiga Mireles Alfredo Mariano Francisco
Luis Humberto Garza Vázquez
RESUMEN
En la última década del siglo XX y la primera del siglo XXI, se ha caracterizado por el
desarrollo vertiginoso en el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en los diferentes contextos de la Sociedad. La educación es una de las que no se
escapa de la aplicación de las TIC, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como
en la gestión de las mismas.
La inclusión de las TIC al hecho educativo, ha traído la necesidad de que los docentes se
preparen para afrontar con éxito el reto que estas tecnologías están aportando y
revolucionando en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es por esto que este articulo
presenta una revisión bibliográfica y un sinnúmero de reflexiones, acerca de cómo debe
ser la preparación de los docentes para aplicar las TIC en el aula.
Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, docentes universitarios,
formación docente, educación superior
LA UNIVERSIDAD Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN.
En esta primera década del siglo XXI se evidencia el auge del cambio
tecnológico más grande de la historia de la humanidad, cuyos inicios se dan a
partir de la segunda mitad del siglo XX. Dicho cambio se refiere al desarrollo de la
informática y la telemática, las cuales se han creado como tecnologías destinadas
a facilitar la comunicación y el procesamiento de la información. Se habla
entonces del surgimiento de una sociedad que se ha convenido en llamar
“sociedad de la información y el conocimiento”, donde estos dos elementos -la
información y el conocimiento- son los principales factores de producción de
riqueza y poder, y además pueden viajar a grandes velocidades y llegar a
cualquier parte del planeta, gracias a las redes y a las telecomunicaciones.
14
La sociedad de la información y el conocimiento comienza a gestarse en la
década de los años sesenta, cuando en los países desarrollados la fuerza laboral
inicia su desplazamiento del sector industrial y manufacturero al sector de
servicios (Silvio, 2000). Presentando esta sociedad las siguientes características:
todos los procesos productivos giran en torno a la información y a las tecnologías
de la información y comunicación (TIC); la interactividad reduce los espacios,
tiempo, recursos y persona; hay una marcada tendencia hacia la automatización y
se le da mucha importancia al conocimiento (Marrero, 2003).
En la actualidad, las universidades se están enfrentado a todos estos
cambios sociales y tecnológicos, convirtiéndose en un reto para éstas asumirlos
de manera tal de poder seguir dando respuesta a las demandas de la sociedad y
revisar sus relaciones e intercambios que mantiene con ella, tal como lo ha venido
haciendo a lo largo de la historia. Es por esta razón que se hace inminente que la
universidad se transforme y flexibilice, desarrollando vías de integración de las TIC
tanto en la docencia, la investigación y la extensión, como en sus procesos
administrativos.
Igualmente, Salinas (2004) plantea que para que tanto las instituciones de
educación superior existentes, como las nuevas, puedan responder a estos
desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el uso de las
TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de
los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales
de aprendizaje. Es decir, dar mayor importancia a los procesos de innovación
docente que a la disponibilidad y potencialidad de las tecnologías y no confundir
innovación con tecnología.
Existen una serie de factores que conducen a las instituciones de educación
superior a aplicar las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sin
embargo Bates (2001, p. 35) plantea las siguientes razones como las más
frecuentes para su utilización: Mejorar la calidad de la enseñanza: esta ha sido la
principal razón que ha alentado el uso de las TIC en la enseñanza, debido a que
15
su uso se ve como una forma de mitigar algunos problemas tales como la falta de
interacción y el poco contacto entre profesores y alumnos.
Ofrecer a los alumnos las destrezas cotidianas de las TIC:
Ampliar el acceso a la educación: mediante el uso de las TIC
Reducir los costos de la educación superior:
Cuando se introducen las TIC en la educación superior, ocurren ciertos
cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con respecto a un aula
tradicional, conduciendo a estos procesos a importantes cambios en su estructura
y organización. Entre los cambios más destacados que se producen, Bates (2001,
p. 48) señala los siguientes:
Los estudiantes pueden tener acceso a un proceso de enseñanza y de
aprendizaje de calidad en cualquier momento y lugar.
La información que antes sólo podía ser conseguida a través del profesor,
ahora puede obtenerse por medio de Internet.
Los materiales educativos multimedia, bien diseñados, pueden resultar más
eficaces que los métodos tradicionales de aula, ya que los estudiantes
pueden aprender con la ayuda de animaciones, ilustraciones, sonidos e
interacción con ellos.
Las TIC pueden facilitar la adquisición de destrezas de aprendizaje tales
como la resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento
crítico.
La interacción entre profesores y estudiantes puede llevarse a cabo de
manera síncrona o asíncrona, permitiendo mayor acceso y flexibilidad a
este intercambio.
La comunicación a través de las TIC puede facilitar la enseñanza en grupo,
las clases multiculturales e internacionales.
Todos estos cambios hacen asumir que la educación superior debe ser
repensada, para atender a un mundo que evoluciona rápidamente, en el cual las
16
TIC desempeñan un papel preponderante en la vida de todos. Es por esta razón
que las instituciones universitarias deben encontrar nuevas formas de atender a la
creciente demanda de una educación a lo largo de toda la vida, en la cual los
principales solicitantes son personas adultas que necesitan aprender
continuamente para mantenerse al día en su campo laboral y estudiantes que
tendrán que desenvolverse en una sociedad basada en las tecnologías. Además
las autoridades de dichas instituciones deben tener presente las fuerzas de
resistencia al cambio y entender las culturas académica y administrativa de éstas,
por tanto no sólo se requiere un cambio organizativo, sino el desarrollo de nuevas
características especificas que las sitúen en una posición favorable para el futuro
(Hanna, 2002).
NUEVO ROL DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS.
Actualmente la incorporación de las TIC a la docencia universitaria, está
produciendo cambios significativos en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Especialmente el rol del profesor es un aspecto que se esta modificando con la
inclusión de estas al acto didáctico en el aula.
Al respecto, Sangrá y González (2004) plantean que el docente deja de ser
la fuente exclusiva de información como un transmisor de la misma, para pasar a
ser el facilitador de los aprendizajes. El docente se dedicará a orientar y
suministrar al estudiante los recursos didácticos necesarios para optimizar su
propio proceso de aprendizaje, y a la vez deberá atender sus dudas y
necesidades.
Dentro de este orden de ideas, Marqués (2007) señala que en la actualidad
el papel principal de los docentes no es el del enseñar unos conocimientos que en
poco tiempo estarán obsoletos, sino más bien el de ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender de manera autónoma, en una sociedad en constante cambio
y evolución, promover su desarrollo cognitivo y personal, aprovechando la
inmensa información disponible y las potencialidades que le ofrecen las TIC.
Todos los señalamientos precedentes, hacen concluir que el modelo
educativo con el uso de las TIC, debe cambiar de un modelo transmisivo de clase
17
magistral donde el centro es el docente y cuyo objetivo es la transferencia y
transmisión de información, a un modelo participativo centrado en el estudiante y
en su proceso de aprendizaje (Cebrián de La Serna, 2003). Por lo cual, se hace
inminente la preparación de los docentes para afrontar estos nuevos retos, que le
impone la incorporación de las TIC a la docencia universitaria.
LA DIDÁCTICA EN EL SIGLO XXI.
Vadillo y Klinger (2004) definen la didáctica como “la disciplina que estudia
y perfecciona los métodos, procesos, técnicas y estrategias cuyo objetivo es
potenciar la enseñanza para lograr aprendizajes más amplios, profundos y
significativos”.
Por su parte Medina (2002) realiza una definición más contemporánea de la
didáctica, estableciendo que ésta es una disciplina de naturaleza pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora
de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación
permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adopción y el desarrollo
apropiado del proceso enseñanza-aprendizaje (p. 7).
A partir de las definiciones anteriores y entendiendo que este comienzo de
siglo ha traído una serie de cambios profundos y acelerados en la sociedad actual,
se hace necesario pensar que existen nuevos campos en y para la didáctica, los
cuales están altamente influenciados por los medios de comunicación y las
tecnologías de la información y la comunicación, abriéndose nuevas perspectivas
y nuevos vínculos entre los métodos didácticos y los nuevos desafíos. Urge
entonces implantar la didáctica medial como parte integrante de la educación
general, definida como el tratamiento sistemático de los medios de comunicación y
las TIC dentro de la didáctica (Sevillano, 2005).
18
APORTES DE INTERNET A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
La incorporación de las TIC y en especial de Internet a los distintos ámbitos
de la sociedad, ha traído consigo innumerables cambios en las formas
tradicionales de ejecutar ciertas tareas. La educación superior no ha escapado de
esta influencia, es por ello que hoy día vemos como ésta ha ido cambiando
progresivamente de su modelo clásico de enseñanza transmisivo, a un modelo
más flexible en el cual se combinan las clases magistrales con el uso de nuevos
recursos tecnológicos (correo electrónico, foros electrónicos, Chat, páginas Web)
aplicados a las prácticas docentes universitarias.
Al respecto, Area (2005) establece que entre los aportes más significativos
que ha proporcionado Internet a la docencia universitaria se encuentran los
siguientes:
a) Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a
colectivos sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas.
b) Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en
la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la
permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas
en las redes.
c) La utilización de las redes telemáticas en la educación requieren un
aumento de la autonomía del alumnado, es decir se requiere de un modelo
de aprendizaje caracterizado por la capacidad de decisión del alumno sobre
su propio proceso de aprendizaje, donde pueda establecer su propio ritmo e
intensidad de acuerdo a sus intereses y necesidades.
d) El horario y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a
distintas situaciones de enseñanza.
19
USOS DE INTERNET EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
Internet representa un factor importante para la renovación e innovación en
la enseñanza universitaria, por lo cual Area (2005) plantea que las formas de uso y
la integración de Internet a la docencia universitaria puede ir desde pequeñas
experiencias docentes, como es la publicación de una página Web con el
programa de la asignatura que imparte, hasta la creación y puesta en
funcionamiento de todo un sistema de formación a distancia On-line, desarrollado
institucionalmente por una universidad. Por tanto, el autor identifica distintos
niveles de integración y uso de los recursos de Internet, que evoluciona desde
Internet como un elemento ad hoc a la práctica docente convencional, hasta la
creación de escenarios virtuales de enseñanza (Ver Tabla Nº 1).
Tabla Nº 1. Niveles de Integración y uso de Internet en la Enseñanza Universitaria
Nivel I Edición de documentos convencionales en Html.
Publicar el programa y/o los temas de la asignatura en la
Web personal del profesor. Cualquier documento elaborado con un
procesador de palabras, puede ser transformado automáticamente en
un archivo HTML, con mínimos conocimientos de este lenguaje.
Nivel II Elaboración de Materiales Didácticos Electrónicos o
Tutoriales para la WWW.
Elaborar un programa tutorial o material didáctico electrónico, para el
estudio de la asignatura de forma autónoma por parte del alumnado.
Para esto se requiere la utilización de los distintos elementos o
recursos multimedia e hipertexto, propios de los sitios Web. Además
dicho material debe reunir unos criterios didácticos mínimos.
Nivel III Diseño y Desarrollo de Cursos On Line Semipresenciales.
Diseñar y desarrollar cursos o programas formativos que combinen la
oferta de un tutorial On line, con reuniones o sesiones de clase
presenciales. Incorporando distintos recursos telemáticos que
permitan la comunicación entre docente y alumnado a través de
correo electrónico, Chat, foro de debate, tablón de informaciones,
entre otros.
Nivel IV Educación Virtual.
Diseñar y desarrollar un curso o programa educativo totalmente a
distancia y virtual apoyándose la comunicación entre profesor y
alumnado exclusivamente a través de redes telemáticas.
Fuente: Area (2005).
20
Por su parte, Cebrián de la Serna (2003) agrega otros dos usos de Internet
en la docencia universitaria, el primero de ellos se refiere al uso como fuente de
información y documentación, señalando que en sus inicios esta fue la principal
función de Internet, aún cuando en la actualidad esta función sigue siendo
prioritaria en un espacio universitario que necesita acceder a las fuentes de
información para construir el conocimiento científico; el segundo se refiere a su
uso como medio para generar nuevas formas de comunicación, dentro de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, proporcionando un medio
complementario, paralelo o en algunos casos único de comunicación, entre el
profesor y sus alumnos, o entre los propios alumnos.
Cabe destacar, que Internet puede ser utilizada simplemente como un
espacio donde colocar materiales didácticos de los profesores, o como un
ambiente educativo totalmente nuevo cuya característica principal se basa en la
virtualización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entendiéndose
virtualización como la representación de procesos y objetos asociados a
actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión y gestión, todo
esto realizado a través de Internet, lo cual permite a los usuarios realizar
actividades tales como: aprender mediante la interacción con cursos electrónicos,
inscribirse en un curso, consultar bibliotecas electrónicas y comunicarse con
estudiantes y profesores, entre otras (Silvio, 2000).
NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS PARA
EL USO DE LAS TIC.
Tal como se señaló anteriormente, la incorporación de las TIC a la
enseñanza universitaria trae consigo la necesidad de formar a los docentes para la
correcta utilización de las mismas en el aula de clase, es por esto que las
instituciones universitarias deben ocuparse de la preparación de sus docentes
para ello, ya que esta preparación viene a ser un factor crítico del éxito de dicha
incorporación.
21
Dentro de esta perspectiva, Sangrá y González (2004) señalan que muchas
universidades han adoptado la formación de sus profesores para garantizar la
adecuada integración de las TIC a la docencia. Sin embargo la mayoría de éstos
programas de formación se reducen a cursos acerca de un software específico o a
cómo elaborar materiales didácticos, es decir una formación enfocada a cubrir las
necesidades del profesorado en cuanto a sus competencias tecnológicas, lo cual
resulta una visión muy restringida de lo que debe ser la formación del profesorado
para el uso de las TIC en la docencia universitaria.
Una verdadera formación para los docentes en el uso didáctico de las TIC,
debería estar orientada hacia la adquisición de habilidades y destrezas para
introducir estrategias donde las utilice en la creación de nuevos escenarios y
entornos más ricos y variados para el aprendizaje, y las adapte a las nuevas
demandas y exigencias de los nuevos retos educativos (Cabero, 2005).
Es por ello que las instituciones universitarias deben asumir como una
prioridad absoluta la alfabetización tecnológica de su personal docente, tanto para
los nuevos como para los activos, además deben proporcionarles formación
permanente que les permita estar actualizados a medida que cambian las
tecnologías (Hanna, 2002).
PRINCIPIOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL USO DE LAS TIC.
Al plantearse un plan de formación docente en el uso de las TIC, se deben tomar
en cuenta ciertos principios básicos para que el desarrollo tecnológico de los
docentes resulte efectivo. En este sentido, la Sociedad para la Tecnología de la
Información y la Formación Docente (SITE, Society for Information Technology
and Teacher Education) citada en Resta (2004) plantea lo siguiente:
Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente. A
lo largo de toda su experiencia de formación, los docentes deben aprender
de forma práctica acerca del uso de la tecnología y de las formas en que
ésta puede incorporarse a sus clases.
22
La tecnología debe integrarse dentro de un contexto. Enseñar a los
docentes a utilizar las herramientas básicas de la computadora, tales como
el sistema operativo tradicional, el procesador de texto, las hojas de cálculo,
las bases de datos y las herramientas de telecomunicación, no es
suficiente. Como en toda profesión, existe un nivel de manejo que supera el
conocimiento común acerca del uso de una computadora. Este
conocimiento más específico o profesional incluye aprender a utilizar la
tecnología para motivar el crecimiento educativo de los alumnos.
Los docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos
educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. La tecnología
puede utilizarse para apoyar formas tradicionales de educación, así como
para transformar el aprendizaje.
Cabe destacar que estos planes de formación deben ser aplicados en
concordancia con las realidades de cada una de las instituciones donde se
aplique, es decir deben ajustarse al nivel de los recursos disponibles, tomando en
cuenta la experiencia, la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las propias
TIC.
De igual modo, Resta (2004) presenta algunos aspectos que deben ser
tomados en cuenta como referencia, para ayudar a integrar las tecnologías de la
información y la comunicación a la formación docente (ver Figura Nº 1), dichos
aspectos vienen dados por cuatro grupos de competencias englobadas dentro de
cuatro áreas temáticas, estas últimas se describen a continuación:
23
Figura Nº 1. Aspectos importantes para la Aplicación de las TIC en la formación docente. Fuente: Resta (2004).
Así mismo, las competencias a las cuales hace referencia el autor vienen
descritas por los siguientes aspectos: la pedagogía, la cual se centra en la práctica
instruccional de los docentes y requiere que éstos desarrollen formas de aplicar
las TIC en sus materias para hacer un uso efectivo de ellas con la finalidad de
apoyar y expandir los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La colaboración y trabajo en red se refiere al potencial comunicativo de las
TIC para extender el aprendizaje más allá de los límites del salón de clase, y en
sus efectos sobre el desarrollo de nuevos.
ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL
USO DE LAS TIC.
La Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) ha
desarrollado un conjunto de estándares que sirven como guía para los distintos
programas de formación docente en el uso de las TIC. Estos estándares son
ampliamente utilizados en diversos países tales como: Australia, China, Irlanda, y
el Reino Unido; y constituyen los Estándares Nacionales de Tecnología Educativa
(National Educational Technology Standards, NETS) en los Estados Unidos.
24
Dichos estándares son utilizados por universidades norteamericanas como
el MIT, Berkeley, Chicago, Harvard y Stanford, como una plataforma para la
planificación tanto de nuevos programas de formación docente, como en el
reajuste de programas existentes.
A continuación se presentan los estándares para los docentes y se
describen los indicadores de desempeño que deben demostrar éstos una vez
culminado su proceso de formación (ITSE-NETS, 2002).
I. Operaciones y conceptos tecnológicos:
Los docentes demuestran una sólida comprensión de las operaciones y
conceptos tecnológicos, tales como:
a. Habilidades y conocimientos básicos acerca de los conceptos relacionados con
la tecnología.
b. Aumento continúo de sus conocimientos y habilidades tecnológicas, que les
permite enfrentar tanto las tecnologías actuales como las emergentes.
II. Planificación y diseño de ambientes y experiencias de aprendizaje:
Los docentes planifican y diseñan eficientes entornos y ambientes de
aprendizaje apoyados por la tecnología, para lo cual los docentes:
a. Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas
asistidas con tecnología, para apoyar las diversas necesidades de los alumnos y
que son apropiadas para su nivel de desarrollo.
b. Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre
enseñanza y aprendizaje con tecnología, al momento de planificar entornos y
experiencias de aprendizaje.
c. Identifican y localizan nuevos recursos tecnológicos y evalúan su precisión e
idoneidad.
25
d. Planifican la administración de recursos tecnológicos dentro del contexto de las
actividades de aprendizaje.
e. Planifican estrategias para guiar a los alumnos dentro de un entorno
enriquecido por la tecnología.
III. La enseñanza, el aprendizaje y el plan de estudios:
Los docentes implementan planes curriculares que incluyen métodos y
estrategias para aplicar la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de
los alumnos, para lo cual los docentes:
a. Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnología para abordar
los temas incluidos dentro de los contenidos.
b. Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el
alumno, que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes.
c. Aplican la tecnología para desarrollar la creatividad y las habilidades de orden
superior de los estudiantes;
d. Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno
enriquecido por la tecnología.
IV. Evaluación:
Los docentes utilizan la tecnología para facilitar una variedad de estrategias
de evaluación efectivas, tales como:
a. Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las distintas
asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación.
b. Utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar datos e interpretar y
comunicar los resultados, con el fin de mejorar las prácticas educativas y
maximizar el aprendizaje de los alumnos.
26
c. Aplican múltiples métodos de evaluación, para determinar el uso apropiado de
los recursos tecnológicos por parte de los alumnos en el aprendizaje, la
comunicación y la productividad.
V. Productividad y Práctica profesional:
Los docentes utilizan la tecnología para aumentar su productividad y
mejorar su práctica profesional, para ello:
a. Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje
permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional.
b. Se valen de la reflexión y la evaluación continua de su práctica profesional para
tomar decisiones acerca del uso de la tecnología como forma de apoyar el
aprendizaje de los estudiantes.
c. Utilizan la tecnología para aumentar la productividad.
d. Utilizan la tecnología para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la
comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje de sus alumnos.
VI. Aspectos sociales, éticos, legales y humanos:
Los docentes comprenden los aspectos sociales, éticos, legales y humanos
relacionados con el uso de la tecnología y aplican esta comprensión en la práctica:
a. Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las prácticas legales y
éticas relacionadas al uso de la tecnología.
b. Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el aprendizaje de
alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades.
c. Identifican y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan la
diversidad.
d. Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple aspectos
relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios.
e. Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos
tecnológicos.
27
A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
No cabe duda que las tecnologías de la información y la comunicación
están actuando como catalizador sobre nuestra sociedad, acelerando y motivando
procesos de cambios sobre las estructuras sociales, en sus formas laborales, de
relación, culturales y económicas. Nos enfrentamos a vertiginosos cambios en
todos los ámbitos del quehacer humano y éstos se dan gracias al acelerado ritmo
de avance de las TIC, el cual parece continuar a un paso creciente.
Hoy en día las TIC han permeado todas las organizaciones modernas y
están siendo utilizadas en la mayoría de las actividades sociales, productivas y de
servicio, éstas significan una fuente permanente de información y educación que
contribuyen con la labor educadora de las instituciones docentes. Es por ello que
el profesorado universitario debe estar preparado para asumir los retos que le
plantea la educación de calidad, que pretende un sistema educativo innovador.
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
representa un gran avance en cuanto a innovación educativa se refiere. Sin
embargo, no hay que pensar que son la panacea para la solución de todos los
problemas que afronta la educación superior, puesto que si bien es cierto que
éstas aportan muchos beneficios, hay que considerar los altos costos que deben
invertir las instituciones universitarias en la formación permanente del profesorado,
el equipamiento tecnológico inicial y su posterior mantenimiento. No obstante, el
cambio resulta impostergable y hay que asumir el reto, si estamos conscientes de
la nueva cultura en la cual estamos inmersos, donde la omnipresencia de las TIC
es evidente.
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28
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29
LOS PERFILES Y COMPETENCIAS DOCENTES DEMANDADOS POR LOS
MODELOS DE ENSEÑANZA BASADOS EN LAS TIC
Noel Ruiz Olivares
José Iván Lara Treviño
Abigail Hernández Rodríguez
Resumen
El presente artículo versa sobre el tema de las competencias en TIC que los profesores
del siglo XXI deben poseer. Para ello, se inicia con aportaciones de autores que en la
actualidad se encuentran investigando el tema del profesor del siglo XXI, fijando en todo
momento la percepción de los autores con el objetivo de reflexionar sobre cada una de las
aportaciones.
Posteriormente se plantea el tema “competencias TIC que los profesores deben
desarrollar”, en donde se presentan diferentes planteamientos de reconocidos
investigadores y organizaciones de talla internacional que establecen cuales son las
competencias TIC que los profesores deben desarrollar.
Palabras claves: docentes, competencias docentes, competencias TIC, nivel superior.
I.- Introducción
Como señala Llorente, “abordar el desarrollo de la capacitación digital del
profesorado, sobre todo en lo que respecta a los niveles de educación superior,
supone hoy en día analizar los diferentes cambios que están produciendo
transformaciones a distintas escalas, más concretamente, en el ámbito educativo”
(en Prendes, 2010, pág. 91). Bajo esta perspectiva, es importante considerar las
competencias en TIC que el profesorado debe alcanzar; es por ello que en el
presente trabajo se aborda esta temática.
De igual manera, se deben de considerar los diferentes planteamientos que
organizaciones e investigadores están haciendo sobre las competencias TIC que
en la actualidad es conveniente posean los profesores, por lo que se presentan las
aportaciones que a criterio de los autores son las más representativas sobre el
tema.
30
Sustentación
II.- El profesor del siglo XXI
Todas las transformaciones que se están produciendo en nuestra cultura, del
paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información, conllevan que
desde el ámbito de la educación formal se generen nuevos procesos, inmersos en
nuevas formas de enseñar y de aprender. Por lo que son necesarias nuevas
competencias y habilidades tecnológicas, tanto por parte de los alumnos como de
los docentes, para que sean capaces de dar respuesta a las demandas que en el
ámbito socioeducativo están apareciendo (Cabero, 2006)
Hablar de los profesores de nivel superior en el siglo XXI es hacer referencia
a una serie de situaciones que los docentes deben cumplir satisfactoriamente, de
modo que se pueden mencionar como funciones sustantivas: la docencia, la
investigación y la extensión, sin soslayar las adjetivas que son la administración y
la planeación, además de las operativas integrando las diversas instancias que
realizan y apoyan la formación y el desempeño docente y académico. Cabe
destacar que de las funciones mencionadas anteriormente, la docencia es uno de
los pilares del quehacer universitario, por lo tanto es importante poner principal
atención en este rubro, es así como Zúñiga, Govea y Castillo (S/A, pág. 2) afirman
que “la docencia como función sustantiva ha sido un tema de vigencia permanente
en la educación superior, uno de los elementos clave del problema lo constituye la
enseñanza y en concreto, los agentes de la enseñanza, los profesores”. Al
respecto, vale la pena reflexionar sobre el quehacer educativo que se lleva a cabo
en este y en otros niveles educativos, pues si agregamos la incorporación de TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje el ejercicio se vuelve más complejo.
La llegada de las TIC a los sistemas educativos ha traído consigo ventajas
pero también varios retos, por ello “si en la actualidad existe una preocupación,
interés o dedicación hacia una temática relativa a la incorporación de las TIC en
las aulas, desde cualquier nivel educativo, ese es el que hace referencia al grado
de formación necesario en cuanto al desarrollo de competencias que puedan
resolver un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en TIC” (Llorente, en
31
Prendes, 2010, pág. 87). Y es que comúnmente se asume que por la simple razón
de saber usar una computadora ya eso es suficiente, pero la realidad es que no,
ya que no basta con saber usar técnicamente una cierta tecnología. (ITE, 2011)
Además de la formación en TIC del profesorado, se deben de considerar las
actitudes que tengan hacia el uso didáctico de las mismas, porque si bien muchos
profesores no han sido formados en TIC, pueden tener buenas actitudes hacia
ellas, lo que les permitirá mayores posibilidades de integrarlas y con ellos
desarrollar sus competencias digitales.
Aunado a lo anterior, es válido considerar lo que establece Prendes (2010,
pág. 90), quien afirma que “en estos tiempos de cambio e innovaciones, es
importante plantear un tipo de formación del profesorado donde se complementen
elementos vinculados con la actitud y la aptitud intercultural, aspectos realmente
significativos con las tecnologías presentes”. Dicho en otras palabras, para que en
las instituciones se generen programas de formación de los docentes en TIC, se
debe de considerar el contexto en el que se encuentren las mismas instituciones y
en específico los profesores, situación que en muchos casos no se da de esa
manera, pues cuando se implementan las capacitaciones se soslayan elementos
como las necesidades específicas de los programas educativos y de los mismos
profesores.
En esta misma línea, diversos autores (Llorente, Prendes, Sangrá y
González, entre otros) afirman que para que los profesores desarrollen las
competencias tecnológicas se debe de tener en cuenta el tipo de formación que
estos requieren, pero además qué contenidos y mediante qué metodologías puede
resultar más factible el logro de los objetivos que se persiguen pues las
competencias de los docentes universitarios relacionadas con TIC resultan
imprescindibles a la hora de modernizar los procesos enseñanza-aprendizaje en
las instituciones de educación superior y, en consecuencia, los modelos de
formación profesional de sus estudiantes.
Es importante también reconocer el papel que tienen las TIC para la
transformación de los países que aspiran a la inclusión digital, y para ello, la
32
capacitación del profesorado de los diferentes niveles educativos es de suma
importancia, sin olvidar el impacto económico, político, cultural y, en definitiva, de
democratización que consigo lleva esta inclusión y capacitación, pues el objetivo,
de acuerdo con Ríos y Ruiz (2011) “no es solo el acceso a la información, sino
también poder procesarla, representarla y comunicarla, más allá de las
limitaciones espaciales, temporales, psicológicas, económicas o culturales” (pág.
88).
Además, estos mismos autores afirman que “los docentes en el marco de
políticas educativas de inclusión digital, se ven impulsados a ejercer un rol para el
cual hoy, muchos no están preparados en función del recorrido histórico
social/personal y grupal que han realizado” (Ríos y Ruiz, 2011, pág. 89) siendo lo
anterior de suma importancia a la hora de diseñar los programas estratégicos de
educación continua en las instituciones o niveles educativos en estos temas.
Para la Comisión Europea (2007), la competencia digital es una de las
competencias claves necesarias para el aprendizaje permanente, siendo una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, para el uso seguro y
crítico de la tecnología en la sociedad de la información, es por eso que tanto los
docentes como los estudiantes deben desarrollar la competencia digital.
Para finalizar, debemos de tener presente que la formación por
competencias se basa en el reencuentro de dos corrientes teóricas en las ciencias
de la educación: el cognitivismo y el constructivismo. El cognitivismo se ocupa de
la manera en la que el aprendiz adquiere y aplica los conocimientos y las
habilidades; mientras que el constructivismo hace hincapié en el papel activo del
aprendiz como primer artesano de su aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el
constructivismo sostiene que los nuevos conocimientos se adquieren
progresivamente relacionándolos con los conocimientos anteriores (Lasnier, 2000
en Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011, pág. 38).
Lo planteado hasta el momento genera un primer panorama de la situación y
reto que existe sobre la inclusión de las TIC en los sistemas educativos y el papel
que juegan los docentes en estos procesos, así como la importancia que tiene la
33
adquisición de las competencias digitales. Ahora es momento de plantear cuáles
son las competencias TIC que los profesores deben desarrollar, para ello
pasaremos al siguiente tema.
III.- Competencias TIC que el profesorado debe desarrollar.
Son varios los autores y las organizaciones a nivel internacional que han
planteado cuáles deben ser las competencias TIC que los profesores deben
poseer, principalmente en el nivel superior, sin embargo, antes de plantear cada
una de las propuestas, debemos considerar que “el tránsito desde unos
Programas o Planes de estudio centrados en el contenido a unos Planes cuya
principal finalidad es el desarrollo de competencias como resultados de
aprendizajes en la formación universitaria, la renovación metodológica con la
incorporación al repertorio de metodologías activas y cercanas a la realidad
profesional y vital, la utilización de la evaluación como estratégica que influya
positivamente en el aprendizaje, la incorporación de las tecnologías al servicio del
aprendizaje, etc.” (Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011, pág. 38) son algunas
consideraciones que se deben de tener presentes al momento de abordar estos
temas.
Para entrar de lleno al objeto de estudio, a continuación se presentan
algunos de los planteamientos más representativos que han establecido algunos
autores y organizaciones, al respecto Cebrían de la Serna (2003, en Llorete, pág.
90) indicaba cómo para él los profesores deberían desarrollar una serie de
competencias de cara a la incorporación de las TIC, éstas son:
- “Sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en sus contenidos y áreas específicas.
- Para desarrollar enseñanza en diferentes espacios y recursos. - Organizativo y planificación del área. - Dominio de la inserción de las técnicas y medios para la formación en
cualquier espacio y tiempo que combine la formación presencial con la formación a distancia.
- Para la selección de materiales”.
34
El logro de los criterios anteriores no solo garantiza una mejor práctica en el
ejercicio educativo, también permite al profesorado integrar las TIC en los
procesos administrativos y de investigación, así como trabajar adecuadamente en
los entornos presenciales o virtuales y la selección de los materiales.
Por su parte Koehler y Mishra (2008, en Llorente, págs. 91 y 92) han
propuesto un modelo del funcionamiento de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, denominado TPCK (Techonological Pedagogical Content
Knowledge) con el que pretenden el conocimiento que debe de tener el profesor
para integrar las TIC a su labor docente:
1. “Conocimientos sobre el contenido de la materia. Claramente los profesores deben conocer los contenidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías, etc.
2. Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y como se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos.
3. Conocimiento pedagógico de los contenidos: los profesores deben saber cómo enseñar sus aterías. Conocimiento pedagógico aplicado a una asignatura.
4. Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la enseñanza. 5. Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de
enseñanza. Cómo la enseñanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las TIC y utilizándolas de una forma específica.
6. Conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido. La enseñanza requiere la comprensión de la representación de conceptos usando la tecnología, técnicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza del contenido y los conceptos” (En Llorente, M. 2010, p. 92).
Como se percibe, los criterios anteriores están enfocados al ejercicio del
docente con sus estudiantes, soslayando cuestiones administrativas y de
investigación, pero señalando con particular importancia los conocimientos
pedagógicos que el profesorado debe de tener para incorporar las TIC no solo con
conocimientos técnicos de las mismas.
Por otro lado, Llorente (2010, pág. 92) rescata la propuesta del “National
Council for Accreditation, quien plantea 5 criterios que deben poseer los
profesores para desarrollar las competencias en TIC, son los siguientes:
35
a) “Manejar un ordenador con el uso del software exitosamente; b) Explorar, evaluar y usar aplicaciones basadas en tecnologías para
las comunicaciones, las presentaciones y la toma de decisiones; c) Demostrar conocimientos en el uso de los ordenadores para la
solución de problemas, coleccionar datos, organizar información, comunicaciones, presentaciones, y toma de decisiones;
d) Desarrollar actividades de aprendizajes en los estudiantes que integran ordenadores y tecnologías para una variedad de estrategias de grupos de estudiantes y para diversas poblaciones de estudiantes;
e) Demostrar destrezas en el uso productivo de herramientas para el uso profesional y personal, incluyendo procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, etc.”
De igual forma, esta propuesta platea el dominio técnico pero también
pedagógico de herramientas tecnológicas, haciendo mención tanto al
software como al hardware que los profesores pueden integrar en su labor
docente.
Por su parte la propuesta de la International Society for Technology in Education
(2008), establece que tenemos que buscar niveles únicos en la capacitación de los
docentes, sino que se puede llegar a diferentes tipos de ellos, por ejemplo:
- El nivel Principiante, describe desempeños esperados en estudiantes que cursan programas de formación de docentes, o en maestros en prácticas que se inician en el uso de las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
- El nivel medio, describe comportamientos esperados de docentes que están adquiriendo más experiencia y flexibilidad en su utilización de las TIC en un ambiente educativo.
- El nivel experto, describe comportamientos que demuestran que los docentes están usando las TIC eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
- El nivel transformador, donde describe comportamientos que conllevan explorar, adaptar y aplicar las TIC de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el aprendizaje y que atienden las necesidades de una sociedad creciente global y digital” (Llorente, 2010, p. 92).
La propuesta de considerar niveles de expertiz en el uso de las TIC puede ser
muy útil para las instituciones que tengan muy bien definido un programa de
educación continua, pues esto daría la oportunidad de programar cursos sobre
TIC para que sus profesores avancen en conocimiento de las mismas y con ello
escalen en el dominio de sus competencias.
36
Así también la UNESCO delimita tres grandes bloques de competencias
respecto a las TIC:
a) Nociones básicas de las TIC: los docentes como parte de una institución educativa desarrolla competencias que abarquen las nociones básicas de las TIC, esto es “saber y poder manejar de manera inteligente y críticas las diferentes herramientas informáticas”.
b) Profundización del conocimiento: este bloque implica que los docentes deberán estar formados en las estratégicas y fundamentos para generar las articulaciones necesarias entre las posibilidades de las TIC con los diferentes contenidos curriculares.
c) Generación del conocimiento: el tercer bloque de competencias implica concebir que es el docente un generador, desarrollador y creador de participación cívica, creatividad cultural y facilitador de procesos educativos que desarrollen roles, que le permitan a sus alumnos incorporarse a la vida laboral, productiva y social, mediante la tarea de crear conocimientos, innovar y participar en la sociedad del conocimiento” (Ríos, J., Ruiz, J. 2011, p. 93).
La triada de conocimientos que considera la UNESCO respecto al dominio que
los profesores deben de tener de las TIC, establece una relación con el contexto
en el que estos se encuentran, pues considera a la institución educativa como
parte dicha actividad o proceso cuando establece la existencia de tecnologías en
las mismas para que los profesores adquieran las competencias requeridas en
TIC.
Por otro lado, Pere Marques, quien cita en su trabajo a diversos autores
(Cabero, 1999; Majó y Marques, 2002; Tejada, 1999), resume las siguientes
competencias en TIC que deben tener los docentes:
- Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
- Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo - Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento. - Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrónico, navegación por internet. - Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC. - Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de
TIC. - Evaluar el uso de las TIC (Marques, 2008, en Ríos y Ruiz, 2011, p. 94).
Estas competencias, no solo están enfocadas al ámbito educativo, pues en
esta propuesta se considera la integración de las TIC como parte de una cultura
37
social y su uso debe ser adecuado dentro y fuera de las instituciones educativas,
sin embargo, es en estas donde la incorporación y practicas con TIC se vuelve
más importantes y es aquí donde los profesores deben de poner en práctica las
competencias que tienen sobre las TIC.
Para finalizar el tema, a continuación se presenta la clasificación que proponen
Ríos y Ruiz (2011) sobre las competencias docentes en TIC divididas en cuatro
dimensiones:
Tabla: competencias docentes agrupadas en cuatro dimensiones de competencias:
Competencias
Técnicas
Actualización
profesional
Metodología docente Actitudes
- Conocimientos de sistemas informáticos y redes.
- Gestión del equipo informático
- Procesador de textos
- Imagen digital - Navegación en
Internet
- Uso de herramientas telemáticas
- Conocimientos del lenguaje hipermedia
- Hojas de cálculo - Bases de datos - Sistemas
tecnológicos aplicados a la educación.
- Conocimientos sobre teleinformación.
- Uso de lenguajes de autor.
- Conocimientos de las posibilidades de los recursos en la docencia y para la organización y gestión.
- Conocimientos de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje
- Acceso a las fuentes de información dedicadas a las labores de los formadores
- Conocimientos de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento.
- Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos.
- Acceso a las múltiples fuentes de formación e información general (bibliotecas, cursos, materiales, formativos, prensa…)
- Integración de las TIC en los planes.
- Evaluación de Recursos.
- Aprovechar la interactividad (instrumental y cognitivo)
- Mediar el proceso en las funciones: informativa, cognitiva y comunicativa.
- Desarrollar investigación en red.
- Acceso a diversas fuentes y distintas formas de representar la información
- Desarrollo de blogs. Wikis. Etc. par favorecer el trabajo colaborativo.
- Aprovechamiento didáctico de los recursos y herramientas.
- Elaboración de materiales didácticos.
- Sistema de tutorías - Utilización de las TIC para la autoevaluación y la evaluación
- Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual y las TIC.
- Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente.
- Actitud abierta a la investigación en el aula para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que propician las TIC.
- Actual con prudencia en el uso de las TIC.
Fuente: Ríos y Ruiz, 2011, págs. 94 y 95.
38
Ríos y Ruiz (2011) establecen con más detalle las competencias que los
profesores deben alcanzar en el manejo de las TIC. Además, la relación que
establecen entre una dimensión y otra es de suma importancia pues las actitudes
que tengan los profesores influirá en la metodología docente, a su vez, éstas
llevarán a la actualización docente y finalmente a la competencia técnica que se
desee alcanzar.
IV.- Conclusiones:
Las conclusiones a las que se llegan son las siguientes:
Una de las competencias que debe desarrollar el profesorado del siglo XXI
en los diferentes niveles, pero en especial los del nivel superior es la competencia
en TIC. Lo anterior debido a la presencia que tienen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el ámbito educativo y en la sociedad en general.
Los planteamientos de los diferentes autores y organizaciones sobre la
competencia TIC establece tanto el dominio técnico como el pedagógico,
fundamentado en dos teorías del aprendizaje: la cognitivista y la constructivista.
La competencia TIC implica aspectos de carácter pedagógico, pero además
de planeación, administración e investigación de los recursos tecnológicos, pues
son consideraciones que se deben establecer desde el momento del diseño del
currículum.
Referencias.
Bujan, K., Rekalde, I., Aramendi, P. (2011). La evaluación de competencia en la educación superior; las rubricas como elementos de evaluación. PsicoEduca, Colegio de Educación y Psicología. Edit. Eduforma. España.
Cabero, A. J. (2006). La rosa de los vientos: Dominios tecnológicos de las TICs por los estudiantes. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica.
Comisión Europea (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo.
39
ITE, 2011. Competencia Digital. Departamento de Proyectos Europeos. Recuperado el 2 de octubre de 2013 en: http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Competencia_Digital_Europa_ITE_marzo_2011.pdf
Llorente, M. (2010). La formación Docente Universitaria con TIC. En Prendes, M., Castañeda, L. (Coord). Estrategias de evaluación, investigación e innovación educativa. PsicoEduca, Colegio de Educación y Psicología. Edit. Eduforma. España.
Prendes, M., Castañeda, L. (2010). Enseñanza superior, profesores y TIC; estrategias de evaluación, investigación e innovación educativa. PsicoEduca, Colegio de Educación y Psicología. Edit. Eduforma. España.
Prendes, M. (2011). Tecnologías, desarrollo universitario y pluralidad cultural. Adquisición y desarrollo de competencias TIC para la docencia y la investigación del profesorado universitario Bolivia-Argentina. Edit. Marfil
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Zúñiga, E. Govea, M., Castillo, R. (S/A). La Docencia como Función Sustantiva en la UAT: Una Reforma Estratégica. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Recuperado el 26 de octubre de 2013, de: http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%205/Mesa%202/ ponencia8.pdf
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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y LAS CONDICIONES DEL DOCENTE
Alberto Alvarado Rivera
Helen Contreras Hernández José Vargas Fuentes
RESUMEN.
Los seres humanos por nuestra condición innata, ejercemos la tarea de investigación con
el deseo de descubrir cosas nuevas y dar respuesta a lo que nos rodea. En México, a
partir del siglo XX se avanzó en la expansión de la cobertura del sistema educativo. Sin
embargo, hoy día se requieren mejores condiciones tecnológicas y pedagógicas para
responder a las necesidades del entorno. La realidad que enfrentamos exige un
profesional de la educación que investigue y fomente en el alumno una conciencia crítica
que le facilite su desarrollo integral. Por tal motivo, el objetivo del presente estudio
consiste en determinar las condiciones que requiere el docente para convertirse en guía
del aprendizaje a través de la investigación educativa. Respecto a la metodología
utilizada, se efectuó una revisión bibliográfica de diversos documentos redactados por
especialistas en materia educativa, considerándose la realidad social. Así podemos
concluir que la investigación educativa debe orientarse hacia la formación de un docente
problematizador, investigador y transformador de su propia práctica educativa.
PALABRAS CLAVE: investigación educativa, docente, proceso educativo
INTRODUCCIÓN
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza, condición innata que ha
impulsado al hombre a sumergirse en tareas de investigación desde siempre. No
precisamente, una investigación epistemológica con todas sus implicaciones, pero
sí un deseo de descubrir nuevas cosas y dar respuesta a lo que le rodea. Así, el
hombre fue innovando, resolviendo, contrayendo, meditando y filosofando sobre
su ser y quehacer.
En la actualidad consideramos a los Centros Universitarios como espacios
idóneos para desarrollar los procesos científicos, es decir, para mantener vigente
la relación entre la docencia y la investigación. Desafortunadamente hoy día pocas
Universidades lo hacen o lo intentan hacer, peor aún, los responsables de formar
los cuadros de investigadores carecen en muchos casos de una formación sólida.
41
Encontramos en las Instituciones Educativas a tantos y tantos docentes que
nunca se formaron como investigadores, por tanto, están imposibilitados para
asumir la responsabilidad institucional y personal de ejercer esta actividad, mucho
menos para formar nuevos talentos en este ámbito. ¿Qué procede en estos
casos? Cada cual debe reconocer sus carencias para así iniciar una nueva etapa
de formación a través de cursos, talleres, diplomados, posgrados y demás
herramientas con las cuales adquiera un nivel de perfeccionamiento profesional.
Después de esto, el docente podrá desarrollar un esquema curricular adecuado
para convertirse en guía del proceso de aprendizaje y de las labores de
investigación que generen nuevos conocimientos.
Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los
docentes e interactuar con ellos, porque se conoce su importancia central en el
proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido
a las propuestas educativas. La educación tiene que responder a las necesidades
actuales, por lo que el papel de los docentes no puede ser siempre igual, y menos
aún con los adelantos de la tecnología que conlleva al nacimiento de una sociedad
distinta. De manera que el papel del maestro es objeto de discusión. ¿Cómo debe
ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las
tendencias demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus
alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y apropiarse de él, a generar
situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el
precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos
conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar.
El maestro, suele quedar reducido en la práctica a un mejor ejecutor de
acciones que otros definen como innovadoras; es aquí donde el docente tiene la
oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas más frecuentes que
limitan los alcances de este tipo de innovación, al carecer de una falta de método
sistemático de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada
y, por la otra a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas
experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros.
42
Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en
investigación-acción será una herramienta eficaz para sortear esas dificultades y
para echar a andar experiencias no solo pertinentes y viables, sino también
sustentadas teóricamente. Por lo que el trabajo del docente está intrínsecamente
conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como
institucionales, ya que la educación como proceso intencional de formación de
personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados
propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar la formación de un
determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad.
El conjunto de relaciones mencionado se entremezclan formando una trama
que convierte la práctica educativa en una realidad compleja que trasciende el
ámbito técnico pedagógico. Se trata de una práctica educativa que va más allá del
salón de clases, por lo que, el trabajo de los maestros está formado por relaciones
que convierten la práctica educativa en una realidad compleja.
SUSTENTACIÓN
En el siglo XX el país avanzó considerablemente en la expansión de la
cobertura del sistema educativo. Muestra de ello es que mientras en épocas
anteriores la sociedad era mayoritariamente iletrada, actualmente existe una
proporción de analfabetas mayor al diez por ciento, la mitad de los cuales son
mayores de cincuenta años. Asimismo en las últimas décadas, el país ha
efectuado un importante avance de las instituciones de investigación y desarrollo
tecnológico, con especial relevancia en el campo de las ciencias de la educación.
Es indudable que, para varias generaciones, esos logros generaron
oportunidades de desarrollo personal y de movilidad social. También lo es que el
sistema educativo actual requiere de mejores condiciones tecnológicas y
pedagógicas para responder a las necesidades de las nuevas generaciones y de
la base educativa, así como a las condiciones del entorno internacional. Los
43
procesos que implica la globalización pueden marginar a millones de personas en
México si no fortalecemos a fondo nuestra educación.
Por lo que bajo este contexto debe considerarse a la profesión docente como
un ejercicio profesional y cultural matizado por el entorno social, ya que en la
actualidad toda formación profesional exige un amplio conocimiento y dominio
disciplinar especializado. La realidad que enfrentamos y la que se perfila a
mediano plazo exige un profesional de la educación que sea simultáneamente,
creativo, responsable y gestor de proyectos y programas de innovación educativa
y que sea especialista en un campo específico del quehacer educativo por lo que
cada vez más se le exigirá que investigue y genere conocimiento sobre
situaciones de aprendizajes con sus colegas y sus alumnos. De manera que un
profesional de la educación adquiere así el rol de traductor de necesidades
sociales colectivas con propuestas alternativas de solución frente a los problemas
detectados.
Hoy día se realizan diversos congresos sobre educación en los que es
frecuente escuchar lo que debe de hacerse, pero las propuestas de cómo hacerlo
son muy escasas. Lo anterior quizá es consecuencia de una formación docente
dominada por la tendencia de enseñar contenidos pero no a transformarlos o a
generarlos. Por lo que esta tendencia dominante resulta evidente cuando se pide a
los profesores que se realicen resúmenes y análisis sobre un cuerpo de contenido
ya estructurado siendo el resultado más frecuente una transcripción de las
principales ideas del contenido en cuestión.
Si los profesionales de la docencia han sido formados con base a la
repetición y a la reproducción de textos no se puede esperar que haya propuestas
de transformación en los procesos educativos. De modo que la práctica
profesional del docente no se legitima si no pasa por una verdadera investigación
educativa. Así, la función del investigador en este contexto debe partir del
convencimiento de que una situación educativa está mal y debe mejorarse
procurando entender para ello como resolverlo, tomando en cuenta que el
investigador en este caso es un sujeto con valores sin tener claro que también es
44
un ser humano que tiene preferencias y convicciones; que ha desarrollado la
claridad respecto a aquellas cosas contra las cuales y por las cuales vale la pena
luchar y además que busca sentido en su actitud profesional y que trascienda sus
propios límites.
De lo anterior, resulta que el objeto propio de la investigación de las ciencias
sociales necesariamente debe llevar consigo un para qué según si se trata de
investigación básica o aplicada, si se averigua o se investiga acerca de una
determinada realidad social a fin de comprenderla mejor o a fin de denunciar una
situación de injusticia y de intervenir con mayor posibilidad de aciertos sobre la
realidad. En el caso de la investigación educativa este quehacer comprometido es
especialmente evidente como lo refiere Schmelkes (2001), al definir la educación
como una actividad que persigue la transformación de la persona mediante al
aprendizaje y como consecuencia de su entorno natural y social. Por lo que al
asumir este hecho como objeto de estudio, la investigación educativa es entonces
un quehacer científico relacionado con el cambio intencionado.
Para ser investigador en el campo de la educación es necesario haber
tomado y tomar continuamente un conjunto de decisiones cuyas implicaciones son
necesariamente de naturaleza ética que detrás de estas determinaciones
prevalece una pregunta: ¿Qué realidad quisiera ver el investigador mejorada como
consecuencia de sus indagaciones? Es evidente que este compromiso puede
tomar diversas formas desde la obligación con la línea de investigación, que es lo
que permite ir comprendiendo cada vez mejor una determinada realidad, pasando
por el compromiso con la institución y la consolidación de las condiciones
estructurales que permitan realizar investigación de calidad; incluyendo muchas
veces como diría el maestro Latapí (1989), el compromiso con la formación de
nuevos educadores o investigadores en la educación; y llegando en algunos casos
a suponer claras iniciativas por llevar el conocimiento producido a quienes toman
decisiones y por promover su uso adecuado. Por lo que una falta de vinculación
orgánica entre las instituciones de investigación educativa y los agentes de
45
decisión política difícilmente permitirá que tomen en cuenta estrategias destinadas
a la implantación efectiva de resultados.
Al afirmar que la profesión docente es un ejercicio profesional y cultural
matizado por el contexto social donde se desarrolla, se introduce a la formación
inicial capacitación y actualización que esta profesión demanda. Un profesional de
la educación tiene que ser simultáneamente creativo, responsable y gestor de
proyectos y programas de innovación educativa para desarrollar orientaciones
conceptuales para la elaboración de las propuestas educativas del siglo XXI que
ya iniciamos, analizando en la acción de educación los principios de democracia,
participativita, flexibilidad pertenencia y realidad contextual en los cuales debe
ubicarse la educación y la formación profesional de docentes investigadores.
Ante este contexto tenemos que la concepción de la educación educativa y
las condiciones del docente permean la mayoría de las políticas educativas y los
programas institucionales. Sin embargo, el profesional de la docencia no se
encuentra exento de los cuestionamientos de otras corrientes como la pedagogía,
la sociología, la antropología social, la psicología y otras disciplinas académicas y
científicas. De ahí el surgimiento de la educación crítica, que otorga al docente el
encargo social de fomentar al alumno una conciencia crítica sobre la realidad que
está inmerso para coadyuvar en este sentido a la búsqueda de una ayuda
personal que le facilite el crecimiento humano, logrando un aprendizaje flexible
para adaptarse a los cambios de la globalización. Esto le permitirá actuar con
responsabilidad y compromiso en la transformación de la realidad social.
No se puede concebir un proceso educativo que no busque la realidad
objetiva para transformarla. Si la investigación para ser liberadora tiene que estar
vinculada a la actividad productiva, no puede darse una investigación para la
educación que no esté centrada en las condiciones concretas de la existencia
humana, sobre todo del trabajo. Sólo al tomar conciencia de su realidad, el
hombre puede convertirse en el agente y sujeto de los cambios que en ella se dan.
Para Elliot (2000), la investigación debe posibilitar este proceso dándole los
elementos que hagan posible no solamente explicar su realidad y descubrir sus
46
causas fundamentales, sino transformarla a través de una acción sistemática
organizada. Su finalidad consiste en aportar una ayuda para cambiar las
condiciones experimentadas como insatisfactorias para algunos individuos o
grupos respetando al mismo tiempo los valores e intensiones de estos, empleando
una visión particular de los sujetos en cuanto a los roles educativos.
La investigación como proceso dialógico, tiene que superar la tradicional
relación investigador-investigado, convirtiendo a ambos en sujetos del mismo
proceso. La investigación como acción educativa no será una imposición de la
visión que de la realidad tenga el investigador, sino el enfrentamiento crítico de
dos visiones, posiblemente diferentes, que se superan en una acción concreta de
transformación de su realidad, que se conoce en la medida que se busca
transformarla.
Por su parte Barabtarlo (1995), expresa que la investigación participativa
intentará en cada momento de su desarrollo, articular los aspectos cuantitativos y
cualitativos; objetivos y subjetivos; explicación y comprensión, que se definen
partiendo de un malestar de un disfuncionamiento social. Así, participantes e
investigadores actuarán conjuntamente para construir el conocimiento
delimitándose aspectos cualitativos. Por ejemplo, en ciencias de la educación, el
proyecto educativo empleado provocará necesariamente una visión particular de la
sociedad, es decir, promoverá valores que resultan de un acuerdo social de los
sujetos en cuanto a los roles educativos. La cuestión fundamental que se plantea
es preguntarse si, con la ayuda de una aproximación científica incorporada a este
proyecto educativo, se podrá mostrar cómo se elaboran, se evalúan y se modifican
las prácticas educativas.
Los agentes de una investigación participativa se colocan voluntariamente en
una situación reactiva para Freire (2005), la finalidad consiste en conjunto, en
poner a punto una metodología con el fin de facilitar el cambio deseado. Como la
situación es reactiva, los parámetros y objetivos fijados al principio van a ser
modificados rápidamente. Evolucionan sin cesar. Los agentes se sienten
obligados constantemente a analizar estas modificaciones cuya interpretación
47
hará posible reajustar el desarrollo de la investigación. De este modo,
participantes e investigación actuarán conjuntamente para construir el
conocimiento; podrá delimitarse si el investigador conservará una posición externa
a la situación explorada. La evaluación de la acción es constante y los resultados
cada vez son referidos a las personas. El procedimiento pretende ser, en todo
momento, científico tanto si el proceso utilizado es cuantitativo o cualitativo, es
decir, la metodología será, en toda circunstancia, absolutamente rigurosa. Con
esta condición la investigación-acción contribuirá a la construcción de los
conocimientos a través de las acciones evaluadas.
Por lo que la investigación-acción es un método que se utiliza para la
apropiación de la realidad, en el concepto de acción cultural tomado de la
antropología de Freire. Mismo que juega un papel esencial en la construcción de
esta didáctica, basándose en la acción liberadora del hombre, que es un proceso
permanente de acuerdo al principio de que el hombre es un ser inacabado. Es un
proceso condicionado históricamente, una educación para y del hombre concreto
insertado en una realidad concreta y en una estructura social que lo condiciona.
Educandos y educadores se van a educar dentro de un mismo proceso y ambos
van a aprender del mismo. Así el proceso de aprendizaje partirá de las
experiencias y necesidades sentidas por los sujetos que participan en el mismo;
estas experiencias constituyen el punto de partida para la producción del
conocimiento.
Freire (2005), refiere que este nuevo vínculo educando-educador supone la
situación de las relaciones de dominación y poder de la búsqueda de la verdad. Al
acto de consumir ideas se opone la concepción de crearlas y transformarlas a
partir de una praxis social, dialógica y cultural. La investigación participativa
pretende romper con la concepción del elitismo científico. La imagen del
investigador, del científico, también cambia; pierde sus cualidades míticas para
que éste sea aceptado como un hombre concreto y no como un sabelotodo cuya
labor se reduciría a dar y difundir las soluciones correctas. Es importante tener en
cuenta la composición social del grupo, ya que facilita u obstaculiza la expresión y
48
la discusión de los problemas identificados, y fomenta o no, la confrontación de los
diferentes puntos de vista sobre estos problemas.
Un proceso participativo implica: desenvolvimiento del sujeto como ser social;
posibilidad de emitir puntos de vista; evocar experiencias y compartirlas; analizar
las condiciones de vida y concientizarse sobre las posibilidades de cambio. En
este sentido, Barabtarlo (1995), refiere que en la investigación-acción, un principio
fundamental afirma que el sujeto es su propio objeto de investigación y que, como
tal, tiene una vida subjetiva. De manera que, la transformación de la realidad
investigada supone una transformación del mismo investigador. A partir de una
teoría de las acciones es como podemos observar e interpretar los cambios que
tenemos como sujetos sociales en un primer momento, como coadyuvar a las
transformaciones sociales con acciones a mediano y largo plazos.
La acción aparece así vinculada a lo afectivo y a lo cognitivo; el sujeto
siempre está comprometido en el proceso aprendizaje, en la investigación, en
forma afectiva e ideológica. Percepción y acción no pueden darse separadamente,
constituyen una totalidad en permanente estructuración. Conforme a esta
concepción de la formación, al investigar la realidad, el hombre se hace a sí
mismo objeto de su propia conciencia; y el mismo proceso de concientización le
posibilita avanzar en el proceso de investigación de la realidad.
En este contexto, el conocimiento, según lo refiere Barabtarlo (1995), es una
construcción grupal que supone un proceso de ruptura de concepciones
cognoscitivas y valorativas para la generación de otras, y donde el conocimiento
implica también la compresión de ese cambio. De modo que, el trabajo de
formación tiene como eje estructurante a formación de pensar crítico, de una
conciencia sobre cómo se produce el conocimiento, acompañada de una
búsqueda para generar los mecanismos de producción del mismo.
49
RESULTADOS
Consideramos que el docente tiene un papel fundamental en la práctica
educativa, puesto que ejerce una gran influencia sobre las nuevas generaciones,
lo que permite la formación de personas con la habilidad de responder a las
necesidades de la sociedad actual.
El docente requiere desarrollarse para dar solución a los problemas
identificados por el grupo. La identificación del problema, la recolección
sistemática de datos, la interpretación consensual de los mismos y la aplicación de
los resultados de la investigación implican un compromiso colectivo.
El personal académico de las Instituciones Educativas, debe centrarse en la
investigación-acción educativa, que es la concientización de un grupo para la
acción y en la acción, con la finalidad de coadyuvar a la transformación de la
realidad. El grupo adquiere su propia identidad en base al problema que se
investiga, permitiéndole estar consciente de su situación, de sus intereses y sus
potencialidades de cambio. Al ser el propio sujeto su objeto de investigación como
individuo y como parte de un grupo, el mismo debe tomar control de su situación.
La dimensión de lo social (lenguaje, ideología y conocimiento) está presente
en lo micro. El aprendizaje agrupa, como teoría de la acción y de los valores, y la
investigación-acción como métodos de investigación de la realidad para su
transformación, permiten generar los mecanismos para enlazar lo micro y lo
macro. Los conocimientos llevan a la acción en la medida que la comprensión de
la realidad sea un proceso colectivo y continuo que no disocie a los que saben de
aquellos que cambian la realidad.
Para la concepción de la investigación refiere Barabtarlo (1995), que el
conocimiento válido es el que permite comprender la totalidad de nuestra vida
como sujetos sociales, y nuestra especificidad como profesionistas; es el que nos
capacita para conocer en profundidad a los sujetos, hechos y acontecimientos; el
que permite diferenciar la esencia de la realidad de una simple opinión; el que nos
posibilita para dialogar, es decir, compartir ideas con otros, planteando preguntas
50
importantes; el que contribuye a dar sentido y orientación a los hechos cotidianos
el que refuerza la responsabilidad personal y social.
La investigación-acción educativa es científica en cuanto a sus
procedimientos y rigor; es este sentido, por cuanto hace al criterio de validez, que
los datos surgen de la iniciativa y la participación del grupo que pretende conocer
la realidad. La transformación de ésta significa transformar la propia, como
sujetos; por lo que respecta a la confiabilidad, ésta de da a través de múltiples
aproximaciones a la realidad: por las discusiones grupales, las historias de vida,
las dramatizaciones. La acumulación de información que produce a lo largo de un
proceso de interacción permite advertir la firmeza de la información y las
circunstancias que la alteren pues la realidad es recreada a través de los propios
actores, y, en este sentido, hay una distorsión mínima entre el dato y la realidad.
Mediante la investigación-acción educativa, los docentes podrán: analizar
diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de
conjunto del mismo; entender las raíces de situaciones que se presentan
frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes; identificar
preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar para que se
les facilite; reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano, partiendo de los
intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su
deseo de cambio, de superación personal y profesional; experimentar la riqueza
de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal.; ampliar su
horizonte de conocimientos sobre educación; insertarse en un proceso que
fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad, así
como generar proyectos de innovación para el aula y la escuela.
Aunque no contamos en este momento con datos abundantes, se advierte
que las resistencias que muestran los docentes no son hacia la investigación en sí
misma, sino a un tipo de investigación que no estiman significativa, pertinente,
viable y que en cierto modo les parece ajena a sus expectativas y valores con lo
cual nos permite explicar las tendencias que se advierten con el tipo de
investigación que parece predominar en los ambientes educativos: la cualitativa,
51
de aula y basada en el constructivismo abarcando el plano conceptual reflexivo y
práctico tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza. La idea central
se resume en la siguiente frase que refiere Díaz Barriga (2001), enseñar a pensar
y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
De tal manera que durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de
manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos
o cognitiva, logrando un aprendizaje significativo, creando esquemas de
conocimiento con la relación sustancial entre nueva información y conocimiento
previo de los contenidos que se facilita con el conocimiento cognitivos como la
analogía, mapas conceptuales, organizadores previos, y algunas otras estrategias
Esto le permite obtener ventajas, fomentando en él la motivación intrínseca, la
participación activa, la comprensión, logrando aprender a aprender y eso nos
llevaría a producir nuevos conocimientos relacionándolos con la investigación.
CONCLUSIONES
El quehacer del docente, es elemental para obtener una educación de
calidad, de donde se desprende la imperiosa necesidad de analizar y redefinir el
rol de éste en la actualidad.
La concepción de docencia entiende la práctica educativa como un ejercicio
social, cuyos postulados rebasan los niveles del aula y la institución. Dado que se
trata de una actividad compleja con relaciones contextuales, que determina a la
investigación-acción como una tarea de indagación necesaria que trasciende la
naturaleza de un quehacer improvisado y rutinario, para orientarse hacia la
formación de un docente problematizador, investigador y transformador de su
propia práctica educativa.
Por lo que se ha indicado, será posible crear un proceso de
perfeccionamiento continuo planteando la significatividad que pueden tener o no
para los docentes los productos de las investigaciones educativas y extender las
52
reflexiones o la relevancia del quehacer investigativo como práctica posible del
docente.
La investigación educativa concibe al docente como un sujeto activo,
participativo, consciente de su realidad y de las condiciones que actúan sobre la
misma, y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su
quehacer, es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e
innovador que contribuya a mejorar su desempeño como educador. De ahí que
otorgue en la expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar,
privilegiando la reflexión en el proceso de formación en el análisis de lo cotidiano
como plataforma de investigación de la práctica docente.
En la relación pedagógica, la investigación-acción educativa se evidencia en
la forma que el maestro vive su función, como educador en el marco de la
institución escolar. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente
prestando especial atención a la relación pedagógica, pues ésta constituye la
parte culminante del análisis de todas las dimensiones, para que el reflexionar
sobre la docencia y la investigación construya paulatinamente una nueva práctica
distinta y mejor fundamentada, centrada en las características y necesidades.
La investigación-acción educativa que se realiza en los grupos sociales, pone
énfasis en describir y explicar los dinamismos que se observan o sea, cómo se
reproducen y cómo se transforman éstos en el seno de que ese grupo. Sin
embargo, la investigación-acción educativa tiende a una transformación de la
realidad, teniendo en cuenta que el sujeto individual es un ser de relaciones
sociales.
Desde esta perspectiva, la investigación educativa y las condiciones del
docente nos llevan a la reflexión emitiendo un análisis crítico en el que se
reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella y conducen también a que
la práctica docente sea social y forme parte de su proceso educativo.
REFERENCIAS
53
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Díaz Barriga, F. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
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Morata, S.L.
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Hidalgo Guzmán, J. (1993). Docencia e Investigación. Una relación controvertida. En
Revista Perfiles Educativos, N°61, p.13.
Latapí, P. (1989). Política Educativa y Valores Nacionales. México: Nueva Imagen.
Schmelkes, S. (2001). Investigación y Políticas Educativas. México: Editorial Santillana.
54
ESTUDIO DE SATISFACCIÓN EN SERVICIOS EDUCATIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS MILLENIUM III. EL CASO DE LA UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES (GENERACIÓN 2008-2012) EN LAS LICENCIATURAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Ma. del Rosario Contreras Villarreal
Marcia Leticia Ruiz Cansino
Luis Humberto Garza Vázquez
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como propósito conocer el grado de satisfacción de servicios educativos de los alumnos egresados de la segunda generación (2008-2012) de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades en carreras de Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Se aplicaron cuestionarios a 103 alumnos egresados de la segunda generación de Millenium III acerca del grado de satisfacción en servicios educativos en su formación profesional. El método fue descriptivo y el fundamento teórico fue la Teoría de Sistemas, la calidad educativa y la satisfacción del usuario en la calidad educativa.
La mayoría de los alumnos encuestados consideraron que existe satisfacción en los Servicios Educativos, pero también se obtuvo satisfacción regular con porcentajes elevados, aparece con valores mínimos la elección de insatisfactoria, pero también es baja la elección de la opción de muy satisfactoria.
Es necesario seguir como organización educativa en procesos de mejora continua, de evaluación constante y lograr grados altos de satisfacción de los alumnos en la totalidad de los servicios educativos que se ofrecen durante su trayectoria escolar. Palabras clave: satisfacción, sistemas, calidad educativa, usuario.
Introducción
Actualmente la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) tiene en sus
escuelas y facultades, programas acreditados o de buena calidad y ha venido
integrando un sistema de gestión de calidad “que asegura el cumplimiento de las
funciones universitarias y una administración institucional eficiente y flexible,
sustentada en un marco normativo actualizado que regula adecuadamente el
desarrollo de sus funciones” (Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014, p. 18).
Como dependencia de la UAT, la Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades (UAMCEH) se ha involucrado
permanentemente en la evaluación interna y externa y revisiones, así como en
55
actualizaciones curriculares como un proceso de mejora continua en la calidad de
la educación, a través de evaluaciones para certificaciones y acreditaciones. En el
año 2003, se inicia el proceso de autoevaluación de los cuatro programas
educativos de Ciencias de la Educación en sus diferentes opciones, para dar
respuesta a una serie de indicadores señalados por las instancias evaluadoras y
acreditadoras. En 2006, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) evaluaron los programas educativos (PE) de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación con las opciones en Ciencias Sociales,
Tecnología Educativa, Químico Biológica y Administración y Planeación Educativa.
En el año 2005 la UAT inicia una actualización de reforma curricular denominado
Millenium III que llevó a la actualización del plan de estudios en las licenciaturas
de Ciencias de la Educación en sus diferentes opciones, como paso para su
acreditación. En el 2011 los PE de Ciencias de la Educación son evaluados por el
Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE),
mismo que les otorgan la acreditación con vigencia de cinco años. Como parte de
la evaluación y en relación al cumplimiento de metas compromisos establecidos
en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) se han realizado
auditorias sobre el ejercicio de los recursos asignados y de igual forma en los
procesos del Sistema de Gestión de Calidad, se han desarrollados procesos que
han sido certificados y recertificados por la Norma ISO 9001:2008. Estas acciones
son algunas de las que han permitido que la UAMCEH esté transitando con éxito
en la prestación de servicios de calidad a través de la evaluación permanente.
En el marco de la Calidad Educativa, la satisfacción del usuario, es un
indicador importante de la calidad del trabajo y quienes hacemos la presente
investigación, consideramos necesario conocer la satisfacción de los alumnos en
los servicios educativos para valorar la gestión educativa y realizar procesos de
mejora continua en la dependencia e institución de la que somos parte y en
correspondencia con los indicadores de los organismos evaluadores y
acreditadores.
56
Pregunta de investigación ¿Cuál es el grado de satisfacción en servicios educativos de los egresados de la
segunda generación del Plan Millenium III (Generación 2008-2012) de la Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades?
Objetivo Identificar el grado de satisfacción de los alumnos egresados de la segunda
generación del Plan Millenium III (Generación 2008-2012) en servicios educativos.
Hipótesis Los egresados de la segunda generación del Plan Millenium III (Generación 2008-
2012) en servicios educativos consideran un grado satisfactorio durante su
trayectoria escolar en la UAMCEH.
Sustentación
Teoría general de sistemas
La teoría general de sistemas es la exploración científica de “todos” y de las
“totalidades”, una teoría global que investiga el todo organizado de variables y que
se arma de categorías como interacción, transacción, organización teleológica,
etc. Su autor es Ludwig von Bertalanfy y la da a conocer en 1947. El concepto de
sistema, se refiere al conjunto de elementos y procesos que operan de manera
integrada para cumplir con una función o actividad; se refiere a los componentes
de lo mismo, al identificar proveedores, clientes o usuarios, insumos y productos y
la serie de procesos diseñados para generar o producir un producto o servicio.
Según Bertalanfy (1984) los problemas reales de las sociedades están en la
organización de los elementos que los conforman y son resultantes de las
interacciones de las partes que en su dinámica ofrecen comportamientos y formas
específicas, muchas veces no descomponibles en acontecimientos locales.
Una de las metas de la teoría general de sistemas es la formulación de
principios válidos para sistemas en general, sea cualquiera la naturaleza de los
57
elementos que la componen considerando que hay una tendencia general hacia la
integración entre las ciencias y que esta parece girar en relación a una teoría
general de sistemas como un recurso importante que fundamenta la integración.
En relación con la formación de estudiantes o usuarios y a los servicios que
tenemos las escuelas para atender las demandas, el paso inicial, es entender a la
institución educativa como un sistema del cual forman parte todos los que hacen
posible el hecho educativo y al usuario como principal beneficiario de los servicios.
Aunque el concepto de usuario, referido al alumno utilizado en una institución
educativa, resulte novedoso.
Algunas interrogantes de inicio pueden ser ¿estamos cumpliendo nuestros
objetivos? ¿Estamos cumpliendo las expectativas de los estudiantes? ¿en qué
servicios educativos necesitamos mejorar? ¿Podríamos decir que la UAMCEH,
está cumpliendo como subsistema de la UAT y como sistema en sí mismo?
Algunas características de la teoría de sistemas:
Se debe tener muy claramente el objetivo central para poder determinar los
pasos a seguir, además de los elementos que se requieren para alcanzarlo.
Se requiere una visión y un plan.
Se requiere un conocimiento de las cosas en su esencia y no solo
apariencia.
Se presentan consideraciones básicas acerca de un sistema:
Los objetivos del sistema considerando como un todo y más especialmente
las medidas de actuación del sistema completo.
El medio ambiente del sistema: las restricciones fijas.
Los recursos del sistema.
Los componentes del sistema, sus actividades, metas, indicadores etc.
En el caso de la UAMCEH, como dependencia y organización, se puede
identificar el sistema y los subsistemas. En cada subsistema están presentes los
mismos elementos: proveedores, insumos, procesos, productos y usuarios,
reconociendo los servicios educativos como elementos muy importantes en el
funcionamiento del sistema y los subsistemas.
58
En relación al sistema y subsistemas: La UAMCEH implementando el plan de
estudios MILLENIUM III. Subsistemas: Las licenciaturas que constituyen la oferta
educativa.
Calidad educativa
El término de calidad fue empleado desde 1930, aunque empezó a tener un
gran auge en regiones tan lejanas a nosotros como Japón, con Deming y Juran en
el año de 1951 y aplicado a ámbitos tan distinto de la educación como es el
industrial. Desde entonces ha sido bien acogido en otros países y ámbitos como la
educación en los que se ha aplicado constantemente. De hecho se habla de una
cultura de calidad en las instituciones educativas. Sylvia Schmelkes (1995),
explica la calidad educativa como un componente del desarrollo de un país, y en
relación a las instituciones que pueden aumentar el nivel de excelencia.
Una organización orientada hacia la calidad es aquella que se define a sí
misma en función de la satisfacción de las necesidades de sus usuarios y que
busca superarse de manera permanente. La calidad implica un enfoque
sistemático de la educación y la mejora continua en los procesos.
El término de calidad ha sido materia de debate interno en el ámbito
educativo y se entiende la calidad según el contexto y la época. La aplicación de
la calidad, parafraseando a Muñiz (2004), puede ser entendida como mejora
continúa en el servicio hasta formar el desarrollo de una cultura de calidad que
significa el aprovechamiento máximo de la capacidad y recursos existentes.
Calidad del servicio
Joan-Lluís Capelleras y José Mª Veciana (2001) señalan que no existen
acuerdos en cuanto a la conceptualización de la calidad de servicio en el ámbito
universitario desde la perspectiva del usuario y destacan que la mayoría de
autores se basan en las percepciones en las que la satisfacción ocuparía desde
nuestra perspectiva un lugar importante.
59
Satisfacción del usuario
La satisfacción del usuario en una organización comprometida con la calidad,
es aquella en la que la satisfacción del usuario tiene la más alta prioridad. Si se
ubica en términos del estudiante se puede decir que el propósito de la institución
educativa ha de ser el de lograr un sentido de disfrute en el servicio que recibe. El
concepto de satisfacción del usuario lo relacionamos en su origen directamente
del campo de la gestión de las empresas económicas de producción y de los
servicios con el de Satisfacción del Cliente, como de las principales metas del
mercado. Cortada y Woods (1995), la definen así: “Satisfacción del cliente se
refiere a la entrega de un producto o servicio que cumple o supera las
expectativas o necesidades del cliente; y a los indicadores que determinan los
niveles de satisfacción sobre el producto entregado o el servicio brindado.”(p.110).
El Plan de estudios Millenium III.
El Plan de estudios Millenium III nace en el año 2005 como una actualización
a Misión XXI, a partir de las sugerencias y /o recomendaciones emitidas por los
CIEES, los perfiles elaborados por CENEVAL, por algunas carreras cuyos
egresados presentan EGEL, resultados de estudios de egresados y empleadores,
las experiencias de Misión XXI, las políticas de las SEP y tendencias de la
educación en carreras afines. Para la actualización del Plan de estudios se
revisaron entre otros aspectos: la definición del perfil profesional de la carrera,
objetivos de la carrera, fundamentación, mapa curricular, carga horario y crediticia,
contenidos, recursos e infraestructura, mecanismos de titulación, prácticas pre
profesionales y servicio social. En el caso de la UAMCEH la actualización inicia en
2005 y termina en 2008. En este año 2013, se inician procesos nuevamente de
revisión y actualización de programas educativos.
Diseño metodológico de la investigación
El método utilizado en la investigación fue el descriptivo, con un diseño
transversal. La técnica de recolección de datos fue la encuesta utilizando un
cuestionario que fue aplicado en la fase de pilotaje a inicios de 2012 y una vez que
60
se hicieron los cambios y ajustes a algunos ítems del cuestionario, quedando un
total de 55 ítems, se procedió a hacer la aplicación en noviembre de 2012 a un
mes de egreso de los alumnos. La población fueron los alumnos de las
Licenciaturas en Ciencias de la Educación, aplicándose casi a la totalidad de la
población (95%) de los alumnos egresados de Millenium III. La población
egresada 2012-3 fue de: LCE opción Administración y Planeación Educativa 35
alumnos, LCE opción en Ciencias sociales 25, LCE con opción en Químico
Biológicas 8 y LCE con opción en Tecnología Educativa 41, un total de 111
alumnos.
El análisis de la información se realizó a través de la estadística descriptiva
con un estudio de frecuencias. El diseño del instrumento se realizó considerando:
Variable: satisfacción en servicios educativos
Dimensiones: datos generales, organización académica, sistema de
enseñanza, plan de estudios, sistema de evaluación del aprendizaje,
práctica docente, organización administrativa, servicio social, prácticas pre
profesionales, recursos materiales, actividades culturales.
Indicadores: muy satisfactoria, satisfactoria, regular satisfactoria, poco
satisfactoria, insatisfactoria.
Resultados
Datos generales: un porcentaje muy elevado (60%) de los alumnos
prefirieron proporcionar información de manera anónima; la mayor parte de los
alumnos (76%) se ubica en 22 y 23 años de edad; el número de alumnos (51%) y
alumnas es muy semejante (49%), y la gran mayoría son solteros (83%). En
relación a la población encuestada se consideró la matrícula por programa
educativo de las Licenciaturas en Ciencias de la Educación, en donde la mayor
matrícula son los alumnos de la opción en tecnología educativa y de la opción en
administración y planeación educativa, al otro lado, las de menor matricula
corresponden a la opción en ciencias sociales y de químico biológicas.
61
En las dimensiones investigadas:
Organización académica: la opción mayormente seleccionada en la
dimensión fue la de satisfactoria, algunos ítems con mayor porcentaje en esa
categoría fueron sobre la organización del plan de estudios por período de
acuerdo a la capacidad y tiempo de estudio, de la organización de las asignaturas
en los niveles básico, disciplinar y profesional, la organización de materias por
créditos y la flexibilidad para elegir materias, cambio de carrera, recuperación y
adelanto de carrera, se señala que sobre la participación del alumno para la
elección de materias optativas se eligió mayormente la opción de regular
satisfactoria. Es importante notar que la opción de insatisfactoria fue muy
mínimamente considerada en las respuestas, el máximo fue en el ítem referido a
la participación del alumno para la elección de materias optativas, la opción de
muy satisfactoria, también fue mínimamente considerada como en el ítem de la
flexibilidad para la elección de materias, cambio de carrera (si se considera
necesario) recuperación y adelanto de materias.
Sistema de enseñanza: en la totalidad de los ítems la opción mayormente
seleccionada fue la de satisfactoria como en los ítems, el sistema de enseñanza
de los profesores se orientó al cumplimiento del objetivo de la carrera, la
metodología de la enseñanza utilizada por los profesores durante los cursos, la
utilización de materiales y recursos didácticos para la enseñanza, el sistema de
enseñanza significó siempre una oportunidad para el aprendizaje y el sistema de
enseñanza permitió un trabajo académico participativo de profesores y alumnos.
La mayor elección de la opción de insatisfactoria fue el ítem la utilización de
materiales y recursos didácticos para la enseñanza, mientras que la opción de
muy satisfactoria tuvo su mayor porcentaje en el ítem la metodología de la
enseñanza utilizada por los profesores durante los cursos.
En el plan de estudios la categoría de respuesta mayormente seleccionada
fue la de satisfactoria, pero la categoría de regular satisfactoria está muy próxima
en cuanto al porcentaje. Se obtuvo satisfactoria en los ítems en relación a que si
las materias del plan de estudios consiguieron cubrir el objetivo general de la
62
carrera, en el ítem el contenido de la asignatura con respecto al plan de estudios ,
en el ítem la bibliografía sugerida en los programas de estudio se elige
mayormente la opción de satisfactoria , en los ítems en relación a y los temas
fueron tratados en clase y la relación teoría y práctica en tu carrera la opción
mayormente elegida fue la de regular satisfactoria . La opción de insatisfactorio
tuvo su mayor porcentaje en la relación teoría y práctica en tu carrera y la opción
de muy satisfactorio se consideró en tres ítems el contenido de la asignatura con
respecto al plan de estudios, en los ítems en relación a los temas fueron tratados
en clase y a la relación teoría y práctica en tu carrera.
En el sistema de evaluación del aprendizaje, la opción mayormente
seleccionada fue la de satisfactoria, seguida también de manera muy cercana por
la de regular satisfactoria. Se obtuvo mayor porcentaje de satisfactoria en los
ítems la evaluación fomentó la reflexión crítica y la asimilación de contenidos, las
calificaciones obtenidas al final del periodo consideraban tanto los procesos de
enseñanza-aprendizaje y los exámenes realizados durante el curso, Las pruebas
para evaluación permitieron conocer el progreso real de los aprendizajes y se
definieron con claridad los ejercicios y los criterios de evaluación al inicio del
período; en el ítem en relación a que si se procuró la congruencia entre la
evaluación y el trabajo realizado durante los cursos la opción mayormente elegida
fue la de regular satisfactoria; la opción de insatisfactoria fue elegida con igual
porcentaje en cuatro ítems en relación a que si se procuró la congruencia entre la
evaluación y el trabajo realizado durante los cursos, la evaluación fomentó la
reflexión crítica y la asimilación de contenidos, las calificaciones obtenidas al final
del periodo consideraban tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje y los
exámenes realizados durante el curso , las pruebas para evaluación permitieron
conocer el progreso real de los aprendizajes. El mayor porcentaje de muy
satisfactoria fue considerada en el ítem, las pruebas para evaluación permitieron
conocer el progreso real de los aprendizajes.
Práctica docente
63
En la práctica docente, la opción mayormente elegida fue la satisfactoria,
encontrándose nuevamente de manera muy cercana la categoría de regular
satisfactoria. Algunos ítems que tuvieron el mayor porcentaje en satisfactoria
fueron en relación a la práctica docente de los profesores mostrando
conocimientos actualizados de la materia, la práctica docente de los profesores
para propiciar y reforzar los conocimientos en el alumno y los profesores
incorporaron a la práctica docente innovaciones didácticas de acuerdo a las
nuevas tecnologías de la información . Hubo dos ítems en los que la opción
mayormente elegida fue la de regular satisfactoria en la relación del profesor con
los alumnos y la asistencia y puntualidad del profesor. La opción de insatisfactoria
solo aparece en tres de los cinco ítems de la dimensión, en práctica docente de
los profesores para propiciar y reforzar los conocimientos en el alumno, los
profesores incorporaron a la práctica docente innovaciones didácticas de acuerdo
a las nuevas tecnologías de la información y la asistencia y puntualidad del
profesor. La opción de muy satisfactoria fue mayormente elegida en la relación
del profesor con los alumnos.
En la organización administrativa: la opción de satisfactoria y regular
satisfactoria se diferencian mínimamente, la opción de satisfactoria fue elegida en
los ítems en relación a si la administración fue facilitadora en los servicios y/o
trámites que como alumno solicitaste como: inscripción, constancias, información,
etc. y los alumnos, directivos, docentes, secretarias, bibliotecarios, intendentes
fueron un equipo. El ítem la información sobre el plan de estudios Millenium III y
de tu carrera que obtuviste de la administración la recibiste tuvo con igual
porcentaje las opciones de satisfactoria y regular satisfactoria. La opción de
regular satisfactoria fue elegida con mayor porcentaje en los ítems que valoraban
las funciones administrativas que se realizan en la Unidad están delimitadas y los
roles bien establecidos y diferenciados y la notificación oportuna por parte de la
administración de periodos de actividades culturales, eventos deportivos y otras.
La opción de insatisfactoria, fue mayormente elegida en el ítem relacionado con la
notificación oportuna por parte de la administración de períodos de actividades
culturales, eventos deportivos y otras y la opción de muy satisfactoria fue elegido
64
mayormente en el ítem de la administración fue facilitadora en los servicios y/o
trámites que como alumno solicitaste como inscripción, constancias, información,
etc.
En el servicio social: la opción mayormente elegida fue la satisfactoria en tu
participación como prestatario en el lugar donde realizaste el servicio social , los
conocimientos adquiridos en las clases fueron aplicados en tu servicio social , los
conocimientos adquiridos en el servicio social fueron aplicados en el aula , la
experiencia en general al realizar el servicio social fue para tu desarrollo personal
y académico y la Unidad te apoyó con información, ubicación y seguimiento
durante tu servicio social . La opción de insatisfactoria fue mayormente elegida en
el ítem la Unidad te apoyó con información, ubicación y seguimiento durante tu
servicio social, mientras que la opción de muy satisfactoria aparece con mayor
elección en el ítem en lo relacionado con tu participación como prestatario en el
lugar donde realizaste el servicio social.
En las prácticas pre profesionales: la opción de satisfactoria fue elegida con
mayor porcentaje en el total de ítems del rubro, en tu participación como
prestatario en el lugar donde realizaste tus prácticas pre profesionales, los
conocimientos adquiridos en las clases fueron aplicados en tus prácticas pre
profesionales, los conocimientos adquiridos en tus prácticas pre profesionales
fueron aplicados en el aula, la experiencia en general al realizar las prácticas pre
profesionales fue para tu desarrollo personal y académico y la Unidad te apoyó
con información, ubicación y seguimiento durante tus prácticas pre profesionales.
La opción de insatisfactoria fue elegida en dos de los ítems y con mayor
porcentaje en el ítem la Unidad te apoyó con información, ubicación y seguimiento
durante tus prácticas pre profesionales. La opción de muy satisfactoria, fue
considerada con mayor porcentaje en el ítem la experiencia en general al realizar
las prácticas pre profesionales fue para tu desarrollo personal y académico.
Recursos materiales : se obtuvieron porcentajes muy similares en las
categorías de satisfactorio y regular satisfactorio, en el ítem las aulas reúnen las
condiciones para realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje la opción
65
mayormente elegida como respuesta fue la satisfactoria , mientras que la
respuesta de regular satisfactoria aparece como mayormente elegida en la
tecnología que existe en la escuela para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, el
número de computadoras facilitan la búsqueda y el procesamiento de la
información en el momento que se requiere evitando la pérdida de tiempo al
alumno y la biblioteca de la Unidad Académica por su cantidad de libros
actualizados para la carrera, vuelve a aparecer la opción satisfactoria en el
espacio ocupado por la Unidad Académica para la distribución de aulas y pasillos.
La opción de insatisfactoria fue elegida con mayor porcentaje en el número de
computadoras facilitan la búsqueda y el procesamiento de la información en el
momento que se requiere evitando la pérdida de tiempo al alumno y la opción de
mayor satisfacción se elige en la tecnología que existe en la escuela para facilitar
la enseñanza y el aprendizaje.
En las actividades culturales: la opción mayormente elegida en el rubro fue la
de regular satisfactoria en el ítem la Unidad Académica impulsa actividades
culturales, en el ítem con respecto a la oportunidad de participación en actividades
culturales, en las actividades culturales realizadas en la Unidad Académica
apoyan la formación integral del alumno, en la organización de actividades
cultuales en la Unidad Académica y en el ítem de la frecuencia de actividades
culturales se obtuvieron dos porcentajes iguales para satisfactoria y regular
satisfactoria . La opción de insatisfactoria fue mayormente elegida en el ítem la
frecuencia de actividades culturales en la Unidad Académica y la opción de muy
satisfactorio se elige en la Unidad Académica impulsa actividades culturales .
En resumen:
En la mayoría de los ítems que midieron la satisfacción con los servicios
educativos, fue elegida la categoría de satisfactoria, pero también se obtuvo la
categoría de regular satisfactoria con porcentajes elevados. Es mínima la elección
de insatisfactoria, pero también es baja la elección de la opción de muy
satisfactoria.
66
Las dimensiones que tuvieron mayor porcentaje de muy satisfactoria fueron
las de Servicio social y las de Prácticas pre profesionales.
Igualmente las dimensiones que tuvieron mayor porcentaje de satisfactoria
fueron las de Servicio social y las de Prácticas pre profesionales.
Las dimensiones en donde se obtuvo mayor porcentaje de regular
satisfactorio fueron las de Actividades culturales, Plan de estudios y Práctica
docente.
Las dimensiones en donde se obtuvo la categoría de poco satisfactorio con
mayor porcentaje fueron las de Plan de estudios, Organización administrativa y
Actividades culturales.
Las dimensiones en donde se obtuvieron mayor porcentaje de insatisfacción
fueron las de Organización académica y Organización administrativa.
Conclusiones
La investigación realizada mostró el grado de satisfacción en servicios
educativos de la Generación (2008-2012) de las Licenciaturas de Ciencias de la
Educación en sus diferentes opciones. En el trabajo se planteó la existencia de
satisfacción en la trayectoria escolar de los alumnos como una hipótesis, la cual a
través del trabajo y por los resultados obtenidos se acepta que existe, se
precisaron los grados de satisfacción de los alumnos con los servicios educativos
y se visualizó el sistema de la UAMCEH y los subsistemas en las licenciaturas
investigadas en cuanto a los servicios educativos y si bien la opción más
seleccionada fue la de satisfactoria, es decir que los alumnos han encontrado
satisfacción en el paso de su trayectoria escolar, si encontramos la categoría de
regular satisfactoria muy cerca de satisfactoria, y hasta poco satisfactoria e
insatisfactoria en servicios básicos muy importantes en la trayectoria de los
alumnos que nos indica que es necesario continuar como organización educativa
en procesos de mejora continua, decidir los mejores servicios educativos que
dejen la completa satisfacción o sean muy satisfactorios para el total de los
67
alumnos, ofrecer calidad educativa a nuestros alumnos, ya que la gestión, la
interacción, la atención , la enseñanza, la infraestructura, los condiciones de los
procesos de formación profesional e integral impactan a los alumnos como
beneficiarios directos en lo que perciben con el día a día y que les va conformando
una percepción y una opinión muy válida y es la proyección del quehacer
educativo de las instituciones. Este trabajo puede aportar información para definir
áreas de trabajo prioritarias en las academias, la gestión, la evaluación, la
formación académica de los alumnos, la administración, actividades culturales,
etc.
Referencias
Bertalanffy, Von. (1984). Teoría General de los Sistemas. México: Fondo de Cultura
Capelleras, J. L., y Veciana, J. M. (2001). Calidad de Servicio en la Enseñanza
Universitaria: Desarrollo y Validación de una Escala de Medida. Document de treball
nº 2001/4. Departament d'economia de l'empresa. Universidad Autónoma de
Barcelona. Recuperado el 22 de febrero de 2013 de
http://www.researchgate.net/publication/28103467_Calidad_de_Servicio_en_la_Ens
eanza_Universitaria_Desarrollo_y_Validacin_de_una_Escala_de_Medida.
Cortada, J. W., y Woods, J. A. (1997). The McGraw Hill Encyclopedia of Quality Terms &
Concepts. USA: McGraw-Hill.
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de 2013 de http://rectoria.uat.edu.mx/.
Universidad Autónoma de Tamaulipas (2003). Plan Estratégico Millenium III (2003-2007).
Recuperado el 12 de marzo de 2013 de http://rectoria.uat.edu.mx/.
Universidad Autónoma de Tamaulipas (2010). Plan de Desarrollo Institucional (2010-
2014). Cd. Victoria, Tamaulipas: Autor.
Muñiz Ramírez, F. (2004). Proyecto de mejora: Calidad en educación; UAM de
Ciencias, Educación y Humanidades. Tamaulipas, México: Ed. UAMCEH.
Schmelkes, S. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la
actualización del maestro. México: SEP.
68
ELEMENTOS QUE FAVORECEN O LIMITAN LA CALIDAD DEL SERVICIO
EDUCATIVO DE LA UAMCEH: PERCEPCIÓN DOCENTE Y ADMINISTRATIVA.
REVISIÓN DE LITERATURA
Mónica Lizeth Hernández Vega Jesús Ponce García
RESUMEN
El trabajo plasmado es el resultado de una breve revisión de literatura de la
evaluación de la calidad en educación superior para integrar el marco referencial del tema
de investigación titulado “Elementos que favorecen o limitan la calidad del servicio
educativo de la UAMCEH: percepción docente y administrativa”. Como resultado de la
revisión y en el contexto del objeto de estudio se logra clarificar por calidad del servicio
educativo el grado de conformidad y satisfacción que experimenta la comunidad
académica sobre los diferentes servicios prestados por la institución universitaria y los
profesores, y bajo la premisa de que es posible y necesario encontrar en la percepción del
profesorado y administrativos información sustancial que permita la toma de decisiones
estratégicas para la mejora continua en las IES, se formula la siguiente hipótesis: El
personal docente y administrativo de la UAMCEH logra identificar los elementos que
favorecen y/o limitan la calidad del servicio educativo brindado a partir de la perspectiva
que tenga de éste. Se presentan también las descripciones de distintos modelos de
evaluación aplicados y adaptados en diversos estudios, logrando identificar tres como
bases fundamentales para el objeto de estudio del proyecto: ECUALE, Senlle y Gutiérrez
e IPO.
Palabras claves: Calidad en educación superior, Percepción docente y administrativa.
Introducción
La educación superior no ha quedado exenta de las diversas y en
ocasiones incompatibles políticas internacionales por estandarizar criterios e
indicadores de calidad que permitan su aseguramiento en cuanto a los servicios
brindados por la universidades e instituciones de educación superior como parte
de los efectos multiplicadores de la globalización.
Sin embargo pese a que los esfuerzos por conciliar diferentes modelos
para la evaluación de la calidad en la educación superior se han impulsado
69
fuertemente en las últimas dos décadas, en nuestro país son esfuerzos colectivos
realizados con universidades europeas y sudamericanas los que han marcado la
pauta inicial para el estudio de la percepción de la calidad en educación superior
por parte de sus agentes esenciales: Docentes, directivos-administradores, y
alumnos.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas ha impulsado fuertemente
políticas de evaluación, certificación y acreditación de sus procesos y programas
educativos en la última década, logrando con esto elevar indicadores de
competitividad académica funcionales para efecto de cumplimiento de estándares
requeridos para óptima participación en programas de financiamiento y
consolidación de prestigio académico. Las escuelas y facultades han debido
adaptar, desarrollar y/o implementar modelos de gestión de la calidad, y
estructuras de mejora continúa en función de marcos de referencia y
autoevaluaciones de los COPAES, CIEES y normas ISO: 9001:2008.
Sin menoscabo de la pertinencia y funcionalidad que pudiera apreciarse
en cada uno de estos indicadores de excelencia alcanzados, y en razón de cotejar
los resultados de dichas evaluaciones y acreditaciones, se indaga acerca de la
percepción de la calidad del servicio educativo brindado en la UAMCEH, desde la
perspectiva de algunos de los agentes sustanciales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los docentes y administrativos de la institución.
La revisión de literatura que a continuación se desarrolla ha servido de
sustento teórico y metodológico para el pre-diseño de un proyecto de investigación
que permita integrar una valoración interna desde una perspectiva docente y
administrativa del impacto de su labor en la calidad del servicio educativo brindado
al cliente (estudiante y empleador) así como del conocimiento de las políticas y
modelo de gestión de la calidad establecida por la dependencia de educación
superior (UAMCEH-UAT). Se considera prioritario este diagnóstico en tanto que
dicha valoración pueda sustentar propuestas de acciones estratégicas a partir de
los elementos identificados por los docentes y administrativos como elementos
70
limitantes o favorecedores en la consecución de la calidad del servicio educativo
universitario.
Dentro de la preguntas que guían esta revisión de literatura se encuentran
las encaminadas a establecer un marco conceptual de calidad en educación
superior, y conocer cuáles son los modelos mayormente aceptados en la medición
de la calidad de educación superior, así mismo lograr identificar los estudios que
sirvan de antecedente en cuanto a la indagación de las perspectivas de docentes,
directivos y administrativos en cuanto a la calidad de sus dependencias. Para ello
el procedimiento de búsqueda fue a través de la base de datos EBSCO, artículos
empíricos basados en estudios de percepciones de la calidad en académicos y
administrativos, identificación de modelos e instrumentos validados para la
medición de la percepción en los servicios de calidad ofrecidos por las IES desde
ámbito docente y directivo.
Lo anterior, con el objetivo de estructurar las bases teóricas y
metodológicas que brinden la pauta para el desarrollo del proyecto de
investigación titulado: Percepción de docentes y administrativos de la calidad del
servicio educativo en la UAMCEH: elementos que la favorecen o limitan.
I. CONCEPTUALIZACIÓN DEL TEMA
La evaluación de la calidad y la mejora continua es, hoy por hoy, la piedra
angular que permite el acceso a instituciones, organizaciones y empresas a
estándares internacionales de prestigio y excelencia en cuanto a la calidad del
servicio o producto que venden, como incansable y continuo proceso de
autoevaluación y evaluación externa para la consolidación de indicadores
validados en gran medida por agentes externos, en donde las organizaciones la
mayoría de la veces deberán adaptar su procesos a dichos parámetros en tanto su
naturaleza se los permita. La educación superior no es la excepción en la carrera
71
por lograr la excelencia en la calidad educativa de uno de los servicios
sustanciales al hombre, su educación y profesionalización.
El tema de la calidad educativa se encuentra permanente en las
investigaciones de expertos europeos, y del continente americano también.
“Igualmente, está en la agenda del día de los gobiernos y en los acuerdos
internacionales el promoverla como herramienta de calidad pero igualmente como
estrategia de convergencia e interacción entre los países” (Ospina, 2011).
Para conformar el marco conceptual de la calidad en educación superior
habría primeramente que contextualizar la concepción de calidad. Por su origen en
latín significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como
igual, mejor o peor que las restantes de su especie” (López, (2011). Pero
acercando una acepción al plano de calidad organizacional encontramos la de
Lepeley (2007), en Eleuteria López (2011, p 4) definida como “el beneficio o la
utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o
servicio”. Integrando esta visión con la de gestión de la calidad entendida como
“un sistema de administración de organizaciones que se basa en el principio de
hacer las cosas bien”. Dicho sistema parte del objetivo de lograr la satisfacción de
clientes externos, bajo el pleno entendimiento de que para cumplirlo será
necesario satisfacer las necesidades de los clientes internos de la organización o
institución. Y justamente por esta apreciación que aún cuando autores como
Harvey y Green (1993) sostienen que existen hasta cinco maneras distintas de
entender la calidad, para efectos de estudiar la calidad del servicio educativo de
las instituciones de educación superior desde la perspectiva de los docentes y
administrativos es que se encuentra consistencia en la visión de Vergara, J. C. y
Quesada, V. M. (2011), al plantear que la calidad de dicho servicio se ve reflejada
en el grado de conformidad y satisfacción que experimenta la comunidad
académica sobre los diferentes servicios prestados por éste.
72
Bastante extensos han sido los esfuerzos por investigar el campo de la
calidad en educación superior en distintos países, y desde diferentes perspectivas
y modelos, ya fuesen estudiantes como principales clientes, empleadores y padres
de familia; sin embargo congeniando con los fines particulares de la problemática
a investigar es que la apreciación de Senlle y Gutiérrez (2005) en cuanto a que
calidad del servicio educativo prestado por las universidades será el resultado no
de un solo grupo de personas, sino de todos los involucrados en el proceso a
desarrollar para prestar dicho servicio; y los docentes y administrativos son parte
sustancial en la consecución de los objetivos de calidad. Entendiendo por
administrativos a los grupos de académicos que tienen una responsabilidad
directiva, de gestión y administración escolar frente a un departamento o área de
la institución, y que sin lugar a duda tiene una perspectiva interesante en cuanto al
servicio prestado.
Para medir la calidad de servicio educativo de una IES, habría que
precisar desde qué perspectiva se quieren obtener los resultados, y para ello
estudios anteriores en las últimas tres décadas han desarrollado e implementado
diferentes modelos que desde el marco referencial empresarial y de
mercadotecnia, han ido cobrando terreno en la evaluación de servicios de calidad
en el ámbito educativo, tales modelos “son una representación esquemática de la
realidad para evaluar el nivel de calidad en los servicios educativos que se
ofrecen”. Galindrez, V. (2012). Es trascendental tanto para el establecimiento y
políticas y objetivos de calidad así como para su optima medición y evaluación la
elección de uno o varios modelos que permitan si bien no crear la realidad
deseable, si facilitar su comprensión para poder operar en ella con estándares
efectividad, eficacia y satisfacción al cliente Ospina, R. (2011).
73
Esta pequeña revisión de literatura ha permitido identificar la descripción y
aplicación de los principales modelos implementados en distintas instituciones de
educación superior desde variadas perspectivas y objetos de estudio como los que
a continuación brevemente se describen.
Se señala que dos han sido las principales escuelas que han dado origen
a los primeros modelos para medir la calidad y son la escuela nórdica y la escuela
norteamericana, de la primera se desprende el desarrollo del enfoque de los
servicios de calidad, con autores como Grönroos, Gummesson y Lehtinen, a los
que se deben los modelos 4Q de calidad percibida y la oferta de calidad o el
modelo de Grönroos-Gummensson. En la segunda se lograr profundizar en los
estudios de la gestión de la calidad desde la perspectiva de las expectativas del
cliente y las percepciones sobre la prestación del servicio, teniendo como
principales representantes Parasuraman, Zeithaml y Berry, por el desarrollo del
modelo de calidad de los GAP y la escala SERVQUAL. Correia y Miranda, (2012).
Por su parte, en Europa, en 1985 se crean las normas ISO:9000 e ISO
14000 como mecanismo de respuesta de la Unión Europea a los consumidores
que requería productos y servicios garantizados mediante la certificación de la
calidad de lo que recibían.
Se puede afirmar que en la década de los 80’s se abre un parteaguas
entre la visión del antes de calidad final del producto o servicio (lo tangible, 60’s y
70’s) y del después donde las expectativas y percepciones del cliente (lo
intangible) cobran relevancia en el proceso de evaluación, y más aún donde la
gestión de la calidad en la organización o institución fungen como pieza clave en
el proceso de satisfacción del cliente. Ospina, R. (2011). Es así como nacen los
diversos modelos y adecuaciones a los ya existentes para evaluar la calidad de las
instituciones de educación superior. Entre los cuales destacan los siguientes:
74
El Modelo EFQM de excelencia (European Foundation for Quality Model)
cuyo objetivo primordial es permitir a las organizaciones realizar un diagnóstico y
establecer en qué nivel se encuentran, en su camino hacia la excelencia, e
identificar y analizar las oportunidades a través de las siguientes dimensiones: a)
liderazgo, b) planificación y estrategia, c) gestión del personal, d) recursos, e)
procesos, f) satisfacción del cliente, g) satisfacción del personal, h) impacto en la
sociedad; e i) resultados (Ospina, 2011).
El modelo Europeo de Excelencia: EE, sustentado en un hipótesis a partir
de los criterios de calidad del modelo de la EFQM donde los resultados en los
usuarios, el personal y en la sociedad, se consiguen mediante un liderazgo que
impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su
personal, de los recursos y colaboradores, y de sus procesos hasta la consecución
de la mejora permanente (Ospina, 2011).
Así mismo, y como parte de las propuestas españolas, surge el modelo
ANECA con “instrumentos para la evaluación institucional, la certificación y la
acreditación, siendo este modelo una eficaz herramienta, para emprender el
camino hacia la mejora de la calidad que hará altamente competitivo el sistema de
educación superior de España ante la Unión Europea y en Iberoamérica” (Ospina,
2011, p 117).
Otro de los modelos a considerar es el de evaluación de la calidad en
EEUU, que surge con la creación de la Comisión Acreditadora de la Asociación de
los Estados Centrales para la Educación Superior MSCHE (Accrediting Comissión
of Midle States Association of Higher Educación) en el año 2002, donde la
definición y evaluación del aprendizaje en los estudiantes es sustancial para el
aseguramiento de la calidad en educación superior. Este modelo contiene 11
estándares objeto de evaluación, estos son: a) aprendizaje del estudiante, b) plan
de evaluación institucional, c) alfabetización informática, d) recursos
75
institucionales, e) cursos libres, f) convenios y contratos para la investigación, g)
formación abierta y a distancia y E-learning, h) papel de las facultades, i) misión, j)
gobierno; y k) información al público, con cuatro tipos de informe: a) anuales, b) de
autoevaluación, c) de seguimiento; y d) revisiones periódicas (Ospino, 2011).
Finalmente se ubican los modelos del Consejo Nacional de Acreditación
CNA y el modelo de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad: RUECA, el
primero creado para garantizar la calidad de le educación superior mediante los
procesos de acreditación de calidad de programas y de instituciones a partir de
diez criterios de calidad: a) universalidad, b) integridad, c) equidad, d) idoneidad,
e)responsabilidad, f) coherencia, g) transparencia, h) pertinencia, i) eficacia; y j)
eficiencia. ocho factores como: a) misión y proyecto institucional, b) estudiantes, c)
profesores, d) procesos académicos, e) bienestar institucional, f) organización y
gestión, g) egresados e impacto sobre el medio; y h) recursos físicos y financieros,
diferenciándose del segundo basado en la calidad total focalizándose en las
personas que son el eje central de la calidad, las acciones de mejora permanente,
como el soporte del cambio, el compromiso con la calidad, como nueva forma de
gestionar la institución; y las instituciones de educación superior con
características propias (Ospino, 2011).
Dentro de las adaptaciones y/o adecuaciones de los modelos anteriores
se han desarrollado e implementado modelos acordes a las necesidades y
contextos de cada institución educativa, ponderando dimensiones e indicadores
inherentes a la naturaleza de los programas educativos a evaluar, es ahí donde se
logra ubicar algunos de los modelos orientados hacia la medición de la perspectiva
docente administrativa, (interés de este estudio) tanto del servicio de calidad
mismo, como de la percepción del sistema de gestión de calidad. Entre estos
modelos se encuentran los presentados en el siguiente cuadro.
76
MODELOS DE EVALUACIÓN EN CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
UNIVERSITARIO
MODELO DESCRIPCIÓN DIMENSIONES/ INDICADORES
ECUALE
Pretende validar algunos aspectos relevantes de los modelos: a) los modelos de evaluación institucional y del profesorado, b) el criterio referido a personas del modelo
(a) a) Novedades asociadas a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior b) Aspectos ligados a la organización de la universidad y políticas aplicadas por ella
(b) c) Profesorado (c) d)Alumnado (d) e) Concepto de calidad
Modelo Senlle y Gutiérrez
Los directivos son parte clave en la prestación de los servicios universitarios
Compromiso del cuerpo directivo y las condiciones de liderazgo:
a) Calidad estructural. b) Calidad en la metodología didáctico-pedagógica. c) Calidad en el servicio. d) Calidad en la gestión. e) Calidad de vida f) Resultados.
Modelo de Andrés
Se busca la confiabilidad del servicio. Las IES deben procurar siempre que el servicio se realice correctamente a la primera vez, ya que no existe recuperación del servicio.
Respuesta de la Unidad Académica: a) Confianza. b) Responsabilidad. c) Seguridad. d) Empatía.
e) Tangibles.
Modelo Tschohl
Denomina la calidad en la educación universitaria, como la orientación que seguirán todos los recursos de la institución educativa para lograr la satisfacción de los estudiantes desde el servicio prestado por el docente y administrativo.
Actitud del recurso humano: a) Prudencia. b) Cortesía. c) Integridad. d) Utilidad. e) Eficacia. f) Disponibilidad. g) Amistad. h) Conocimiento. i) Profesionalismo.
Fuente: elaboración propia 2013; basada en Galindrez, V. (2012) y Cardona, A. et al (2009).
En base al recorrido realizado por cada uno de los modelos encontrados
en esta revisión, y en total acuerdo con la hipótesis de Ospino Duque se considera
que “no existen modelos originales, específicamente diseñados para evaluar la
educación superior, sino que los modelos utilizados son híbridos, resultado de
adecuaciones en su misma evolución histórica al unísono con la evolución del
concepto de calidad que va desde la calidad interna o de producto y de utilidad en
sus inicios; o externa y de resultado, en términos de percepción, como
77
satisfactoria de necesidades y expectativas de los implicados y las audiencias
políticas interesadas, quienes toman decisiones para mejorarla”. Ospino Duque, R.
(2011) p 121.
II. ASPECTOS METODOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN:
PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y ADMINISTRATIVOS DE LA CALIDAD DEL
SERVICIO EDUCATIVO EN LA UAMCEH: ELEMENTOS QUE LA FAVORECEN
O LIMITAN.
Dada la similitud de los objetos de estudio de interés en la presente
revisión de documental, es que se consideran como base fundamental los
modelos propuestos por Senlle y Gutiérrez y ECUALE en virtud de incluir
dimensiones e indicadores a fines a los objetivos y preguntas de investigación.
ECUALE usado en el estudio denominado Concepto y Determinantes de la
Calidad de la Educación Superior. Un Sondeo de Opinión entre Profesores de
Universidades Españolas de Cardona Rodríguez entre otros en 2009, con un
cuestionario que contenía 4 secciones: Espacios supranacionales de educación
superior, profesorado, institución universitaria y alumnado. Por su parte, el modelo
Senlle y Gutierrez a través de sus indicadores brindan la posibilidad de indagar por
medio de la encuesta como lo hizo Victoria Galindrez en 2012, en el estudio
cuantitativo donde retoma criterios de la operatividad del cuerpo directivo y
docente para conocer la satisfacción del estudiante.
Como se pudo observar, algunos de los modelos hacen indispensable
estudios de percepción y expectativas de los usuarios o clientes, es por ello que
se consideraran como antecedentes prioritarios los estudios de corte mixto
(cuantitativo y cualitativo), como lo han sido el de Clare Chua en 2004 con
cuestionarios de opinión respecto de la calidad y encuestas para perspectivas y
expectativas de 4 distintos grupos de actores en la IES, retomando aspectos del
modelo SERQUAL y del modelo IPO (entrada-proceso-salida) (Chua, 2004).
78
En base a la breve revisión de literatura realizada se logran apreciar
estudios de tipo cuantitativo, cualitativo y mixto, los cuales han tenido por
población de estudio a los estudiantes en su mayoría; sin embargo hemos querido
centrar la atención en aquellos que han dedicado esfuerzos por interpretar la
perspectiva de los docentes, directivos, y administrativos de la calidad del servicio
educativo como el de Cardona et al (2009).
Lo anterior en consideración a los resultados arrojados en el estudio de
Oldfield y Baron (2000) donde “se afirma que la interacción entre los profesores y
el estudiantado es el elemento central del servicio educativo, lo que constituye un
indicador importante de la calidad. El personal que presta el servicio debe ser de
vital importancia para quienes tienen ciertas expectativas de la organización y para
el buen nombre de ésta”.
Eleuteria Lopez en el 2011 realizó un estudio de corte mixto de tipo no
experimental, transversal y correlacional. El universo estaba conformado por
directivos, personal técnico, docentes y alumnos de una Universidad,
específicamente de la carrera de Ciencias de la Educación, considerando este
estudio como uno de los más próximos al objeto de estudio de la investigación que
hoy se propone realizar. Los resultados arrojan la necesidad de elaborar un
modelo general, flexible, de la gestión de la docencia universitaria, que
considerara en forma sistemática el conjunto de conceptos, principios y
mecanismos básicos que lo deberían integrar, así como las interrelaciones de sus
componentes. Esto significa una readecuación de la docencia superior y de su
gestión, a las demandas cambiantes del medio externo.
79
Ante estos resultados se confirma la posibilidad de encontrar en la
percepción del profesorado y administrativos información sustancial que permita la
toma de decisiones estratégicas para la mejora continua en las IES.
III. CONCLUSIÓN: AVANCES Y PENDIENTES
Con fundamento en el marco de referencia aportado por la literatura
abordada en esta revisión es que el título de la inicial investigación se ha
denominado: Elementos que favorecen o limitan la calidad del servicio
educativo de la UAMCEH: percepción docente y administrativa. Con las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo perciben los docentes y administrativos la calidad en el servicio
educativo?
2. ¿Cuál es la percepción docente y de administrativos en cuanto al sistema
de gestión de la calidad del servicio educativo brindado en la UAMCEH?
3. ¿Cuáles son los aspectos que favorecen y/o limitan la calidad del servicio
educativo brindado en la UAMCEH desde la perspectiva de los docentes y
administrativos?
Si por calidad se entiende el grado de conformidad y satisfacción que
experimenta la comunidad académica sobre los diferentes servicios prestados por
la institución universitaria y los profesores según lo arrojado en el estudio de Clare
Chua en 2004 perciben la calidad como proceso integral en relación a todo el
sistema educativo desde los elementos y requisitos de entrada, el proceso de
enseñanza – aprendizaje y los encontrados en el mercado laboral y empleadores,
entonces podemos formular la siguiente hipótesis:
El personal docente y administrativo de la UAMCEH logra identificar
los elementos que favorecen y/o limitan la calidad del servicio educativo
brindado a partir de la perspectiva que tenga de éste.
80
El diseño pensado para esta investigación es un estudio mixto de tipo
descriptivo, con una población de 110 profesores y administrativos de la UAM de
Ciencias, Educación y Humanidades, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
a los que se les aplicaría una entrevista y una encuesta basada en las
dimensiones de tres modelos, ECUALE, Senlle y Gutierrez e IPO.
Referencias
Arambewela, R., Hall, J. (2006). A comparative analysis of international education satisfaction using SERVQUAL. Journal of Services Research, 6 (Especial Issue).
Cardona, A., Barrenetxea, M., Mijangos, J., Olaskoaga , J. (2009) Concepto y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior. Un Sondeo de Opinión entre Profesores de Universidades Españolas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 17 (10). Recuperado de http://epaa.asu.edu/epaa/
Chua, C. (2004). Perception of Quality in Higher Education. Proceedings of the Australian Universities Quality Forum 2004. AUQA Occasional Publication. Recuperado de: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.125.3578&rep=rep1&type=pdf
Correia, S., Miranda, F. (2012). DUAQUAL: calidad percibida por docentes y alumnos en la gestión universitaria. Cuadernos de Gestión 12(1),107-122. doi: 10.5295/cdg.l00251sc
Eberle, L., Sperandio, G., Lazarri, F. (2009). Dimensiones de la calidad en servicios y la satisfacción de clientes en una IES. XIV International Conference on industrial engineering and operations management. Recuperado de: http://www.abepro.org.br/biblioteca/enegep2009_TI_ST_092_627_12500.pdf
Galindrez, V. (2012) Modelo de indicadores apoyados en la MKT para evaluar la calidad de la educación en las IES. Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" Recuperado de: http://cie.uach.mx/cd/docs/area_12/a12p14.pdf
Lopez, E. (2011). Gestión de la calidad en la enseñanza universitaria. XI Coloquio Internacional sobre gestión universitaria en América del Sur. Recuperado de: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/26117/5.11.pdf?sequence=1
Olaskoaga Larrauri, J., Marúm Espinosa, E., Rosario Muñoz, V. M. & Pérez Lechosa, D. (2012). Los académicos frente a la gestión de la calidad en las instituciones de educación superior. Percepción y valoración. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, 17(3) 689-711. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=219124548007
81
Ospino Duque, R. (2011).Evaluación de la calidad en educación superior. Un estudio de casos en programas académicos. (Tesis inédita de doctorado). Universidad Complutense de Madrid, ES.
Vergara, J. C. y Quesada, V. M. (2011). Análisis de la calidad en el servicio y satisfacción de los estudiantes de Ciencias Económicas de la Universidad de Cartagena mediante un modelo de ecuaciones estructurales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 108-122. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-vergaraquesada.html
82
EL TALENTO UNIVERSITARIO. ANÁLISIS SOBRE EL IMPACTO DEL VIC EN LA FORMACIÓN DE JÓVENES INVESTIGADORES EN LA UAMCEH-UAT.
José Rafael Sáenz Rangel
Margarita Hernández Macías
Mtra. Lidda C. Delgado Cortina
Resumen
El presente trabajo revisa los antecedentes y objetivos del Verano de la Investigación
Científica, de la Academia Mexicana de Ciencias. En segunda lugar, analiza el impacto de
este proyecto generador de conocimiento y experiencias, llamado Verano de la
Investigación Científica, en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, (UAMCEH). En
tercer lugar, hace un recuento de estudiantes de la UAMCEH han realizado estancias y a
qué programas educativos pertenecen y, finalmente, se analiza la manera en que el VIC
influye en los participantes para que se inclinen en las labores de investigación.
Así mismo, identifica los programas educativos y universidades que nuestros estudiantes
han elegido en sus estancias de verano. Por último, presenta los resultados de una
encuesta realizada a ex becarios del Verano de la Investigación Científica.
Palabras clave: Jóvenes investigadores, impacto académico, verano de la investigación.
Los antecedentes del Verano de Investigación Científica (VIC)
El VIC tiene su origen en la década de los noventa cuando surgió la
preocupación de la Academia de la Investigación Científica (AIC) por acercar a
estudiantes de licenciatura al nivel de posgrado, mediante estancias con
investigadores en sus centros de trabajo. El objetivo desde sus inicios, ha sido que
los estudiantes participen directamente en el desarrollo de ciertas investigaciones,
lo cual propicia que el estudiante de licenciatura se aproxime a la ciencia y
observe la relación de ésta con el aula, el laboratorio y otros campos de trabajo
(Trigos, 2011).
El programa por tanto, ha permitido a los participantes experimentar en
diferentes ámbitos: el de las ciencias exactas, químicas y sociales. Así mismo, ha
83
resultado la mejor manera de mostrar a los estudiantes de licenciatura que la
ciencia es una labor que todos podemos desarrollar.
Los directivos de la AIC diseñaron un programa nacional para jóvenes con
el fin de promocionar el desarrollo de las ciencias en nuestro país, con base en la
demanda social, que por un lado, permitiría a México estar en sintonía con países
más avanzados y por el otro, ser competitivo en cuanto a la innovación científica y
tecnológica.
Algunos programas de la Secretaria de Educación Pública y el Centro de
Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) fueron la base del Verano de la
Investigación Científica. Dicho programa se conoció inicialmente como la semana
de la investigación científica cuyo objetivo principal fue abarcar el mayor número
de asistentes para mostrarles lo que la mayoría de los investigadores científicos
residentes en México estaba realizando y trasmitirles la importancia y
trascendencia de la ciencia en el país y el mundo.
Posteriormente en 1990, se ideó un proyecto de mayor duración para
acercar a los estudiantes a las labores de investigación de científicos mexicanos.
De esta forma, surgió el Verano de la Investigación Científica en donde se
aprovechaban las vacaciones de los estudiantes de alto rendimiento, el cual desde
sus inicios resultó exitoso.
Se invitó a las universidades a involucrarse con la Academia Mexicana de
Ciencias1 (en adelante AMC), y con el propósito de fortalecer el programa, se
creó la coordinación del Programa del Verano de la Investigación Científica (VIC),
responsable de la difusión, la vinculación con universidades del país y la asesoría
a estudiantes de Instituciones de la Educación Superior en la obtención de becas.
1 Fue en el año de 1996 cuando la Academia de la Investigación Científica, cambió su nombre a
Academia Mexicana de Ciencias, y algunos de sus principales objetivos han sido: Fomentar el
desarrollo de la investigación científica en diferentes sectores de la población; Buscar el
reconocimiento nacional e internacional de los científicos mexicanos. Contribuir a la construcción
de una sociedad moderna, equitativa y justa. Fuente en Red:
http://www.amc.edu.mx/p5/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=27 . Fecha
de consulta: 28 de septiembre de 2013
84
En tanto que el programa busca incentivar a estudiantes de alto
aprovechamiento, los aspirantes deben tener un promedio de entre 9 y 10 y
elaborar una carta de exposición de motivos. Las solicitudes de los aspirantes al
VIC son evaluadas por un comité de expertos, algunos de ellos pertenecientes al
Sistema Nacional de Investigadores en diferentes áreas del conocimiento, según
la clasificación de la AMC: área de físico-matemáticas, químico-biológica-
biomédico, ingeniería y tecnología, ciencias sociales y humanidades (AMC, 2013).
En 1991, cuando se lanzó la primera convocatoria para el primer Verano de
la Investigación Científica, se recibieron 700 solicitudes, de las cuales solamente
se autorizaron 100. La Universidad Autónoma de Tamaulipas recibió una de ellas
en el área de ciencias de la salud (Trigos, 2011).
La labor que han llevado a cabo los directivos de las instituciones
participantes de la UAT es encomiable, ya que no sólo promueven las estancias
en el VIC, sino que además gestionan el apoyo de una cantidad igual a la beca
que la AMC otorga a los estudiantes para realizar su estancia de dos meses. Cabe
señalar que los gastos por concepto de transportación se reembolsan únicamente
a los estudiantes becados por la AMC.
En el caso de la UAT, existe un gran interés por promover las actividades
científicas entre sus estudiantes a través de actividades extracurriculares.
Parafraseando a Villa (1996), se señala que invertir en ese tipo de programas
significa apoyar la actividad de investigación, incrementar el número de
investigadores y promover el desarrollo científico-tecnológico. Además, significa
formar gente crítica, con alto nivel académico, con capacidad para impulsar el
desarrollo del país.
La participación de la Universidad Autónoma de Tamaulipas en el Verano de
la Investigación Científica.
La UAT, desde el surgimiento del VIC ha promovido la participación de sus
estudiantes; con ello se ha ido posicionando dentro de las universidades con
mayor número de participantes. Como ejemplo citamos los resultados de la
85
convocatoria del año 2011, año en que se otorgaron 1,307 becas para asistir al
VIC, de éstas Sinaloa obtuvo 239 becas, Tabasco, 163, el Distrito Federal, 91,
Sonora, 80, Veracruz, 73, Jalisco, 72, Puebla, 65, Guerrero, 62, y Tamaulipas, 45
(AMC, 2013).
En la actualidad, es un reto para la UAT mantener y, sobre todo, aumentar
los índices de participación de estudiantes de excelencia en el VIC. Para ello y
como estrategia, la UAT se ha articulado con el Consejo Tamaulipeco de Ciencias
y Tecnología (COTACYT) en los últimos tres años, para apoyar mediante una
beca a los alumnos que no la obtienen a través de la AMC, es decir, apoya a
aquellos alumnos a quienes la AMC ubica como primera o segunda prioridad en
su evaluación2.
En la siguiente gráfica, se aprecian los destinos elegidos por los cuarenta y
cinco becarios tamaulipecos del VIC en 2011. El 13% de nuestros estudiantes
seleccionaron universidades de Jalisco y Distrito Federal respectivamente, el 11%
de ellos escogieron Puebla y Tamaulipas, y el 7% hicieron su estancia en
Querétaro, Morelos, el Estado de México y Colima (AMC, 2013).
2 La AMC tiene su propio sistema de evaluación para los alumnos que concursan, su dictamen es
el siguiente: 1) Becado (es el alumno que es acreedor de la beca que da la AMC, correspondiente al 50%, el resto lo pone la Universidad de origen); 2) Primera y 3) Segunda Prioridad, para estas dos evaluaciones la AMC recomienda que, se puede llevar a cabo la estancia de investigación apoyado por la Universidad o con fondos propios, pero le corresponderá al alumno ponerse en contacto con el investigador para que lo reciba. Y un 4) sin dictamen.
86
Gráfica 1
Es de vital importancia para Tamaulipas, y en particular para la UAT,
incrementar el número de becarios así como diversificar las estancias de sus
becarios en otras universidades. Por ejemplo, en el VIC de 2011 la UAT recibió a
10 estudiantes únicamente; de los cuales 5 provenían de Tamaulipas, 2 de
Veracruz, 2 de Tabasco y 1 del Estado de Guerrero.
El hecho de que los estudiantes permanezcan en su entidad federativa para
llevar a cabo su estancia de investigación no representa un problema para la
AMC, siempre y cuando su proyecto lo justifique. Esto también sucede en otros
estados, por ejemplo, en Sinaloa donde 12 de los 239 estudiantes que hicieron el
verano son del propio estado. Jalisco recibió a 72 estudiantes de los cuales, 10
son de su mismo estado. En lo que respecta al Distrito Federal, 58 de los 91
atendidos, son de ahí mismo.
En Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Tamaulipas lleva el liderazgo
en cuanto a la participación de estudiantes en los Veranos de la Investigación. Se
puede observar que en el 2010, 24 de las 42 becas recibidas en Tamaulipas
fueron para la UAT, el Instituto Tecnológico de Madero obtuvo 14, 3 fueron para el
Instituto Tecnológico de Victoria y 1 para la Universidad Valle del Bravo (ahora
87
Universidad del Valle de México). En los últimos veinte años del VIC, de 1991 a
2010, la UAT ha recibido 346 becas, el Tecnológico de Madero 64 y el
Tecnológico Victoria 8. En el 2011 se observó la misma tendencia (Trigos, 2011).
El impacto del Verano de la Investigación Científica en la UAMCEH-UAT.
Estadísticas de participación.
La Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades (en adelante UAMCEH) lleva el primer lugar en cuanto al número de
becas captadas a nivel UAT, esto se debe al interés que han tenido los
estudiantes de esa Unidad Académica por participar, pero sobre todo a su
dedicación y calidad académica. Lo anterior se refrenda puesto que la AMC es
quien evalúa las solicitudes mediante un comité, por área de conocimiento y
quienes han dictaminado favorablemente a nuestros estudiantes.
Como se observa en la Gráfica 2, la UAMCEH ha obtenido el mayor número
de becas a lo largo de 20 años del VIC, al lograr 46 de las 346 otorgadas a la
UAT. Derecho Tampico ocupa el segundo lugar con 33 estudiantes becados y
Reynosa Aztlán, el tercer lugar con 31.
Gráfica 2.3
3 Los datos de esta gráfica se obtuvieron de la publicación: El "Verano de la Investigación
Científica", baluarte del desarrollo científico en México. El caso de la Universidad Autónoma de
88
Como parte de las actividades de difusión, la UAMCEH invita a los
estudiantes que participaron en el VIC a que presenten una conferencia frente a
sus compañeros en donde compartan sus experiencias, de esta forma se busca
fomentar el interés en las estancias de investigación de la AMC.
Por otra parte, la participación de la mujer ha superado a la masculina. De
un total de 1,177 estudiantes de licenciatura inscritos en el XXI VIC, de 2011, 57%
fueron mujeres y 43% hombres (AMC, 2013).
Al analizar la participación de los estudiantes de la UAMCEH por género, en
el periodo comprendido entre 2008 y 2013 del VIC, las mujeres obtuvieron el 73%
de las becas y los hombres el 27% (Ver Gráfica 3).
Gráfica 3
Impacto del VIC en la formación jóvenes investigadores.
Tamaulipas: Fuente en red: http://www.turevista.uat.edu.mx/ANO%205%20NUM%2019/Verano-
tam.htm . Fecha de Consulta 26 de septiembre de 2011
Mujeres 73%
Hombres 27%
Porcentaje de participación entre mujeres y hombres. Periodo: 2008-2013
Mujeres Hombres
89
Recientemente se aplicó una encuesta para este estudio cuyo objetivo es
conocer la influencia del VIC sobre la preferencia de los alumnos en labores de
investigación. La población seleccionada participó en las últimas seis
convocatorias, de 2009 a 2013. A continuación se analizan los datos que se
obtuvieron.
Del total de los ex becarios encuestados del VIC, el 25% manifestó haber
participado en dos veranos de investigación, lo que demuestra el interés de
involucrarse en las actividades de investigación que se llevaron a efecto en cada
uno de los periodos de investigación. Cabe mencionar que la AMC promueve
hasta dos estancias en este programa, aún y cuando los aspirantes sean recién
egresados.
En otro apartado, el instrumento explora qué tan determinante fue el VIC
en la toma de decisiones sobre el futuro profesional. El 66 % de los encuestados
coinciden en estar completamente de acuerdo sobre la influencia que tuvo el
programa para definir su profesión. Sólo un 16 % se manifestaron sin opinión, es
decir que el VIC no trastocó su decisión profesional en lo absoluto.
Gráfica 4.
90
Es importante subrayar que algunos de los encuestados que respondieron
que el VIC ejerció una influencia determinante en su profesión, son quienes están
haciendo estudios de maestría o tesis de licenciatura como opción de titulación en
la actualidad. Al respecto el 40% de los ex becarios encuestado ha elegido como
opción de titulación hacer tesis, porcentaje similar ha optado por la titulación por
alto promedio y un porcentaje menor eligió como opción de titulación el examen
EGEL-CEVEVAL.
Otro aspecto investigado se refiere a los conocimientos metodológicos
adquiridos en el aula como parte del plan de estudios y si éstos fueron suficientes
o no, en las labores realizadas en el VIC.
Gráfica #5.
Sólo un 8% de los encuestados manifestó estar completamente de acuerdo
respecto de la congruencia entre los conocimientos recibidos en el aula y los
requeridos en la estancia de investigación, mientras que un 75% manifestó estar
de acuerdo en que los conocimientos del aula le fueron suficientes para las tareas
asignadas en el VIC. Por otro lado, un 8% de los ex becarios encuestados
91
manifestó estar en desacuerdo respecto de la relación entre conocimientos previos
y los requeridos in situ. Al respecto, se puede agregar que debido a que el VIC es
un espacio de práctica de la investigación, las deficiencias metodológicas de los
participantes son, en cierta manera, subsanadas por las asesorías del investigador
y por el apoyo de otros compañeros con quienes conviven durante su estancia.
Gráfica 6.
Es importante mencionar que el 58% de los ex becarios del VIC contaban
con beca de excelencia al momento de hacer su estancia en este programa, lo
que responde a que los alumnos para poder participar deben contar con un
promedio general de 9 como mínimo, es decir que solo lo alumnos de alto
promedio pueden participar.
92
Gráfica 7
Por tanto se les cuestionó sobre si recomendarían a sus compañeros
participar en el VIC, los datos fueron contundentes ya que el 100% recomienda
participar en el programa, por varias razones, entre las que manifestaron, las
siguientes. Ver anexo número 1.
A manera de conclusión:
La participación de la UAMCEH en el VIC de la AMC se ha incrementado
favorablemente en los últimos 20 años, lo cual es muy significativo si se considera
que esta es la dependencia, dentro de la UAT, que más becas ha obtenido desde
el inicio del programa.
Es importante destacar la participación que ha tenido el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología a través del Consejo Tamaulipeco de Ciencia y
Tecnología (en adelante COTACYT), que en repetidas ocasiones ha apoyado a
los alumnos que no resultan becados, pero quedan en primera y segunda
prioridad otorgándoles una beca con igual monto a la ofrecida por la AMC.
Recomendamos que se busquen nuevas estrategias de concientización
sobre la importancia de la investigación en las Instituciones de Educación
93
Superior, de igual manera es esencial crear fondos para incrementar el monto de
la beca y sobre todo que se otorguen un mayor número.
Con el VIC se puede concluir diciendo que en él se tiene una herramienta
que si se aprovecha de la mejor manera y con tenacidad, en unos pocos años
veremos el resultado que tanto necesita el país, expresado en la formación de
más y mejores investigadores. Para las instituciones es un medio muy eficaz para
la formación de su propio recurso humano, apoyando a los alumnos
sobresalientes en las actividades de investigación.
Referencias.
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94
MODELOS DE GESTIÓN PARA LA PERTINENCIA Y COMPETITIVIDAD
DOCENTE EN LA VINCULACIÓN SOCIAL Y PROFESIONAL DE LAS IES
Eleuterio Zúñiga Reyes
Margarita Gómez Medina
Dalia Josefina Méndez Domínguez
Resumen.
Se pretende coadyuvar a que en las actuales organizaciones de educación superior se
propicie la búsqueda, la mejora y el mantenimiento de la gestión y de la competitividad
docente para la vinculación pertinente, lo cual requiere metodológicamente de un análisis
comparativo de tipo cualitativo, crítico y propositivo de la forma en que operan los actuales
tipos de estructuras de dirección y de autoridad unipersonal y las implicaciones que estas
tienen para el desarrollo y consolidación de la vinculación educativa. Por lo que a partir de
los resultados de dicho análisis, poder establecer a nivel de propuesta el diseño de una
nueva configuración de un modelo de gestión para que en las instituciones de educación
superior (IES) se fomente la vinculación pertinente y la competitividad tanto en lo
administrativo como primordialmente en lo académico y pedagógico(competitividad
educativa).
Palabras Clave: Gestión, vinculación, pertinencia, competitividad académica.
Introducción
A través del desarrollo del presente trabajo se abordan teóricamente los tipos
de gestión educativa y docente, la pertinencia, la competitividad y la vinculación
educativa, conceptos, modelos y ámbitos, así como también como se desarrollan y
se aplican, y como están relacionadas estas, con cada uno de los elementos que
conforman la estructura organizativa de las IES así como su impacto en la
vinculación del quehacer académico en general y en particular en la practica
docente y educativa. Este análisis comparativo de los tipos de estructuras
organizacionales en las IES permite identificar las estructuras de gestión que en la
actualidad se presentan, así como comparar los tipos de autoridad en la gestión
que predominan en cada estructura y la relación que presentan con la vinculación
educativa y docente. A partir de dicho análisis comparativo, podremos proponer el
diseño de una configuración que eclécticamente recupere las características más
95
idóneas de varias de las estructuras de gestión que a su vez favorezcan la
vinculación de la educación superior hacia el mejoramiento que puede lograrse a
diferentes niveles y que beneficiaran a un aula, una institución y/o una comunidad
educativa, con la intención de que se desarrolle una educación superior
competitiva y pertinente social y profesionalmente.
I.- Sustentación.
Este trabajo de corte cualitativo y basado en el análisis comparativo, se
fundamenta teóricamente en las perspectivas de la planeación y administración
educativas que convergen en el movimiento de la gestión educativa que operan
como funciones adjetivas que otorgan ciertos atributos a las sustantivas: docencia,
investigación y extensión y vinculación cultural y científica de las IES.
1.1 La docencia y vinculación pertinentes en las IES.
La calidad de la educación es un tema de reiterada preocupación en los
sistemas educativos de la actualidad, constituye un asunto relevante dentro de las
políticas de los gobiernos y de las autoridades educativas en todos los niveles que
plantean la urgencia de involucrarse en un proceso permanente de transformación
en un afán de no quedarse a la zaga respecto del mundo globalizado en la
sociedad del conocimiento. “Uno de los principales retos a los que se enfrenta la
universidad contemporánea lo constituye el seguir atendiendo estas demandas
procurando y manteniendo aceptables niveles de calidad en la gestión educativa y
docente a la diversificación institucional donde predominan las universidades
privadas sin la debida atención a criterios que aseguraran calidad y pertinencia; a
la modificación de las políticas del Estado que redujeron seriamente el monto de
los recursos destinados a las universidades, políticas que viraron de ser de
orientación al bienestar social a políticas diferentes que en el marco del
neoliberalismo se orientaron más hacia las políticas de mercado y de privatización
de los servicios públicos, incluida la educación. Ello afectó sin lugar a dudas a las
universidades” (Fernández Lamarra, 2005, p. 2).
96
Sin embargo, alcanzar la calidad no es tarea sencilla, su búsqueda significa
el despliegue continuo de políticas, acciones, estrategias y recursos; la calidad
está definida por la pertinencia, es decir, por su relación con las necesidades de
una sociedad sostenible y justa. La definición de la UNESCO emitida en Paris
(1988), dice que la calidad de la educación tiene qué ver con el cierre de brechas
entre una condición de inestabilidad o desajustes con una condición de
funcionamiento ideal; así, informes de diversos países en consecuencia visualizan
la calidad a partir de sus componentes (Deber ser, Ser y Quehacer) incorporando
las ideas de pertinencia, eficiencia (quehacer) y eficacia (resultados). A la calidad
se la concibe también como una construcción social. Ya que la enseñanza
superior se distingue de la primaria y secundaria no sólo por la edad y nivel de los
alumnos, sino también por la producción y valorización de nuevos conocimientos
en el ámbito cultural, social y económico. (UNESCO, 2005, p. 104). Tal como se
destacó desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), la
pertinencia de este tipo de enseñanza significa tener en cuenta:
Las políticas: la enseñanza superior no desempeña su papel cuando descuida sus
funciones de vigilancia y alerta y cuando no analiza los problemas importantes de
la sociedad;
El mundo laboral: es imperativo que la enseñanza superior se adapte a las
mutaciones del mundo laboral, sin que pierda su identidad propia y abandone sus
prioridades relativas a las necesidades a largo plazo de la sociedad;
Los demás niveles del sistema educativo: la formación inicial de docentes y
incumbe a la enseñanza superior; entre las prioridades de la investigación
universitaria deben figurar también el análisis y la evaluación de los distintos
niveles del sistema educativo, en estrecha relación con el mundo laboral y con un
auténtico proyecto de sociedad;
La(s) cultura(s): la cultura no es algo que venga dado, sino que se construye en el
espacio y en el tiempo; la enseñanza superior contribuye a construir la cultura en
su dimensión universal y para ello debe tener en cuenta la diversidad de las
97
culturas y de todos los grupos: aplicando estrategias adecuadas para aumentar la
participación de los desfavorecidos, en especial las mujeres.
La educación a lo largo de toda la vida: la promoción de una educación a lo largo
de toda la vida exige una mayor flexibilidad y más diversificación de los
dispositivos de formación en la enseñanza superior;
Los estudiantes y profesores: las instituciones de enseñanza superior se deben
concebir y administrar no como meros centros de formación, sino como ámbitos
educativos en los que se efectúe una mejor gestión de las carreras profesionales
de los docentes y se obtenga una participación activa de los estudiantes, tanto en
las actividades docentes como en la gestión y la vida de las instituciones. Si
cumple todas estas condiciones, la enseñanza superior podrá contribuir realmente
a la difusión, extensión y vinculación generalizada del conocimiento.
1.2 La Profesionalización pertinente de la docencia y la vinculación
El problema de la docencia como función sustantiva ha sido un tema de
vigencia permanente en la educación intencionada y sistemática, uno de los
elementos clave del problema lo constituye la enseñanza y en concreto, los
agentes de la enseñanza, los profesores, en lo que se refiere a su formación y
desempeño en y para la docencia, lo cual es de suma importancia.
Aunque se considera que la docencia es una función sustantiva de y en las
instituciones de educación superior, que históricamente ha sido la predominante,
esto no ha dado la garantía de que haya sido abordada y apoyada por las
funciones adjetivas tales como la planeación y gestión administrativa de la
educación superior, razón por la que se ha desarrollado por “generación
espontánea”, en forma improvisada y en base a la libre interpretación y/ o buenos
deseos de los profesores y directivos de la institución y sus dependencias, pero no
vinculada a un proyecto de universidad que explicite el modelo de docente, de
alumno, de la relación y proceso educativo, de la interacción escolar y social que
nos compete en la sociedad actual y futura. En síntesis se le ha abordado más
desde una perspectiva macro institucional, la de las prácticas educativas, pero no
98
en lo micro o de su concreción, el de las practicas docentes que integran los
niveles áulicos, institucionales y sociales.
Los centros de enseñanza superior están destinados a desempeñar un
papel fundamental en las sociedades del conocimiento, en las que los esquemas
clásicos de producción, difusión y aplicación del saber habrán experimentado un
cambio profundo y la oferta educativa se diversifica a medida que los
conocimientos progresan.
“Aunque no exista un modelo único de organización, es importante garantizar
que los sistemas de enseñanza superior emergentes posean un nivel de calidad y
pertinencia y un grado de cooperación internacional suficientes, a fin de que
puedan desempeñar plenamente su papel de pilares en la edificación de las
sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005, p. 95).
Para dar cumplimiento a las funciones sustantivas de la universidad:
docencia, investigación y extensión de la cultura, es menester de esta institución,
promover y fomentar acciones encaminadas al desarrollo integral del país,
preparando profesionales que contribuyan a la solución de los problemas que
demanda nuestra sociedad.
La profesionalización o academización de la docencia es uno de los
principales retos que las instituciones de Educación Superior enfrentan, ya que los
cuerpos académicos con que cuentan, En gran parte sólo tienen la formación
disciplinaria prescindiendo, en su mayoría, de la formación docente, y no podemos
olvidar que la labor que un profesor realiza es una práctica multideterminada.
La función de la profesión no es solo económica, sino que contribuye a la
inserción del individuo en la comunidad, esta conlleva a la adquisición de
conocimientos y destrezas en orden a la plasmación de una personalidad
especialmente apta para el ejercicio de una actividad llamada profesional.
En la formación docente de los profesores, en su sentido más simple, se
hace referencia a todos los eventos académicos, dispersos o independientes, con
un carácter flexible, donde no existe una estructura curricular secuenciada y
obligada propiamente dicha. Mientras que dentro de la profesionalización de la
99
docencia, los programas adquieren una estructura curricular más acabada, los
eventos tienen mayor duración y exigencias académicas.
Podemos decir que los procesos de formación que tienen lugar en el
espacio de las instituciones se ubican de dos maneras:
Como procesos formales. Intencionales, estructurados académicamente.
Como procesos no formales o informales. Relativamente espontáneos,
estructurados en torno a la práctica.
El primero remite a los que podemos llamar la vía didáctica que tiene, en su
expresión más estructurada, un currículo como eje organizador de los
aprendizajes, que plantea una relación expresa docente-alumno. Implica un
reconocimiento del currículo vitae.
El segundo proceso nos lleva a lo que podemos llamar la vía de formación en
la práctica, que tiene como eje organizador de los aprendizajes, la producción
misma de la docencia y/o de la investigación.
La formación profesional suele abarcar cuatro grandes áreas, en la mayor
parte de los sistemas educativos actuales:
a) Formación científica. Los futuros docentes adquieran los conocimientos y
destrezas correspondientes a las materias y disciplinas que han de impartir.
b) Formación pedagógica. Le proporciona al profesor la base necesaria para
conseguir ese saber enseñar que tanto influye en la eficacia docente.
c) Formación práctica. Dirigida a proporcionarle las destrezas, técnicas,
procedimientos, etc. Que se requiere para dominar el arte.
d) Formación actitudinal. Busca generar conciencia profesional y el espíritu de
artesanía que necesitara para hacer eficaz su actuación.
Además el perfil pertinente del profesional de la docencia universitaria debe
posibilitarle a través de su capacitación, actualización y desarrollo la consolidación
de las siguientes dimensiones:
a) Formación profesional. Supone que no es suficiente el haber adquirido una
formación en una disciplina, si no que es necesario que una continúa
actualización profesional.
100
b) Formación para la docencia. No es suficiente dominar una disciplina si no que
se necesita de instrumentos pedagógicos para transmitir los conocimientos
c) Conciencia de las implicaciones sociales de la docencia. Explica que la clase no
solo se realiza en el salón sino en la sociedad ya que lo social y lo académico
están estrechamente relacionado.
d) Vinculación docencia-investigación-extensión. En este punto se explica que es
muy importante que los docentes realicen investigación ya que en un mundo
cada vez más competitivo es imperativo que los docentes también sean
investigadores.
Desde otra perspectiva, la extensión académica como uno de los géneros de
la extensión universitaria, sugiere, a nuestro entender lo siguiente:
Un sentido de base: la acción de ampliar y desarrollarse más allá de una
forma y de un espacio original.
Un sentido contextual: la extensión que conduce al encuentro y
comunicación entre dos partes que intervienen en un proceso que a ambas
beneficia.
Un valor sociocontextual: sugiere que la docencia universitaria debe
organizarse para que haya una articulación entre la universidad y la
sociedad.
Un valor expresivo: en esta se propone brindar un servicio con una finalidad
de beneficio cultural.
1.3. Tipos de Estructuras de gestión educativa y docente en las IES
Las estructuras de gestión - patrón de relaciones y responsabilidades
formales expresados en el organigrama y cargos (UDUAL, 1995, p. 97) que
predominan actualmente en las IES son las siguientes: Burocrática Mecánica,
Burocrática Profesional, Orgánica, Adhocrática, Carismática y Matricial, a
continuación presentamos sus rasgos principales en la gestión educativa.
“La Burocrática mecánica se centra principalmente en los cargos y funciones
administrativas y por la tanto en los insumos,… la Burocrática Profesional en
cargos y funciones académicas” (UDUAL, 1995, p. 30) y colegiadas. La Orgánica,
101
se vincula con la adaptación administrativa al medio ambiente, por lo que se
centra en los resultados y servicios, es decir, en los productos. Mientras que la
Adhocrática, como su nombre lo indica se basa en el poder de adaptarse, como
organización innovativa y académica (UDUAL, 1995, pp. 104-105), a la situación
que el entorno le demanda.
La estructura Carismática, se fundamenta en el carisma de un líder con un
componente político, empresarial y académico. Por ultimo, la Matricial, se enfoca
en atender distintas necesidades a la vez Especializando en lo funcional y
operativo e Integrando en unidades tácticas.
Cuadro 1: Tipos de Estructuras de gestión educativa y docente en las IES.
2.- RESULTADOS
2.1 Tipos de autoridad en la gestión y vinculación educativa y docente.
102
En los Rasgos de la Máxima Autoridad Unipersonal de la estructura de
gobierno, es decir, en el liderazgo de la gestión educativa se puede destacar que
en las configuraciones administrativas de tipo Burocrático Mecánico y en la
Profesional no se promueve la vinculación educativa y docente por parte del líder,
se fomenta un poco en la Carismática mientras que en las de tipo Orgánico,
Adhocrático y Matricial, se preocupan y ocupan más por la vinculación, aplicando
procedimientos y programas de acción estandarizados en compartimentos lo más
estables posible, para permitir su perfeccionamiento, así como también se fomenta
la formación de equipos, que disuelven y apoyan en la consecución de los
recursos para lograr los objetivos y la innovación institucional y no se tiene una
jerarquía estricta, ya que se centraliza en el área estratégica pero es
descentralizada en los niveles táctico y operativo lo cual fomenta la vinculación.
La promoción del cambio e innovación. Se da a través de la coordinación o
red Integrativa, con cierto fomento a la innovación y vinculación, cuando surge de
los líderes académicos y de sus acciones e iniciativas profesionales e
institucionales. Mientras que cuando involucra tanto a los ejecutivos como a los
académicos, se promueve fuertemente la vinculación. También se puede basarse
en la diversificación e innovación de los servicios ofrecidos que permiten la
especialización y la realizan en equipos de trabajo coordinados por un líder
académico. En otros casos, la máxima autoridad unipersonal asume la
responsabilidad del cambio, la implementación y resolución de conflictos,
promoviendo una innovación y vinculación de origen.
La estrategia académica. Esta fuertemente influida por las afiliaciones
profesionales. Experimenta el cambio de su perfil, en la medida en que los equipos
se forman y se reorganizan, con la libre discusión y la redefinición continúa y
especializando las actividades de las unidades funcionales y estratégicas,
fomentando la vinculación.
La forma de coordinación académica. Es predominantemente horizontal, en
ocasiones con información e instrucciones formales, en otras por conocimientos y
destrezas valorados colegiadamente, se basa en una cultura de desarrollo
103
organizacional. En la que la coordinación la ejercen tanto los académicos como los
administradores del sistema.
2.2. Propuesta de Estructura de gestión pertinente para la vinculación y
competitividad docente
Otro elemento que va de la mano con la pertinencia y vinculación educativa
es el del cambio organizacional. El cambio organizacional es un proceso creador e
innovador sostenido en el tiempo que afecta a la configuración de la propia
organización o a alguno de sus componentes esenciales (la estructura o la
tecnología). La función principal de la creatividad organizacional es la persistencia
en la tarea, la apertura y la sensibilidad por lo nuevo, el compromiso con las ideas
propias, la flexibilidad intelectual; la tendencia a aceptar el desafío, a asumir
riesgos; Es también la competencia técnica y científica para “resolver con nuevos
planteamientos los viejos problemas”.
Las organizaciones y la docencia necesitan evolucionar con la finalidad de
mantener e incrementar su grado de ajuste y compatibilidad con un entorno
siempre cambiante, lo que se consigue mediante la capacidad de aprender la
incorporación de innovaciones en sus componentes, tanto primarios; tecnología,
como secundarios; estructura, y la mejora de la eficacia, eficiencia y la efectividad
de la gestión para reaccionar ante los cambios que produce su entorno.
El aprendizaje organizacional es uno de los determinantes del progreso
tecnológico y de la productividad lo cual constituye una forma institucionalizada de
adquisición de nuevas competencias estas tienen un papel especial en el
desarrollo de las capacidades dinámicas y en la potencia innovadora de las
organizaciones.
La innovación en el diseño de la configuración de las estructuras y formas de
gobierno se vuelve una necesidad actual ante los retos de las funciones
sustantivas, los retos de los actores, y los retos estructurales. La primera parte se
refiere, respectivamente, a la docencia, la investigación y la difusión, las tres
funciones sustantivas clásicas de las IES. La segunda parte se refiere a los tres
104
grandes grupos de actores que son los alumnos, los académicos y los directivos
de las IES. La tercera parte referidos a la gestión, y que son los desafíos del
financiamiento, la evaluación y el marco jurídico de la educación superior (Palacios
Blanco José Luis, 2004, p. 55).
Por todo lo anterior se concluye que la estructura de gestión académica y
docente debe basarse en una configuración mixta que combine indicadores de la
Burocrática profesional, la Adhocrática y la Matricial a fin de posibilitar la
transformación institucional hacia el logro de la competitividad pedagógica,
económica, política y social que exigen los nuevos escenarios de las IES.
La Estrategia académica. Es fuertemente influida por las afiliaciones
profesionales. Experimenta el cambio de su perfil, en la medida en que los equipos
se formen y se reorganizan. Para fomentar la Innovación se parte de la
redefinición continúa, con la libre discusión, restándole importancia a la
subordinación y especializando las actividades de las unidades funcionales
mientras que las unidades estratégicas integran las de los centros o
departamentos académicos.
La Forma de coordinación académica. Es predominantemente horizontal, en
ocasiones con información e instrucciones formales, en otras se divide en
diferentes unidades y los individuos se rigen por normas y reglamentos, así como
por conocimientos y destrezas, se basa en una cultura de desarrollo
organizacional. En la que la coordinación la ejercen los tanto los académicos como
los ejecutivos, gerentes o vicerrectores del sistema.
La Promoción del cambio e Innovación. Se da a través de la coordinación o
red Integrativa, con cierto fomento a la innovación, cuando surge de los líderes
académicos y de sus acciones e iniciativas profesionales e institucionales.
Mientras que cuando involucra tanto a los ejecutivos como a los académicos,
promueve fuertemente la innovación. También se puede basar en la diversificación
e innovación de los servicios ofrecidos que permiten la especialización y la
realizan en grupos o equipos de trabajos coordinados por un líder académico. En
105
otros casos, la máxima autoridad unipersonal asume la responsabilidad del
cambio, la implementación y resolución de conflictos, promoviendo una innovación
de origen.
Por otra parte se define a la competitividad como la capacidad de una
organización para obtener y mantener sistemáticamente unas ventajas
comparativas que le permiten alcanzar, sostener y mejorar una determinada
posición en el entorno socioeconómico en que actúa.
La OCDE, basada en Michael Porter, la define como el grado en que bajo
condiciones de libre mercado, un país puede producir bienes y servicios, que
superen el examen de la competencia internacional, y que permite mantener el
crecimiento sostenido de la renta nacional.
La competitividad es una referencia de la capacidad de respuesta y de
anticipación de la organización ante las demandas y necesidades del entorno.
Pero la competitividad no se limita al mero hecho de competir, sino que va mucho
más allá, debido a que implica un proceso de mejora continua, de comparación de
resultados (benchmarking) y de búsqueda permanente de la calidad o excelencia.
La competitividad comienza por el individuo que se esfuerza todos los días
por ser el mejor de la clase o el empleado más productivo. Así mismo, el concepto
se extiende a la nación por constituir el agregado de los esfuerzos que hacen
todos sus ciudadanos, los líderes políticos y las empresas por salir adelante,
mejorar su entorno y colaborar con el desarrollo de la economía y la sociedad.
Todo lo anterior fundamenta la necesidad de lograr una configuración de
gestión docente que fomente la competitividad educativa y académica hacia una
vinculación que considere los criterios y dimensiones que definen tanto los
factores internos de la gestión tradicional: la eficiencia (dimensión económica) y la
eficacia (dimensión pedagógica), como también considere la efectividad
(dimensión político-social) y la relevancia o pertinencia (dimensión cultural y
humana) como factores externos.
En la Eficacia la innovación de la configuración de la gestión educativa debe
coordinar la creación y utilización de contenidos, espacios, métodos y técnicas
106
capaces de lograr correspondencia adecuada entre los fines y objetivos y los
productos de la educación superior.
En el criterio de Eficiencia se debe centrar en la innovación de los resultados
de la preparación y ejecución presupuestaria, del programar y controlar recursos
financieros y materiales; de organizar estructuralmente la institución; e innovar
normas burocráticas y mecanismos de contratación y comunicación, roles y
cargos; dividir e integrar el trabajo determinando normas de acción, en la
planificación y destinación de espacios físicos, la confección de horarios en
función de la organización curricular, la contratación del personal, y la provisión de
equipos y materiales tecnológicos.
En la Efectividad en la Gestión educativa implica que los protagonistas
conciben la organización como un sistema abierto y adaptativo, en el cual la
innovación pone énfasis en las variables del ambiente externo. Esta dimensión
engloba las estrategias de acción organizada de los participantes o actores de la
universidad porque existen responsabilidades específicas del sistema universitario
para con la sociedad.
El criterio de pertinencia o relevancia, es definido en función de los ideales
de desarrollo humano y de la calidad de vida, estrechamente vinculados con los
valores de identidad y equidad, que exigen al administrador y al personal
académico universitario un compromiso ético, definido éste con la promoción de la
calidad de vida humana colectiva a través de la vinculación.
III.- Conclusiones.
Las estructuras de gestión educativa que predominan actualmente en las
IES son las siguientes: Burocrática Mecánica, Burocrática Profesional, Orgánica,
Adhocrática, Carismática y Matricial. Las cuales no han atendido a cabalidad la
vinculación académica y docente en forma pertinente y competitiva.
Se define a la competitividad como la capacidad de una organización para
obtener y mantener sistemáticamente unas ventajas comparativas que le permiten
107
alcanzar, sostener, mejorar una determinada posición de respuesta y de
anticipación ante las demandas en el entorno socioeconómico en que actúa.
La vinculación o extensión académica sugiere que la docencia universitaria
debe organizarse para que haya una articulación entre la universidad y la sociedad
que conduzca al encuentro y comunicación en un proceso que a ambas beneficia
y que lleva a la acción de ampliar y desarrollarse más allá de una forma y de un
espacio original.
El divorcio entre la educación y el sistema productivo cada vez se ha hecho
más profundo. La agenda educativa del país, y sobre todo en educación superior
parece darle la espalda a la necesidad de convertir nuestros sistemas de gestión y
de enseñanza en palancas de desarrollo que generen una cultura de la
productividad y la eficiencia. Si la nación no es capaz de entender la necesidad de
reestructurar el sistema educativo en función de vincular el esfuerzo individual, la
eficiencia y la productividad, México quedará atrapado en la competencia del siglo
XXI con criterios del siglo XX y el anhelado desarrollo se convertirá en una utopía.
Por todo lo anterior se concluye que la estructura de gestión académica y
docente debe basarse en una configuración mixta que combine indicadores de la
Burocrática profesional, la Adhocrática y la Matricial a fin de posibilitar la
transformación institucional hacia el logro de la competitividad con la eficacia
pedagógica, la eficiencia económica, la efectividad política y la pertinencia social y
cultural que exigen los nuevos escenarios de las IES en la Sociedad del
Conocimiento:
La gestión eficaz, corresponde a la dimensión pedagógica, ya que la
primera tiene un criterio institucional y busca tanto la satisfacción individual como
la satisfacción de la institución, logrando así una empatía.
La gestión eficiente corresponde a la dimensión económica, ya que se
busca producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y
tiempo.
La gestión efectiva se relaciona con la dimensión política, ya que su valor
supremo es la responsabilidad, promoviendo así el desarrollo socioeconómico
108
para mejorar las condiciones de la vida humana. Aquí el ser humano es solidario y
comprometido con la gestión educativa.
Y la gestión relevante tiene una estrecha relación con la dimensión cultural,
ya que en ella se busca mejorar la calidad de vida y de la educación para los
ciudadanos en su entorno cultural, es decir, se busca el desarrollo humano de
todos los participantes del sistema universitario y de la sociedad en general.
Por último, cabe señalar que la libertad de pensamiento y expresión es una
condición indispensable para la aparición y el desarrollo de auténticas sociedades
del conocimiento, lo cual pone de relieve la importancia de la libertad académica.
En efecto, un centro docente de enseñanza superior debe ser también un lugar de
diálogo y confrontación de puntos de vista. Por eso, los nuevos sistemas de
enseñanza superior no sólo deben contribuir a la producción, transmisión y
valorización de los conocimientos, sino también a la educación para la ciudadanía.
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110
ACTITUD DE LOS PROFESORES HACIA EL USO DE LA COMPUTADORA EN
EL NIVEL BÁSICO DE EDUCACIÓN EN TAMAULIPAS: CASO “SECUNDARIAS
TÉCNICAS”.
Sergio Cristóbal Gómez Flores
Juan Carlos Vázquez González
Resumen
El presente trabajo de investigación de revisión de literatura, tiene como objetivo principal
conocer la actitud que tienen los profesores del nivel básico de educación en Tamaulipas
hacia la computadora, específicamente en la modalidad de Secundarias Técnicas, así
mismo el uso que le dan. Utilizando el método de investigación de análisis cuantitativo de
corte transversal correlacional, como instrumento la encuesta, con escala Likert y
validador el Alpha Cronbach. Se llevará a cabo en una población de profesores frente a
grupo de primero, segundo y tercer grado del nivel básico de educación, específicamente
en la modalidad de Secundaria Técnica en el Estado de Tamaulipas.
Palabras clave: Actitud, Computadora, TIC, Educación y Tecnología Educativa.
Introducción
En pleno siglo XXI, la actitud del profesor frente a la computadora y su uso
dentro del aula para apoyar el aprendizaje, es un reto de los sistemas educativos
en el mundo.
No es suficiente con que se cuente con calidad técnica y potencialidades
educativas a la hora de introducir las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) en la educación, también es imprescindible la perspectiva y los métodos de
estudio en el contexto donde se aplican por parte del profesor. En ese sentido, los
factores de competencias, ideas y conductas son determinantes en la
incorporación a los procedimientos educativos (Verdugo, 2007; Pérez & Salas,
2009).
En México, aún y cuando se han implementado programas educativos
como Enciclomedia (SEBN, 2004) y Habilidades Digitales para Todos (DOF 592,
2011), que promueven el uso de la computadora y plataformas LMS (Learning
Managent System) como herramientas para elevar la calidad de la educación, no
111
han sido suficientes para motivar a los profesores a utilizar la computadora como
herramienta de apoyo a su práctica educativa.
En Tamaulipas, se han realizado esfuerzos por motivar al profesor para que
incorpore la computadora en su práctica educativa. Prueba de ello es el desarrollo
e impartición de cursos con valor a carrera magisterial y a escalafón; en
modalidades presencial, mixta y en línea, que la Secretaría de Educación de
Tamaulipas (SET), a través del Centro Estatal de Tecnología Educativa (CETE-
Catálogo, 2013-2014) han diseñado y puesto a disposición de manera gratuita a
los docentes del nivel básico de educación, incluso y con la difusión realizada y el
valor que representan, los profesores presentan una actitud de resistencia a
capacitarse y actualizarse en el uso de la computadora para apoyar su quehacer
educativo.
En una investigación realizada por Ramírez (2001), titulada “Educación y
computadoras: Una aproximación del estado actual de su investigación en
México”, cuyo objetivo fue conocer de qué manera los estudiosos de la educación
están abordando el análisis del binomio educación y computadoras. Los
resultados encontrados los agrupo en seis grandes rubros:
1. Instituciones que realizan investigación del binomio educación y
computadoras: UNAM mayormente.
2. Temas de investigación:
a. 27 % Evaluación del uso de la computadora.
b. 19 % Uso de internet.
c. 17 % Actitudes ante la computadora.
d. 17 % Descripción de los usos de la computadora en la educación
formal.
e. 10 % Educación a distancia.
f. 10 % Otros.
3. Objetivos de las investigaciones.
4. Metodologías utilizadas.
5. Sujetos de la investigación.
112
6. Resultados o hallazgos encontrados.
En el estudio antes mencionado, en donde se analizó a 41 temas de trabajos
de investigación de educación y computadora, llama la atención que sólo 11 temas
de investigación para la evaluación del uso de la computadora, y 7 para las
actitudes ante la computadora. Cabe hacer mención que en dicho estudio no se
encontró investigaciones realizadas, sobre actitudes y uso hacia la computadora a
profesores del nivel básico de educación en la modalidad de secundarias técnicas
en México, y por ende en el Estado de Tamaulipas.
Lo anterior, despierta el interés por conocer la actitud que tienen los profesores
del nivel básico de educación en Tamaulipas hacia la computadora,
específicamente en la modalidad de Secundarias Técnicas, así mismo el uso que
le dan. Planteando las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son las actitudes que los profesores presentan hacia la
computadora?
¿Por qué los profesores no utilizan la computadora en su quehacer
educativo?
¿Cuáles son el uso que le dan a la computadora?
Para poder dar respuesta a las preguntas planteadas, y como primer escalón, se
procedió a realizar una búsqueda en internet, y en la base de datos del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa sobre investigaciones realizadas, y a
elaborar una revisión de la literatura encontrada. En esta primera aproximación, se
pudo observar que en cuanto a las interrogantes mencionadas, en México, y
específicamente en el estado de Tamaulipas existe poca literatura al respecto.
Algunos autores como: Verdugo (2007), Partida (2006), Valdéz, et al. (2010),
Garzón (2006) y González, et al. (2013), han estudiado las actitudes de los
profesores hacia las TIC y la computadora y su uso con anterioridad en diferentes
contextos, sólo Verdugo (2007) es quien ha realizado estudios en el nivel de
secundaria con maestros en servicio del programa de Red Escolar.
113
En consecuencia el objeto de estudio es:
“La actitud de los profesores hacia el uso de la computadora en el nivel
básico de educación en Tamaulipas: Caso “Secundarias Técnicas”.”
El motivo por el cual se selecciona éste objeto de estudio, es poder dar
respuesta a las tres preguntas de investigación planteadas, y aportar en la medida
de lo posible conocimiento científico de la población de estudio, ya que no existe
investigación realizada hasta el momento sobre las actitudes que presentan los
profesores hacia la computadora, ni los motivos por los cuales no la integra en su
práctica educativa en la modalidad de Secundarias Técnicas de la Secretaría de
Educación de Tamaulipas.
Marco conceptual
Para efectos del presente trabajo de investigación, es conveniente primero
definir la postura que se adoptará ante la concepción de actitudes.
Según Partida (2001), las actitudes son definidas por distintos factores
psicológicos y sociológicos, mismos que el sujeto le asigna connotaciones
individuales y en base a estos valores el individuo adopta actitudes designadas
hacia un objeto determinado. De igual forma, la Enciclopedia General de la
Educación (1999) las define como “… predisposiciones a actuar a favor o en
contra de algo o alguien. En las actitudes influyen las creencias, los valores y las
pautas de comportamiento asumidas. Se forman a partir de la experiencia y se
activan en presencia del objeto (persona, cosa o situación) que las suscita. Las
actitudes forman parte de las características individuales de la personalidad
(Oceano, 1999).”
Con lo anterior, las actitudes son definidas por las experiencias propias del
individuo o sujeto, ya sean internas (valores, creencias e ideas) o externas
(sociológicas), y según sea el contexto en donde se desarrolla, podrá presentar
acciones positivas o negativas con respecto a un objeto o situación determinados,
ésta es la premisa a seguir en el desarrollo del presente trabajo de investigación.
114
En lo que respecta a estudios realizados sobre las actitudes que presentan los
profesores hacia el uso de la computadora, podemos mencionar a Verdugo
(2007), el objetivo principal de su trabajo de investigación, fue conocer la actitud
que manifiestan los docentes hacia el uso de la computadora como instrumento de
y para la enseñanza, con un diseño cuantitativo no experimental de corte
transversal correlacional, como instrumento el cuestionario TAC v 3.2b (Knezek,
1998), distribuyó 2000 cuestionarios en 30 centros de Red Escolar del Estado de
Sonora, los resultados más sobresalientes fueron:
Se obtuvo una muy débil correlación negativa entre género y la evasión del
uso de las computadoras explicada como una tendencia de los varones a
evitar su uso.
Se establece una actitud negativa en lo relativo a la frecuencia de uso de
las computadoras, aun cuando el 100% de los docentes pertenecen a
escuelas con aula de medios y más del 84% tiene computadora en su casa.
Se nota también una mejor aceptación entre los que llevaron cursos de
capacitación y el trabajo con computadoras, así como una correlación
negativa mucho más significativa entre los que llevaron cursos de
computación y la evasión del uso de la computadora, es decir, a mas
cursos de computación, menor evasión de uso de la computadora.
En otro estudio llevado a cabo por Partida (2006), que a diferencia de Verdugo
(2007), fue realizado a profesores de Primaria, y que tuvo como objetivos
principales:
Elaborar un diagnóstico de la actitud de los docentes para el uso de la
computadora como recurso de apoya para el aprendizaje en su práctica
docente
Establecer la relación entre conocimiento y uso que se da a la computadora
y la actitud que tiene el docente para incorporar esta tecnología como
recurso de apoyo en su práctica docente.
Evaluar qué y cómo utilizan los docentes la computadora como recurso de
apoyo para la construcción del aprendizaje.
115
El diseño que usó, fue un diagnóstico exploratorio de carácter descriptivo, de
instrumento el cuestionario con preguntas abiertas y cerradas y la entrevista, para
la medición de validación de los instrumentos se utilizó la escala Likert, con una
muestra inicial de 120 cuestionarios enviados, de los que sólo 45 cuestionarios
regresaron contestados, factor que determino que la muestra fuera de tipo
voluntaria, además utilizó la investigación documental como soporte referencial
para dar respuesta al objeto de estudio. Los resultados más sobresalientes fueron:
Existe una actitud más favorable hacia el uso de la computadora en
aquellos docentes que tienen menos años de servicio, algunos autores
justifican ese fenómeno con el argumento de que las generaciones jóvenes
son más hábiles en su uso debido a que han estado cerca de este
desarrollo tecnológico por su historia de vida .
Las expresiones de los docentes que tienen más de 11 a 15 años de
práctica docente muestran actitudes de aceptación y que están en un
proceso de adaptación al cambio, están conscientes de que el conocimiento
cada vez es más compartido y sienten temor de perder la autoridad y verse
superados por los alumnos.
Los docentes que tienen más de 15 años de práctica son los que muestran
una mayor resistencia al cambio.
Con lo anterior, se puede inferir que los estudios realizados por Verdugo
(2007) y Partida (2006), en lo que respecta al diseño no determinan claramente el
muestreo, es decir no especifican si fue del tipo aleatorio simple o estratificado,
por conglomerados, etc., de igual forma la población a la cual se aplicó los
instrumentos no está claramente establecida, el primero sólo hace mención a
profesores de centros de Red Escolar, sin embargo no menciona si son de
primaria o secundaria, y por ende los grados escolares; el segundo menciona
únicamente al nivel de primaria, Verdugo (2007) a diferencia de Partida (2006),
establece claramente el instrumento a utilizar, en su caso el TAC v 3,2b (Survey of
Teachers’ Attitudes Toward Computers), también no menciona la escala de
medición de actitudes utilizada a diferencia de Partida (2006).
116
En lo que se refiere a resultados entre los autores, parece paradójico no
encontrar puntos comunes, esto es porque el instrumento utilizado por ambos
autores no fue el mismo, sin embargo existen variables que podemos recuperar
del análisis realizado:
El tener computadora dentro de los centros educativos no garantiza su uso
para la enseñanza.
La aceptación por parte del profesor hacia la computadora, es más fácil si
se está capacitado para utilizarla.
El tiempo de servicio es un factor que condiciona la actitud del docente
hacia la computadora, siendo entre menos tiempo tenga, mejor es la actitud
y viceversa.
Otros estudios de Peinado (2011), que tienen por objetivo principal determinar
la relación que existe entre las variables tecnológicas y las etapas de adopción de
la tecnología, con la actitud hacia el uso del computador en docentes de
educación media, con diseño no experimental transeccional correlacional, utilizó 3
instrumentos: sociodemográfico, etapa de adopción de tecnología (Christensen,
1997) y cuestionario TAC (TAC, Knezek y Chiristensen, 1996) 69 reactivos
distribuidos en 5 subescalas: 1. Gusto/Utilidad, Correo electrónico,
Frsutración/Ansiedad, Aprendizaje/Productiva e Impacto negativo, para medir la
confiabilidad de las subescalas se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach, en una
muestra de 93 (55 sexo femenino y 48 masculino), edades entre los 20 y 65 años,
de los cuales 31docentes son de instituciones oficiales, 57 de instituciones
privadas, 2 semi-privadas y 3 no dieron información al respecto, todos ellos
docentes de media superior en 4 instituciones, para efectos del presente trabajo,
sólo se mencionaran los resultados inherentes al objeto de estudio más
significativos:
64 % (57) de los docentes ha utilizado programas de computación como
Word, Excel y Power Point; mientras que el 28.1 % (25) lo hace para
enseñar en el aula.
117
Se pudo observar como la mayoría de los docentes encuestados tienen, de
acuerdo con las subescalas de actitud, un elevado Gusto y Utilidad 74.41%
y frustración y ansiedad 86.61% por la computadora; pero un bajo impacto
negativo hacia la misma 19.91%.
En lo expuesto, se observa que el estudio realizado por Peinado (2011), se
apega más al rigor de la investigación científica, en comparación con Verdugo
(2007) y Partida (2006), ya que recurre a instrumentos y formulas estadísticos
previamente válidos y utilizados basados en la estadística, no por ello dejan de ser
aportaciones en la temática de estudio, si bien les falta rigurosidad en su
metodología (no significa que no lo hicieran), no está planteada de manera clara
cómo obtuvieron los datos, y por ende los resultados y conclusiones.
Al realizar el análisis entre los dos primeros estudios en contraste con Peinado
(2011), se puede observar que en comparación con Verdugo (2007), en cuanto al
uso de la computadora, los profesores venezolanos la utilizan más que los del
Estado de Sonora, México, aun y cuando éstos últimos la tienen a su disposición
en sus centros de trabajo.
En los tres estudios se observa que la actitud es elevada/positiva, debido a los
siguientes factores: Gusto y utilidad, capacitación y menos años de servicio.
Es conveniente mencionar que las poblaciones estudiadas difieren entre sí,
mientras que Verdugo (2007) abordó el nivel de educación básica (primaria y
secundaria) en Sonora, México, Partida (2006) en nivel secundaria en Jalisco,
México y Peinado (2011), en educación media en Venezuela.
Es importante señalar, que no son todos los estudios realizados hasta el
momento de ésta revisión de literatura, y que en lo posterior se ampliará más el
presente trabajo para efectos de tesis doctoral.
Por lo expuesto y analizado, podemos afirmar que existe un vacío de
investigación, ya que las poblaciones estudiadas o bien no son representativas en
cuanto a niveles de confianza para poder generalizarlas, o falta profundizar más
en otras poblaciones, que permitan realizar un análisis comparativo por lo menos
118
entre niveles educativos se refiere. A la vez, es imperante continuar con
aportaciones de esta naturaleza, para poder plantear estrategias que faciliten el
uso de la computadora como apoyo a la práctica educativa, con mayor pertinencia
y congruencia al contexto en desarrollo.
Metodología
En la revisión de literatura realizada sobre el objeto de estudio planteado,
se pudo observar que la mayoría de las investigaciones elaboradas hasta el
momento son del tipo cuantitativo de corte transversal correlacional (Partida, 2001;
Verdugo, 2007; González, et al., 2013; Tejedor, et al., 2009; Orantes, 2009;
Garzón, 2006; Valdéz, et al., 2010; Peinado, 2011), en cuanto al tipo de
instrumento fiable y validado para medir las actitudes está el TAC (Verdugo, 2007;
Peinado, 2011; González, et al., 2013), y a la escala para medición de las
actitudes es la Likert (González, et al., 2013; Tejedor, et al., 2009; Valdéz, et al.,
2010; Partida, 2006), finalmente para la fiabilidad de los instrumentos el método
que se utilizó y se pudo observar fue el Alpha Cronbach (Orantes, 2009; Tejedor,
et al., 2009). No todos los estudios mencionan explícitamente métodos e
instrumentos, los aquí señalados son los que sí hacen de manera textual mención
a ellos.
Con lo anterior, el presente trabajo se desarrollará bajo el objetivo principal
de conocer la actitud que tienen los profesores hacia el uso de la computadora en
el nivel básico de educación en Tamaulipas, específicamente en la modalidad de
Secundarias Técnicas. Utilizando el método de investigación de análisis
cuantitativo de corte transversal correlacional, como instrumento la encuesta, con
escala Likert y validador el Alpha Cronbach. Se llevará a cabo en una población de
profesores frente a grupo de primero, segundo y tercer grado del nivel básico de
educación, específicamente en la modalidad de Secundaria Técnica en el Estado
de Tamaulipas.
119
Conclusión
Se puede concluir con la poca literatura consultada que:
Las actitudes en el uso de la computadora, es tema en México que
presenta vacíos de investigación tales como; sí los profesores cuentan con
estrategias de capacitación estatales, independientemente de lo nacional, sí
la infraestructura es la adecuada o si cuentan con ella, sí la política
educativa responde a las necesidades reales de los diferentes contextos del
país, en otros, que deben ser abordados desde una perspectiva holística.
Uno de los vacíos que se pretende estudiar, con la finalidad de ampliar y
aportar al tema en cuestión, es el propuesto en éste trabajo de tesis
doctoral: “La Actitud de los profesores hacia el uso de la computadora
en el nivel básico de educación en Tamaulipas: Caso “Secundarias
Técnicas”.”
Que los estudios realizados y revisados, hasta éste momento, son pocos,
sin embargo, se puede afirmar que se requieren más y mejor investigación
en cuanto a las actitudes de los profesores hacia el uso de la computadora
en México del tipo transversal y longitudinal.
Existen métodos y técnicas estadísticos, probados y validados para llevar a
cabo la investigación científica, de manera transparente y confiable.
Es importante definir con claridad la población en donde se llevará a cabo el
estudio.
La definición de actitudes a seguir será la de Partida (2001), y la de Océano
(1999).
La metodología a seguir en éste trabajo de investigación será la
investigación de análisis cuantitativo de corte transversal correlacional,
como instrumento la encuesta TAC v. 32b, con escala Likert y validador
Alpha Cronbach. Se llevará a cabo en una población de profesores frente a
grupo de primero, segundo y tercer grado del nivel básico de educación,
específicamente en la modalidad de Secundaria Técnica en el Estado de
Tamaulipas.
120
Las preguntas a responder son: ¿Cuáles son las actitudes que los
profesores presentan hacia la computadora?, ¿Por qué los profesores no
utilizan la computadora en su quehacer educativo? Y ¿Cuáles son el uso
que le dan a la computadora?
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78931551.pdf
122
Eje Temático
Educación para la diversidad: grupos étnicos, diversidad de
género, migrantes, educación especial.
En esta línea temática se presentan los ensayos e investigaciones a partir de
los cuales se pretende reflexionar sobre el nivel de desarrollo y grados de
incidencia que sobre la diversidad educativa se han estado implementando
en distintos ámbitos sociales y educativos. Así mismo se destacarán los
retos aún pendientes y su incidencia para el desarrollo social. Las preguntas
sobre las cuales gira esta mesa de trabajo son entre otras las siguientes:
OBJETIVOS:
Fortalecer líneas de investigación en la educación para la diversidad.
Promover el conocimiento y experiencias en el área de la educación
para la diversidad educativa.
Conformar y fortalecer redes de producción y difusión científica en
cuanto a diversidad educativa e interculturalidad.
Divulgar experiencias significativas en la promoción de valores en las
instituciones educativa.
123
ESCOLARIDAD Y GÉNERO EN LAS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE LA ADOLESCENCIA
Marcia Leticia Ruiz Cansino Ma. del Rosario Contreras Villarreal
Nali Borrego Ramírez
RESUMEN
En el presente trabajo, se estudia la influencia de los diferentes grados de
escolaridad (alfabetización, educación básica y profesional) y el género influyen sobre las
narrativas autobiográficas de la adolescencia. El trabajo se inserta dentro de la teoría
sociocultural que apoya la idea de la influencia del contexto social en el desarrollo de los
procesos mentales. Participaron 96 adultos de ambos sexos. Para el análisis de los
recuerdos personales nos basamos en las categorías propuestas por Wang (2001, Wang
y Conway 2004). Además se estudió cuáles son los roles de los personajes que aparecen
en las narrativas autobiográficas en diferentes contextos: familiar, educativo, laboral,
recreativo y deportivo. Los resultados encontrados señalan una influencia de la
escolaridad y el género categorías de volumen, temática del recuerdo, emocionalidad y
contenido del recuerdo la memoria autobiográfica.
Palabras clave: niveles de escolaridad, género, memoria autobiográfica y contexto.
INTRODUCCIÓN
El trabajo aborda el estudio de las relaciones entre la influencia de la
escolaridad y la identidad de género como variables culturales sobre la memoria
autobiográfica, nos interesa conocer las características de las narrativas
autobiográficas de la etapa de la adolescencia y sobre todo como se describen y
recuerdan las situaciones relacionadas con el género durante este periodo del
ciclo vital. Podemos situar el estudio de la memoria autobiográfica con las
primeras publicaciones de (Tulving, 1972) sobre la diferenciación entre el sistema
de memoria episódica y semántica, señalando que dentro de la memoria
episódica se encuentran almacenados eventos relacionados con la vida de las
personas.
Desde hace más de tres décadas los investigadores se han interesado
por estudiar cómo afectan las variables culturales a los recuerdos que tiene la
persona sobre su vida. Esto es, hay interés por conocer cómo la experiencia
124
educativa, los valores, las normas, y formas explicitas o implícitas que regulan el
comportamiento de los miembros pertenecientes a determinados grupos culturales
influyen sobre sus recuerdos personales.
El presente estudio versa sobre la influencia de los diferentes niveles de
escolarización y del género entendidos como variables más específicas de lo
cultural sobre las narrativas autobiográficas de la adolescencia.
SUSTENTO TEÓRICO
1. Memoria autobiográfica
…Me casé muy chica iba a cumplir 18 años y mis hijos me atontaron mucho y mi
esposo también y yo sentía como era analfabeta que nada más pasé de un lugar
a otro de la madre a un esposo posesivo, regañón y una persona analfabeta
siempre está al mando de la persona que uno depende y yo dependí muchos
años de él... (Fragmento de una mujer alfabetizada).
En la actualidad, encontramos en la literatura una variedad de definiciones
sobre la memoria autobiográfica, como ejemplos podríamos citar: la memoria para
los hechos y acontecimientos de la propia vida (Conway, 1990; Conway &
Pleydell-Pearce, 2000; Conway & Rubin, 1993; Rubin, 1986, 1999;); la definición
propuesta por Baddeley que concibe a ésta como la memoria relativa a “la
capacidad de las personas para recordar sus vidas” (Baddeley, 1992, p.13); la
enunciada por Brewer como “memoria relativa a la información referida al Yo”
(Brewer, 1986, p. 26); o la señalada por Neisser (1988), quien la considera como
“la forma de memoria en que eventos de la propia vida constituyen la memoria
significativa” (p. 38). Por otra parte y para comprender cómo surge la memoria
autobiográfica podemos señalar la propuesta de Nelson & Fivush (2004) que
plantean que esta clase de memoria tiene una naturaleza constructiva ya que va
emergiendo desde la infancia. Esta teoría propone que la memoria autobiográfica
consiste en un sistema funcionalmente nuevo que surge en forma gradual desde
la edad preescolar, en el contexto del desarrollo del lenguaje, la memoria y el yo.
125
La acción combinada de estos elementos propicia la emergencia de un nuevo
nivel de complejidad, el sistema de memoria autobiográfica.
Este nuevo sistema funcional emerge del desarrollo y la interacción a lo
largo de dominios sociales, cognitivos y comunicativos para cumplir metas
funcionales. Visto así la memoria autobiográfica implica necesariamente
habilidades básicas de memoria y, por lo tanto, consiste en una forma diferente de
memoria. En este proceso de surgimiento de la memoria autobiográfica la
interacción social juega un rol primordial. Desde esta propuesta se resalta que los
niños comienzan a compartir y comunicar con otros sus experiencias a través del
lenguaje. Así, cuando los adultos hablan sobre el pasado proporcionan un modelo
para los niños pequeños sobre cómo y qué episodios del pasado son relevantes
para ser recordados.
2.- Escolaridad
En México la escolaridad de los individuos es a través del Sistema
Educativo Nacional que comprende a las instituciones de gobierno y de la
sociedad encargada de proporcionar los servicios educativos y de preservar,
transmitir y acrecentar la cultura de los mexicanos.
La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de
primaria y el de secundaria. El tipo medio superior comprende el nivel de
bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación
profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. El tipo superior
es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está
compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado,
así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura.
Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades.
(Ley General de Educación, 1993, p. 14).
Desde la perspectiva de Vygotski, el funcionamiento psicológico individual
del niño o sujeto menos diestro se desarrolla a través de su experiencia con
instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con
compañeros o adultos más capaces, trabajando en la zona del desarrollo próximo
(Rogoff, 1993). Por ello, Vygotski, veía en lo sociocultural, en general, y en la
interacción entre sujetos, en particular, el motor del desarrollo cognitivo. Así puede
126
señalarse, según la perspectiva de Vygotski, que el sujeto, a través de la actividad
mediada, en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros
en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural
en el que vive. Al mismo tiempo, se puede considerar que tiene lugar su desarrollo
cultural, en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas
superiores y la conciencia.
Rogoff en relación al contexto cultural y la actividad cognitiva, hemos de
decir que ella entiende que los sujetos están históricamente situados en un
contexto, por lo que pone énfasis en las instituciones, la tecnología y las
tradiciones. En relación a las instituciones que organizan las actividades de los
sujetos se pueden mencionar, por ejemplo, las económicas, las religiosas,
políticas, sanitarias y educativas, que aparte de que tengan sus propias razones
para existir, se relacionan entre si transformando, con su influencia, el
pensamiento de los sujetos. Rogoff señala no sólo los sistemas formales de
prácticas culturales, como escenarios de interacción social, sino también
escenarios informales que llegan a ser aceptados como normas o reglas por los
sujetos en un contexto.
Desde ésta perspectiva teórica, se hace necesario el estudio de los escenarios
socioculturales en los que la actuación del sujeto tiene lugar, así como los cambios
que dichos contextos promueven en el funcionamiento del individuo. Todo ello
justifica el interés que han mostrado ambos autores por las diferencias en los
modos de actuación de las personas que participan en escenarios institucionales
como la educación formal y los que participan predominantemente en contextos de
carácter más cotidiano e informal (Cubero y Sánchez, 2002).
2. Identidad de Género
La búsqueda de la identidad, se desarrolla durante toda la vida según
James E. Marcia la identidad es una organización interna, dinámica y
autoconstruida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual que, se
127
inicia desde la infancia y adquiere gran relevancia durante la adolescencia (1980,
p.159). Actualmente se considera que las diferencias entre hombres y mujeres se
originan en las prácticas y actitudes sociales.
En este trabajo el género es considerado como resultado de los procesos de
socialización, y consecuentemente de las diferentes prácticas de socialización
sostenidas por diferentes grupos culturales, antes que una variable interna
preexistente en los sujetos. Estas consideraciones se ubican en la línea de los
trabajos desarrollados en el marco de lo que se conoce como la teoría del doing
gender (Crawford, 1995; Crawford & Chafin, 1997; Gilligan, 1982).
Desde ésta postura, Crawford y Chaffin (1997) rechazan las perspectivas
esencialistas del género, que consideran esta categoría como una parte del
individuo, codificando el género y a la propia persona, y plantean una redefinición
del concepto de género concibiéndola como un sistema que funciona en tres
niveles: sociocultural, interactivo y el individual. En el nivel sociocultural, el género
gobierna el acceso a los recursos. En el nivel interactivo las mujeres y los hombres
reciben un trato diferenciado en las interacciones con los demás y se comportan
de forma diferente y en el nivel individual las mujeres y los hombres aceptan las
distinciones de género como parte del autoconcepto y se adjudican así mismos
pautas de comportamiento, roles y normas. Por lo tanto desde esta perspectiva, el
género se concibe como un constructo social.
Así, la identidad de género debe ser entendida como un proceso social en
donde los otros juegan un papel importante en su configuración. Cuando las
personas narran sus recuerdos personales podemos encontrar reflejadas ideas o
creencias respecto a los roles de género.
El enfoque de género es una condición sociocultural que atribuye
características, valores y pautas de comportamiento a las mujeres y a los hombres
así mismo, a las relaciones que se establecen entre ambos en los diversos
ámbitos de convivencia. Tradicionalmente, la sociedad ha atribuido a las mujeres y
a los hombres diferentes roles, funciones y pautas de comportamiento. Los roles
128
se pueden entender como un conjunto de expectativas de comportamiento
exigidas a quienes ocupan una posición determinada. Este rol o papel a
desempeñar en cada uno de los contextos para los que se está definido siempre
está en interacción entre la persona y el ambiente social. Una persona puede estar
de acuerdo o no con todos los roles que le corresponden desempeñar, o sólo con
alguno de ellos, aunque el resto los lleve a cabo porque le fueron asignados o porque no
tiene otra alternativa (Fernández, 2004).
ESTUDIO EMPÍRICO
Método
Población: Participaron un total de 96 adultos, 48 hombres y 48 mujeres en
edades comprendidas entre los 30 a 55 años de edad, con tres niveles de
experiencia educativa alfabetización, educación básica y profesional. Su
participación de forma voluntaria y sin remuneración.
Procedimiento: Previa autorización, se realizaron entrevistas orales e individuales
en donde se les solicitó a los y las participantes que contaran tres recuerdos de su
adolescencia. Se grabaron el contenido de 288 recuerdos autobiográficos para su
posterior transcripción y análisis.
Sistemas de categorías:
Las categorías propuestas por Wang (2001) Wang y Conway (2004) se
adaptaron para la variable dependiente recuerdos autobiográficos referidos a la
etapa de la adolescencia, que a continuación se detallan y que de modo
esquemático se presentan en el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Sistema de categorías de la memoria autobiográfica
- Volumen de memoria narrativa - Temática (individual o social) - Especificidad del recuerdo - Emocionalidad del recuerdo - Contenido del recuerdo
129
1. Volumen de Memoria Narrativa: Tiene que ver con la cantidad de
palabras expresadas en el relato.
2. Temática del Recuerdo: La temática individual está relacionada con
experiencias personales que giran alrededor del propio sujeto (logros,
miedos, frustraciones); por el contrario, la temática social aparece en el
recuerdo cuando éste se centra en actividades del grupo como la familia,
los amigos, los vecinos, la escuela.
3. Especificidad del Recuerdo: Cada recuerdo fue codificado como
específico o general: a) específico cuando se refería a eventos que
sucedieron en un punto particular en el tiempo.
4. Emocionalidad del recuerdo: Se refiere a la frecuencia de menciones
espontáneas de emociones de los participantes en su memoria narrativa
(número de expresiones emocionales).
5. Contenido del recuerdo: Se refiere a los roles y funciones de los
personajes que aparecen en las narrativas autobiográficas de la
adolescencia en los contextos familiar, escolar, laboral, recreativo y
deportivo.
a) Contexto familiar: Se incluye lo relacionado con el cuidado, educación
y sostén de los hijos/as y la realización de las labores del hogar.
b) Contexto escolar: Comprende lo relacionado con asistencia,
permanencia, abandono, agrado y habilidad en actividades académicas.
c) Contexto laboral: Actividades relacionadas con la vida productiva:
trabajo dentro y fuera de hogar y tipo de actividad productiva.
d) Contexto recreativo: Abarca lo relacionado con actividades como
bailar, cantar, tocar un instrumento musical etc. que se realizan en
forma individual o colectiva.
e) Contexto deportivo: Comprende la realización de un deporte en forma
individual o grupal.
130
Resultados y análisis de información
A continuación se presentan los resultados del análisis de los recuerdos de
la adolescencia. Los datos obtenidos se procesaron utilizando el paquete
estadístico para las Ciencias Sociales SPSS versión 17 y el programa Excel y
analizados a través del estadístico univariable ANOVA considerando los niveles de
escolaridad y el género como variables independientes y la memoria
autobiográfica medida a través de las distintas categorías como variable
dependiente con un nivel de significancia de .05.
Una vez que se obtuvieron las categorías que marcaron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos, se procedió a realizar tablas de
frecuencias, gráficos y la lectura correspondiente de las mismas.
Cuadro 2. Categorías con significancia estadística
Género Escolaridad
Volumen del recuerdo Volumen del recuerdo
Temática del recuerdo Temática del recuerdo
Emocionalidad Especificidad
Contenido del recuerdo: contexto familiar,
escolar, laboral, recreativo y deportivo.
Volumen del recuerdo
131
Figura 1
(F. =5.470; df.=0 1; p=.021).
Figura2
(F=12.486; df. =2; p.000).
La figura 1 mestra la influencia sobre el volumen del recuerdo de el género
siendo las mujeres las que emiten relatos más extensos. En la figura 2, se observa
que a medida que se incrementa el nivel educativo se narran historias más
extensas, centrandose las diferencias en los grupos de alfabetización y el nivel
profesional.
Escolaridad - Volumen
Temática del recuerdo
132
Figura 3
(F=13.429; df. =1; p.000).
Figura 4
(F =3.663; df = 2; p.=.029).
La figura 3 indica que las mujeres son quienes cuentan más historias de
contenido social donde se incluyen personajes de la vida familiar, escolar, laboral
etc. La figura 4 muestra que son los participantes de mayor experiencia educativa
los que emiten menos recuerdos centrados en otras personas, sus narrativas
tienden a centrarse en sí mismos.
Escolaridad - Temática del recuerdo
Emotividad
133
Figura 5.
(F= 3.741; df= 3.741; p.=000).
En la figura 5 se observa que son las mujeres quenes narran sus recuerdos
con mayor carga emocional en comparación con el grupo de varones.
Figura 6.
(F=7.452, df.= 2; p.001).
En la figura 6 señala la influencia del nivel educativo sobre la especificidad
del recuerdo se observa que conforme se incrementa la escolaridad se
incrementan los recuerdos ubicados en una parte del tiempo.
Resultados obtenidos en la categoría de Contenido del recuerdo en los
diferentes contextos.
Participación en las tareas del hogar (F= 14.575; df= 1; p= .000). El 95% de
las tareas del hogar las realiza la mujer, el 5% la realizan ambos, el hombre
por sí mismo no tiene participación en las tareas del hogar.
Educación con familia rígida (F=12.328; df= 1; p= .001). El hombre
mayormente ha manifestado ser educado por familia rígida 51%, mientras
que la mujer en un menor porcentaje 30%. Y ambos en un 19%.
Escolaridad - Especificidad
134
Educación con familia afectiva (F= 8.526; df= 1; p= .004). Las mujeres en
un 57% han expresado tener familia afectiva, mientras que los hombres en
un 14%, y ambos lo han señalado en 29%
Cuidado de familiares (F= 5.465; df= 1; p= .022). La mujer en un 100% ha
estado al cuidado de familiares, mientras que el hombre cuando no ha
estado con sus padres hace vida de manera independiente.
Agrado por actividades académicas (F= 17.784; df=1 ; p=.000) Las
mujeres en una gran mayoría 88% manifiestan agrado por las actividades
académicas y en un menor porcentaje los hombres 12%.
Habilidades académicas (F=8.043; df= 1; p=.006) La mujer en un 82% de
los resultados obtenido manifestó tener habilidad académica, mientras que
los hombres en un menor porcentaje con 18%.
Trabajo dentro del hogar (F= 4.273; df= 1; p=.041) La mujer en un 100%
es quien realiza tareas del hogar
Trabajo no remunerado (F=6.647; df= 1; p=.011). La mujer en un porcentaje
mayoritario representado en un 88% es quien realiza trabajo no
remunerado mientras que el hombre minoritariamente en un 12%.
Actividades recreativas (F=4.300; df= 1; p=.041). El hombre realiza en un
52% actividades de esparcimiento, mientras que la mujer en un 31%,
mientras que ambos en un 17%. Cabe señalar que una actividad cultural en
la que coincidieron tanto hombre como mujeres fue el baile, también
sobresalió la asistencia al cine.
Deporte (F= 17.457; df= 1; p=.000). El hombre en un 100% realiza deporte
mientras que la mujer no considero el deporte ni se realiza por ambos.
CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos podernos señalar que la extensión de
las narrativas se ve influida por el nivel de escolarización ya que conforme se
incrementa la escolaridad se produjeron los recuerdos más extensos, la temática
social centrada en los otros es característica de los participantes de alfabetización
135
y educación básica, mientras que la temática individual en donde la persona
aparece como protagonista es representativa de los participantes de nivel
profesional así como los recuerdos específicos que se centran en un punto del
tiempo.
Las narrativas de los recuerdos autobiográficos de la adolescencia de las
mujeres se caracterizan por ser más extensas, con una temática social es decir,
que las historias se centran en situaciones de grupo familiar, social, escolar y
cargadas de mayor emotividad por lo que mencionan en su discurso mayor
número de expresiones verbales relacionadas con las emociones.
En las narrativas autobiográficas de los varones encontramos que son
menos extensas, de temática individual en donde las historias narradas giran
alrededor de sus propios deseos, intenciones y aparecen como protagonistas de la
historia.
En la categorías contenido del recuerdo en los diferentes contextos
encontramos que el grupo de mujeres, los roles que aparecen en las narrativas
encontramos que las mujeres de la casa son quienes realizan las labores del
hogar y se encargan en mayor medida del cuidado y educación de los hijos /as,
refieren haber recibido una educación familiar afectiva, expresan agrado por
actividades académicas y se consideran competentes en ellas, en lo concerniente
con el ámbito laboral realizan trabajo doméstico y en ocasiones no remunerado.
Solo la tercera parte comenta haber realizado durante la adolescencia
actividades recreativas como ir al cine o bailar.
Por otra parte, en el grupo de varones encontramos que durante la
adolescencia no se involucran en labores domésticas ni cuidado de familiares,
más de la mitad expresan haber recibido una educación rígida por parte de sus
padres, expresan interés y agrado por el deporte considérense hábiles en su
realización y el gusto por actividades recreativas como bailar.
136
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138
LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN EL MARCO INSTITUCIONAL DE LA UNIDADACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES.
Sandoval Turrubiates Judith Aglaen Reyes Zuñiga Yitzhak Mijail
Resumen.
El presente trabajo expone la identificación de las causas que propician la
Violencia Estudiantil en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades, mostrando algunas de las características de sus tipos y acciones
detonantes de esta problemática.
Partiendo de atribuciones que se encuentran en los entornos escolares, realizadas
en grupos como los amigos, las parejas Hombre-Mujer, Hombre-Hombre y Mujer-Mujer y
en la interacción con los docentes.
La investigación está ubicada dentro de un diseño descriptivo, realizada
cuantitativamente y planteada de forma trasversal, lo cual permitirá analizar el problema
de una forma simétrica con la problemática. Debido a que el 50% de los estudiantes ha
presenciado algún tipo de agresión, un 65% de los estudiantes han observado Violencia
Verbal de parte de cualquier sujeto en la institución y solo el 30% hace mención de la
Violencia Psicológica y la Violencia Física, mostrando en ocasiones la falta de control de
las autoridades educativas ante las situaciones que se desarrollan dentro y fuera del aula.
Es de suma importancia buscar el buen desempeño de los determinados actores
del proceso educativo como: estudiantes, docentes y la propia administración escolar.
Palabras Clave: Violencia, Educación, Entornos escolares.
Introducción
La violencia estudiantil en la Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades, ha mostrado características, tipos y acciones
detonantes de esta problemática, de la cual parten acciones que repercuten en el
bienestar de los alumnos y demás personal.
Parte del problema es generado a causa de que los alumnos no tienen clara
la definición de que es la violencia, cómo se genera dentro de una institución,
cuales agresiones son superiores a las de los demás, si llegan a ser acosados por
parte de algún estudiante o catedrático, etcétera, ante esta falta de conocimiento
139
dentro de la Unidad Académica se presentan malestares en las aulas generados
por acciones violentas entre compañeros.
La violencia se puede percibir de muchas maneras, generalmente la
asociamos como todo acto ante el cual se presentan agresiones desde insultos,
golpes, malos tratos de parte de algún compañero u otra persona, ante la vaga
comprensión, muchos no creen que estas acciones (insultos, golpes, malos tratos)
sean agresiones, lo interpretan como forma de juego entre compañeros o amigos,
pero si tomaran en cuenta el concepto de que es la violencia se darían cuenta que
han recibido, aunque sea una sola vez un acto violento de parte de alguna
persona (alumno, catedrático, etc.). Los alumnos de la Unidad Académica, no
saben que la violencia puede subdividirse en distintas tipologías, como lo son, la
violencia física, verbal, psicológica, económica, entre otras más que prevalecen
dentro del contexto estudiantil, y que dentro de dichas tipologías hay rasgos que
definen el tipo de violencia, muchos de los actores del contexto estudiantil ignoran
cuánto ha avanzado la violencia dentro de la Unidad Académica, y que
relativamente ha sido una de las razones de porque los alumnos piden cambios de
aulas o de carreras, propiciada por la incomodidad que tienen ante las rencillas
generadas con los compañeros. La violencia generada por alumno-alumno
docente-alumno o inclusive alumno-docente ha sido una gran inconformidad en el
entorno del aula.
Cabe mencionar que la Violencia Estudiantil a través de los años se ha
modificado y adecuado a los contextos en los cuales las personas son creyentes
de su inexistencia, solo que al ver las insuficiencias y malestares que presenta el
alumno, se podría plantear las necesidades y diagnósticos de qué tan propensa es
la población estudiantil ante la presente situación. Es de suma importancia
recordar que la violencia no solo es tenue ante un contexto cualquiera si no que
prevalece y se modifica en tiempos presentes. Autores como Muñiz Ferrer (1998)
nos mencionan que hoy en día la violencia ha alcanzado grandes incorporaciones
en la vida cotidiana, lo peor de todo es que si la prevalencia de esta, llegase a las
140
futuras poblaciones estas no tendrían salida más que la de continuar los mismos
pasos. Se ve la necesidad de retomar temas que van en relación con ambos
géneros hombres y mujeres, la razón es que muchas de las personas llegan a
mostrar acciones violentas dentro de los distintos actuares sociales, determinando
que deben de ser tratados de distinta manera o bien atendidos para que se llegue
a una mejora emocional que los incorpore en las prácticas educativas
institucionales.
Antecedentes e Indicadores de La Violencia Estudiantil: en el marco
Institucional de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades.
A) ¿Qué es la Violencia?
La violencia como podemos apreciar, tiene distintos aspectos lo cual hace más
heterogénea su postura aunque hay que puntualizar que cada definición tiene una
relación simétrica y complementaria.
La violencia se define como un acto intencional, dirigido a dominar, controlar, agredir
o lastimar a alguien más. Casi siempre es ejercida por las personas que tienen el
poder en una relación, como el padre y/o la madre sobre los y las hijas, los y las jefas
sobre los y las empleadas, los hombres sobre las mujeres, los hombres sobre otros
hombres y las mujeres sobre otras mujeres, pero también se puede ejercer sobre
objetos, animales o contra uno mismo” (Red Nacional De Refugiados, noviembre;
2010).
“La violencia se ha generado y ha tomado fuerza a través de los años, tanto
que los más propensos suelen ser las familias, las parejas, entre otras, y ha
tomado distintos contextos como el hogar, la escuela, y algunos más" (Sánchez
2003, p.27).
A lo que se quiere llegar, es que entre individuos los actos violentos han
superado las barreras interpuestas por los valores éticos como el respeto, y que a
menudo vemos como por el hecho de tener una posición o nivel jerárquico mayor,
un individuo llega a ejercer algún cohecho sobre el otro.
141
Las personas en la sociedad demuestran una lucha constante en la cual
buscan adjudicarse un mejor status, apoyándose a través de la violencia como un
medio que generara confianza en las personas agresoras.
Es un hecho que la violencia, no tan solo en la mujer, sino en todos los
individuos en general, ha traspasado fronteras, no es propia de un solo lugar, esto
impacta en todos los contextos sociales, interpretando que las políticas
implementadas ante dichas situaciones son ineficientes e inadecuadas, la mayoría
de las personas a las que se les implementa algún tipo de sanción sigue en las
calles dañando a los demás (Heise, 2009, S/P).
Tipos de Violencia
Las clasificaciones que se han realizado en cuanto a los tipos de violencia
observados resaltan: la violencia física, psicológica, sexual y económica, las
cuales giran en torno al individuo, teniendo como objetivo el denigrar y someter a
la víctima.
Violencia Física
Las agresiones que los individuos llegan a presentar, son vistas como
golpes (puños u objetos), raspones, moretones, etc., muchos de los individuos
llegan a preservar una conducta en la cual no solamente interaccionan a base de
insultos, si no que llegan a los extremos propiciando agresiones que conllevan
eventualmente a lesionar de gravedad a otro individuo. “Este es el acto que inflige
daño no accidental usado la fuerza física o algún tipo de arma u objeto que pueda
provocar o no lesiones ya sean internas, externas o ambas” (Carrasco, 2004, p.7).
Violencia Psicológica
Los rasgos que definen a las personas en cuanto a lo sentimental, son
acciones que no solo llegan a afectar la autoestima, dichas agresiones pueden
propiciar suicidios, entre otros trastornos.
Se liga a patrones de conducta que consisten en omisiones y actos repetitivos,
cuyas formas de expresión pueden ser prohibiciones, coacciones,
condicionamientos, intimidaciones, amenazas, actitudes devaluatorias, de
142
abandono y que provoquen en quien las recibe, deterioro, disminución o
afectación de la estructura de su personalidad (Carrasco, 2004, p.7).
Violencia Sexual
La violencia sexual, uno de los actos mayormente sancionados en distintas
partes del mundo; muchos creen que las maneras de acosos sexuales son actos
que propician las mismas victimas, pero en el mundo actual las personas han
realizado barbaries con hijos, hijas o familiares.“La violencia sexual es el abuso
como cualquier actividad sexual entre dos o más personas sin consentimiento de
alguna persona” (Carrasco .2004, p.8).
Lo que muchos no ven es que el forzar a la pareja ejerce un maltrato y de
igual manera la persona (hombre-mujer) se siente agredida provocando que
cualquier acto de acercamiento hacia la misma se vea como agresión.
Violencia Económica
Suena raro esta expresión, se ve como una de las maneras más propensas
para denigrar a las demás personas, los recursos económicos atienden a las
necesidades que presentan los individuos generando una dependencia hacia la
persona que aporta el sustento económico. “Se expresa en patrones de conducta
vinculadas a controlar a alguien haciéndolo económicamente dependiente” (Corsi,
1994, p.2).
B) Características Biológicas de la Violencia:
Los individuos adjudican una serie de comportamientos asociados con algún
acto violento por lo cual el que mejor se adapta y lucha violentamente sobrevive
ante un contexto con distintas variables que lo pueden perjudicar como ayudar,
ante esto uno deduciría que las acciones agresivas que realizamos todos, ya las
tenemos desde nacimiento, pero se desarrollan según el contexto en el que nazca
el niño. “Los factores biológicos, ha habido estudios sobre las lesiones y
complicaciones asociadas con el embarazo y el parto. Quizá produzcan daño
143
neurológico, que a su vez podría conducir a la conducta violenta” (Informe mundial
sobre violencia, 2001, p10).
Características Psicológicas y el Comportamiento Violento:
Los actos violentos en personas violentas se dan por impulso, lo cual va
generando un momento de irracionalidad ya que psicológicamente se encuentran
dañados. “Los principales factores de la personalidad y del comportamiento que
pueden predecir la violencia juvenil están la hiperactividad, impulsividad, el control
deficiente del comportamiento y los problemas de atención” (Informe mundial
sobre violencia, 2001, p10). “El comportamiento de los progenitores y el ambiente
familiar son factores fundamentales en el desarrollo de conductas violentas en los
jóvenes” (Informe Mundial Sobre Violencia, 2001, p11.)
C) La Violencia Juvenil
Los jóvenes generan distintos tipos de violencia además de ser crueles con
los demás, atraviesan por etapas que lo hacen más propenso a ser perturbado, no
obstante cada vez que a algún joven realiza un acto violento, lo vemos como un
hecho normal y del cual cada individuo debe de saber protegerse.
La crueldad con que muchos jóvenes son criados, y los aspectos que nunca son
cubiertos por los padres ya sean por falta de atención o alguna otra variable,
constituyen un punto principal para que el joven descargue su ira en contra de los
demás muchachos (TitakerttuKaltiala, Heino, 2010, S/P).
Las apariciones de la violencia generan que los estudiantes o individuos de
igual manera lleguen a producirla.
Desafortunadamente los jóvenes agresores no piensan en los actos ni
miden las consecuencias, vemos como se destruyen las vidas por causa de malos
ejemplos o nuevas amistades, las cuales le otorgan nuevos complementos
ideológicos que los impulsan a seguir con las mismas actitudes e incluso
cambiarlas para ejercer la violencia ya no solo de manera física (a base de golpes,
etc.), si no que llegan a cometer faltas graves como el homicidio de alguna otra
persona.
144
Más de un cincuenta por ciento de las instituciones educativas del sistema
educativo mexicano son expuestas a la violencia, de igual manera son estas
instituciones, los lugares donde se ejerce la violencia, tanto física, como
psicológica, sexual, entre otras., pero, nos podríamos preguntar… realmente qué
pasa en la sociedad hoy en día?: Los adolescentes entre los 10 y 14 años de edad
llegan a provocar el homicidio y el suicidio, estas son la tercera y cuarta causa de
muerte, y entre 15 y 19 años de edad, la segunda si se comparan las tasas de
homicidios juvenil, se encuentra en Latinoamérica, las más altas. Las principales
muertes en jóvenes de 14-24 años son por causa de la violencia (Acero González,
Córdova Castañeda, año 2007, p. 5.)
Las instituciones no toman en cuenta estas cifras, no siempre perciben que
pueden tener alumnos que padezcan trastornos o problemáticas que afectan su
comportamiento, y que en determinadas circunstancias alguna discusión los
pueden llevar a la agresión, física o alguna otra, en consecuencia no tienen
conciencia de que tomar medidas preventivas puede ser un aspecto importante en
la intervención de un problema gravísimo.
La violencia en los hogares no solo daña físicamente a los victimarios ya
sean estos los hijos o padres, sino que genera una manifestación de lo que está
bien y lo que está mal por lo que el joven toma todo lo que puede y responde ante
cualquier amenaza con violencia.
Al introducirse el alumno o joven a la violencia suelen pasar varias cosas,
como que el alumno no pueda concluir sus estudios, porque deserto de la
institución, o por una causa mayor como lo es, ser arrestado por algún delito fuera
de la institución o una causa mayor como lo es el homicidio.
D) Factores de Riesgo de La Violencia Estudiantil
Los factores que implican el riesgo en las personas pueden ser muchos
pero cada persona es incondicionalmente propensa a poder practicar la violencia o
ser perjudicada por ella.
Entre los jóvenes que solo delinquen durante la adolescencia, ciertos
factores situacionales pueden tener una influencia importante en el origen del
comportamiento, los contextos al igual forman parte de cómo se realiza dicho
145
comportamiento, si interviene el alcohol, las armas, cualquier rasgo que pueda
influir en la conducta del joven. “Los factores que afectan al potencial de
comportamiento violento incluyen características biológicas y conductuales”
(Informe mundial sobre violencia, 2001, p10).
Los factores pueden aparecer desde la infancia o la adolescencia, e incluso
ser producidos por personas allegadas a ellos.
La Mujer Principal Victima
La mujer es la más perjudicada en cuanto a los maltratos en su gran
devenir histórico, muestran rasgos de culpabilidad al suscitarse dichos
comportamientos. La manipulación que el hombre ejerce sobre la mujer es variada
muchas de las ocasiones, se cree que por el hecho de ser hombre no se tiene
nada que perder, y la mujer se sugestiona a base de críticas y posturas que
mentalizan a la personas de que por más que ella quiera superarse no va a poder,
por el hecho de que nunca será buena para algo.
Constituyendo una concepción en la cual las personas adjudican un
pensamiento de debilidad en las mujeres, mostrando rasgos de violencia, tanto
que en base a la información recopilada en la encuesta los estudiantes indicaron
que el 60% de las mujeres son propensas a recibir violencia de cualquier tipo en la
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias Educación y Humanidades.
La Violencia en el Hombre
Es de manera absolutamente preocupante que mientras que la sociedad
hace su labor para evitar que el hombre sea violento contra las mujeres después
de ser siempre las sometidas ejerzan la violencia contra los hombres a tal grado
que ahora el incremento y la desproporción este en contra de la mujer. Se
manifiesta en el género masculino un 40% de agresiones en la Unidad
Académica, al ser violentados por las parejas u otras personas referentes a la
escuela.
146
Aunque no pareciera los hombres también son propensos al maltrato y a las
heridas que dejan las y los agresores, no por el hecho de que no se presenten
evidencias físicas de las agresiones, quiere decir que nunca se ha suscitado dicho
comportamiento. Las mujeres utilizan diferentes tipos de violencia que dañan de
manera crucial al hombre como ser sensible (Trujano, 2009, p.6).
METODOLOGIA
La investigación está ubicada dentro de un diseño descriptivo, realizada
cuantitativamente y planteada de forma trasversal. Dentro del diseño se eligió “la
Encuesta y la descripción”, evaluando las condiciones que determinan el maltrato
entre compañeros, parejas etcétera.
Ubicación del Estudio
Se realizó en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias Educación
y Humanidades, dependencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
aplicándose la investigación a los 7 programas de licenciatura que ofrece la
institución. Siendo participes la población estudiantil de la Unidad Académica, que
mediante una selección de integrantes, ayudaron con el llenado de el cuestionario.
La investigación se realizó de manera cuantitativa ya que se intenta
maximizar la objetividad, con el empleo de números que nos den una estructura
dentro del control experimental.
Universo y Muestra
La Unidad Académica de Ciencias Educación y Humanidades nos permite
accionar en la búsqueda exhaustiva de que causas en base a los porcentajes
obtenidos de jóvenes (mujeres y hombres), se ven afectados por los diferentes
tipos de violencia, integrando el universo o población por la cantidad de 1,498
estudiantes. Nuestra confiabilidad va con un nivel de confianza del 96%, pero con
4% margen de error en el muestreo, ya que la aplicación de las encuestas va a un
numero de 429 estudiantes (Izcara Palacios y Andrade Rubio, 2003, p.89).
147
Para recopilar los datos se aplicó un cuestionario que consta de 122
preguntas personales, referidas sobre el problema encausado, siempre
conservando el anonimato y preguntas de tipo de sexo, religión, entre otras.
RESULTADOS:
En base a la información obtenida, se aprecia que un 90% de la población
estudiantil señaló que tiene conocimiento acerca de los conceptos de violencia y
las diferentes maneras de identificarlo, el 10% restante manifestó que no saben
nada sobre el tema.
Los datos llegaron a mostrar, que el 65% de los estudiantes han observado
Violencia Verbal de parte de cualquier sujeto en la institución. Solo el 30% hace
mención de la Violencia Psicológica y la Violencia Física se muestra como menos
tenue con el 5%.
Con base a los datos que arroja el instrumento se identifica que la edad
más propensa a sufrir o ser víctimas de la violencia dentro de la institución
educativa es de los 15 a 18 años con un 50% y con un 40% están casi iguales los
jóvenes que van de los 18 a 25 años de edad.
El 50% de los estudiantes ha presenciado algún tipo de agresión en los
alumnos. El 60% de las mujeres son propensas a recibir violencia de cualquier tipo
en la institución. La violencia verbal con un 60% es la más utilizada por parte de
las mujeres agresoras. El 60% de los estudiantes víctimas son del sexo femenino
y responden de manera física a actos violentos. Los hombres con un 40% también
llegan a ser violentados por sus parejas u otras personas relacionados con la
escuela, el 58% de los estudiantes corrobora que los alumnos son agredidos
físicamente y el 50% de ellos manifiesta que dichos estudiantes responderán de
manera física.
148
Las causas por las cuales se genera la violencia quedan de la siguiente
manera: primordialmente la Inseguridad con un 40%, seguida por la superioridad
30% y las razones aunque menos comunes son la Ira, Celos y Simple Placer se
dividen el 30% restante. De tal manera que el pensamiento de los estudiantes se
vuelve violento ante cualquier posible amenaza mostrando que solo un 55% de los
estudiantes no creen que atacar sea la mejor forma de defenderse y los demás
creen que esta es la única manera de resolver sus problemas.
CONCLUSIONES.
Como bien sabemos es necesario que exista un entorno con las óptimas
condiciones para que la educación sea de mejor provecho, solo que cuando se
genera violencia dentro del aula esta llega a ser un espacio de baja sensibilidad
para el aprendizaje del individuo.
Los datos llegaron a mostrar, como la violencia verbal y la violencia
psicológica son las que más prevalecen dentro del aula y la misma institución, ya
que para muchos el hecho de que les digan algún apodo es algo normal pero no
aprecian como dañan al individuo cuando este está en desacuerdo en que se le
llame así, la violencia psicológica fue la segunda mayormente identificada como
existente en la institución, sin menospreciar que la violencia física, también
alcanza niveles graves, y en donde inclusive el apoyo mostrado por parte de la
institución con el programa denominado SALVA, no muestra avances significativos
para contrarrestar este tipo de agresiones a razón de que los alumnos no acuden
al departamento creado para este fin.
A partir de que los estudiantes ignoran los tipos de violencia e inclusive
identificaron haber sido agredidos de manera física o verbal, con la absoluta falta
de información para su prevención, combate, y ante el pleno desconocimiento del
origen, desarrollo y consecuencias de la violencia, se recomienda implementar un
proyecto integral que atienda las debilidades en cuanto a información en el
presente estudio.
149
Por ello es que proponemos integrar dentro del programa de Salud y
Valores de nuestra UAM, un programa de difusión educativa en cuanto a la
violencia, con información pertinente para su prevención y atención adecuada; el
propósito fundamental es dar a conocer a la población estudiantil cuales son los
distintos tipos de violencia y que caracterizan a estos en el contexto académico,
permitiéndoles con ello lograr identificar situaciones de impacto negativo hacia
ellos, a la vez que se realice una exhaustiva promoción mediante pláticas y foros
especializados en el tema de violencia para su prevención y atención profesional
inmediata. Consideramos que en la medida que la institución logre involucrar a
cada uno de los actores del proceso educativo como asesores de grupo,
coordinadores de PE, tutores, y programas alternos, con la debida preparación y
conocimiento oportuno del tema, se lograrán ver disminuidos los índices de
violencia que en este trabajo se han presentado, y con esto mejorar el ambiente
de aprendizaje del alumnado de la UAMCEH.
REFERENCIAS
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150
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Salud.2002. Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la
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http://revista.consumer.es/web/es/20000401/interiormente/
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de su percepción y aceptación 2009. Editorial, fondo cultural económico. Primera
impresión en Colombia
Walley Sánchez Jesús A. Violencia intrafamiliar. 2003. Clínica de psicología. Santiago de
Chile.
www.who.int/violence_injury_prevention/violence/.../abstract_es.pdf
151
EL PAPEL DE LA LECTURA EN LA INTERCULTURALIDAD
Nali Borrego Ramírez Ma. Cristina Isabel Cárdenas de la Garza,
Ma. Rosario Contreras Villarreal
RESUMEN
Se parte del supuesto de que la lectura es un factor que determina en gran medida
la posibilidad de que el sujeto acceda a la interculturalidad; por lo tanto el objetivo es
comprobar que efectivamente así es al menos teórica e instrumentalmente. El avance lo
presenta el Grupo Disciplinar Innovación Metodológica de la UAMCEH UAT, quienes
concluyen que los habitantes mexicanos quizá no puedan reunir tal prerrequisito, sin
embargo es posible que la lectura como función les pueda abrir la puerta para tal efecto.
Se exponen el avance de método de lectura en la educación superior en el cual se
utilizaron criterios de exhaustividad y exclusividad.
Palabras claves: Interculturalidad, funciones, método, lectura
Introducción
Un acercamiento teórico instrumental al papel que la lectura desempeña en
la interculturalidad.
Se parte del supuesto de que la lectura es un factor que determina en gran
medida que el sujeto acceda a la interculturalidad, pues la lectura está enraizada
en la interacción que hace posible el acceso a diferentes culturas que se
proyectan en todo lo que puede leerse, visto de esta forma la lectura es común a
todas las culturas.
De acuerdo a Gimeno (2001a) la valoración que se tiene de la cultura se
proyecta en todo aquello que puede leerse, lo que supone que solo lo que merece
escribirse tiene prestigio y por tanto solo lo escrito debe ser guardado y por
consiguiente constituye el fundamento del acervo cultural, solo sus lectores son
privilegiados.
También la lectura es casi el único medio de estar informado e insertado en
152
el mundo de los seres vivos. De manera que la fuerza del ideal cultural basado en
la lectoescritura trasciende a las instituciones escolares. En la actualidad se
considera un bien digno para extender a todos los individuos de culturas diversas,
para que estos participen en la sociedad del conocimiento constituyéndose una
condición de ciudadanía e inclusión social.
Gran parte de las invenciones culturales se sustentan en el poder y el valor
de la lectura y la escritura, debido a ello hay instrumentos iniciadores como lo es la
escolarización quedando explícitos en el hasta hoy derecho a la educación;
entonces se deben entender que el fomento a la lectura no compete únicamente a
las escuelas. Ante tal hecho la pregunta nodal es ¿el sujeto nace lector?
Gimeno dice que no, se debe construir y agrega hay que dotarlo de relaciones
asociadas a la lectura, estímulos, experiencias y el grado en que el estado enlaza
estas funciones no se determina en la escuela que además funcionan como
termómetro de la dignidad humana pues determina también clase de ser social.
Desarrollo
Gimeno (2002b) afirma que la lectura es una práctica que refleja y
determina una forma de adquirir y de relacionarse con la experiencia de otros, en
realidad es lo que nos hace verdaderamente humanos y conciliadores de valores
universales e individuales de las personas autónomas. Asimismo se favorece la
apertura que exige el hecho de la multiculturalidad. A continuación se muestran los
países en donde el hábito de la lectura esta mejor o peor posicionado, estado que
puede estar determinando el avance y nivel de interculturalidad (Ver figura 1).
153
F
igura 1. Hábitos de Lectura en el mundo. Fuente de publicación: Boletín Vértigo Político México
D.F, (en línea). Fuente original: Notimex, Consejo nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA), ILCE.edu y organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). Autor: Martínez, Fuentes, Sánchez (2010).
El resultado de 2% de hábito de lectura en México, explica Martínez (2010)
que está determinado por el desarrollo de tecnologia, falta de promoción de la
lectura y rezago educativo, a diferencia de los otros dos este último se justifica
dado que la lectura es una condición para el escolar. Aunado a este resultado la
producción de libros en México de acuerdo a Centro Regional para el Fomento del
libro en América Latina y el Caribe (CERLALC- UNESCO 2012) al año 2010 se
produjeron 20,686 libros, que se pueden distribuir en 19 títulos por cada 100,000
habitantes. Sin embargo en el año 2012 se importaron 388 millones de dólares
de libros, pareciera que además los lectores mexicanos tienen necesidades que
los editores no están satisfaciendo.
Existen de América Latina y el Caribe países con más producción anual de
libros por ejemplo al 2010: Casi iguala la producción de México Panamá con
4000000 de habitantes produce 645 libros por año lo equivale a 18 títulos por cada
100,000 habitantes; Argentina con aproximadamente 26, 391 libros para
41,000000 o sea 65 títulos de libro por cada 100 000 habitantes; Brasil 195 000
154
000 de habitantes produce 46,670 libros a 24 libros por cada 100 000 habitantes;
Chile con 17 000 00 produce 5,113 libros a 30 libros por cada 100 000 habitantes;
Colombia 46000 00 produce 13 207 a 29 títulos por cada 100 mil; Uruguay con 3
000 00 produce 1896 a 56 título por cada 100 mil. Países Iberoamericanos como
España con 46 000 000 produce 79,839 a 173 títulos por cada 100 mil y Portugal
11 000 00 produce 17 329 a 163 títulos por cada 100 mil habitantes.
El nivel de lectura y la producción de libros conduce a reflexionar acerca de
¿qué está pasando en México? si el lenguaje es el instrumento del pensamiento y
leer es simplemente pensar, y la lectura es un instrumento en el que se sustenta la
interculturalidad como afirma Gimeno.
En ese caso puede ser que ni siquiera los fines nucleares de la educación
estén cubiertos, como son: Acceder a modos de pensar y comunicar es decir la
búsqueda de la universalidad a nuestro alcance; apoyar otra forma de identidad o
de la autonomía intelectual; aprendizaje de la disciplina del rigor; diferenciarse
individualmente y flexibilizar el canon cultural.
Por tal motivo es posible que los habitantes de México formen parte de una
sociedad excluida de la interculturalidad, ya que leer o no leer, escribir o no
escribir son nuevos mecanismos de clasificación social y de exclusión pues la
lectoescritura es una forma de mestizaje cultural.
El panorama parece nada halagüeño, por otra parte ninguno de los
indicadores al menos en educación superior está enfocado a la lectura, solo hay
relaciones débiles. En términos generales la falta de lectura se asocia a falta de
horas de enseñanza o la falta de aplicación del profesor como si fuera la garantía
para mejorar la situación. Sin embargo puede ser que no todo está perdido debido
a que existen tipos o modalidades de lectura según finalidad que pudieran estar
presentes desempeñando un papel en la interculturalidad de la sociedad mexicana
según Gimeno (2005c)
155
MODALIDADES DE LECTURA
1. Lectura es La función que tiene la lectura de obras literarias, de ficción, etc.
con fines de entretenimiento, evasión o disfrute.
2. Lectura de información o descodificación de mensajes en la vida cotidiana.
En las sociedades modernas, muy especialmente en las urbes, la presencia
de la escritura es constante, con llamadas de atención a la publicidad,
información de servicios y comercios, indicaciones, lectura de instrucciones,
etc, que atraen nuestra atención y nos obligan a un ejercicio irregular de la
capacidad de leer, que es episódico pero constante.la recaída en el
analfabetismo después de haber aprendido a leer por carecer de
oportunidades de hacerlo, , tan frecuente hasta el siglo XX, sería hoy
impensable.
3. La lectura para el conocimiento de la actualidad, es la lectura ocasional o
sistemática, bien sea superficial o con profundidad y por intereses muy
diversos de los materiales impresos o electrónicos que, voluntariamente u
ocasionalmente aprovechamos para “saber qué pasa” en el mundo
complejo que nos rodea. Satisface la curiosidad y nos hace seres
conscientes de lo que sucede a nuestro alrededor.
4. Lectura como proceso de indagación o búsqueda de información con un
propósito determinado, conocer la opinión de alguien, hallar el dato que
precisamos, etc. Aunque esta es también la intención del indagar en la guía
de teléfonos, nos referimos más bien al proceso a procesos de lectura más
complejos que exigen consulta escritos apropiados para el fin que orienta a
esta modalidad de leer.
5. Lectura para aprender y entender de determinados temas, formarse una
opinión, conocer acerca de algo, seguir el curso de un tema, etc. que nos
interesa. Es la lectura de estudio en general que normalmente es voluntaria.
6. Finalmente, todo aquel que este escolarizado en alguna modalidad de
enseñanza lee por obligación, para aprender algo de lo que será
156
examinado, lo hace en unos materiales específicos que no tienen
semejanza con cualquier otros, que son paseados todos los días a la
espalda desde el hogar a la escuela y que son los mismos para todos los
mismo.
En la figura 2 de doble entrada ayuda a poner de manifiesto cómo se plasma en
nuestra experiencia las funciones de la lectura (Ver figura 2).
Funciones de la lectura
Ámbito y tipos en lo que se lee o se puede leer
24 horas, una semana, un año
Tiempo
escolar
Estancia en
el hogar
Tiempo en
bibliotecas
Retazos de
vida cotidiana
En
internet
Recreativa con la ficción
literaria
De información y
decodificación de la
cotidianeidad
De conocimiento de la
realidad
De indagación de
información
De estudio en general
De aprendizaje
académico
Dominio
exclusivo
Figura 2 Pauta de funciones de la lectura en las coordinadas vitales Gimeno (2005) y Adaptación propia (internet).
Se interrelacionan dos dimensiones en las formas de practicar la lectura: una
según los fines por los que se lee (recrearse, informarse, etc.) y la otra, según las
coordenadas espacio temporales en las que leemos. Analizando el cruce de los
fines por los que se lee con esas coordinadas (donde y cuanto se lee), podremos
comprender lo que supone la lectura como vivencia cultural singular para los
157
individuos o para determinados grupos sociales (infancia, mujeres, personas con
un determinado nivel de escolarización). Fuera del tiempo escolar la lectura queda
más liberada pero también más relegada, en el mejor de los casos, al tiempo de
vacaciones, en el que la presión académica persiste.
CONCLUSIONES
En cuanto al estado que guarda la lectura en México, se reconoce que la
mayor parte de los habitantes no leen libros según el estudio antes citado.
También se reconoce según Gimeno que la lectura es un componente importante
en la interculturalidad. Sin embargo se asume que las condiciones de las
denominadas sociedades de la información componen un escenario nuevo para la
cultura de la lectura con lo cual se enfrenta la demanda de la formación de un
nuevo sujeto lector tipo humano con nuevas posibilidades, pues el sujeto
escolarizado no es para siempre, se requieren otras habilidades además de saber
leer, y más que saber hallar el texto más oportuno.
En cuanto al estado que guarda la evolución de la lectura, saber leer
implicaba fundamentalmente dominio absoluto de la gramática, sin embargo la
red internet en condiciones de llevar a cabo para todos ese ideal ilustrado
rompiendo las barreras espacio temporales, eliminando las fronteras facilitando la
integración de grupos de personas que interactúan por afinidad excluyendo a
otras, impone incluir otras dimensiones agrupadas por (Vivancos 2008) en el
concepto de Tratamiento de la Información y Competencias Digital (TICD) de tipo:
Cognitiva.- Permite la adquisición de nuevos lenguajes y el acceso a nuevos
aprendizajes. Facilita la construcción del conocimiento individual y compartido.
Además de las destrezas básicas del tratamiento de la información, estimula la
adquisición de capacidades cognitivas de alto nivel.
Colaborativa.- Capacita para el trabajo colaborativo y la gestión colectiva del
conocimiento, mediante la creación de redes sociales y comunidades virtuales en
Internet.
158
Comunicacional.- Desarrolla criterios informados para seleccionar los contenidos y
las fuentes más apropiados entre la amplísima oferta de fuentes y medios de
comunicación.
Innovador/Creativa.- Capacita a los alumnos y alumnas como autores de
contenidos (en lugar de consumidores pasivos de información). Además todo
proceso de creación debe estimular la innovación, la generación de estéticas
nuevas, la investigación y la exploración de nuevas ideas, en definitiva, proponer
escenarios de aprendizaje que permita superar el cortar y pegar.
Axiológica/Ética.- Debe inducir un espíritu crítico frente a los contenidos digitales y
desarrollar actitudes para el uso seguro y el respeto a la propiedad intelectual.
Asimismo debe proporcionar al alumnado un marco axiológico para el desarrollo
de una ciudadanía digital.
Tecnológica o instrumental.- Las TIC ofrecen instrumentos artefactuales y
metodológicos para el trabajo intelectual, la comunicación y la creación. Un
componente clave del TICD es garantizar el dominio instrumental basado en un
discurso metodológico de las aplicaciones y servicios de Internet y de las
aplicaciones multimedia. La capacitación tecnológica aun siendo una dimensión
básica del TICD no es su única finalidad.
De manera que saber leer es la suma de cuatro alfabetizaciones: 1). La
alfabetización gramatical; 2). La competencia del tratamiento de la información-
competencia digital; 3). La convergencia tecnológica digital; 4.). Saberes y
prácticas interdisciplinares y éticos.
Políticamente amerita también reconsiderar el derecho a la educación y el
sentido de enseñanza obligatoria quizá rebasados ambos por la “democracia de
la información”.
Se concluye que la lectura es un factor importante en el proceso del
desarrollo interculturalidad, y que no es suficiente saber leer al modo clásico,
pues el sujeto lector del momento debe poseer habilidades requeridas en la
sociedad de la información y del conocimiento.
159
Queda en el tintero el estado que guarda la interculturalidad en México con
relación a la lectura de libros, es decir cómo la influye el bajo nivel de lectura de
libros y además también verificar si en la las lecturas que realiza la sociedad
mexicana están presentes las funciones de lectura planteadas por Gimeno cómo
estas indicien en la interculturalidad, o en su caso si existen otras funciones.
Propuesta
Método de lectura por integración de nomenclaturas.
El Grupo de Investigación Innovación Metodológica compuesto por
profesores de la UAMCEH-UAT: Nali Borrego Ramírez, Ma. Rosario Contreras
Villarreal, Humberto Rodríguez Hernández, Rogelio castillo Walle, Marcia Ruiz
Cansino, Ma. Cristina Isabel Cárdenas de la Garza y Luis Humberto Garza
Vázquez; por la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga España
Enrique Sánchez Rivas quien está a cargo del Proyecto novación y aplicación de
las técnicas de Freinet para Educación Superior con Clave FDEP-EDO01130P9,
cuyo objetivo principal está enfocado a desarrollar técnicas áulicas con base en
las técnicas de Freinet que incluyen medios y recursos electrónicos tanto de red
como de escritorio. En el presente periodo escolar se implementó una técnica útil
tanto para lectura como para investigación consistente en integración sistémica
de nomenclaturas para educación asistida por computadora.
Método
Población
Se lleva a cabo en los grupo de 5º.Tecnologia A matutino, 5º.Tecnologia G
vespertino, 7º, de Sociales y 7º de Administración de materia Educación Asistida
por Computadora. Para el proceso se utiliza el diseño instruccional Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE).
La Fase de Análisis de necesidades de aprendizaje consiste en investigación
documental de los estilos y personalidades de aprendizaje según el sistema de
160
presentación de Programación neurolingüística, el cuadrante cerebral de
Herrmann, según el tipo de inteligencia de Gardner, según el modo de procesar la
información de Kolb y según el hemisferio cerebral y las taxonomías de Bloom
1965 y 2008 en ambos procesos la unidad de análisis es el verbo como la variable
de proceso. En esta comunicación se presenta solo un ejemplo de trabajo
resultado de la lectura e investigación. (Ver tabla 1)
Resultados de análisis de necesidades de aprendizaje.
Cuadro 1. Exhaustividad y exclusividad de verbos para aprender Según el hemisferio cerebral holístico
Fuente: Juárez, Ángel (20013)
Para la clasificación exhaustiva y exclusiva de la unidad de análisis se
utilizan las categorías de las taxonomías de Bloom, sin embargo en la taxonomía
clásica los verbos se cambian por verbos exclusivos de la forma de aprender
según el hemisferio holístico. Así mismo se eligen herramientas digitales y clásicas
para ambas categorías. (Ver figura 3)
161
Figura 3 Sistema de Aprendizaje Holístico. Juárez, Ángel 2013.
A continúan se desglosan las nomenclaturas de un sistema que pretende
ser un referente para la lectura de textos ya que este sistema solo lo puede crear
el alumno que lee, interpreta, analiza e integra. Además de cumplir la función de
sistematizar el trabajo áulico de educación asistida por computadora. Se les ha
recomendado a los alumnos que protejan técnica e intelectualmente su trabajo ya
que constituyen parte de un proyecto de investigación.
Las categorías establecidas por Bloom en el sistema se convierten en
variables de entrada y de salida: Las categorías conocimiento, comprensión y
análisis formar parte de los niveles de conocimiento en la taxonomía de Bloom
(1995) mientras que (recordar es el primer nivel en taxonomía digital de Bloom
(2008), son de entra porque indican proceso interno)
En tanto que la variable de síntesis solo está en las categorías clásicas de
1965 sin embargo para se convierte en variable de salida ya que indica un proceso
donde hay un producto de salida, Aplicación y Evaluación se encuentran en
162
ambas e indican un proceso de salida y Crear solo está en la digital indicando
también un proceso de salida.
Cuadro 1. Nomenclaturas del Sistema de aprendizaje holístico
Fuente: Juárez, Ángel 2013.
Se encontró que con respecto los verbos establecidos en 1965 por Bloom
para los niveles de conocimiento hay diferencia con respecto a los verbos
extraídos según Hemisferio Holístico. No sucede algo similar mismo en las
categorías digitales.
163
Se observa que las herramientas digitales propuestas por Bloom en el año
2008 pueden cambiar según estilo de aprendizaje para dar continuidad tanto a
verbos según estilo de aprendizaje como en la versión clásica y digital. Si bien es
cierto que se debe indagar más acerca de la existencia de más unidades de
análisis según estilo de aprendizaje hemisferio holístico, el avance que hasta hoy
se presenta es relevante ya que sustituye los verbos clásicos de Bloom 1965.
Hasta ahora no se ha implementado la estrategia de lectura en la construcción de
sesiones de aprendizaje que posibiliten la integración metodológica. Queda
pendiente encontrar los formatos de salida más los respectivos diseños
instruccionales.
Todos los etilos de aprendiza mencionados han sido sistematizado
mediante la unidad de análisis verbo y la modificación de las categorías de Bloom,
por cuestión de espacio ahora no se presentar todos los resultados, está en
proceso la publicación del compendio logrado.
La propuesta pretende contribuir a motivar a los alumnos a leer y a
indagar, pero sobre todo reúne habilidades de lectura clásica y digital según las
categorías de Bloom y las dimensiones del tratamiento de la información
propuestas por Vivancos. Así mismo observo en la mayoría de los alumnos muy
buena disposición e interés por trabajar de esta manera, las conclusiones que se
presentaran de manera sistemática en futuras publicaciones.
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Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Ed. Alianza
Editorial, S.A. Madrid, España.
165
TRAYECTORIAS ACADÉMICO–FORMATIVAS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DE ORIGEN ÉTNICO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS (ZONA CENTRO)
Margarita Gómez Medina Dalia Josefina Méndez Domínguez
Eleuterio Zúñiga Reyes
RESUMEN La escuela tiene ante sí el gran reto de ser capaz de articular en su modelo pedagógico y
organizativo el derecho a la igualdad de oportunidades y el respeto a la diferencia sea
cual sea su origen. Así mismo, en los últimos años, en los escritos, las expresiones
«multicultural» e «intercultural » se han utilizado como sinónimas y, en ocasiones, de
forma confusa y poco clara. Por lo tanto, la educación intercultural debe fomentar que
todos los individuos desarrollen un respeto por las diferencias culturales, de manera que
el consiguiente sentimiento de igualdad se manifieste en los centros y en la comunidad, y
se traduzca en la tolerancia, el respeto, la valoración y el cultivo de las diferencias
culturales, la comprensión de las legítimas costumbres y creencias, la adaptación de las
metodologías de trabajo a los conocimientos y las experiencias culturales previas, la
inclusión en el curriculum de referencias culturales específicas de los grupos minoritarios
y el establecimientos de un clima de diálogo y negociación en la comunidad educativa. El
objetivo de esta investigación es conocer las trayectorias académico- formativas de los
estudiantes pertenecientes a grupos étnicos en la Universidad Autónoma de Tamaulipas
zona centro así como identificar la valoración que mantienen los estudiantes regulares
sobre la educación intercultual en los modelos de enseñanza prevalecientes en la UAT
zona centro.
Palabras clave: cultura, educación intercultural, modelos de comunicación intercultural.
INTRODUCCIÓN
Planteamiento del Problema
Nos encontramos inmersos en un nuevo mapa político, social y cultural,
producto de los cambios sociales ocurridos en los últimos años. La convergencia
en un mismo contexto de diversas culturas, la globalización del mercado, la
evolución de las estructuras familiares, o el incremento de los flujos migratorios,
han generado una sociedad plural y multicultural, muy diferente respecto a la de
años atrás, lo cual ha supuesto un nuevo reto ante el que la escuela no se siente
suficientemente preparada (Pozo, 2008). La actividad escolar debería modificarse
166
para “adecuarse” de alguna forma al conjunto del alumnado, incorporando
diferentes aportaciones socioculturales y desarrollando valores compartidos.
La escuela tiene ante sí el gran reto de ser capaz de articular en su modelo
pedagógico y organizativo el derecho a la igualdad de oportunidades y el respeto a
la diferencia sea cual sea su origen. El problema es que en la práctica, muy pocos
docentes se plantean todavía aplicar esta línea, en la mayoría de los casos debido
a una falta de formación en el tema.
Ante esta realidad multicultural de nuestros centros educativos necesitamos
empezar a reflexionar acerca de la necesidad de ir semblanteando un modelo
educativo intercultural a partir de nuestras necesidades institucionales.
¿Cuál es la naturaleza de las trayectorias académico formativas de los estudiantes
universitarios pertenecientes a grupos étnicos en la UAT zona centro?
¿Cómo es valorada por los estudiantes universitarios regulares, la educación
intercultural en el modelo de enseñanza prevaleciente en la UAT zona centro?
Antecedentes
Actualmente el discurso de la educación intercultural ha ganado espacio en el
terreno de la globalización. Esta educación parte del reconocimiento de la
diversidad y multiplicidad de culturas y sostiene la defensa de saberes, valores y
normas que se ven enriquecidos con múltiples aportaciones a partir de la
interacción social de los integrantes de una comunidad. A nivel teórico el término
interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas.
Para Dietz y Mateos (2011), el discurso intercultural no es homogéneo no está
aún unificado sino que refleja una estrecha interrelación entre las estructuras
institucionales y nacionales en cada caso y contexto del cual surgen. Este discurso
tuvo su origen principalmente en Europa, Estados Unidos y Canadá como intento
de explicación de los movimientos migratorios, de los grupos diferenciados por
167
cultura, etnia, clase y género conviviendo en un mismo espacio social lo cual ha
generado reflexiones teóricas sobre la diversidad cultural.
De ahí que el emergente campo de los estudios interculturales se ha
constituido desde sus inicios de forma transnacional. Al oscilar continuamente
entre nociones multi e interculturales así como entre usos descriptivos y
prescriptivos.
Asimismo, la educación intercultural sostiene también la defensa de saberes,
valores y normas de convivencia que se enriquecen con múltiples aportaciones
que son comunes a partir de un ejercicio de negociación y evaluación crítica y
respetuosa de otras diferencias. Esta educación parte entonces del
reconocimiento de la diversidad y multiplicidad de culturas, pero transita hacia la
interculturalidad como convicción que debe regir la interacción social.
En América Latina y concretamente en México, la educación intercultural
aparece como un discurso propio en una fase postindigenista de redefinición de
relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas (Medina Melgarejo, 2007).
Esta nueva “educación intercultural y bilingüe” (Schmelkes, 2003) nace con el
afán de superar las limitaciones tanto políticas como pedagógicas de la anterior
educación indígena bilingüe y bicultural, pero mantiene un fuerte sesgo hacia el
tratamiento preferencial de las cuestiones étnico-indígenas.
Así, y más aún bajo el impacto de los nuevos movimientos indígenas y sus
reivindicaciones de autonomía, el antiguo “problema del indio” sigue constituyendo
el núcleo de las preocupaciones identitarias del Estado-nación latinoamericano
(Pérez, 2005).
A ello se añade la especificidad del contexto societal desde el cual se
“problematiza” las minorías a atender, mientras en algunos casos se trabaja desde
una tradición de educación intercultural que tiene como marco discursivo el post o
neo indigenismo y con ello al sujeto indígena (Schmelkes 2003), en otros, las
minorías –prototipo que sirven de referencia para las políticas educativas
168
diversificadas son de origen migrante, sea reciente, como en el caso de los
inmigrantes contemporáneos. (García y Granados, 1999).
Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en
demandas específicas, las reacciones desde el ámbito político y social se han ido
sucediendo a lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante este fenómeno
es prácticamente imposible, puesto que hasta la postura de indiferencia política
denota una determinada tendencia ideológica.
Justificación
México es una nación pluricultural o multicultural que para el 2010
albergaba ya a 6 millones 695 mil 228 personas de 5 años y más hablando alguna
lengua indígena, de las cuales existen 89. (www.inegi.org 2010)
Actualmente existen pocos estudios empíricos acerca de una nueva vertiente
de la .institucionalidad educativa intercultural mexicana. Los primeros trabajos en
este ámbito permiten vislumbrar un diverso conjunto de experiencias que puede
ser agrupado en tres categorías: (Dietz, 2011)
Primero, bajo premisas de auto empoderamiento étnico indígena, pero a
veces en combinación con enfoques compensatorios, surgen proyectos de
educación superior destinados a promover una cobertura completa de educación
diferencial para los pueblos indígenas, que se imparta en las mismas
comunidades indígenas. Las resultantes universidades indígenas o interculturales,
escuelas superiores o escuelas normales indígenas, así como sus
correspondientes eslabones de la educación media superior (preparatorias
interculturales o bachilleratos comunitarios) pueden ser completamente
independientes del sistema educativo público o pueden insertarse dentro del
mismo. En ambos casos, sus egresados no son únicamente maestros bilingües,
sino que también incluyen otros perfiles, en su mayoría pensados para trabajos
productivos de arraigo comunitario.
169
Segundo, con el objetivo de transversalizar las competencias interculturales
de sus estudiantes y futuros egresados así como de proporcionar una formación
pedagógica integral y flexible, apropiada para un mercado laboral altamente
precario, promovida por la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB/SEP), como los pioneros programas interculturales de las
universidades públicas ya existentes, los cuales están formando como técnicos
superiores o como licenciados a gestores, traductores, administradores de
empresas y un sin fin de nuevas profesiones, todas ellas ubicadas en las
mediaciones entre la comunidad y la sociedad externa, entre lo local y lo global.
Por último, se distinguen programas específicos de acompañamiento y de
antidiscriminación diseñados para atender a aquellos estudiantes indígenas que
cursan carreras convencionales en universidades urbanas ya existentes. Estas
unidades de apoyo a estudiantes indígenas han sido promovidas bajo la lógica
anglosajona de la acción afirmativa, pero ahora son implementadas por diferentes
instituciones de educación superior en diferentes entidades federativas del país.
En relación al estado fronterizo de Tamaulipas y por información de
historiadores locales de esta entidad (González, B. 2010), para el 2005 existían
20,221 hablantes de lengua indígena en el Estado entre las que se cuenta con 40
lenguas no nativas. Estos hablantes de lengua indígena asentados o radicados de
forma temporal o definitiva, se ubican principalmente en los municipios de
Reynosa (4337), Matamoros (3500), Tampico (2950), Altamira (2165), Nuevo
Laredo (1840), Madero (1701) y Victoria (815)
Objetivos
Objetivos Generales
Conocer las trayectorias académico- formativas de los estudiantes
pertenecientes a Grupos Étnicos en la Universidad Autónoma de
Tamaulipas zona centro.
170
Identificar en el modelo de enseñanza prevaleciente en la Universidad
Autónoma de Tamaulipas zona centro, la valoración que de la educación
intercultural mantienen los estudiantes universitarios regulares.
Objetivos Específicos
Conocer el proceso del desarrollo académico que han tenido los
estudiantes pertenecientes a Grupos Étnicos en la UAT zona centro a fin
de ir estableciendo estrategias de atención a sus necesidades formativas
profesionales.
Realizar un diagnóstico sobre la valoración que mantienen los estudiantes
universitarios regulares sobre la educación intercultural en el modelo de
Enseñanza prevaleciente en la UAT zona centro.
Hipótesis
Hipótesis General
Los estudiantes universitarios de grupos regulares se mantienen en un
proceso de desarrollo académico a pesar de no contar con un modelo de
enseñanza que permita las competencias de una educación intercultural
satisfactoria.
Hipótesis Particulares
H1. Las trayectorias académico formativas de los estudiantes universitarios
pertenecientes a Grupos Étnicos en la Universidad Autónoma de Tamaulipas zona
centro han sido desventajosas en su inicio pero retributivas en su proceso.
Variables:
Trayectorias académicas formativas de los Grupos Étnicos (V.I.)
Desventajosas en su inicio (V.D.)
Retributivas en su proceso (V.D.)
171
H2. Los estudiantes universitarios regulares mantienen bajos niveles de
sensibilidad comunicativa intercultual en el modelo de enseñanza prevaleciente en
la UAT zona centro.
Niveles de sensibilidad comunicativa intercultural en el modelo de enseñanza UAT
zona centro (V.I.)
Bajo nivel de compromiso con la interacción (V.D.)
Bajo nivel de respeto por las diferencias culturales (V.D.)
Bajo nivel de confianza en la interacción (V.D.)
Bajo nivel de disfrute de las interacciones (V.D.)
Bajo nivel de delicadeza en las interacciones (V.D.)
Bajo este enfoque es que el presente proyecto pretende obtener alcances
para fomentar la valoración social de la diversidad y promover procesos
educativos que posibiliten una interacción cultural en condiciones de igualdad.
Junto a ello se pretende establecer de manera más objetiva el desarrollo
posterior hacia el establecimiento de un modelo pedagógico de enseñanza que
contemple en todas sus dimensiones curriculares la consideración de los
parámetros de la interculturalidad educativa que en un momento propicio den
cabida a una transformación radical de la práctica docente en la universidad.
MARCO SITUACIONAL
La Universidad Autónoma de Tamaulipas
En el año 2005 estos planes actualizados cumplían cinco años de su
implementación en las distintas DES de la Universidad, se consideró pertinente
iniciar otra actualización a partir de agosto de 2004.
Mediante el Plan Millenium III se abrió una nueva etapa de actualización
curricular; se institucionalizó el aprendizaje de lenguas extranjeras; las facultades
y unidades académicas asumieron el reto de la evaluación externa y la
acreditación; se dio continuidad a la modernización de laboratorios, acervos e
172
infraestructura académica; una importante cantidad de profesores se
comprometieron con la realización de estudios doctorales en universidades
nacionales y extranjeras; la comunidad universitaria asumió los valores de calidad
y competitividad en el desempeño institucional.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas cuenta en este momento con 31
programas académicos acreditados, que sumados a los 31 que se encuentran en
nivel 1de acreditación, la UAT dispone de 62 programas de buena calidad,
reconocidos por la SEP. Cabe señalar, que estos programas atienden al 91% de
los 36,248 alumnos inscritos en licenciatura. (Plan de Desarrollo Institucional 2010
– 2014).
En cuanto a la formación integral de los estudiante, la Universidad ofrece
diversos programas que favorecen el desarrollo físico, mental, emocional y valoral
de los alumnos, donde destaca el Programa de Tutorías que atiende a 21,234
alumnos de licenciatura en sus primeros semestres; el Programa de Valores
donde participan 29,300 estudiantes; el programa deportivo con 15 disciplinas que
son practicadas por más de 13 mil alumno, así como la oferta de diversas
actividades recreativas, artísticas y culturales.
MARCO TEÓRICO
Modelos de Competencia Intercultural
Como Brislin y Yoshida anotan, los modelos son “representaciones
simplificadas de la compleja conducta humana” (1994) los modelos de
Competencia Intercultural no son la excepción y esta es quizá su simplicidad al
describir el complejo fenómeno de las Competencia Intercultural que los ha hecho
atractivos y populares con los investigadores. Los modelos de Competencia
Intercultural han presentado una variedad de campos, incluyendo la empresa,
educación, el cruce de psicología cultural, y la comunicación al describir la
Competencia Intercultural en contextos tan variados y adaptados, en el liderazgo
global y de la educación internacional.
173
Como estos modelos son mucho muy prolíficos en su naturaleza como en las
competencias individuales por sí mismas, es muy útil agruparlos por clase.
(Berardo, K.2005)
Tres clases naturales emergen: modelos componente, modelos del desarrollo
y modelos de interacción.
Los modelos componente agrupan de manera conjunta las competencias
individuales generalmente por dimensiones o dominios de habilidad. Los modelos
del desarrollo generalmente describen las etapas de progresión desde la
incompetencia intercultural hacia la competencia. Finalmente los modelos de
interacción enfocan sobre la naturaleza interactiva de la Comunicación
Intercultural y buscan ilustrar cómo la Comunicación Intercultural es usada,
evaluada e influenciada por una variedad de variables en el curso de las
interacciones. Algunos modelos pueden contener elementos de múltiples tipos de
modelos, pero pueden ser clasificados de acuerdo a su objetivo principal en uno
de estos grupos.
Evaluaciones diseñadas para medir la Competencia Intercultural
Las evaluaciones de la Competencia Intercultural, las cuales son
frecuentemente basadas en los diferentes modelos, miden el alcance en el cual un
individuo ha demostrado o demuestra varios componentes de la competencia
intercultural, y en el caso del progreso valorativo, en qué etapa de la competencia
se declaran.
Para el presente estudio se seleccionó el instrumento valorativo de
Competencia Intercultural basado en la Escala de Sensibilidad Intercultural de
Chen y Starosta (2000), el cual fue piloteado en una muestra de 414 estudiantes
universitarios de los cuales se obtuvieron al final la versión final de 24 ítems para
el instrumento el cual muestra que los individuos con alta calificación de
sensibilidad también mantienen alta calificación de eficacia intercultural y de
comunicación intercultural.
174
Chen y Starosta (1996, 1998) se enfocan en cinco factores; compromiso con la
interacción, respeto por las diferencias culturales, confianza en la interacción,
disfrute en las interacciones y delicadeza en las interacciones
Compromiso con la Interacción.- Concierne con el sentimiento de los
participantes al establecer una comunicación intercultural.
Respeto por las diferencias culturales.- Cómo los participantes orientan o
toleran la cultura y opinión de sus contrapartes.
Confianza en la interacción.- Concierne a cómo la confianza de los
participantes está establecida en la interculturalidad.
Disfrute de las interacciones- Se dirige hacia las reacciones positivas o
negativas que establecen los participantes a través de la comunicación
con personas desde diferentes culturas.
Delicadeza en las interacciones – Concierne con el esfuerzo de
entendimiento de los participantes cuando se desarrolla la interacción
intercultural.
METODOLOGÍA Lugar de la Investigación
La presente investigación se llevó a cabo principalmente en estudiantes
universitarios de la UAM Ciencias, Educación y Humanidades, la cual está ubicada
en la zona centro de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT).
Sujetos de la Investigación
Los sujetos de la investigación son estudiantes universitarios. Para el presente
estudio se consideraron dos grupos de la zona centro de la UAT; los estudiantes
propiamente identificados como grupos étnicos por conservar principalmente su
lengua nativa para este caso el náhuatl y el tepehua y los estudiantes
universitarios inscritos en las siete carreras ofertadas en la UAM Ciencias,
Educación y Humanidades.
Muestra
175
Para el primer grupo de estudiantes de grupo étnico no hubo necesidad de
realizar una muestra, más bien hubo que identificarlos hasta donde fuera posible,
En cambio, para obtener la muestra del grupo mayoritario que son los
correspondientes al segundo grupo de estudiantes universitarios se aplicó la
fórmula estadística que recomienda Hernández Sampieri y colaboradores.(1994).
Instrumentos de Investigación
Los instrumentos utilizados para la recopilación de información fueron dos
cuestionarios: el primero fue diseñado bajo cinco factores principales; Datos
Generales, Datos Familiares, Datos Académicos, Situación Escolar, Habilidades y
Conocimientos Personales. Consta de 28 preguntas abiertas. El segundo
instrumento se denomina Escala de Sensibilidad Intercultural, es un cuestionario
estandarizado bajo autorización del U.S. Department of Education Research 143,
Title The Development and Validation of the Intercultural Sesitivity Scale of Chen ,
Guo – Ming; Starosta , William J. version 2000, consta de 24 reactivos en la escala
Likert bajo cinco categorías: Compromiso con la Interacción, Respeto a las
Diferencias Culturales, Confianza en la Interacción, Disfrute de las Interacciones y
Delicadeza en la Interacción.
Procedimiento
La presente investigación se enmarca como una investigación de tipo
descriptiva correlacional transversal.
La primera acción implementada para el primer grupo de estudiantes de
grupos étnicos fue identificar hasta donde fuera posible, el mayor número a
nuestro alcance, dado que no existen estadísticas puntuales a estos grupos en
nuestro entorno universitario. Se logró obtener solo un número reducido de ellos
(20) a los cuales se les aplicó el cuestionario instrumentado de 28 preguntas
abiertas.
Para el segundo grupo de estudiantes, se identifica una muestra aleatoria bajo
la fórmula matemática estadística sugerida por Sampieri y colaboradores. Esta
muestra fue de 275 estudiantes universitarios pertenecientes a la UAMCEH-UAT.
176
a los cuales se les aplica el cuestionario instrumentado de 24 preguntas
diseñadas bajo la escala Likert , y en el cual van implícitas las cinco variables del
estudio. Es de señalarse que dado que hubo facilidades para la aplicación del
instrumento, se optó por aplicarlas de un modo más amplio obteniendo así la
aplicación a 609 estudiantes universitarios adscritos a las siete carreras ofertadas
en la institución.
Ambos cuestionarios se aplican bajo la vía personal. Enseguida se obtiene la
distribución de frecuencias relativas porcentuales de cada factor o variable. Por
último se enuncian los resultados y conclusiones obtenidas hasta este límite.
CONCLUSIONES
Conclusión en cuanto al planteamiento del problema
Puede señalarse que el presente trabajo de investigación fue implementado
en una región geográfica universitaria donde el movimiento de población
estudiantil perteneciente a grupos étnicos se ha hecho sentir con mayor fuerza en
los últimos diez años y que ante esta situación la institución educativa debe
mostrar un compromiso cada vez mayor hacia el estudio de este fenómeno
producto también del contexto sociocultural en que estamos inmersos. Además,
aunque el alcance del estudio es aún limitado, resultó útil, ya que muestra una
dimensión no muy explorada de la formación académica y experiencia de
trayectorias académicas de estudiantes de estos grupos étnicos presentes en
nuestros centros académicos que aún pasan en su mayoría desapercibidos.
Por otra parte, el estudio realizado también permite valorar por lo menos en
un perímetro razonable, los niveles de educación intercultural a través de la
sensibilidad en la Interculturalidad Comunicativa que manifestan los estudiantes
regulares inscritos en un modelo que de enseñanza, que de entrada no fue
diseñado con tales características o rasgos.
Conclusión en cuanto al objetivo general
De acuerdo al objetivo general planteado se logran conocer algunos aspectos
básicos de las trayectorias académico – formativas de los estudiantes
177
pertenecientes a Grupos Étnicos así como identificar ciertos parámetros de
valoración que de la educación intercultural mantienen los estudiantes
universitarios en el modelo de enseñanza prevaleciente en la UAT zona centro.
Conclusiones en cuanto a los objetivos específicos
El primer objetivo específico enunciado para el estudio era conocer las
trayectorias académico – formativas de los estudiantes universitarios
pertenecientes a Grupos Étnicos en la UAT zona centro y como ya se señalara en
la hipótesis uno, se llega a la conclusión de que si existe un cierta desventaja
académica al inicio, sobre todo en materias comunes de su formación, pero
posteriormente retributiva en el desarrollo de su carrera, ya que logran
permanecer con mejores niveles de calificación escolar y por lo mismo ser
becarios, así como mantener un equilibrio en su carga académica.
El segundo objetivo específico fue identificado a través de la hipótesis dos,
que señala que los estudiantes universitarios regulares mantienen bajos niveles
de sensibilidad comunicativa intercultural en el modelo de enseñanza
prevaleciente en la UAT zona centro Esta hipótesis se desaprueba en el estudio
ya que se logra identificar que por el contrario, los estudiantes universitarios
regulares presentan en general niveles si no bajos como se había enunciado
inicialmente, sí niveles regulares. De acuerdo en las cinco variables indirectas
introducidas a través de la escala de sensibilidad intercultural, lo cual se traduce
en una apertura a la parte emotiva de la interacción cultural y a proyectar y recibir
respuestas emocionales positivas sobre todo por el respeto y disfrute de ellas. Sin
embargo se hace notorio que estos niveles de sensibilidad comunicativa
intercultural mantiene una contraparte, al mostrar por otro grupo de población
estudiantil que siente cierta desconfianza y falta de compromiso cuando interactúa
con personas de otras culturas.
Conclusiones generales
Realizar esta investigación ha resultado una experiencia invaluable dado que
ha permitido explorar lo que sucede en el establecimiento de las relaciones
interculturales de estudiantes universitarios de este tiempo, así como identificar
178
un tanto el fenómeno de la migración estudiantil en poblaciones pertenecientes a
Grupos Étnicos que han tenido la necesidad de desplazarse a nuestra latitudes
geográficas y culturales.
A continuación se dan a conocer las conclusiones generales de esta
investigación recopilados a través de los resultados de las encuestas aplicadas.
En general, se logra conocer que los estudiantes de Grupos Étnicos que
transitan por la UAT, no en vano lo han hecho, pues sus logros
académicos declaran un sobresaliente en sus trayectorias académicas,
pese a pertenecer a culturas ciertamente diferenciadas a la nuestra.
Existe un grado regular de sensibilidad en la comunicación intercultural en
los estudiantes universitarios inscritos concretamente en la UAMCEH-UAT.
Se logra identificar un grado de apertura inicial en los estudiantes
universitarios que permitirán ir desarrollando un nivel mayor de
concientización en los parámetros de la competencia intercultural que
trascienda hacia mayor efectividad académica y profesional.
Finalmente es conveniente puntualizar la necesidad de continuar
desarrollando este campo de la educación intercultural que apenas empieza
a filtrarse en nuestro entorno universitario.
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Schmelkes, S. (2003). Educación superior intercultural: el caso de México. (Conferencia
en el Encuentro Internacional Intercambio de Experiencias
Educativas. Ford Foundation, Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas dela UdG y
ANUIES.
180
ESCUELA PRIMARIA MULTIGRADO Y EL PROYECTO DE AULA, UN
ENFOQUE INCLUSIVO E INTERCULTURAL.
Alma Ma del Amparo Salinas Quintanilla
RESUMEN
En este trabajo se abordan aspectos teóricos y metodológicos, relacionados con el
proyecto de aula y su utilización como estrategia didáctica en la promoción de
aprendizajes desde un enfoque inclusivo e intercultural, en la escuela primaria multigrado.
El desarrollo de aprendizajes basados en competencias se encuentra inserto en un
proceso complejo. En este proceso, la investigación juega un rol importante, dado que
ésta promueve la autorreflexión y reconstrucción de conocimientos, dentro de contextos
inclusivos e interculturales.
El trabajo docente en la escuela multigrado crea ambientes de aprendizaje colaborativo
que demandan el uso de estrategias didácticas desde un enfoque integrador y
globalizador, que atienda la transversalidad y que permita la formación de competencias
para la vida.
Palabras clave: proyecto de aula, escuela multigrado, enfoque inclusivo e intercultural.
Introducción
Hablar de la educación rural es hablar de sectores de marginación, sobre
todo de insuficiencia en la atención de los servicios educativos. En las áreas
rurales los servicios educativos se limitan a ofrecer hasta el nivel de educación
primaria. Un servicio con muchas limitaciones, escasez de profesores, inadecuada
infraestructura, carencias en el equipamiento, entre otras. Respecto a la limitante
relacionada con el número de profesores, las escuelas primarias en el sector rural
asumen la modalidad de escuelas multigrado, lo que significa que un profesor
puede atender de dos o más grados, simultáneamente
“Los pueblos rurales no tienen voz alguna en las decisiones de política, de
manera que suelen salir perdedores cuando se trata de competir por recursos
limitados, y la educación en zonas rurales puede tener un elevado costo”,
181
afirma Gasperini (Citado en Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 2004, p. 5).
El costo de esas carencias, se traducen en problemas relacionados con la
calidad en la educación rural, que sigue siendo un problema añejo, difícil de
resolver, pero de gran impacto en las acciones sociales. “La educación de las
poblaciones rurales representa el núcleo central del desarrollo rural y un factor
fundamental en la reducción mundial de la pobreza” (Atchoarena citado en
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2004, p. 5).
Una alternativa para ofrecer educación en el medio rural, han sido las
escuelas multigrado. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (2004) el 30 por ciento de las escuelas en el
mundo, son de ese tipo. Por lo que existen comunidades en las que la única
opción para accesar a la educación, es esta modalidad.
En México un 46.6 por ciento de las escuelas primarias son escuelas
multigrado (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2012). En el
Estado de Tamaulipas este tipo de escuelas representa un 49.6 por ciento.
Escuelas que se caracterizan por la atención simultánea de dos o más grados
educativos, por un mismo profesor.
En las áreas rurales, este tipo de escuelas ha atendido la educación
primaria, considerándose como la única opción de estudios en las zonas
marginadas.
Los programas propuestos por el sector educación no han sido suficientes
para disminuir las diferencias de acceso a servicios educativos de calidad, en
estas áreas. En los albores del Siglo XXI se mantienen desigualdades entre
escuela rural y urbana, desigualdades que van desde la infraestructura y
equipamiento hasta diferencias en cuanto a los contenidos, tecnologías y horas
efectivas de aprendizaje.
182
Ante la existencia de escuelas multigrado, ubicadas en el área rural, se abre
una brecha de desigualdades en las que un gran número de niños y niñas en edad
escolar quedan excluidos del derecho de recibir una educación primaria con
calidad.
Los desafíos de la educación en el siglo XXI han generado innovaciones en
la investigación educativa. La enseñanza de conocimientos de forma mecánica y
repetitiva ha quedado en el pasado y bajo las condiciones del mundo actual, se
promueve una educación para favorecer el acceso, la aplicación y
contextualización del conocimiento, acorde con los retos que nos demandan las
sociedades contemporáneas.
El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el ámbito educativo en los
últimos años, y aparece frecuentemente recomendado en los informes realizados
por la UNESCO. Algunas ideas centrales en este enfoque se resumen en
cuestiones como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. (Secretaría de Educación Pública, 2009, p. 11).
Desde estas perspectivas, la planeación, el desarrollo de estrategias
didácticas y los aprendizajes colaborativos en las escuelas multigrado son
aspectos muy importantes en la práctica docente.
De esta manera, el análisis de la práctica docente, en la escuela multigrado
adquiere importancia, dado que los docentes tienen el reto de formar nuevas
generaciones, desde el enfoque por competencias, en un ambiente inclusivo e
intercultural. Por lo que éstos deberán estar actualizados, dominar el contenido de
su materia y preparados para facilitar el aprendizaje de sus alumnos mediante
procesos de planeación que permitan la resolución de problemas de la vida
cotidiana. Así surgen las siguientes interrogantes ¿Cómo se caracterizan los
procesos de planeación en una escuela multigrado? ¿Qué estrategias didácticas
se utilizan en la escuela multigrado para favorecer el desarrollo de competencias;
y qué debilidades presentan éstas? ¿Qué estrategias didácticas permiten el
desarrollo de los aprendizajes colaborativos en la escuela multigrado, desde un
enfoque inclusivo e intercultural?
183
Interrogantes que guiaron el proceso de investigación cualitativa,
investigación acción; y que permitieron la formulación del propósito de ésta.
Los propósitos de esta investigación de corte cualitativo fueron describir y
analizar las características de los procesos de planeación y las estrategias
didácticas utilizadas en la escuela multigrado para favorecer el desarrollo de
competencias. Además, identificar las fortalezas y debilidades en el desarrollo de
las mismas. Con la finalidad de diseñar y aplicar el proyecto de aula, como
estrategia para favorecer el desarrollo de aprendizajes colaborativos en la escuela
multigrado, desde un ambiente inclusivo e intercultural.
El proyecto de aula se caracteriza por una planeación sistemática que involucra
secuencias, acciones y reflexiones a partir de un centro de interés y que de
manera secuencia atiende al desarrollo de diversas temáticas de los contenidos
programáticos. Permite el involucramiento de todos los alumnos y genera
aprendizajes que van más allá del contexto escolar. (Secretaría de Educación
Pública, 2010).
Por lo que una aproximación a los resultados en esta tarea se encuentra en
la sistematización de las prácticas de planeación, en las que se recuperaron
elementos formativos para el diseño y desarrollo de una planeación didáctica
desde el enfoque por competencias, que permitió el involucramiento de alumnos y
docentes en el desarrollo temáticas que promovieron el desarrollo de
competencias en prácticas contextualizadas.
Fundamentación teórica y metodológica
La práctica docente en las escuelas multigrado, desde el enfoque por
competencias, exigen nuevos modelos didácticos que permitan el desarrollo de
aprendizajes colaborativos en ambientes acordes a los contextos en los que se
realizan las prácticas docentes.
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el
simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido
184
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los
resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se
ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan
por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y
de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y
por los demás (Millis,1996, p. 3).
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones
cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los
integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando
gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
“Mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (Johnson y
Johnson, 1999, p.1).
El aprendizaje colaborativo, desde el enfoque basado en competencias
permite la construcción social del conocimiento, considerando como centro del
aprendizaje al alumno, quien debe asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje, construyendo su conocimiento en interacción con los demás,
haciéndolo consciente de su progreso, su evolución que le facilite la adaptación a
un entorno cada vez más cambiante e imprevisible. Para ello se sugieren modelos
de planeación flexibles, que permitan la participación de todos los integrantes del
grupo escolar.
La estrategia de planeación que se propone consiste en trabajar con un tema
común para todo el grupo, asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado,
y aprovechar el lenguaje (expresión oral, lectura y escritura) como eje transversal
en cada asignatura. Dicha propuesta es el resultado de haber observado y
retomado experiencias de distintos maestros respecto a cómo organizan y planean
sus clases. (Secretaría de Educación Pública, 2005, p 86).
Se parte del interés de los alumnos y el conocimiento se va reestructurando
de acuerdo a las complejidades del contexto.
185
Tomando en cuenta la complejidad que implica planear actividades que favorezcan
la reflexión y creatividad en los alumnos, consideramos pertinente seleccionar
algunas estrategias didácticas fundamentales para realizar el trabajo con cada
asignatura. Éstas fueron recuperadas de los materiales que la SEP publica: libros
para el alumno y el maestro y los ficheros de actividades didácticas. (Secretaría de
Educación Pública, 2005, p 110.)
Considerando que el trabajo docente en el aula multigrado implica la
atención simultánea de diversos grados escolares, el docente requiere de un
modelo de planeación dinámica que le permita la articulación de diversos
contenidos de todas las asignaturas, de todos los grados, que promuevan
ambientes de aprendizaje inclusivo e intercultural. Para ello se utilizan diversos
materiales didácticos, como los libros de texto y programas de de escuelas de
organización completa, lo que implica una tarea complicada; por ello se busca
encontrar una planeación que permita la integración y globalización del
conocimiento, así como el uso de estrategias que permitan el desarrollo de
capacidades para aprender a aprender.
La Secretaría de Educación Pública (2005, p.19), sugiere diversas
estrategias, como propuesta didáctica para el trabajo en el aula multigrado. (Ver
figura ).
Figura 1: Elementos de la Propuesta Educativa Multigrado, 2005. Tomado de Secretaría de Educación Pública. (2005). Propuesta educativa multigrado 2005. México: Autor, p. 19.
186
Las estrategias enunciadas atienden a la:
Necesidad de vincular e integrar los aprendizajes a partir de problemas
reales que involucren distintas áreas del programa.
Ofrecer oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones
que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y
representar su conocimiento de diversas formas.
Promover estrategias colaborativas entre los alumnos, profesores y otras
personas involucradas, con el fin de que los aprendizajes sea compartido y
distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”.
Promover el uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje
que motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas
pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones
gráficas y telecomunicaciones.
Desarrollar competencias relacionadas con el aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.
Facilitar y agilizar los aprendizajes de los alumnos en el aula multigrado
(Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar,1991,p. 87).
Blank & Harwell (1997) señalan que desde un enfoque constructivista, el
aprendizaje basado en proyectos es un modelo en el que los estudiantes y
profesores diseñan, desarrollan y evalúan una serie de actividades que tienden a
resolver problemas vinculados con la comunidad. El proyecto puede surgir de una
situación problemática o de una inquietud de los alumnos, que debe ser
canalizada por el docente. Implica tareas investigativas, a través de documentos y
prácticas de campo; y ofrece posibles soluciones a la problemática enfrentada.
Resultados que se socializan en la comunidad, dado que ésta es el contexto en el
que se presenta el o los problemas; por lo tanto, exige la participación de todos
los miembros de ésta.
187
Por su parte, el aprendizaje basado en problemas es una estrategia de aula
que organiza las actividades alrededor de la resolución de problemas, ofrece a los
estudiantes oportunidades para pensar críticamente, presentar sus propias ideas
creativas y comunicarse con sus compañeros de manera más efectiva (Krulik &
Rudnick, 1999).
En México la puesta en marcha de estrategias didácticas por proyectos ha
tenido un desarrollo limitado. En 1984, el Programa de Actividades Culturales de
apoyo a la Educación Primaria aplicó dicha estrategia para tratar de integrar los
contenidos de las diversas áreas del conocimiento, a través de actividades como
el teatro, la danza, la música, las artes plásticas y la literatura. (CONACULTA,
1984).
El enfoque intercultural pretende educar a las personas en el conocimiento,
comprensión y respeto a la diversidad cultural, desde la formación y promoción de
valores universales a través de procesos comunicativos eficaces.
El enfoque intercultural considera a la educación un proceso en el que intervienen
personas con características, intereses y necesidades diferentes; a su vez,
además de favorecer nuevas formas de relación, promueve en todos los
involucrados en el quehacer educativo el compromiso para desarrollar una
educación intercultural que garantice la mejora tanto de la intervención como de
los resultados en el aprendizaje. (Secretaría de Educación Pública, 2005, p. 50).
Para dar respuesta a lo anteriormente citado, se realizó investigación de
tipo cualitativa, desde la investigación acción colaborativa, en escuela primaria
multigrado, ubicada en el área rural. Los participantes fueron: un profesor, 19
alumnos del centro escolar y un investigador externo.
La investigación acción permitió mirar las prácticas docentes cotidianas,
integrando la reflexión y el análisis de experiencias. El principal eje de este trabajo
es la exploración reflexiva en la búsqueda de soluciones a problemáticas
relacionadas con la propia práctica. Esta estrategia metodológica está orientada
hacia el cambio y se caracteriza por ser un proceso, que en desde y para la
práctica. Parte de la comprensión de la práctica misma, para transformarla. Es
188
importante la participación de los sujetos relacionados con las prácticas, exige una
participación colaborativa de los sujetos implicados, en la que a través del análisis
crítico se realizaron las etapas que conforman este tipo de investigación:
planificación, acción, observación y reflexión. (Kemmis y McTaggart, 1988).
Aproximaciones a los resultados
En la actividad diagnóstica se detectaron debilidades relacionadas con el
abordaje del trabajo docente, desde la perspectiva por competencias “Para
planear el trabajo mensual seguimos utilizando modelos ya utilizados con
anterioridad, dado que desconocemos algunos aspectos de la planeación por
competencias”. “Se me dificulta el desarrollo por competencias para abordarlo en
un plan de clase, ya que atiendo tres grados al mismo tiempo” “¿Puedo planificar
atendiendo al curso que atiendo, pero cómo le hago para vincular esos contenidos
con los de otros cursos?” Son algunas de las interrogantes planteadas.
En la estructuración de los planes de clase se consideran los niveles de
desempeño y atienden de manera parcial los estilos de aprendizaje de los
alumnos, sin embargo, se hace énfasis en la dificultad para identificar los medios
y recursos para atender la diversidad y ofrecer una educación para la inclusividad.
En un ambiente de inclusividad, el docente realiza tareas de mediación
cultural, que permiten la construcción de significados, creencias y
representaciones sociales, que muchas veces, obedecen a actos inconscientes, a
través del diagnóstico de problemáticas escolares y las alternativas de solución a
dichas problemáticas, …(Salinas Quintanilla, 2012, p. 164).
Desde estas perspectivas, las estrategias utilizadas para promover el
desarrollo de los aprendizajes están fundamentadas en el trabajo colaborativo y la
creación de redes académicas a través de la elaboración de proyectos.
La RIEB señala que planeación didáctica desde el enfoque por
competencias se sustenta en tres pilares:
Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las
competencias que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden
alcanzarse. (aprendizajes esperados).
Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes
189
del aula y gestión del aprendizaje).
Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética,
acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud,
los derechos humanos). (Secretaría de Educación Pública, 2010, p.12).
Por lo que una primera tarea de esta investigación, fue la elaboración de un
formato, cuyo diseño permitiera cumplir con las demandas de planeación didáctica
requeridas por la RIEB. Es importante señalar que dicho formato es flexible y
responde a las necesidades del contexto y de los intereses de los sujetos
participantes.
PROYECTO DE TRABAJO
Escuela: Clave: Grupo: 1° a 6°
Localidad: Municipio: Estado: Tamaulipas
Proyecto Número:
Fecha de Inicio:
Fecha Estimada de Terminación:
Fecha real de Terminación:
Nombre del proyecto: BIODIVIÉRTETE
Contexto (interno/externo)
La escuela primaria es una institución multigrado (1° a 6°) escolares es una tarea muy delicada
por la encomienda de generar aprendizaje en los diversos grados por ello es que mediante este
recurso se pretende incrementar la calidad educativa en los alumnos con la ayuda del
aprendizaje colaborativo; dicha institución se encuentra en una localidad rural, lo cual podemos
utilizar para favorecer el trato en los alumnos y lograr los aprendizajes significativos.
Interrogantes
¿Qué es la biodiversidad?
¿Qué elementos integran la biodiversidad?
¿Reconoces la biodiversidad de tu país, estado y localidad?
¿Qué sucedería en el planeta si no existiera la biodiversidad?
¿Qué acciones puedes realizar para cuidar la biodiversidad?
Propósitos generales
a) Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital
b) Competencia social y ciudadana
c) Competencia en comunicación lingüística
d) Competencia en la cultura científica, tecnológica y de la salud
190
N° Actividades a Desarrollar Recursos de apoyo
b.1) a.2)
b.3) c.4)
a.5) c.6) d.7) c.8) d.9)
Iniciar con preguntas detonadoras acerca del tema:
¿Qué es la biodiversidad?
¿Qué elementos integran la biodiversidad? ¿Reconoces la biodiversidad de tu país, estado y localidad?
¿Qué sucedería en el planeta si no existiera la
biodiversidad?
¿Qué acciones puedes realizar para cuidar la biodiversidad? Presentación de un video acerca del impacto que tienen los seres vivos en el planeta. Además responderán a las preguntas que se mencionaron al inicio de la clase pero con información real. En equipos elaborar un collage sobre la biodiversidad que logren identificar en el video y en su contexto. Exponer al resto de los compañeros el producto que elaboró cada equipo con la finalidad de que se enriquezca más la clase. Buscar en internet información acerca de las características de los seres vivos así como su clasificación con la finalidad de identificar los diferentes tipos de seres vivos. Analizar la información proporcionada para elaborar una tabla donde rescatemos los diferentes tipos de seres vivos y localizarlos en diferentes mapas
Presentar a los alumnos la estructura de un reportaje con ayuda de la asignatura de español para que elaboren uno referente al tema
Realizar un recorrido por la comunidad e identificar los diversos seres vivos en su comunidad, para contextualizar un poco más los contenidos, logrando con esto que los alumnos sean más consientes de su realidad y desarrollen valores.
. Como producto final elaborar un plan de mejora para cuidar los seres vivos que se encuentran en la localidad con la finalidad de concientizar a la población en su cuidado.
Mediante un debate se manifestara la información que se
recabo durante todo el proyecto.
Como producto final elaborar un plan de mejora para cuidar
los seres vivos que se encuentran en la localidad con la
finalidad de concientizar a la población en su cuidado.
Pintarrón Video, Computadora, Cuaderno
Revistas, cartulina,
tijeras, plumones. Cartulina, pintarrón. Computadora, internet, cuaderno. Periódico, cuaderno hojas de máquina. Croquis de la comunidad,
Cuaderno, pluma
Cuaderno, fichas de
trabajo.
Hojas de máquina, plumines, revistas, cartulinas, apuntes obtenidos
191
Transversalidad del proyecto
ASIGNATURA COMPETENCIA TEMA
Español Producción de textos Elaboración de un reportaje
Matemáticas Análisis de la información Relaciones de proporcionalidad
Geografía Espacio geográfico Localización en el mapa
la biodiversidad
Historia Ubicación temporal Evolución de la
biodiversidad a través del tiempo
Artística Desarrollo de la
creatividad Elaboración de un
collage
Formación cívica y ética
Formación ciudadana Cuidado y preservación de la biodiversidad
Inglés Desarrollo del lenguaje Traducción y
pronunciación
Registro y evaluación del desarrollo de actividades
fecha N° de actividad Instrumento 1 Lista de cotejo
2 Escala de rangos
3 Lista de cotejo
4 Rúbrica
5 Escala de rangos
6 Lista de cotejo
7 Escala de rangos
8 Debate
9 Rúbrica Elaboración propia: Diseño de planificación por medio de proyectos
A manera de cierre
El desarrollo de aprendizajes a través de proyectos de aula promueve la
creatividad, la participación de todos los involucrados y la motivación por aprender
en ambientes de colaboración y respeto. Durante el desarrollo del proyecto, se
favorece la autoestima individual y el reconocimiento grupal a través de
192
experiencia de aprendizaje significativo, además de promover el desarrollo de
competencias desde el ámbito del saber, del hacer, del convivir y del SER.
Es la investigación acción, la herramienta metodológica que permite la
autorreflexión y la reestructuración de conocimientos acordes a las necesidades
de los sujetos y su contexto, respetando la opinión de todas las personas y
valorando los aportes individuales y colectivos de la comunidad. Por lo tanto, la
investigación es una tarea sine qua non para el desarrollo de prácticas docentes,
desde el enfoque por competencias; en las que a través de la inclusividad e
interculturalidad se propicie un ambiente de aprendizaje creativo.
Referencias
Blank, W. & Harwell, S. (Eds.) (1997). Promising practices for connecting high school to
the real world. Recuperado de http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED407586.pdf.
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learning. Educational Psychologist, 26, 3-4.
CONACULTA. (1984). Documento Rector del Plan de Actividades Culturales de apoyo a
la educación primaria. México: Autor.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2012).Panorama Educativo de
México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México: INEE.
Johnson, David W., and Frank P. Johnson. (1999). Learning Together and
Alone:Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Needham Heights,
MA:
Kemmis, S. & MC Taggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona:
Laertes.
Krulik, S., & Rudnick, J. A. (1999). Innovative tasks to improve critical- and
creative-thinking skills. En Stiff, I. V. (Ed.) (1999). Developing mathematical
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Millis, B. J. (1996). Materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga
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Salinas Quintanilla, A. (2012). La mediación y el acompañamiento en los aprendizajes
escolares en un ambiente de inclusividad. En Méndez, D. y Gómez, M. (coord.).
193
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ConCiencias Humanas y Sociales, 8. México: UAT.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2005). Guía didáctica multigrado. México:
SEP.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2009). Curso básico de formación continua
para maestros en servicio. El enfoque por competencias en la Educación Básica.
México: SEP.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2010). Curso básico de formación continua
para maestros en servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de
competencias en el aula 2010. México: SEP.
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LA CULTURA. (2004). Boletín del Sector Educación de la UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001344/134440s.pdf#xml=http://www.unes
co.org/ulis/cgi-
bin/ulis.pl?database=&set=5272F0A6_3_373&hits_rec=1&hits_lng=spa
194
BALANCE DE ESTUDIOS CON ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA UNIDAD
ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UAMCEH– UAT, DE CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS.
Baldomero González Sotelo
RESUMEN
Esta investigación de gabinete es para analizar e informar a grandes rasgos, el
acercamiento que vienen realizando profesores e investigadores tanto de Tamaulipas
como de Texas, en los estudios interculturales desde aspectos culturales entre los
mestizos locales y estudiantes indígenas migrantes, sobre los valores de los docentes
universitarios y de los aspectos lingüísticos, para comprender esa forma global que
envuelve las diferentes perspectivas en que se aborda la temática de estudio.
Palabras Clave: Indígenas, bilingüismo, educación. Cultura. interculturalidad
INTRODUCCIÓN
La interculturalidad como enfoque de los hechos socioculturales, ha
prevalecido desde épocas remotas, el Dr. Rogelio Martínez Vera del ITESM,
retomando a Eileen McEntee, refiere “que los encuentros interculturales entre los
seres humanos son casi tan antiguos como lo es la sociedad sobre la faz de la
tierra”. El concepto de interculturalidad aún cuando es un término de reciente
aplicación a los estudios socioculturales en nuestra región, se viene utilizando
desde mediados del siglo XX, uno de los primeros portadores fue el antropólogo
Gonzalo Aguirre Beltrán, quien realizó un acercamiento a los estudios de
investigación intercultural. Y en ese esquema, el autor pretende “indagar cómo
puede ser conseguida la transformación de la comunidad subordinada”, a partir de
la perspectiva del grupo dominante. Incluso, en esa propuesta, el autor propone
aplicar el término aculturación como un contacto entre culturas, una altamente
industrializada con otras tecnológicamente sencillas. En cambio, en Estados
Unidos para poder explicar cómo se da el proceso de absorción cultural entre el
195
grupo dominante y los subordinados, el concepto utilizado se llama asimilación.
Sobre este término, Valenzuela Arce, menciona que es usado para explicar cómo
se fomentaba la vinculación entre culturas donantes y receptoras. Por ejemplo
entre la sociedad anglosajona o angloamericana con los mexicanos o
descendientes de esa nacionalidad nacidos en la unión americana.
En relación con los conceptos de interculturalidad, aculturación y
asimilación, estamos observando la heterogeneidad de términos que se han
venido aplicando a la comprensión de los estudios socioculturales para explicar de
qué forma se dan las relaciones sociales entre los diversos grupos, llámese
colonialistas, dominantes, subordinados, donantes, receptores, etc. Lo que se
pretende con la utilización de los términos anteriores, es conocer que desde hace
medio siglo los estudiosos pretenden explicar los procesos socioculturales de esa
diversidad de grupos sociales que en otros momentos históricos habían sido
relegados o excluidos; como fueron los indígenas, las personas con capacidades
especiales, los hijos de extranjeros nacidos en México desde la época colonial
hasta la actualidad, etc. Con esto, el enfoque contemporáneo de interculturalidad,
nos permite en los primeros años del siglo XXI, insertar una mayor amplitud de
sujetos para conocer la cultura que envuelve a cada uno de esos grupos diversos.
LA EXPERIENCIA EN LA UAMCEH
La aplicación del concepto o el enfoque intercultural para el noreste de
México, en este caso, el estado de Tamaulipas, nació en el año del 2006, a partir
de la invitación que la Secretaría de Educación Pública (SEP) realizó a través de
la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), donde
hicieron llegar en forma extensiva a su filial en Educación en el estado de
Tamaulipas, insertándose como “Programa de Fomento al Desarrollo de
Interculturalidad Universitaria”. Fue así como se empezaron a realizar una serie de
cursos, talleres y diplomados a profesores de tiempo completo y de horario libre
de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, campus Ciudad Victoria; así como a
los profesores de los niveles primario y secundario de la institución educativa
196
anfitriona. El objeto era dar las herramientas necesarias a los profesores para su
aplicación y comprensión, entre los estudiantes de los niveles primarios, pasando
por el secundario, continuando con el medio superior, hasta llegar al nivel superior.
Ese nuevo concepto aplicado a la pedagogía, permitió en primera instancia
organizar con la asistencia y participación de profesores de la UAMCEH-UAT a la
Primera Jornada Binacional de Educación Intercultural, realizadas en las ciudades
de Matamoros, Tam., y Brownsville, Texas, con conferencistas invitados tanto de
la Ciudad de México, como de la ciudad texana, la primera de la SEP/CGEIB, y la
segunda de la Universidad de Texas en Brownsville (UTB).
Esto permitió a la Universidad Autónoma de Tamaulipas a introducirnos en
el mundo global de la interculturalidad, generalizamos y remarcamos en global,
debido a que en el concepto, entran una diversidad de aspectos socioculturales
que envuelven a los grupos sociales. Y si en un principio del desarrollo del
concepto de interculturalidad para el caso en México, se centraba aisladamente en
la comprensión de los grupos indígenas a nivel nacional. En lo global se insertan
una gama de principios y valores que se relacionan o vinculan entre grupos
indígenas locales, mestizos de México, extranjeros naturalizados en México y sus
descendientes; a su vez, ellos al salir del país, se insertan con otros grupos
residentes en otros países o latitudes, tanto del continente americano como fuera
de él, donde se mezclan una serie de tradiciones culturales que nos permiten
entrar en diálogo, creándose una atmósfera de comunicación intercultural. En
algunas ocasiones, ese espacio de interculturalidad creado, ha querido ser violado
o golpeado por seres antagónicos contrarios al diálogo de la interculturalidad. Eso,
únicamente ha quedado en enfrentamientos aislados de profesores o sujetos que
no han comprendido la amplitud del enfoque intercultural.
Retomando lo que se ha realizado en cuanto al enfoque intercultural en la
UAMCEH-UAT, a partir del Diplomado de Educación Intercultural, realizado en el
mes de octubre del 2009, nos permitió efectuar las primeras aportaciones en el
estudio de la interculturalidad, por medio de artículos colectivos y del cual salió
publicado el libro titulado Interculturalidad: Educación, Sujetos y Saberes. En él se
197
plasmaron doce artículos, divididos en cinco divisiones temáticas, de los cuales
siete son análisis que van vinculados al enfoque de estudio y los restantes se
encaminan a la temática de identidad y estudios de frontera.
A continuación, vamos a tratar en términos generales tanto a los autores
como los argumentos principales de interculturalidad expuestos en la fuente
bibliográfica. Iniciamos en el orden de aparición: Baldomero González Sotelo con
los artículos “Panorama de la Interculturalidad en Tamaulipas” e “Interculturalidad
del Cuarto Distrito de Tamaulipas”. En el primero, el autor aborda aspectos
lingüísticos de los grupos indígenas que en su paso de migración para
comercializar sus productos artesanales a lo largo de la costa, entre las playas de
Miramar en Ciudad Madero hasta Bagdad en Matamoros, Tam. Así como en su
traslado para pasar a los Estados Unidos y cumplir el “sueño americano”. Al no
llegar a su destino, en ambos casos se han quedado a residir en el estado de
Tamaulipas.
En el segundo artículo, se examina las tradiciones culturales que se vienen
desarrollando por sincretismo desde la época colonial, en esa región del suroeste
del estado. En él se plasman las festividades religiosas y danzas tradicionales,
que por continuidad geográfica del grupo indígena Pame, que se localiza al sur de
la entidad, en San Luis Potosí, se siguen realizando con los mestizos del altiplano
tamaulipeco, ubicados al norte del primer estado mencionado.
El ensayo de la Dra. Dalia Josefina Méndez Domínguez, titulado “Valores
culturales de los docentes universitarios en la frontera de Tamaulipas–Texas”. La
autora realizó un estudio comparativo para identificar:
Los valores culturales vinculados a los satisfactores de vida y laboral.
La importancia del núcleo familiar.
Autonomía sobre la obediencia para educar niños en el hogar.
Qué nivel de ortodoxia religiosa existe en la docencia.
Qué nivel de confianza existe entre las instituciones y organizaciones
autoritarias.
198
De ese estudio la autora encontró diferencias de las cuales realizó un listado
que se puede consultar al final de su artículo. No lo mencionamos en este
apartado para no entrar en cuestionamientos, sin antes haber revisado las
correlaciones de comparación.
Alma Dolores Rodríguez, con su artículo “La cultura y la educación bilingüe”. El
artículo que propone la autora es una investigación de gabinete, que le permitió
analizar varios conceptos de cultura, uno sencillo y dos compuestos. En el primer
caso, se hizo una pregunta ¿Qué es la cultura?, para los segundos, aplicó la
cultura y el lenguaje, y la cultura y la educación bilingüe. En los tres conceptos
analiza las propuestas retomando a varios analistas, entre los que podemos
mencionar están los siguientes: Díaz Rico (2008), Lessow-Hurley (2009), Quiocho
& Ulanoff (2009), etc. Aunque no da conclusiones, finaliza que “la educación
bilingüe y la educación intercultural son indispensables para la superación y el
éxito del estudiante en el mundo actual”.
La Dra. Graciela P. Rosenberg en el apartado “The use of drama techniques
and culture for second language acquisition”, propone la identificación de dos
puntos a partir de: I) Retomando el esquema de análisis de Rittenberg & Kreitzer,
English Through Drama, explica cómo se realiza la combinación de los siguientes
elementos: dramatización, improvisación y teatro de juegos. II) Al vincularlo con el
concepto de cultura, utiliza dos términos: enculturación y socialización. Para la
primera parte de su análisis, lleva a su explicación, el tipo de componentes entre
dos sujetos que desarrollan una comunicación verbal y otra, no verbal. En el caso
del primero es por la comunicación de la lengua, y para el segundo, es la
utilización de movimientos corporales a través del uso de la pantomima. En el
siguiente, es importante ver lo social y las reglas culturales de la familia y la
comunidad, para observar cómo se dan diferentes roles de la mamá, el papá, los
niños, los estudiantes y los maestros. Esto permite observar en el salón de clases,
el juego dramático que se desarrolla entre alumnos y profesores, lo cual permitirá,
el uso de hablar una segunda lengua, que es lo que propone la autora.
199
En la sección “Redes gramaticales del español frente al inglés”, de Arturo
Zárate Ruiz, el autor realizó un comparativo en la reducción de letras entre los
idiomas español e inglés, en el cual indica que son retos contemporáneos. Inicia
su argumentación con una crítica constructiva respecto a la disminución que
realizan los jóvenes en los mensajes por e-mail, facebook, etc., en las redes
sociales. Después continúa en lo que él llamó “retos”, coloca ejemplificaciones de
palabras entre uno y otro idioma; en el caso del español refiere que se utilizan
palabras trisílabas, en cambio, en el segundo son monosílabas.
Describe que en el inglés se pueden incorporar nuevas palabras al idioma con
vocablos extraños. Asegura que es fácil versificar y escribir canciones en inglés.
Incluso, refiere que al utilizar el tonal del inglés exige la utilización de gestos, no
comunes en el español. En cambio, para el idioma español, menciona que la
sintaxis es riquísima y flexible, lo que no sucede con el inglés. El español es fácil
de escribir y en el inglés la ortografía se aprende de memoria. Para finalizar,
menciona que el español tiene grandes virtudes y que el idioma hermana, al
constituirse como la nación más grande y viva del orbe.
El artículo titulado “Proyecto: Fomento al desarrollo de la educación intercultural
universitaria como vía para el establecimiento de una universidad intercultural”, de
los coordinadores de la primera publicación en la UAMCEH-UAT sobre estudios
interculturales. A grandes rasgos las autoras explican cómo se desenvolvió el
enfoque intercultural en la SEP a través de la CGEIB en el 2001, que incluso, en
este mismo año la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Educación (ANUIES) y la Fundación Ford, establecieron “por primera vez un
programa de apoyo a la formación académica de los jóvenes pertenecientes a
grupos indígenas en el país (PAEI)”. Enlistaron las primeras diez instituciones
universitarias donde se llevó a cabo el programa mencionado.
200
Cinco años después, en noviembre de 2006, es como la UAT, a través de la
UAMCEH se insertó en el enfoque intercultural, primero en el Centro de Desarrollo
Integral de Estudiantes (CEDIES). Y al año siguiente, se trasladó al Grupo
Disciplinar Gestión Curricular y Pedagogía LGAC “Currículo, Pedagogía e
Interculturalidad”; en la misma unidad académica. El proyecto tiene contemplado
tres vertientes:
1. Formación estudiantil.
2. Formación docente.
3. Proyección comunitaria.
A través de los últimos seis años, se han fortalecido los dos primeros ejes. En
el primero se han realizado un promedio de dos talleres de lengua Náhuatl;
además, se han ejecutado una serie de representaciones de tradiciones culturales,
del “Día de Muertos” con los estudiantes universitarios de lengua indígena. En el
segundo eje, se han realizado hasta el presente año, seis Jornadas Binacionales
de Interculturalidad. En este año (2013), se llevó a cabo el primer seminario de
formación académica intercultural entre profesores de tiempo completo y de
horario libre de la UAMCEH, de las carreras de Educación, Sociología, Historia y
Lingüística Aplicada, para sensibilizar y que los educadores tengan mayor
contacto intercultural con los estudiantes de la UAM. El evento fue organizado por
el grupo disciplinar en mención.
Conclusiones
Con lo anterior expuesto, estamos dando un balance general de los
estudios que se han realizado con el enfoque intercultural en la UAMCEH-UAT,
algunos son estudios teóricos–prácticos, es decir, trabajo de gabinete y de campo;
y otros, son únicamente teóricos, cada uno de ellos da sus aportaciones para ese
conocimiento de los sujetos que entran en diálogo por medio de la
interculturalidad.
201
Esto es un primer acercamiento con resultados sobre la aplicación del
concepto, no vamos lento, seguimos trabajando para aportar más elementos tanto
para su comprensión como para su análisis.
Refrencias
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Gonzalo Aguirre Beltrán, El Proceso de Aculturación y el cambio socio-cultural en México,
México, D. F., UV / INI / FCE, tomo VI, obra antropológica, 1ª edición UNAM 1957,
1ª edición FCE 1992, pp. 131 – 162
