Programa Filosofía de la Educación. (Valparaíso Chile: http://filosofiadelaeducacionupa.blogspot.com/) PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

I.- IDENTIFICACIÓN:

NOMBRE DEL CURSO :“FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN”PROFESOR :FERNANDO LEIVA VALENZUELADESTINATARIO :PEDAGOGÍAS DE ENSEÑANZA MEDIA Y BASICAFECHA : PRIMER SEMESTRE

II.- DESCRIPCIÓN DEL CURSO:Es un curso introductorio a las ciencias de la educación, su finalidad es entregar una fundamentación teórica de la educación mediante el estudio de la naturaleza, fines y medios del proceso educativo y del sujeto de la educación con el objeto de que el estudiante comprenda y valore el ámbito de la pedagogía . Enmarcado en una visión pluralista del problema educativo, el curso pretende contribuir, además, al desarrollo consciente de la vocación del futuro educador.

III.- OBJETIVOS GENERALES:1.- Identificar el campo disciplinario de las Ciencias de la Educación y comprender la naturaleza de este conocimiento.2.- Explicar el carácter histórico del saber pedagógico ejemplificando tendencias y realizaciones practicas.3.- Comprender y valorar el hecho educativo y distinguir, caracterizar y ponderar los elementos que lo constituyen.4.- Comprender y valorar el fundamento antropológico de la educación a través del análisis de las principales corrientes de pensamiento filosofica de la historia y su aplicación a la educación actual.

IV.- CONTENIDOS FUNDAMENTALES:

PRIMERA UNIDAD: “EL HOMBRE, SUJETO DE LA EDUCACIÓN ”

1.- El hecho educativo, realidad y elementos.2.- Pedagogia y Filosofia de la Educación .3.- Conceptos de hombre4.- Fenomenistas, positivistas5.- Complejidad del sujeto humano6.- Agnósticos, escépticos.7.- Situaciones limites.

SEGUNDA UNIDAD: “EL RACIONALISMO Y LA EDUCACIÓN ”

1.- Concepto de racionalismo.2. - Tipos de racionalismos:Cognitivos (Parmenides);

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Antropológico (Platon, Descartes);Ontológico (Hegel)3.- Racionalismo Platónico: Idealismo4.- Antropología platónica.5.- Racionalismo Aristotélico: realismo6.- Racionalismo moderno: Descartes, Kant.7.- Antropología cartesiana.8.- Aplicaciones del racionalismo a la educación.

TERCERA UNIDAD: “EL EXISTENCIALISMO Y LA EDUCACIÓN ”

1.- Concepto de existencialismo.2.- Aspectos comunes a todos los existencialismos.3.- Exigencias del existencialismo a la educación

CUARTA UNIDAD: “EL PERSONALISMO Y LA EDUCACIÓN ”

1.- Concepto de personalismo.2.- Espiritualismos y materialismos.3.- Humanismo y Personalismo.4.- Tesis fundamentaes de todo humanismo.5.- Principios de una educación personalista.

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Filosofía de la Educación (Universidad de Buenos Aires: http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/educa/catedras/filosofiadelaeducacion/programa)

Profesor Asociado a cargo: Lic. Carlos A. CullenProfesor Adjunto: Pablo CifelliJTP: Nora GrazianoAyudantes: Daniel Berisso, Maura Ramos, Andrés Brandani , Bárbara Briscioli, María Natalia CantarelliAdscriptos: En proceso de designación

4 horas semanales de clases teóricas2 horas semanales de clases prácticas

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Que los estudiantes puedan construir el campo problemático de la filosofía de la educación2. Que los estudiantes puedan identificar diversos modelos filosóficos, para dar cuenta tanto de la acción de educar, como de las ciencias que se ocupan de ese objeto.3. Que los estudiantes puedan comprender y evaluar críticamente los aportes de la filosofía a los problemas educativos, particularmente en su relación con el conocimiento y con los valores.

FORMA DE ACREDITACION

Son requisitos para la aprobación del curso:

a) Haber asistido al 80% de las clases. La cátedra llevará un registro de asistencia que se archivará en el Departamento respectivo.b) Haber aprobado las dos pruebas escritas que se exigen.c) Haber obtenido promedio de aprobado en los interrogatorios y coloquios que el profesor haya llevado a cabo en clases u ocasiones especiales que fijará al efecto.d) Haber aprobado los trabajos prácticos, monografías, informes, etc que haya fijado cada cátedra.e) El profesor a cargo del curso realizará durante el período de clases, además de los interrogatorios orales, dos comprobaciones escritas, las cuales, debidamente calificadas, se archivarán en el legajo del alumno.f) Establecer que el promedio necesario para aprobar el curso en condiciones de promoción directa no deberá ser inferior a siete (7) puntos. g) En caso de que el promedio sea inferior a siete (7) puntos y con la asistencia de 75% los alumnos mantendrán su condición de regular.

Los alumnos que no hayan satisfecho los requisitos establecidos para la promoción directa, pero que hayan cumplido con los trabajos prácticos (asistencia 75%y aprobación de trabajos) son alumnos regulares y podrán presentarse en tal condición en la mesa general de exámenes.

PRESENTACION DE LOS CONTENIDOS

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El programa se estructura en torno a tres ejes: el campo problemático de la filosofía de la educación, el problema de los valores y el problema del conocimiento. En las clases teóricas se trabajará con un criterio sistemático, incluyendo las referencias históricas en los planteos de los problemas.En los trabajos prácticos se pondrá a los estudiantes en contacto directo con algunos textos referidos a problemas, que atraviesan los tres ejes del programa. La cátedra ha elaborado Fichas que se encuentran a � �disposición de los alumnos en la página Web de la cátedra en http://campus.filo.uba.ar/

I. EL CAMPO PROBLEMATICO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Tema 1: La modernidad como proyecto educativo. Las formas de modernización pedagógica: humanismo e ilustración, romanticismo y pragmatismo, positivismo y crítica. La modernidad en América Latina. Globalización y multiculturalismo. El debate actual sobre el fin de la modernidad y la configuración del campo � �de la filosofía de la educación como pensamiento crítico.

Tema 2.: La filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica. La acción como campo específico y autónomo de la reflexión filosófica. Diferencias y relaciones entre hechos y acciones, prácticas y acciones, producciones y acciones. La acción de educar, su lenguaje y sus contextos significativos. Resultados y procesos en la acción de educar. Importancia y limitaciones de las categorías de estructura, función y sistema para pensar la acción de educar. La filosofía de la educación como parte de la filosofía política. El problema de la legitimación.

Tema 3: La filosofía de la educación y sus relaciones con la filosofía teórica. El problema epistemológico en las ciencias de la educación. Dificultades con el objeto: presencia de lo descriptivo y lo normativo, presencia de lo individual y lo social, presencia de lo diferente y lo repetitivo, presencia del acontecer y la estructura. Dificultades con la explicación: lo empírico-analítico, lo funcional-sistémico, lo comprensivo-hermenéutico, lo crítico-ideológico. El conocimiento y los valores en la construcción de los modelos pedagógicos. El problema de la fundamentación.

Textos de lectura obligatoria

Teóricos:1. CULLEN, C. La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas �en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas en Globalización y nuevas ciudadanías �REIGADAS, M.C Y CULLEN, C. coords. Mar del Plata. Ed. Suárez. 2003. Pp.53-69 2. CULLEN, C. Racionalidad y educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación en VVAA � �Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Bs. As La Crujía. 2004. pp. 17-45.3. CULLEN, C. Resistir e insistir con inteligencia crítica. Tareas y sentidos de la Filosofía de la educación en �América Latina en Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México. Casa de la Cultura del� Maestro Mexicano. 2007. pp.97-1114. KUSCH, R. El hombre argentino y americano. Lo americano y argentino desde el ángulo simbólico-filosófico. En Obras Completas, T IV, (3-18) Editorial Fundación Ross, Rosario, 2003

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Prácticos: 1. KANT, E. ¿Qué es la ilustración? en Filosofía de la Historia. México. F.C.E. 1978. Pp.25-38� �2. FICHA de CÄTEDRA: Cantarelli, María Natalia y Graziano, Nora Educación e infancia moderna notas a los �aportes kantianos sobre lo educativo. MIMEO. 2010�3. VATTIMO, G. Introducción en El fin de la modernidad. Madrid. Gedisa. 1986. Pp.9-20 � �4. TAYLOR, Ch. Tres formas de malestar en La ética de la autenticidad. Barcelona. Paidos-Ice. 1991. Pp.37-47� �5. CULLEN, C. Introducción en Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós. 1997. Pp.17-24� �6. KOHAN, W. Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales en AULA, N°8. Ediciones � �Universidad de Salamanca. 1996. Pp.141-1517. CARR, W. ¿En qué consiste una práctica educativa? en Una teoría para la educación. Hacia una � �investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. Pp.86-102

Textos Optativos: Ficha de Cátedra Nº 2 sobre textos de KANT, I; VATTIMO, G. Y KUSCH, R. (2003)WIGGER, L. Acción y Educación. Un análisis crítico de las concepciones de acción en las teorías�educativas en Educación. (Versión castellana), Tübingen. S/f�BRUNNER, J.J. Entonces, ¿existe o no la modernidad en América Latina? en América Latina, Cultura y � �Modernidad. México. Grijalbo. 1992. Pp.121-134CIFELLI, P. El peso del existir en América. Una aproximación a la obra de R. Kusch, en Proyecto, CSE, � �Buenos Aires, Año V, Nº16, 1993. Pp 67-88GIMENO-SACRISTÁN, J. Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educaciónen Epistemología y � �Educación. VVAA. Salamanca. Ed. Sígueme. 1978.FOUCAULT, M. ¿Qué es la ilustración? Conferencia (1984). Argentina. Alción. Editora 1996. Pp. 83-111HABERMAS, J. La modernidad, un proyecto incompleto en VVAA. La posmodernidad Barcelona. Kairós. � �1986. Pp.19-36KUSCH, R. Geocultura del pensamiento en Esbozo de una antropología filosófica americana. Bs.As. Fernando � �García Cambeiro Editor. 1978. Pp.13-21.KUSCH, R. Exordio en América Profunda. Buenos Aires. Bonum. 1975 (2da.). � �RICOEUR, P. La acción considerada como un texto en Hermenéutica y acción Bs.As. Docencia 1985. � �SAVIANI, D. Función de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de la Historia de la Educación en � �Educao: do senso comun a conscensa filosofica. Sao Paulo. Cortez Editora. 1982. Traducción: Cristina Acevedo, tomado de PTFD. MEC. Sistema Educativo. Anexo VII-VIII. 1993

II. LOS VALORES Y LAS NORMAS EN LA ACCION DE EDUCAR

Tema 4: Fuentes culturales, imposiciones ideológicas y autonomía de la razón. Diferencias y homogeneización. La cuestión del sujeto moral y de los fines de la educación La educación como lucha por el reconocimiento. La � �educación ética como superadora del escepticismo y del dogmatismo.

Tema 5: La educación en valores en una sociedad democrática y pluralista. Relaciones con las políticas educativas y con los contextos institucionales. El problema de la participación. Relaciones del trabajo pedagógico con la autonomía personal y con el diálogo racional. La educación en el debate "comunitarismo" y "universalismo". La ética docente y la docencia como virtud ciudadana. � �

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Textos de lectura obligatoria

Teóricos:1. CULLEN, C Introducción a la ética en � �  PACE, R.-CAFFARO, N.(compiladoras) Iniciación a la bioética, con algunas reflexiones desde los trasplantes, pp.105-1352. CULLEN, C. El lugar del otro en la educación moral en Perfiles ético-políticos de la educación. Argentina. � �Paidós. 2004. Cap.7. Pp.127-136.3. CULLEN, C. La educación ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual de los sujetos en � �Perfiles ético-políticos de la educación. Argentina. Buenos Aires, Paidós. (109-123) 2004.

Prácticos: 1. CULLEN, C. El lugar de la ética en la formación docente en Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos � �Aires. La Crujía. 2009 2. CULLEN, C. Los obstáculos éticos. A propósito de los valores éticos en el marco de la investigación �educativa en Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires. La Crujía. 2009 �3. FICHA de CÄTEDRA: Berisso, Daniel: La razón del otro en educación. MIMEO. 2010� �4. FREIRE, P. Selección de textos. Introducción y encargada de la selección: Inés Fernández Moujan

Textos Optativos: CAMPS,V. Educación en valores en Los valores de la educación. Madrid. Grupo Anaya. 1994. � �CULLEN, C. El debate ético contemporáneo en Alternativas. Publicación del L.A.E. San Luis. Argentina. Año � �VI. Nº22. 2001 Pp.171-193 CULLEN, C. Contextualicemos la demanda a la escuela de enseñar ética y ciudadanía en Autonomía moral, � �participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000. NUSSBAUM, M. "La ética de la virtud: una categoría equívoca" en Areté Revista de Filosofía. Vol. XI N° 1-2. 1999.VÁZQUEZ, R. Educación democrática y valores liberales en Educación liberal. Un enfoque igualitario y � �democrático. México. Fontamara. 1997.

III. LOS SABERES Y EL CONOCIMIENTO EN LA ACCION DE EDUCAR

Tema 6: El problema del sujeto de la educación y el conocimiento. La construcción social e histórica de la subjetividad. La cuestión contemporánea del sujeto. La intención social de enseñar en la construcción del sujeto. La necesidad, el deseo y la demanda de aprender en la construcción del sujeto educativo. Relaciones del sujeto de la educación con la individualidad estructural y con la identidad socio-histórica.

Tema 7: El problema de la legitimación y la verdad en los saberes que opera la educación. Relaciones del conocimiento con el poder y sus legitimaciones y con la producción y circulación de bienes. La operación pedagógica con el conocimiento. La cuestión de los criterios de legitimación de los saberes objeto de la educación. El problema de la fundamentación del curriculum. Lo público como criterio de legitimación.

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Textos de lectura obligatoria

Teóricos:CULLEN, C. Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. PTFD. Dirección de Formación y � �Capacitación Docente. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1993. (selección)GADAMER, H. G. Fenomenología, hermenéutica, metafísica, en El giro hermenéutico, Ed. Cátedra, Madrid, � �1998. CULLEN, C. Individualidad-Identidad-Subjetividad, en Reflexiones desde América. Tomo III. Editorial � �Fundación Ross, Rosario, 1986

Prácticos : 1. CULLEN, C. Las relaciones del docente con el conocimiento en Crítica de las razones de educar. Bs.As. � �Paidós 1997. Pp.135-1602. CULLEN, C "De las competencias a los saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos. Aportes de la filosofía intercultural a la educación" en Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía, Bs.As. 2009. (113-126)3. REBOLLO, M.El marco social, económico, político y las competencias"MIMEO. Mexico.2008�4. EISNER, E.. El papel de los sentidos en la formación de concepciones, en Cognición y Curriculum. Una � �visión nueva. Amorrortu editores. Bs.As. 1998.Pp. 41-63. 5. KUSCH, R. El pensamiento indígena y popular en américa, en Obras Completas, Tomo II Editorial Fundación Ross, Rosario, Argentina 2000. Cap 1 "El pensamiento americano" (pp. 263-273) y Cap 2 "Conocimiento" (pp.274-286)Textos Optativos:BACHELARD, G. La noción del obstáculo epistemológico. Plan de la obra en La formación del espíritu � �científico. Bs.As. Siglo XXI. 1979 (7ª) Pp.15-26BERNSTEIN, B Educación y democracia: comentarios en Poder, educación y conciencia. Sociología de la � �transmisión cultural. Barcelona. Editorial El Roure. 1990. CULLEN, C. La escuela como vigencia de lo público en la crisis del estado en Crítica de las razones de educar. � �Bs.As. Paidós. 1997. CULLEN, C. El debate epistemológico contemporáneo, y su incidencia en la determinación de los contenidos �educativos en Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós. 1997. �HABERMAS, J. Conocimiento e interés. Conferencia inaugural en Técnica y ciencia como ideología. Madrid. � �Tecnos. 1984. ZEMELMAN, H. Sobre lo cognoscible en Los horizontes de la razón. II. historia y necesidad de utopía. � �Barcelona-México. Anthropos-Colegio de México. 1992. Pp.37-72

BIBLIOGRAFIA GENERAL

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BALL, S.J. Foucault y la educación. Madrid. Morata. 1996 (2da)BARCENA ORBE et al. La filosofía de la educación en Europa. Madrid. Dykinson. 1992BASABE y otros Estudios sobre Epistemología y Pedagogía. Madrid. Anaya. 1983BERKOWITZ, MARVIN, FRITZ OSER (eds) Moral Education: theory and application. Hillsdale. London Lawrence Erlbaum Associates. 1985BERNSTEIN, B. La estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata-Paideia. 1994 (2da)BEAUDELOT, Ch.-ESTABLET, R. La escuela capitalista en Francia. Madrid. Siglo XXI. 1975BOURDIEU, P.- PASSERON, JC. La Reproducción. Barcelona. Laia. 1977BOWEN , J.- HOBSON, P. Teorías de la Educación. México. Limusa-Noriega. 1996BRUNNER, J. J. América Latina: cultura y modernidad. México. Grijalbo. 1992CARR, W. Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid. Morata. 1996CASTILLEJO y otros. Teoría de la Educación. Madrid. Anaya. 1981CEPAL-UNESCO Educación y conocimiento: eje de la transformación educativa con equidad. UN. Sgo.de Chile. 1992CERVERA ESPINOSA-SAEZ CARRERAS: Filosofía de la Educación, TOMOS I y II. Valencia. Nau llibres. 1982-1983COLEMAN, J.S. Equality and achievement in Education. Boulder Westview. 1990COLOM, A.J. Pensamiento tecnológico y teoría de la educación en VVAA Tecnología y Educación. CEAC. � �Barcelona. 1986COLOM. A.J.- MELICH, J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona. Paidós. 1994CULLEN, C.A. Crítica de las Razones de Educar. Temas de Filosofía de la Educación. Buenos Aires. Paidós. 1997Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un curriculum de formación ética y ciudadana. Buenos Aires Ediciones Novedades Educativas 1996. 2da.edic.aumentada. 1999Ética y postmodernidad en ¿Posmodernidad?. VVAA. Bs.As. Biblos. 1988� �El Conocimiento. Módulo para el PTFD MEC-OEA Bs.As. 1993Hermenéutica e Intepretación y Hermenéutica y Crítica en Coloquio de Barcelona Buenos Aires. Lugar. 1996� �Ética y subjetividad: transformaciones de un campo problemático en Fundamentos en Humanidades. UNSL. � �1.2000. Pp.19-29Perfiles ético-políticos de la educación. Argentina. Paidós. 2004(Comp.) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Edic. La Crujia, Bs.As. 2004DE ALBA, Alicia (comp.): Posmodernidad y educación. México. Centro de Estudios sobre la universidad. UNAM. 1998DEWEY, J. Democracia y educación. Bs.As. Losada. 1964Experiencia y Educación. Bs.As. Losada. 1964DURKHEIM, E. Educación y Sociología. Schapire. 1987ESCOLANO, A. y otros. Epistemología y Educación. Salamanca. Sìgueme. 1978FOUCAULT, M. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Gedisa. 1980FREIRE, Paulo: Política y Educación, México, Siglo XXIFULLAT, O. Filosofías de la Educación. Barcelona. Ceac. 1978GALSTON, W. Educación cívica en el Estado Liberal en El liberalismo y la vida moral. Rosenblum N (dir) � �Buenos Aires. Nueva Visión. 1993.

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GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas. El debate para entrar y salir de la modernidad. México. Grijalbo. 1990Cultura y pospolítica. El debate sobre la modernidad en América Latina. México. Consejo Nacional para la cultura y las artes. 1995GENEYRO, J.C. La democracia inquieta: E.Durkheim y J.Dewey. Barcelona. Anthropos. 1991GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid. Paidos.MEC.1990La Escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI. 1993GUTMAN, A. Democratic Education. Princeton. Princeton Univ.Press. 1987Educación no democrática en El Liberalismo y la vida moral Rosenblum N. (dir). Buenos Aires. Nueva Visión. � �1993HOUSSAYE, Jean (compilador): Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos, Bs.As., Eudeba, 2003LANGFORD, G. Y O �CONNOR, D.J. New Essays in the philosophy of Education. London-Boston. Routledge and Kegan. 1973MANTOVANI, J. La educación y sus tres problemas. Bs.As. El Ateneo. 1943MC.LAREN, P. Hacia un pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna. UNER. Fac.Cs.Educ. 1993Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Bs.As. Aiqué. 1994 MC LAUGHLIN, T. (eds) Education and the market place. London-Washington. The Falmer Press. 1994MC LAUGHLIN, T. - PYBUS, E. Values, education and responsability, St.Andrews Centre for Philosophy and Public Affairs. 1995MOORE, T.W. Introducción a la teoría de la Educación. Madrid. Alianza. 1973NASSIF, R: Teoría de la Educación. Buenos Aires. Kapelusz.1984PALMADE, G. Interdisciplinariedad e Ideologías. Madrid. Narcea. 1979PETERS, R.S. Filosofía de la Educación. México. FCE. 1977SAVIANI, D. Las teorías de la educación y la marginalidad en América Latina. Rev.Arg.Educ.II nro.3. 1983SNYDERS, G. Pedagogía progresista. Edit. Marova. 1972STRIKE, H.-KIERAN, E. (comps) Ética y política educativa. Madrid. Narcea. 1981TAMARIT, J. Educar al soberano. Crítica al iluminismo pedagógico de ayer. Bs.As. 1994VANDENBERG, D. Education as a human right. New York-London. Teachers College Press.1990VVAA Lenguaje y conceptos en la educación. Buenos Aires. el Ateneo. 1971VVAA El concepto de Educación. Buenos Aires. Paidos. 1969VAZQUEZ, R. La educación liberal. México. Fontamara. 1997WALZER, M. Las esferas de la justicia. una defensa del pluralismo y la igualdad.México.FCE.1993WHITE, J Education and the good life: autonomy, altruism and the national Curriculum. New York-London. teachers College Press. 1991

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PROGRAMA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Dra. María Carmona G. (http://filosofiadelaeducaciondoctoradourbe.blogspot.com/2011/03/programa-de-filosofia-y-educacion-dra.html) JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN

La educación debe entenderse como una acción eminentemente humana, que establece y produce vínculos humanos, que se lleva a cabo en la cotidianeidad de nuestras vidas y que presenta una potencialidad transformadora de la vida social. El saber filosófico, en tanto modo de pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatismos hace posible examinar las razones que justifican y han justificado las prácticas educativas en diferentes modalidades y contextos, y permite comprender que las opciones ideológicas y epistemológicas conllevan un posicionamiento ético-político. (ver Altarejos, 2000)

La filosofía de la educación como parte del campo de la filosofía práctica interpela fundamentos y legitimaciones desde el interior mismo de la práctica social de educar develando los supuestos y las consecuencias de las intervenciones pedagógicas y el modo en que afectan la vida personal y social, lo que exige responsabilidad por los otros y para consigo mismo. Tarea ésta imperiosa en el presente y que requiere repensar las relaciones entre filosofía y educación y, sobretodo, el papel de la filosofía en la educación del presente y del futuro. (ver Moore, 1987)

La humanidad se enfrenta hoy a problemas de connotada complejidad generados por el llamado proceso “civilizatorio”, propio de la racionalidad moderna y cuya solución es de gran trascendencia para el presente y las venideras generaciones. Estamos atravesando una profunda crisis que afecta al conjunto de las sociedades actuales. Las numerosas crisis de orden económico, social, educativo, político, ambiental, ideológico interactuando unas sobre otras, han dado lugar a una crisis global del sistema mundial surgido tras la segunda guerra mundial y, por tanto, de la sociedad occidental.

La educación ha venido mostrando las mismas contradicciones de la Modernidad, bajo el predominio avasallante de la racionalidad instrumental como fuente de comprensión de lo social y humano y, por lo tanto, de lo educativo. La crisis actual de la educación se define como una crisis fundamentalmente humana debido a la presencia de una cultura instrumentalista y deshumanizante, donde la dimensión humana queda subordinada a los criterios de la productividad y eficiencia por la imposición de la razón tecnológica, la tecnificación de los saberes humanistas y el imperio del máximo criterio de la eficacia y rentabilidad. El paradigma de la racionalidad instrumental conlleva la imposición de un modelo tecnocrático de educación basado en los principios de la filosofía empirista y positivista que hace extensiva a las ciencias humanas la metodología de las ciencias naturales con sus postulados de objetividad, neutralidad y la supremacía de la razón instrumental frente a lo valorativo.

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El reto fundamental de la educación del presente es la superación del modelo tecnocrático basado en los principios de la filosofía empirista y positivista que hace extensiva a las ciencias humanas la metodología de las ciencias naturales con sus postulados de objetividad, neutralidad y la supremacía de la razón instrumental frente a lo valorativo. Desde esta perspectiva, la crisis de la educación es una crisis fundamentalmente humana, pues conlleva un proceso paulatino de deshumanización. Frente a esta situación se impone la reflexión sobre una concepción humanista de la educción y del hombre. En consecuencia las nuevas propuestas de una educación humanizadora no pueden sino fundamentarse en el enfoque de la complejidad que define la epistemología postmoderna con su rechazo a una concepción especular del conocimiento (concepción pasiva del sujeto) y aceptan el dialéctico que considera el conocimiento como el resultado de una interacción, de un diálogo entre el sujeto y el objeto.

Dentro de este contexto es preciso reflexionar sobre la educación y el lugar que ocupa en la sociedad actual, el lugar que ocupa la filosofía en el sistema educativo y en el conjunto de la sociedad y el papel del diálogo en la filosofía y, por tanto, en la educación y en la sociedad. En el ámbito de la educación en niños y adolescentes, la enseñanza de la filosofía debe estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos necesarios para que doten de sentido a sus propias vidas. Debemos preguntarnos por el interés que pueda tener la filosofía para los niños y jóvenes hoy, por lo que puede o debe enseñarles un profesor de filosofía; en definitiva, por el papel de la filosofía en la educación. Sin duda que es urgente en estos momentos desarrollar un amplio trabajo de investigación educativa centrado en la enseñanza de la filosofía, partiendo de un marco teórico sólido y riguroso, definir con precisión qué dimensiones desarrolla efectivamente la enseñanza de la filosofía, precisar cómo pueden ser observadas esas dimensiones en el aula, seleccionar los instrumentos que hagan posible medir el progreso en esas dimensiones, y diseñar las prácticas pedagógicas que ayuden a desarrollar esas dimensiones.

De igual manera, la enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno la capacidad de crítica y cuestionamiento de los saberes recibidos, así como la posibilidad de integración de todos esos saberes parciales en un sistema global, en permanente proceso de construcción y reconstrucción. Estas características recogen el planteamiento del Programa de Filosofía para Niños de Mathew Lipman y coinciden en lo esencial con otras propuestas actuales sobre la pedagogía crítica. El gran mérito de este Programa (Filosofía en el Aula) es destruir el tópico de que los niños son incapaces de filosofar porque se necesita un alto nivel de abstracción que llegaría más adelante. También entender la clase como una comunidad de investigación, que la búsqueda de la verdad se debe hacer cooperativamente en la comunidad escolar. Y ayudar a filosofar narrativamente, planteando preguntas y buscando las respuestas, a través de las Novelas que integran el Programa.

En la actualidad se llevan a cabo interesantes reflexiones tendientes a redimensionar y fortalecer el papel y la formación del docente en este contexto de crisis de la educación y en la perspectiva de una educación humanizadora, frente a la racionalidad tecnocrática e instrumental. En contraposición al modelo racionalista instrumental en el que se apoya el enfoque educativo tradicional, diversas corrientes pedagógicas confieren prioridad a la formación docente, apuntando a redimensionar su papel y enfatizando la importancia de la innovación y de una práctica reflexiva en su formación. De allí que interesantes perspectivas se presentan, a

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partir de la crítica a la razón instrumental, solicitando la puesta en práctica de otros códigos de significación que restituyan la reflexión y la acción en el campo de la educación. Frente al predominio del conductivismo se han generado nuevos paradigmas como el cognoscitivismo y el constructivismo que rescatan el papel activo del alumno y del docente.OBJETIVOS

Conocer y comprender el aporte de la Filosofía de la Educación en la formación de educadores críticos Desarrollar un espíritu reflexivo, coherente con el modelo de educación crítica, que posibilite la emisión de juicios a partir de actitudes de tolerancia y diálogo. Tomar conciencia del posible compromiso socio-comunitario que la educación adopta a partir de una comprensión ética y axiológica. Reflexionar sobre las propuestas educativas para el siglo XXI que emergen a partir de la crisis de la Modernidad Reflexionar sobre la educación humanizadora: la reivindicación de los valores humanos Reflexionar sobre la Formación docente como actividad reflexiva y críticaCONTENIDOS PROGRAMATICOS

Unidad I: Filosofía y Filosofía de la Educación.

El saber filosófico: Filosofía y cultura. El vocablo filosofía. Ideología, utopía y saber filosófico. Los saberes filosóficos. Filosofía de la Educación: Filosofía como teoría general de la educación. Tareas Características de la educación como actividad específicamente humana Posibilidad, necesidad y límites de la educación

Unidad II. Los grandes temas de la Educación actual

• Educación y valores• Educación para el ejercicio de la profesión• Educación y conocimiento• Educación moral y afectiva• Educación y diversidad cultural• Educación y globalización

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Unidad III. Introducción Histórica a la Filosofía de la Educación

• Sócrates y la Mayéutica• Platón: La República y el Mito de la Caverna• Época Medieval: Filosofía y Teología• La Filosofía de la Educación en la Modernidad: Descartes y Rousseau• Pensadores Venezolanos: Simón Rodríguez y Luis Beltrán Prieto Figueroa

Unidad IV: Educación y crisis de la Racionalidad Moderna

La Crisis de la Modernidad La Educación tecnocrática y la crisis de los valores Nuevos paradigmas: Complejidad y educación: Necesidad del cambio La Educación Humanista: La reivindicación de los valores humanos Perspectivas de una educación humanizadora: Lo cognitivo y lo afectivo

Unidad V: El papel de la filosofía en la educación para el siglo XXI

El Debate Modernidad-Postmodernidad: Ruptura o Diálogo. Nuevos Paradigmas Educación memorística y repetitiva frente a la educación crítica, reflexiva y argumentativa. Los fundamentos filosóficos de la educación La Crisis de la Modernidad: Incertidumbre y Retos. Propuestas educativas para el siglo XXI . La Formación docente como actividad reflexiva y crítica. El papel del docente en el contexto de cambio Analizar el Programa de Filosofía para Niños como propuesta de educación humanizadora: diálogo filosófico y comunidad de investigación.

PLAN DE EVALUACIÓN

La evaluación se llevará a cabo sobre los siguientes parámetros:

1. Participación en las dinámicas de discusión

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2. Exposición individualizada de un área temática

3. Presentación de una monografía al finalizar el curso

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Trabajo de equipo durante el desarrollo de las sesiones

Exposiciones por parte de los cursantes y discusión de los resultados

Asesoramiento y elaboración de un trabajo monográficoBIBLIOGRAFIA

Bibliografía recomendada (básica):

AA. VV. (1998). Filosofía de la educación hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid: Dykinson. FERMOSO, P. (1978). Filosofías de la educación. Barcelona: CEAC. FULLAT, O. (2000). Filosofía de la educación. Madrid: Síntesis. GERVILLA, E.(1993). Postmodernidad y educación: valores y cultura de los jóvenes. Madrid: Dykinson. GERVILLA, E. Y SORIANO, A. (Coords.) (2000). La educación hoy: concepto, interrogantes y valores. Granada: Grupo Editorial Universitario. MOORE, T.W. (1987). Introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Alianza Universidad Textos MORÍN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

Bibliografía General

Alba, A. de. (1995). Postmodernidad y educación. Miguel Angel Porrúa, México.CEPAL-UNESCO (1995), Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad, Santiago de Chile.Bricmont, J., Sokal, A., 1997, Imposturas intelectuales, Barcelona, Paidós, 1999. Colom, A. y Melich. (1995). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Paidós. BarcelonaCortina, Adela. (2000) La ética de la sociedad civil, Tecnos, Madrid.Delgado, Flor (2001).Paradigmas y retos de la investigación educativa, una aproximación crítica, Universidad de Los Andes, Mérida.Ferrater Mora, J., 1974, Cambio de marcha en filosofía, Madrid, Alianza. Habermas, J. (1985) El Discurso filosófico de la Modernidad, Taurus, Madrid.

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Lanz, Rigoberto (1996). Sujeto, espacio público y socialidad (Notas acerca de la postmodernización de los discursos) en Revista Frónesis, Número Especial, Instituto de Filosofía del Derecho, Ed. Astrodatas, MaracaiboLyotard, J. (1986). La condición postmoderna. Cátedra, MadridMayor, Federico. (1999) Prefacio a Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la edución del futuro, Paris, UNESCO.Moreno Olmedo A. (1993).El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Universidad de CaraboboMorin, E.dgar (1998) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. España--------(2000) Los siete saberes necesarios a la Educación del Futuro,FACES-UCV, Caracas.Naval D. Altarejos, M. (2000), Filosofía de la Educación, Universidad de Navarra, España.Niño, Fidedigno (1988), Postmodernidad Reto a la Educación, en Revista Análisis Nº 63, Enero-Diciembre, ColombiaPorlán, Rafael (1995). Constructivismo y escuela. Diada Editorial, Sevilla, EspañaQuijano, A. (1988). Notas sobre los problemas de la investigación social en América Latina, en Cuadernos del CENDES, Nº 9, CaracasRamírez J. (1986), La polémica de la Postmodernidad, Edic. Libertarias, MadridReyes, R.(1988), Terminología Científico Social, Anthropos, Barcelona.Touraine, Alain (2002). Crítica de la Modernidad, F.C.E. México

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Filosofía de la Educación II (Universidad de Navarra http://www.unav.es/iscr/texto/521-fed2-a.htm )

Presentación de la asignatura Esta asignatura forma una unidad, articulada en dos partes en razón de la división académica del curso en dos semestres, pero en completa continuidad interna, respecto del temario como de la metodología didáctica y la evaluación.

La Filosofía de la Educación puede contemplarse desde distintas perspectivas. Como disciplina sapiencial se vincula estrechamente a otras dos disciplinas filosóficas superiores: la Ética y la Antropología. Se las considera superiores por ser las referencias directas a la filosofía que tiene el estudio filosófico de la educación. Esto no significa que la Filosofía de la Educación sea una derivación lógica o aplicación práctica a la educación de la Ética y de la Antropología filosóficas. El punto de partida no está en estos saberes, sino en la reflexión sobre la experiencia pedagógica inmediata. Cuando surgen determinados conceptos en esta reflexión —tales como los de persona, libertad o virtud— es cuando opera la referencia a la Ética o a la Antropología; el discurso reflexivo se determina sobre todo por la dinámica propia de la indagación sobre la experiencia educativa.

Desde otra perspectiva, la Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la Educación.

Como disciplina académica, la Filosofía de la Educación tiene una corta historia. Su presencia en los currículos académicos apenas llega a un siglo de existencia. Esta juventud determina su actual consistencia, pues su nacimiento y constitución están determinados por el relativismo dominante en el pasado siglo XX; relativismo general del saber, pero acuciante precisamente en la Ética y en la Antropología. Se dice que según sea el modelo de hombre —es decir, según sean la ética y la antropología profesadas— así será la concepción de la educación, y así será su filosofía. Según ésta visión, habría que hablar con propiedad de "filosofías" de la educación, en plural; y su contenido consistiría en la mera exposición de lo que puede extraerse para el saber educativo de las distintas filosofías existentes, insistiendo en unas u otras según su mayor o menor presencia en la cultura del momento.

Pero esta concepción, además de relativista, es fáctica, pragmática y utilitarista; o sea, en buena medida es a-filosófica, en cuanto que no aborda el estudio de las causas. Más que "filosofías de la educación", se estarían considerando ideologías pedagógicas.

Con todo, aun en esta situación —es decir, careciendo de doctrinas filosóficas sobre la educación sólidamente establecidas y ampliamente aceptadas— se observa que existe un grupo de conceptos fundamentales que están presentes en las diversas concepciones pedagógicas. Estos conceptos vertebran el temario de nuestra disciplina.

Frente a la duda universal como método que aboca en el relativismo, hay sobrados motivos para afirmar: a) la comunidad de una naturaleza en todos los hombres, que permite hablar de lo humano — y también de lo

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inhumano— como algo real; b) la orientación preferente hacia la culminación de dicha naturaleza según sus propias exigencias, que es lo que se llama bien —no la idea del bien, sino su realización—; c) la singularización de dicha naturaleza y de la realización del bien en la persona, raíz y fundamento de la unidad de vida; y d) la capacidad efectiva de conocer esta realidad mediante la razón, que si bien puede errar, constitutivamente se orienta constantemente a la verdad, y puede alcanzarla.

Desde estos hondos supuestos, atendiendo a los conceptos comunes indicados antes, se constituye la Filosofía de la Educación como disciplina sapiencial y académica

. Profesorado El Profesor encargado de esta Asignatura es:

D. Alfredo Rodríguez Sedano Tfno: 948 42 57 16

Pueden comunicarse con el para cualquier aclaración o consulta. Conviene que envíen sus comunicaciones por e-mail, correo o fax a la Secretaría del Instituto Superior de Ciencias Religiosas: se procurará resolverlas lo antes posible. Se comprueba que las gestiones telefónicas, aunque parecen ágiles y eficaces, frecuentemente resultan inconcretas y no llegan a dar soluciones definitivas.

También pueden remitir por estos medios los Trabajos Personales a Distancia.

Unidad didáctica 4. La libertad: dimensión esencial de la finalidad educativa.

Tema 7. Concepto de libertad. Noción de libertad. Desviaciones y reducciones de la libertad. La autonomía como finalidad ideal.

Tema 8. Libertad y educación. Sentido pedagógico del ideal de autonomía. Autoridad y libertad en educación. La autoridad educativa.

Unidad didáctica 5. Persona y educación.

Tema 9. Noción transcendental de persona.17

La persona y la eminencia de la educación. La persona: de la subsistencia a la transcendencia. La persona: intimidad, donación y transcendencia.

Tema 10. Persona y formación humana. El crecimiento personal. La formación humana. Agentes y ámbitos de la formación humana.

Unidad didáctica 6. Educación y virtudes.

Tema 11. Hábitos y virtudes. Naturaleza de los hábitos: libertad y posesión. La educación como formación de virtudes.

Tema 12. La formación humana. Dimensiones de la formación humana: estética, afectiva, moral, intelectual y cívica.

Materiales Didácticos Texto base

Como se ha indicado en la primera parte de la asignatura, el texto base, que opera como manual de la asignatura, es

Naval, C. y Altarejos, F., Filosofía de la Educación, Eunsa, Pamplona, 2000.

Se dispone además de una Guía para los Estudios a distancia

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Bibliografía Complementaria

La bibliografía complementaria es la reseñada en las notas a pie de página del manual que sirve de Texto base. No obstante, pueden destacarse los siguientes libros como más dirimentes para la doctrina de la asignatura.

Altarejos, F., Educación y felicidad, Eunsa, Pamplona, 1986, 2ª ed.

García Hoz, V., Cuestiones de filosofía individual y filosofía social de la educación, Rialp, Madrid, 1962

Millán-Puelles, A., La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1963

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Pieper, J., Las virtudes fundamentales, Rialp, Madrid, 1980

Polo, L. ¿Quién es el hombre?, Rialp, Madrid, 1991

Redondo, E. Educación y comunicación, Ariel, Barcelona, 1999

Modelo de orientaciones para el estudio

La índole de la Prueba Presencial de Evaluación –en el caso de los alumnos matriculados en la asignatura- es el mejor indicio para entender las siguientes orientaciones generales:

1. No se trata de memorizar, sino de comprender. En el examen final o prueba presencial se podrá disponer de todo el material que se desee: el manual o libro de texto base, apuntes, notas, otros libros, diccionarios, etc. En esta asignatura la idea de "estudio" no es la habitual, pues si bien se estudia para saber, aquí "saber" no es recordar, sino comprender y relacionar los conceptos.

2. Se trata de leer y de releer. Las pausas o alto en la lectura no está determinada por la retención memorística sino por la comprensión de lo leído. La regla de oro para esta lectura sería: "no pasar a otra cosa mientras no se haya entendido la anterior"; etimológicamente, "lección" significa lectura.

3. Leer con talante indagador e inquisitivo. Una lectura como la que se propone es eficaz si suscita interrogantes selectos en el lector. Éstos, más que expresiones de duda o de ignorancia, serán preguntas de desarrollo o de relación de conceptos; previsiblemente irán en aumento a medida que se avance en el estudio de la materia. Así una pregunta válida no es del tipo: "esto no lo entiendo", o "¿qué quiere decir esto?" (para contestar a esta pregunta, se relee lo anterior, o se consulta directamente al profesor); sino de otros tipos, como: "¿en qué puede concluir esto?"; "¿por qué se dice esto, y no esto otro?"; "¿qué relación tiene esto con esto otro?".

4. Anotar ordenadamente las preguntas suscitadas. Sea con fichas o con otro procedimiento —aunque se recomienda el primero: abrir fichas— se trata de no fiar a la memoria las reflexiones personales suscitadas por las preguntas, que en la mayoría de los casos no serán meras "ocurrencias" individuales, sino hallazgos subjetivos en el aprendizaje; y por tanto, elementos valiosos para la comprensión personal de la materia.

Unidad didáctica 4. La libertad: dimensión esencial de la finalidad educativa.

Tema 7. Concepto de libertad.

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Pedagógicamente, la libertad surge de la consideración de la perfectibilidad humana: el hombre puede mejorar... pero también puede empeorar. Reflexionando sobre la experiencia —sobre todo, atendiendo a la posibilidad y la necesidad del crecimiento de la libertad— se descubre que ésta no consiste sólo en la mera elección, que se eleva por encima de la determinación conductual del animal. La libertad no consiste sólo en la elección, esto es, en el libre arbitrio; esto es el requisito o condición, pero propiamente la libertad es la autoderminación en razón del fin. De una mala comprensión de la libertad derivan muchos de los profundos errores prácticos, esto es, éticos, políticos y pedagógicos. Así ocurre, por ejemplo, cuando se afirma la libertad como absoluta, por encima incluso de la felicidad, como se expresa frecuentemente al decir: "si me equivoco, por lo menos me equivoco yo". Todas las desviaciones y reducciones de la libertad concluyen en el principio dominante de la acción humana en la actualidad: el ideal de la autonomía individual, que por otra parte, es el más frecuente objetivo de la educación actual.

Tema 8. Libertad y educación.

La autonomía individual tiene un sentido pedagógico positivo, entendiéndola desde la libertad relativa y situada, y no desde la libertad absoluta. Así, la autonomía personal no lo sería respecto de la constitución o establecimiento de la ley —según postulan J. J. Rousseau e I. Kant, y tras ellos toda la posteridad filosófica—, sino respecto de su cumplimiento. Es forzoso que haya una cierta e inicial heteronomía en la educación, pero su objetivo es propiciar la posterior autonomía personal. Lo formativo es que las normas se cumplan por la autodeterminación de la voluntad: ésta es la real y deseable autonomía personal. Así entendida, se puede afirmar que si hay oposición entre autoridad y libertad, ésta relación es de complementariedad, como la oposición que hay entre padre-hijo o izquierda-derecha: ambas se oponen, pero no se excluyen, sino que se demandan mutuamente. Igual tipo de oposición existe entre autoridad y educación.

Unidad didáctica 5. Persona y educación.

Tema 9. Noción transcendental de persona.

La educación tiene como referente inmediato al ser humano como persona, acaso como ninguna otra actuación o práctica humanas. Sin embargo, no puede acceder directamente a la persona, sino sólo a sus acciones y actividades: aquí radica la dificultad esencial —la pobreza y la grandeza— que encierra la educación. No obstante, es imprescindible conocer lo que significa ser persona para poder educar; para poder suscitar la acción personal: para promover la formación de la persona, o la persona formada. La noción clásica de la persona, fundada en la subsistencia tiene un rango metafísico, propio de un saber teórico. A la educación le conviene más la noción transcendental, más afín a un saber práctico, que define a la persona desde la nota radical de la coexistencia. Desde ésta, la persona es un ser abierto a la realidad; apertura que se realiza en otras tres notas características: intimidad, donación y transcendencia.

Tema 10. Persona y formación humana.

La persona tiene su vida en el crecimiento propio, como desarrollo perfectivo de sus potencias y como plenificación de su ser. Desde la consideración de la persona como ser de apertura apuntada en el tema anterior, el crecimiento personal define a la persona como el perfeccionador que se perfecciona y perfecciona a otras

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personas. El verdadero sentido de la perfectibilidad humana se distingue netamente de la idea de evolución: no se trata de cambiar adaptativamente, sino de mejorar progresivamente hacia un fin. Y esto, sin término o cese prefijado: el crecimiento personal es de suyo irrestricto. La formación humana consiste en este crecimiento personal ayudado o asistido; la actuación del educador está condicionada por dicho crecimiento que sólo pertenece al educando. Es la afirmación de la tesis clásica de que el agente propio y principal de la formación humana es el educando, siendo los otros agentes sólo coadyuvantes o ministeriales.

Unidad didáctica 6. Educación y virtudes.

Tema 11. Hábitos y virtudes.

Hay una grave confusión semántica en la actualidad sobre estos términos: hábito no es rutina ni costumbre, ni virtud es un ideal inalcanzable de perfección. Hábito significa posesión de la potencia operativa, y virtud, posesión perfectiva de la potencia. Ambos, hábitos y virtudes, proporcionan estabilidad y continuidad a la conducta desde la libertad personal: la persona es dueña de su obrar, y desde esta posesión es dueña de sí misma. Por eso la educación se realiza como formación de hábitos operativos buenos, que en sentido eminente son las virtudes. Mediante la formación de hábitos, la persona adquiere una segunda naturaleza propia de ella como tal: es decir como persona concreta, y no sólo como ser humano genérico. Siendo los hábitos la posesión de las potencias, examinando éstas, se definen los grandes ámbitos de la formación humana: formación estética, afectiva, moral, etc. Éstos son los contenidos del siguiente y último tema de la asignatura.

Tema 12. La formación humana.

La formación de las potencias sensitivas es el objeto de la educación estética; su finalidad es la integración operativa de dichas potencias sensitivas, tanto de la sensibilidad interna como de la externa. Al conocimiento sensible le acompañan los apetitos sensibles; su desarrollo perfectivo son el objeto de la educación afectiva, que consiste esencialmente en la formación de los hábitos de templanza y fortaleza, hábitos básicos en la formación humana. Posteriormente, aparecen la formación moral y la formación intelectual, inseparables de suyo, pero discernibles racionalmente. Los hábitos propios de la educación moral son la justicia y la prudencia. Los hábitos intelectuales a considerar no son los específicos de cada ciencia, sino los propios del entendimiento: abstracción, generalización, conceptualización y judicación. Por último, la educación cívica consiste en la formación de los hábitos o virtudes sociales: piedad, honor, observancia, obediencia, veracidad, liberalidad, afabilidad, gratitud y vindicación.

Las orientaciones para el estudio están al completo en zona de alumnos

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