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Efectos de la suspensión de clases presenciales en contexto de pandemia por COVID-19 MAYO 2021 52
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Efectos de la suspensión de clases presenciales
en contexto de pandemia por COVID-19
MAYO 2021
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EVIDENCIAS 52 - 2021
Efectos de la suspensión de clases presenciales en contexto de pandemia por COVID-19
Centro de Estudios MINEDUC © 2021 Ministerio de Educación www.mineduc.cl Ministro de Educación: Raúl Figueroa S. Subsecretario de Educación: Jorge Poblete A. Subsecretario de Educación Superior: Juan Eduardo Vargas D. Subsecretaria de Educación Parvularia: María Jesús Honorato E. En el presente documento se utilizan, con un fin inclusivo, los términos genéricos para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto a cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares. Sin embargo, este tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión del texto. Se autoriza su reproducción siempre y cuando se haga referencia explícita a la fuente. Para referenciar, emplear el siguiente formato: Ministerio de Educación, Centro de Estudios (2021). Efectos de la suspensión de clases presenciales en contexto de pandemia por COVID-19. Evidencias 52. Santiago, Chile.
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Índice
Resumen ................................................................................................................................................... 4
1. Antecedentes generales de los efectos de la suspensión presencial de clases en contexto de
pandemia.................................................................................................................................................. 5
2. Efectos directos ................................................................................................................................... 7
2.1. Efectos en el proceso de aprendizajes ....................................................................................... 7
2.2. Aumento en tasas de deserción/exclusión escolar ................................................................. 11
2.3. Disminución de los dispositivos de apoyo de la escuela al desarrollo integral (nutrición,
apoyo psicológico, bienestar) .......................................................................................................... 12
2.4. Efectos en la salud mental ........................................................................................................ 13
2.5 Agobio docente .......................................................................................................................... 13
3. Efectos indirectos .............................................................................................................................. 15
3.1. Impacto en las dinámicas y ambiente del hogar ..................................................................... 15
3.2. Efecto económico ...................................................................................................................... 15
3.3. Aumento trabajo infantil ........................................................................................................... 16
3.4 Aumento de situaciones de violencia/abuso ............................................................................ 16
3.5 Aumento de brechas sociales .................................................................................................... 17
Referencias ............................................................................................................................................. 19
EVIDENCIAS 52 - 2021
Resumen
Como consecuencia de la pandemia causada por el COVID-19, se realizó una revisión a partir de
antecedentes nacionales e internacionales, sobre los efectos que generó la suspensión de clases
presenciales como medida adoptada a raíz de la emergencia sanitaria en los años 2020 y 2021.
Por un lado, se abordaron los efectos directos en los estudiantes y en el sistema educativo, como el
impacto negativo en el nivel de logros de aprendizaje, la disminución de la interacción social y de la
estimulación para los niños, niñas y jóvenes, y, por otro lado, la falta de espacios educativos para el
desarrollo de habilidades prácticas y blandas que se podrían dar con la modalidad de enseñanza
remota. Este último punto tendría un efecto de mayor magnitud en la educación técnico-
profesional, por las competencias presentes en las bases curriculares de esta modalidad.
Además, como consecuencia del cierre temporal de las escuelas se podría dar un aumento en la
exclusión escolar, una disminución de los dispositivos de apoyo que la escuela entrega para el
desarrollo integral de los estudiantes (nutrición, apoyo psicológico, bienestar, entre otros) y efectos
en la salud mental de estos.
Asimismo, se identificaron como efectos indirectos, que también podrían tener consecuencias en el
proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes, el impacto generado por los cambios de las
dinámicas en el hogar, la crisis económica, y el posible aumento del trabajo infantil y de las
situaciones de violencia intrafamiliar y/o de abuso.
Todo lo anterior se agrava por las distintas brechas que existen en el país, por ejemplo, en términos
académicos: los estudiantes de menor nivel socioeconómico se verían aún más afectados por las
secuelas de la pandemia en relación con su desempeño educativo, así como también, quienes viven
en zonas rurales debido al limitado acceso a internet, o quienes están en un contexto de mayor
vulnerabilidad familiar llevándolos a interrumpir su trayectoria educativa.
En síntesis, la pandemia sin duda está generando efectos en el proceso educativo de los niños, niñas
y jóvenes, impactando en gran medida su trayectoria educativa y el desarrollo del aprendizaje de
manera integral. Es por ello que se hace necesario mirar el contexto y las implicancias que tendría
continuar con una suspensión de clases presenciales extendida en el tiempo.
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1. Antecedentes generales de los efectos de la suspensión presencial de clases en contexto de pandemia
Dada la emergencia sanitaria producto de la pandemia por COVID-19, en el último periodo se
produjo el cierre temporal de establecimientos educativos en gran parte de los países del mundo.
Según la UNICEF (2021), desde marzo del 2020 a febrero del 2021 las escuelas estuvieron cerradas
en promedio 95 días, y en América Latina y el Caribe ese valor aumenta a 158 días, siendo la región
con la mayor cantidad de días promedio en que estos establecimientos estuvieron en dichas
condiciones. De esta forma, los 33 países de América Latina y el Caribe han cerrado sus
establecimientos educativos temporalmente a nivel nacional (UNESCO 2020), lo que ha implicado
que aproximadamente 167 millones de niños, niñas y jóvenes han debido mantenerse en sus casas
con el objetivo de prevenir el contagio (CEPAL, 2020; UNESCO, 2020). Si bien esta medida permite
evitar en parte la propagación del virus, tiene una serie de consecuencias de distinta índole que será
revisada con detalle en los próximos apartados.
Cabe señalar que, aunque en Chile como en el resto de los países del mundo la mayoría de los
distintos sistemas educativos han realizado esfuerzos por responder a la demanda formativa de
manera virtual, pareciera ser que no ha sido suficiente para el desarrollo de los aprendizajes, dado
que independiente de cuan preparada esté la escuela para implementar un curriculum de modo
virtual, existen otros factores que afectan también este proceso, como es el caso de estudiantes
con menos recursos que no cuentan con acceso a internet o es muy limitado. Por ejemplo, en
Estados Unidos se ha registrado que uno de cada siete niños carece de acceso a internet en el hogar,
con una tasa dos veces mayor en las comunidades de bajos ingresos (Masonbrink & Hurley, 2020).
Si se analiza esto último, los datos señalan que más de un tercio (35%) de los hogares con niños,
niñas y jóvenes de 6 a 17 años y un ingreso anual inferior a US30.000 al año no tiene una conexión
a internet de alta velocidad, en comparación con solo el 6% de los hogares que tienen ingresos de
US75.000 o más al año (Mitchell, 2020).
En Chile, según la IX Encuesta de Acceso y Usos de Internet de la Subsecretaría de
Telecomunicaciones (2017), el 56% de los hogares tenía acceso a internet fija, el 14% no tenía
acceso a internet, y el 30% tenía acceso solo por telefonía móvil. Además, según los datos de la
encuesta, la no conectividad es más alta en sectores rurales y en hogares de menores ingresos.
Otro factor clave para el desarrollo de los programas educativos en modo virtual, es el apoyo de las
familias en este proceso. Esto se vuelve particularmente complejo cuando las escuelas cierran,
porque son los padres y/o tutores los que deben hacerse cargo del proceso de aprendizaje de sus
hijos en el hogar, aunque puedan tener dificultades para realizar esta tarea, especialmente, aquellos
padres y/o tutores con educación y recursos limitados (UNESCO,2020).
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Contexto chileno A partir de lo anteriormente señalado y situándolo en el contexto chileno, la escuela es un apoyo
importante para las familias de mayor vulnerabilidad no solo por el servicio educativo que entrega,
sino también, porque provee de otros apoyos necesarios para el desarrollo integral de los
estudiantes como es en algunos casos: la alimentación, los apoyos profesionales de psicólogos y
asistentes sociales, entre otros; por lo tanto, se puede asumir que esta situación de suspensión
temporal de clases debido a la pandemia, podría acrecentar una serie de brechas de aprendizajes
que existen en la actualidad y que pueden ser indicadores de un impacto poco favorable para el
futuro de los estudiantes.
En relación con la brecha académica, por ejemplo, según un seguimiento longitudinal realizado a
200.000 individuos en Chile, los niños, niñas y jóvenes no presentan diferencias en peso y talla al
nacer que se puedan asociar al tipo de establecimiento al que posteriormente asistirán (municipal,
particular subvencionado o particular pagado), sin embargo, ya en 4° básico existen brechas en el
desempeño del SIMCE según el tipo de establecimiento al que asisten. Estas brechas solo se
mantienen en el tiempo y se replican tanto en el puntaje en la Prueba de Selección Universitaria
como en las remuneraciones que reciben en el mercado laboral (Urzúa, 2013).
Si a lo anterior se incorporan datos más específicos respecto a las brechas existentes a nivel
socioeconómico, es posible señalar que de acuerdo con los resultados del Estudio Nacional de
Lectura de 2° básico (2017), los niños de grupos socioeconómicos alto y bajo presentan dos años de
escolaridad de diferencia en los puntajes obtenidos.
Por último, si se consideran las brechas a nivel país, los resultados de la prueba PISA 2018 muestran
que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo presentan tres años de escolaridad de rezago
respecto de los de nivel socioeconómico alto tanto en Lectura como en Matemática. En
comparación con otros países del mundo, la prueba PISA 2018 indica que los estudiantes chilenos
presentan un año de escolaridad de rezago en Lectura y dos años de rezago en Matemática respecto
al promedio de aquellos pertenecientes a los países de la OCDE.
En este escenario es importante advertir que una suspensión de clases presenciales extendida, si
bien puede contribuir a minimizar el contagio, también implica ciertas consecuencias en diferentes
aspectos que serán revisados detalladamente y que serán objeto de desafíos futuros para los
sistemas educativos de todo el mundo. No obstante, hay que considerar que los efectos de la
pandemia por COVID-19 en la educación a nivel mundial y nacional están recién siendo estudiados,
por lo que la información que se describe a continuación es preliminar y está en permanente
revisión y actualización. Se espera que en el mediano plazo se obtengan datos más robustos.
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2. Efectos directos
2.1. Efectos en el proceso de aprendizajes
Existe una amplia evidencia respecto al impacto que tiene la suspensión de clases presenciales en
los logros y en los aprendizajes de estudiantes en los diferentes niveles educativos (la literatura
aborda tanto el contexto con y sin pandemia). Este impacto se ve reflejado en distintos aspectos del
proceso de aprendizaje como: los años de rezago según el curriculum, la disminución del puntaje o
de las calificaciones globales aplicadas en los distintos países, en el aspecto social del aprendizaje e,
incluso, en el ámbito más específico de la educación TP que es de carácter práctico.
2.1.1. Disminución en el nivel de logro del aprendizaje
Aunque puede parecer prematuro hablar de los efectos de la suspensión de clases presenciales en
el aprendizaje de los estudiantes en la mayoría de los países a causa de la pandemia por COVID-19,
existe suficiente evidencia para pensar que, a pesar de los esfuerzos realizados por los diferentes
países, hubo un impacto negativo en este ámbito.
Respecto a la educación remota que ha sido la alternativa que ha surgido producto del cierre de las
escuelas, los hallazgos de un estudio desarrollado en Estados Unidos durante el año 2019, que
analiza el caso de escuelas que en circunstancias normales funcionan con clases virtuales, se detectó
que los estudiantes que asisten a dichos establecimientos tienen resultados académicos más
descendidos (Fitzpatrick et al., 2020). Cabe destacar que este tipo de escuelas está diseñado para
impartir clases de manera remota, a diferencia de las medidas promulgadas para contener la
pandemia en las que no existió una preparación previa por parte de docentes, estudiantes y
apoderados para esta forma de aprendizaje.
Son variadas las investigaciones que se han realizado en la actualidad para visualizar los efectos
directos que ha tenido la suspensión de clases presenciales a causa de la pandemia por COVID-19.
Una de ellas es un estudio desarrollado por investigadores del Banco Mundial, publicado en Julio
del año 2020, en que se consideraron datos de 157 países en los cuales se elaboró una serie de
proyecciones y correlaciones a partir de distintos escenarios según el tiempo de cierre de las
escuelas (tres, cinco y siete meses), y diferentes niveles de calidad de las medidas tomadas. Al
respecto, este estudio concluye que el nivel global de escolaridad y aprendizaje disminuirá. En
términos concretos, la pandemia podría traer como efecto una pérdida de 0,3 a 0,9 años de
escolaridad ajustada por calidad, reduciendo los años efectivos de escolaridad básica que los
estudiantes logran durante su vida de 7,9 años a un rango de 7 a 7,6 años. La exclusión y la
desigualdad probablemente se exacerbarán en los grupos ya marginados y vulnerables, como las
niñas, las minorías étnicas y las personas con discapacidad, y se verán más afectados por el cierre
de escuelas (Azevedo, et al., 2020).
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Algunos autores enfatizan en los efectos de esta situación, por ejemplo, en estudiantes con menores
recursos. En Estados Unidos se ha planteado que si la educación en línea se convierte en una norma
de enseñanza, una generación de niños, niñas y jóvenes de bajos ingresos perderá meses de
educación formal, lo que ampliará la brecha educativa entre los estudiantes de menor y mayor nivel
socioeconómico (Mitchell, 2020).
Es indiscutible entonces que, si bien los efectos en los aprendizajes serían visibles en todos los
estudiantes, aquellos que viven en situaciones más precarias se encontrarían en mayor desventaja.
En Francia, producto del cierre de escuelas por la segunda ola de COVID-19, se observó un aumento
en la brecha entre estudiantes con mayores y menores recursos en los puntajes de los exámenes;
en tanto, en Holanda (un país que mantuvo una cuarentena corta y tiene una alta preparación
tecnológica) los resultados de los exámenes muestran que los alumnos han aprendido
significativamente menos durante la pandemia en comparación con años anteriores. La pérdida de
aprendizaje promedio es equivalente a una quinta parte de un año escolar, casi exactamente el
mismo periodo en que las escuelas permanecieron cerradas. El efecto sería aún peor para alumnos
provenientes de hogares desaventajados. Estos resultados implican que los estudiantes progresaron
poco o nada mientras aprendían desde casa y sugieren pérdidas mucho mayores en países menos
preparados para el aprendizaje a distancia (Engzell, Frey and Verhagen, 2021).
Otra manera de visualizar los efectos negativos del cierre temporal de las escuelas en el mundo se
encuentra en una investigación desarrollada en Estados Unidos cuyo objetivo fue obtener una
proyección sobre las pérdidas del aprendizaje relacionada con el COVID-19. Esta proyección
evidenció que los estudiantes al perder medio año de clases presenciales obtuvieron solo del 63%
al 68% del aprendizaje en Lectura y del 37% al 50% del aprendizaje en Matemáticas en relación con
un año escolar normal. Sin embargo, se observó que estas pérdidas de contenidos de aprendizaje
durante el cierre de las escuelas no fueron universales, ya que el tercio superior del alumnado no
se vio tan afectado (Kuhfeld, et al., 2020).
Lo anterior concuerda con una encuesta aplicada por la OCDE y la Universidad de Harvard a 59
países, que concluye que el aprendizaje durante el periodo de suspensión de clases presenciales ha
sido, en el mejor de los casos, solo una proporción de lo que los estudiantes hubiesen aprendido en
las escuelas (OCDE, 2020). En línea con esto, un estudio de Liu, Lee y Gershenson refuerza la
importancia de lo presencial en el aprendizaje, toda vez que identifica la inasistencia a clases como
un factor perjudicial en los resultados académicos de los alumnos, tanto en el desempeño
académico como en el rezago escolar e ingreso a educación superior (Liu et al., 2021).
En Alemania, un estudio preliminar llevado a cabo durante el año 2020 indica que los estudiantes
con desempeño bajo se verían particularmente afectados por la falta de apoyo educativo durante
la pandemia, reemplazando de forma desproporcionada el tiempo de aprendizaje con actividades
como la televisión o juegos de computadora (Grewenig et al., 2020).
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A nivel nacional, una estimación elaborada por el MINEDUC (2020) a partir de una herramienta de
simulación y asesoría proporcionada por el Banco Mundial, reveló que en un escenario con diez
meses de educación remota:
• Los estudiantes de Chile podrían perder, en promedio, un 88% de los
aprendizajes de un año, y al desagregar por nivel socioeconómico, los alumnos
de menores recursos (quintil 1) podrían perder, en promedio, un 95% de sus
aprendizajes; mientras que aquellos de mayores recursos (quintil 5) podrían
perder un 64%.
• La escolaridad ajustada según aprendizaje en Chile podría tener un retroceso de
1,3 años. Así, se ha de suponer que el cierre de escuelas no solo impacta en la
pérdida de aprendizajes durante el año, sino que también genera una merma
de conocimientos adquiridos previamente, que también dificultaría la
adquisición de conocimiento a futuro.
• La educación a distancia solo podría mitigar un 12% del efecto negativo del
COVID-19 sobre los estudiantes chilenos, el cual incluye impactos negativos
sobre aprendizajes presentes, pasados y futuros. En el caso de aquellos alumnos
que asisten a establecimientos públicos, la educación a distancia podría mitigar
solo un 6% del efecto del cierre de escuelas.
A pesar de lo anteriormente planteado, cabe considerar que los efectos negativos de la pandemia
en educación por COVID-19 pueden tener diferentes fundamentos, incluso al considerar países
como Suecia, que mantuvo sus clases presenciales con medidas preventivas por mucho más tiempo
que el resto de Europa. Un estudio elaborado por el Instituto de Evaluación del Mercado Laboral y
Políticas Educativas de Suecia evidenció que, durante el periodo de clases presenciales, aumentó el
ausentismo escolar en todos los niveles: un 50% de niños en edad preescolar y casi un 70% en el
caso de estudiantes en edad escolar. También señala que se generó un aumento en el ausentismo
de los docentes (70%), lo que sumado a todo lo anterior podría perjudicar el nivel de logro de
aprendizaje de los estudiantes (Engdahl et al., 2021).
2.1.2. Efectos en el aspecto social y estimulación de la escuela
Los cierres de escuelas no solo tienen implicaciones prácticas como la falta de acceso a internet,
sino también sociales. Las escuelas se utilizan como vehículos de socialización que pueden
proporcionar un refugio potencial para los estudiantes con entornos complejos en el hogar
(Mitchell, 2020).
Lo anterior es importante a lo largo de todo el nivel escolar, pero principalmente relevante para la
educación primaria (prekínder a 6° básico), donde actualmente, debido al cierre de los
establecimientos educacionales y de los jardines infantiles, se produjo una pérdida de los ambientes
estimulantes para los aprendizajes y de la interacción social con compañeros y docentes (ONU,
2020). Este mismo hallazgo se plantea en el estudio de Engdahl (2021) que señala que el aprendizaje
remoto podría disminuir las oportunidades de interacción, que surgen de forma más natural cuando
se da la asistencia presencial a clases de estudiantes y docentes.
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2.1.3. Dificultades para el desarrollo de habilidades prácticas y blandas
Existe una especial preocupación por lo que sucede tanto en la educación secundaria como en la
educación superior respecto al desarrollo de habilidades prácticas en la formación técnico-
profesional, porque si bien el componente teórico de la formación puede abordarse de manera
virtual, el componente práctico enfrenta obstáculos especialmente grandes para continuar con los
aprendizajes. Esto ocurre, por una parte, porque se requieren herramientas e instalaciones que
difícilmente se encuentran en el hogar del estudiante, y, por otra parte, por la mayor vulnerabilidad
socioeconómica de quienes siguen programas de este tipo, la que está asociada a menores niveles
de digitalización y a un limitado acceso a conectividad (ONU, 2020).
Además, en la educación técnico-profesional (en adelante TP) los estudiantes adquieren
conocimientos, pero también necesitan dominar habilidades prácticas y sociales. Las habilidades
prácticas y blandas pueden ser hasta el 80% de un programa y pueden ser imposibles de desarrollar
de forma remota. Por lo tanto, la mayoría de los programas deben incluir el aprendizaje presencial
en talleres o lugares de trabajo para practicar y dominar estas habilidades, lo que dificultaría seguir
ofreciendo educación TP cuando las instituciones educativas y las empresas están cerradas
(Commonwealth of Learning, 2020).
Este contexto puede amenazar la continuidad de estudios y dejar de ser un factor protector para
estudiantes más vulnerables, ya que, según la evidencia de un estudio del BID desarrollado en Brasil,
los estudiantes de educación técnica secundaria tuvieron de un 42% a un 47% menos de
probabilidad de desertar antes del último año en comparación con aquellos que se matricularon en
educación secundaria humanista-científico (Elacqua et al., 2019).
La situación de la formación secundaria técnica en Chile no es diferente, dado que el aprendizaje
práctico usualmente tiene lugar en talleres y laboratorios instalados en escuelas o empresas
asociadas. Este componente de la educación TP ha estado ausente en la gran mayoría de los casos
y durante todo el periodo de suspensión de clases presenciales, lo que afecta a 156.998 estudiantes
que cursan 3° y 4° medio en modalidad TP, y que abarca el 37% de estos niveles en todo el país.
En términos de adquisición de aprendizajes, estimaciones del MINEDUC1 respecto de la suspensión
de clases presenciales, indican que desde el 16 de marzo del año 2020, los estudiantes de los 732
liceos TP que no abrieron en meses posteriores (el 78% del total de establecimientos TP a nivel
nacional) tuvieron solamente dos semanas de clases, lo que equivale al 5% de las clases que
debieran haber recibido.
Con base en estos elementos, se presentan estimaciones sobre el porcentaje de horas de formación
específica que perdieron estos alumnos de 3° y 4° medio TP (sobre el total de 836 horas anuales
asociadas a la especialidad cursada), debido exclusivamente al componente práctico de los
programas que no se desarrollaron.
1 Las estimaciones fueron calculadas según las horas prácticas y teóricas estipuladas en la Priorización Curricular elaborada por la UCE y la Base de Datos de Matrícula del año 2020.
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La tabla 1 muestra el promedio de horas prácticas que no realizaron los estudiantes de educación
media TP al cierre del año escolar 2020. Los alumnos de 3° medio se vieron privados de 459 horas
de trabajo práctico, lo que equivale al 55% del total de horas de formación específica (considerando
módulos teóricos y prácticos) que les correspondía cursar este año. En 4° medio este perjuicio llega
a 446 horas en promedio, alcanzando el 53% de la formación específica correspondiente.
En suma, casi la mitad (54%) de las horas de formación específica que les corresponde a estos
estudiantes este año no pudieron llevarse a cabo, pues requieren necesariamente de un trabajo
presencial, lo que supone una pérdida de aprendizaje muy importante dentro de su desarrollo
profesional.
Tabla 1. Horas prácticas no realizadas al 7 de agosto de 2020
Nivel Número de estudiantes
Promedio de horas prácticas que no se han
realizado
Horas no realizadas como % del total de horas de formación
específica
3° medio TP 81.070 459 55%
4° medio TP 75.785 446 53%
Total 156.855 453 54% Fuente: Centro de Estudios, Ministerio de Educación.
En la tabla 2 se observa la distribución de los estudiantes de 3° y 4° medio TP, según proporción de
horas prácticas perdidas, sobre el total de horas de formación específica.
Tabla 2. Distribución de los estudiantes TP según porcentaje de horas de formación perdidas, 2020
Rango de horas prácticas perdidas (% del total de horas de formación
específica) Número de estudiantes Porcentaje del total
20% - 30% 3.093 2%
30,1% - 40% 5.821 4%
40,1% - 50% 70.197 45%
50,1% - 60% 17.066 11%
60,1% - 70% 33.814 22%
70,1% - 80% 26.864 17% Fuente: Centro de Estudios, Ministerio de Educación.
2.2. Aumento en tasas de deserción/exclusión escolar
La suspensión de clases producto del COVID-19 incrementa el riesgo de deserción escolar, tanto por
la precarización económica de los hogares como por la inasistencia física a clases, lo cual constituye
un factor relevante que perjudica no solo los aprendizajes, sino el grado de conexión del estudiante
con sus compañeros, docentes y la comunidad escolar en general.
La UNESCO estima que habrá 23,8 millones de niños, niñas y jóvenes que abandonarán sus estudios
solo debido al impacto económico de la pandemia (ONU, 2020); en tanto, un estudio del Banco
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Mundial establece que cerca de siete millones de estudiantes desde la educación primaria hasta la
secundaria podrían abandonar debido al impacto de la pandemia (Azevedo et al., 2020). En ambos
casos, independiente de los métodos para las distintas estimaciones, la situación es preocupante;
en tanto, regiones como América Latina y el Caribe históricamente han contado con mayores tasas
de deserción/exclusión que otras regiones, lo que acrecentaría aún más las desigualdades.
En este sentido, según un estudio del BID, se estima que el incremento porcentual en promedio de
la exclusión escolar por motivos económicos derivado de la pandemia para la región de América
Latina y el Caribe es del 7%. Si a este factor se suma la exclusión por motivos académicos, se
evidencia que, en promedio, se estima para la región un incremento de un 15% en la exclusión
escolar en comparación con la situación previa a la pandemia del COVID-19. Los países más
afectados son Panamá, México, Costa Rica y Bolivia con valores superiores al 20%. Les siguen
Uruguay, El Salvador, Colombia, Ecuador, Chile (14%), República Dominicana, Brasil, Paraguay,
Argentina, Guatemala, Surinam y Perú con valores del 10% al 17%. Además, habrá un aumento
regional de 2.7 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan por la pandemia, asociado con un
aumento del 21% para la región en su conjunto. Los países con un mayor incremento en esta
categoría son Bolivia, Perú y Ecuador con un 52%, 51% y 42% respectivamente. Chile se posiciona
cuarto con un 41% (Acevedo et al., 2020).
Según cálculos del MINEDUC (2020b), hay una relación directa entre inasistencia y deserción, por
ende, en el contexto COVID-19 en el peor escenario, las simulaciones indican que se podría generar
un aumento de un 43% de desertores respecto del año anterior, lo que equivale a 81.099
estudiantes que saldrían del sistema. Para poner el resultado en perspectiva se debe considerar que
actualmente hay 186.723 estudiantes que se encuentran fuera del sistema escolar según la tasa de
prevalencia de la deserción. Así, de acuerdo con esta proyección, solo durante el año 2020 el
número de desertores podría aumentar hasta 267.822, lo que implica un aumento del 43% en el
total del alumnado fuera del sistema escolar en solo un año (MINEDUC, 2020c).
2.3. Disminución de los dispositivos de apoyo de la escuela al desarrollo integral
(nutrición, apoyo psicológico, bienestar)
Como se ha planteado, las consecuencias de la suspensión de clases presenciales van más allá de
los aprendizajes, dado que en muchos países las escuelas entregan alimentación y salud física y
mental; la provisión de estos bienes se dificulta –en ciertos casos, se imposibilita– en contexto de
educación a distancia (ONU, 2020).
De esta forma, existe evidencia que señala que uno de los efectos importantes del cierre temporal
de las escuelas, debido a la pandemia por el COVID-19, tiene relación con la pérdida de acceso de
estos recursos por parte de los estudiantes y sus familias. Un estudio de EE. UU. indica que los cierres
de escuelas primarias y secundarias a nivel nacional han dejado sin estos servicios a casi 60 millones
de estudiantes (Masonbrink & Hurley, 2020). Se plantea también que el impacto relacionado con la
pandemia y la inestabilidad económica afectarán de manera desproporcionada a los niños en
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situación de pobreza que dependen, en gran medida, de los servicios escolares para sus necesidades
nutricionales, físicas y de salud mental; en efecto, una encuesta realizada en abril del año 2020
detectó que el 35% de los hogares con niños menores de 18 años sufren de inseguridad alimentaria,
un aumento del doble en comparación con el año 2018 (Masonbrink & Hurley, 2020). Ciertamente
esta situación tiene un impacto importante en el desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes, ya
que una buena (o mala) alimentación puede ser un factor clave para el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo de los estudiantes (Bajaña et al., 2017).
2.4. Efectos en la salud mental
De acuerdo con un informe de la OCDE y la Universidad de Harvard (OCDE, 2020) el periodo de
aprendizaje en casa ha dejado en evidencia los grandes beneficios que los estudiantes obtienen al
asistir regularmente a la escuela, aprender en contacto con sus docentes y compañeros, y con
acceso total a la amplia variedad de servicios que estos establecimientos proveen como
alimentación, apoyo psicológico y sanitario.
Además de los beneficios que implica un proceso de aprendizaje entre pares para la salud mental,
hay situaciones ambientales en las que el cierre de los establecimientos educativos puede agudizar
aún más el abordaje de dichas experiencias. Tal es el caso de Suecia, en donde la situación de padres
y/o tutores que han estado con la enfermedad del coronavirus ha generado un impacto negativo no
solo en la asistencia a la escuela, sino además, en el bienestar de los estudiantes; sin embargo, más
fuerte ha sido el impacto en aquellos que han sufrido la pérdida de un miembro de la familia, ya que
afecta el bienestar emocional de los menores con consecuencias muy negativas para su proceso
educativo. Esta situación, en ocasiones y dadas las restricciones de desplazamiento, pueden
provocar que los procesos de duelos sean aún más complejos en el contexto de la pandemia
(Engdahl et al.,2021).
2.5 Agobio docente
Otro efecto importante de la suspensión de clases presenciales es el agobio y las dificultades a las
que se enfrentan los docentes para responder a la demanda educativa. En ese sentido, la UNESCO
(2020) señala que los docentes experimentan confusión y estrés, ya que a menudo no están seguros
de sus obligaciones y de cómo mantener conexiones con los estudiantes para apoyar el aprendizaje.
Las transiciones a las plataformas de aprendizaje a distancia tienden a ser complicadas y frustrantes,
incluso en las mejores circunstancias. En muchos contextos, los cierres de escuelas dan lugar a
licencias o despidos de profesores.
En línea con lo anterior, el Instituto de Evaluación del Mercado Laboral y Políticas Educativas de
Suecia señala en su estudio que, en el contexto de clases virtuales, algunos docentes no contaban
con las habilidades para realizar clases de forma remota o no les alcanzaba el tiempo para planificar
el año con esa modalidad, lo cual originó dificultades para el buen desarrollo de las clases de los
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estudiantes, incluso, un mayor estrés laboral. El Sindicato sueco de profesores les realizó una
encuesta y la mayoría respondió que era más difícil enseñar en el contexto de la pandemia y en
modalidad a distancia (Engdahl et al.,2021).
En un estudio realizado en Argentina, donde se aplicó una encuesta a 678 docentes, se identificó
que solo la mitad de los profesores contaba con un espacio aislado y acceso a computadora de uso
exclusivo. El teletrabajo fue acompañado de la percepción mayoritaria respecto de la ampliación de
la jornada laboral y de una mayor carga mental debido a que se combinaban aspectos
institucionales, sociales, personales, laborales y familiares. Simultáneamente, se pudo identificar un
conjunto de temas que se vivenciaron de manera distinta dependiendo de las características
personales y laborales de los docentes. Por lo tanto, en las instancias de teletrabajo docente
también se identificó una desigualdad en las vivencias y experiencias (Meo y Dabenigno, 2020).
En un estudio elaborado por EducarChile (2020) a más de 2.500 docentes en Chile identificó que,
comparando el nivel de agotamiento laboral de docentes con otras profesiones, previo y durante la
pandemia, los resultados son alarmantes. Por un lado, se identificó un nivel basal de agotamiento
superior a otras profesiones que, sumado al nuevo contexto, generó una presión adicional causada
principalmente, por el estrés tecnológico, la incertidumbre por la situación doméstica propia y de
sus estudiantes, entre otros aspectos.
También a nivel nacional, en una encuesta realizada a más de 2.000 docentes se identificaron
algunos efectos de la pandemia. Uno de los alcances fue el cambio en el modo de enseñar y
aprender. Un tercio de los docentes encuestados manifestó que pudo realizar clases sincrónicas, y
que a pesar de la dificultad evidente que este proceso conlleva, tuvieron que adoptar o generar
nuevas estrategias como: creación de videos, elaboración de cápsulas, realización de clases
asincrónicas, entrega presencial de material educativo, uso de WhatsApp, reuniones presenciales
en establecimientos, entre otras. Con esto, más de dos tercios de los docentes manifestó tener
dificultades para la realización de las clases (por el tiempo que implicaba la preparación, por la
desmotivación de los estudiantes e incluso por problemas técnicos), lo que se convirtió en una
causante de estrés. En estas formas de enseñar y aprender se pudo identificar diferencias según la
dependencia administrativa de los docentes. Otro efecto advertido fue el impacto en la situación
personal y familiar de los profesores. Se observó que casi dos tercios de los docentes declaró estar
bastante preocupado por su estado emocional y el de su entorno familiar (CIAE, Centro de
Educación Inclusiva y Eduglobal, 2020).
Dado este panorama a nivel mundial, la OCDE (2021) hizo un diagnóstico similar al anterior y detectó
que el cierre de escuelas también ha tenido un impacto importante en los profesores, ya que implicó
que muchos de ellos tuvieron que adquirir nuevas habilidades, preparar materiales pertinentes al
contexto de aprendizaje virtual, asumir nuevas responsabilidades y destinar mayor tiempo a la
comunicación y a la cooperación con padres y/o tutores (OECD, 2021).
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3. Efectos indirectos
Existen además otras consecuencias que no tienen un impacto directo en la escuela, pero sí en los
estudiantes y sus familias, lo que indirectamente pueden perjudicar los procesos de enseñanza.
3.1. Impacto en las dinámicas y ambiente del hogar
Con las escuelas y jardines infantiles cerrados los padres y/o tutores son los únicos responsables del
cuidado de los niños e incluso de la educación en el hogar. Sin embargo, muchos padres y/o tutores
también están trabajando desde casa, mientras que otros han aumentado sus preocupaciones
financieras debido a la pérdida de sus trabajos, y otros que trabajan en el sector de la salud pueden
estar distanciados de sus familias para reducir la exposición al virus (Fisher et al., 2020). Esto tiene
un impacto relevante en las relaciones familiares, lo que a veces puede implicar un cambio de roles
para el cual las familias no están preparadas.
Al respecto, en Suecia se observó que en periodos de cierre de escuelas, los padres y/o tutores no
pueden contar con las redes de familiares y amigos que en otras circunstancias los podrían apoyar,
debido al distanciamiento social. Esto generó que muchos padres y/o tutores hayan renunciado a
sus trabajos, o bien, hayan sido desvinculados laboralmente, quedado desempleados y con un
mayor estrés en el ambiente familiar generando presión en los niños (Engdahl et al.,2021). De
hecho, según las estadísticas de la Agencia del Seguro Social de Suecia, las solicitudes para atender
a niños enfermos fueron aproximadamente un 33% más altas en el periodo de marzo a agosto de
2020 en comparación con el mismo periodo de 2019 (Engdahl et al., 2021), lo que es clara evidencia
de la repercusión de este y otros factores que están afectando la salud mental de niños, niñas y
jóvenes.
Esta situación puede ser aún peor; cuando las familias que ya viven en situaciones precarias se
enfrentan a sus propios factores estresantes relacionados con la pandemia, por ejemplo, desempleo
o trabajos en riesgo, carecen del tiempo o los recursos para apoyar el aprendizaje a distancia
(Masonbrink & Hurley, 2020).
Si bien las medidas de cuarentena como el cierre de las escuelas o la restricción de los
desplazamientos se consideran necesarias, están interrumpiendo los sistemas de apoyo y las
costumbres habituales de los niños. Además, están añadiendo nuevos factores de estrés a los padres
y/o tutores que, en muchos casos, tienen que renunciar al trabajo (UNICEF, 2020).
3.2. Efecto económico
Muy vinculado con el punto anterior, el efecto económico del cierre de los establecimientos surge
cuando afecta la posibilidad de trabajar que tienen los padres y/o tutores. La escuela como un lugar
seguro, confiable y que se encuentra abierto gran parte del día es un componente esencial para que
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distintos trabajadores acudan a sus lugares de trabajo o tengan un mejor desempeño desde el
hogar. Esto afecta especialmente a las mujeres, quienes se han visto forzadas en mayor medida a
cargar con estas responsabilidades (ONU, 2020). La evidencia de lo anterior se observa en Suecia,
donde el aumento del desempleo se ha dado principalmente en las mujeres con hijos pequeños
(esto es de 0 a 6 años), lo que repercute en las finanzas de las familias. Esta situación se ha estudiado
previamente y la literatura señala que los niños expuestos a la angustia financiera y al desempleo
parental tienen peores resultados educativos y de salud que otros en situaciones más favorables
(Engdahl et al.,2021).
En otros lugares, los miembros de la familia pasan más tiempo en contacto cercano y las familias
tienen que lidiar con el estrés adicional y la posible pérdida económica o laboral (Storz, 2020).
3.3. Aumento trabajo infantil
La desaceleración de la producción, el desempleo, la baja cobertura de la protección social, la falta
de acceso a seguridad social y los mayores niveles de pobreza son condiciones que favorecen el
aumento del trabajo infantil (OIT, 2009 en CEPAL,2020). Es en esos contextos donde se deterioran
las condiciones de vida y se encuentran mayores justificaciones para enviar a los hijos a trabajar o
para retirarlos de la escuela ya que no pueden asumir los costos educativos (UNESCO, 2015 en
CEPAL, 2020); por ende, el cierre temporal de los establecimientos educacionales es otro de los
efectos sociales de la pandemia por la COVID-19 que tiene el potencial de aumentar el trabajo
infantil (CEPAL, 2020).
Según datos de la UNESCO (2020), todos los países de América Latina y el Caribe (33) han cerrado
temporalmente sus escuelas a nivel nacional. Ello implica que alrededor de 167 millones de niños,
niñas y jóvenes se encuentran en sus casas para prevenir el contagio y la diseminación del virus. Esta
interrupción de las actividades en centros educativos no solo tendrá efectos significativos en el
aprendizaje, sino también en una serie de factores que crean un ambiente que tiende a favorecer
el aumento del trabajo infantil (CEPAL, 2020).
3.4 Aumento de situaciones de violencia/abuso
Otro impacto preocupante en la suspensión de clases y el cierre de escuelas es que niños, niñas y
jóvenes quedan expuestos a situaciones de maltrato y embarazo adolescente. Estas problemáticas,
dañinas de por sí, aumentan la probabilidad de que la trayectoria de esos estudiantes se vea
interrumpida de forma permanente (ONU, 2020).
En este contexto, la UNICEF (2020) señala situaciones que podrían favorecerse de un cierre extenso
de los establecimientos educativos; uno de ellos dice relación con la exposición de los niños de todo
el mundo a amenazas a la seguridad y al bienestar como el maltrato, la violencia de género, la
explotación, la exclusión social y la separación de sus padres. En ese sentido, UNICEF (2020) pone
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como antecedente lo ocurrido con la emergencia sanitaria por el ébola en África Occidental desde
el año 2014 al 2016, periodo en que las tasas de abuso y explotación infantil aumentaron
considerablemente.
Por su parte, y en línea con lo anterior, la Organización Mundial de la Salud (OMS) señaló que hay
un número cada vez mayor de informes de diferentes países sobre el aumento de la violencia
doméstica desde que comenzó el brote de COVID-19. Según la OMS, los niños y sus familias que
viven en relaciones abusivas están ahora más propensos a estar expuestos a la violencia. El
Children’s Advocacy Centers of Texas de Estados Unidos explica esta situación señalando que,
debido al distanciamiento social y a la suspensión de la escuela regular y de muchos centros de
cuidado infantil, los niños están en casa, donde es más probable que el abuso infantil no sea
denunciado. Por esta razón indican que el abuso sexual a menores durante la pandemia podría estar
subreportado. La disminución en el número de casos de abuso sexual infantil reportado refleja lo
que sucede durante los meses de verano, cuando los niños no están en la escuela (Varma, 2020).
Frente al visible aumento de la violencia doméstica en relación con el COVID-19 en los Estados
Unidos, el secretario general de las Naciones Unidas, Antonio Guterres, pidió a los gobiernos que
pongan la seguridad de las mujeres en primer lugar mientras responden a la pandemia (Fisher et al.,
2020). Esta situación no solo se da en Estados Unidos, ya que, en países como Suecia, también la
crisis económica que se ha generado, sumado al aumento del desempleo y al desgaste familiar que
lo anterior implica, ha llevado, en ciertos casos, a una mayor tensión en el ambiente familiar y a un
aumento de la violencia intrafamiliar (Engdahl et al.,2021).
En América Latina, específicamente en Argentina, un informe estadístico del Ministerio de Justicia
de dicho país alerta sobre el riesgo de violencia y abuso sexual infantil en cuarentena. El estudio
mostró que el hogar es el lugar donde más frecuentemente se registran los casos de agresiones
sexuales denunciados en sus líneas de atención, con un porcentaje del 46 %. Además, el 57 % de los
abusadores son los varones de la familia y ocho de cada diez víctimas de abuso sexual infantil son
niñas (Alvado, 2020). En tanto, en Chile, la “ONG Activa” denunció un aumento del 42% en casos de
maltrato a menores durante la cuarentena por la pandemia, en algunas comunas del país. Durante
marzo, cuatro de cada diez denuncias de violencia intrafamiliar estuvieron asociadas a violencia
ejercida sobre menores, y se concentró en el segmento que va de 0 a 14 años (Stuardo y González,
2020).
3.5 Aumento de brechas sociales
Es importante destacar que una de las consecuencias que tendría el cierre de escuelas sería el
aumento de las brechas sociales que actualmente existen en el país. De acuerdo con la Encuesta
Casen 2017, al considerar la cobertura bruta con respecto al acceso a la educación superior, en el
quintil de mayores ingresos, nueve de cada diez jóvenes asisten a la educación superior, mientras
que en el quintil de menores ingresos solo cuatro de cada diez lo hacen. Asimismo, datos del proceso
de admisión a la educación superior 2018 reflejan que el 48% de los estudiantes egresados de
colegios municipales no logró superar los 450 puntos promedio en las pruebas de Lenguaje y
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Matemática (lo cual los inhabilita de poder postular a las diferentes instituciones y los descalifica
para la asignación de becas y créditos estatales).
Un informe de la OCDE (2020) destaca que si no se toman medidas para revertir la pérdida del
aprendizaje ya generada en los estudiantes, probablemente se tenga un costo económico en las
sociedades que se traduciría en la disminución de la productividad y del crecimiento. Como
aproximación, un año escolar perdido puede ser equivalente a la pérdida del 7% al 10% de los
ingresos de toda la vida. Por ese motivo, los beneficios de la reapertura de establecimientos
educacionales son incuestionablemente valiosos. Por otro lado, Azevedo et al. (2020) mencionan
que los estudiantes de la cohorte actual podrían, en promedio, enfrentar una reducción de US 355,
US 872 o US 1.408 en ganancias anuales. En términos de valor presente, esto equivale desde US
6.472 a US 25.680 dólares en ganancias perdidas durante la vida de un estudiante típico.
Lo anterior se complejiza aún más al advertir que las consecuencias de la pandemia y del cierre de
escuelas tienen un efecto mayor en los sectores más vulnerables, lo que aumentan las brechas
sociales. Engdahl et al. (2021) reiteran que los efectos de la pandemia (menor nivel de logros
educativos, problemáticas familiares, entre otros) se dan en mayor medida en los sectores más
vulnerables, lo que a futuro podría aumentar las brechas económicas de la población. A su vez,
Fisher et al. (2020) destacan que es probable que el cierre de escuelas y la dependencia de la
educación aumenten la desigualdad de oportunidades, ya que las familias difieren en lo que pueden
ofrecer, en relación con factores como el nivel de educación de los padres, la pobreza, la salud física
y psicológica, el hacinamiento, la disponibilidad de computadoras y un acceso adecuado a internet
para participar en el aprendizaje a distancia.
Por otra parte, la literatura internacional enfatiza que abandonar el sistema educacional sin haber
completado ciertas credenciales académicas mínimas constituye un hito perjudicial en la trayectoria
socioeconómica y laboral de un estudiante, incrementando el riesgo de caer en una situación de
pobreza y/o exclusión social. Si bien la incidencia de la deserción en Chile (evento de dos años
sucesivos) presenta una reducción en el periodo 2012-2019 y su nivel actual es bajo, con una tasa
de 1,5% tiende a ser más alta en el nivel socioeconómico bajo, y los efectos de la pandemia y el
cierre de escuelas podrían elevar dicha tasa, aumentando las brechas sociales existentes.
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