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EDUQUEMOS CON LA TELEVISIÓN

SU USO DIDÁCTICO

INTRODUCCIÓN

La Sociología post- funcionalista, y con ella gran parte del reciente debate de las ciencias humanas, ha evidenciado cómo nuestro sistema socio - cultural se configura cada día más en los términos de una <<realidad compleja>>. La imagen subraya la originalidad de aspectos y problemas de este sistema actual, muy distintos al de las anteriores etapas de la evolución. Dentro de este proceso evolutivo, no es una excepción el sistema cultural , muy amplio en el ámbito experimental. Basta observar los modos con que se gesta hoy la información mediante el advenimiento de la informática y de la telemática. La digilitalización de las señales ha permitido uniformar los mensajes y hacer dialogantes los diversos medios de comunicación desde el ordenador doméstico hasta las grandes terminales. Se está en actitud de recibir, realizar y reelaborar una infinita cantidad de informaciones. La llegada de los satélites DBS ( Direct Broadcasting Satellyte) ha permitido cubrir el mundo entero mediante una red de estaciones orbitales cuyas señales son captadas por cada usuario a través de una pequeña antena parabólica. Es más: la sustitución progresiva de los cables co-asiales por redes de fibras ópticas está multiplicando el envío y la velocidad de las transmisiones con resultados insospechados hasta hace tan sólo diez años. Todo esto promueve una cultura de la cantidad y de la aceleración: mensajes cada vez más numerosos se transmiten de forma veloz. Esto- como dicen algunos teóricos de la post -modernidad- termina promoviendo una cultura de la superficialidad, caracterizada por el hecho de la adquisición de informaciones sin tiempo ni poder para su discernimiento. Dice Lyotard:<<Las observaciones de las máquinas del saber determinan hoy la ruptura del vínculo entre conocimiento y formación, que había sido el fundamento de la tradición pedagógica. Se pueden adquirir conocimientos sin emplear a fondo la memoria y la voluntad>>. Esta inmensa cantidad de información hace que el hombre sea menos capaz de interiorizarla y de lograr una síntesis en la que aparezca una coherente visión del mundo. La época de la infinita disponibilidad de mensajes, se puede llamar también la época de la extrema pobreza del saber. Y todo esto comporta una limitación inevitable en la confianza del proceso, ilimitado racionalmente: <<La racionalidad que caracteriza el obrar o actuar de hoy es más bien del tipo de una “racionalidad limitada”, consciente del hecho de que la atención es una fuente escasa, que pasa por alto profundizar en muchos problemas. Esta racionalidad limitada o imperfecta nace de la racionalidad desplegada en el campo de la tecnología. Se trata de conocimientos precisos en relación con los medios activos, pero, en el fondo, son honestamente silenciados cuando se cuestionan los fines de la misma acción>>. La aceleración y la superficialidad de los conocimientos, por un lado, y la parcialidad desde el punto de vista del sujeto conocedor, por otro, reflejan una idea cada vez menos ordenada y más <<rizomática>> según el término empleado por Deleuze: salto de nexos, multiplicación de ligamentos...que constituyen una red de fenómenos y conocimientos sin confines. La cultura de la post- modernidad ha sustituido la exigencia de la antigua, que buscaba el fundamento del propio conocimiento en un modelo de saber caracterizado por un cierto relativismo e irracionalismo de los postmodernos. Se llega con esto al proceso de la caída progresiva de las certezas ( en la verdad, en la razón, en las posibilidades del conocimiento,...) que, en el ámbito científico, se había preparado con la crisis de los fundamentos de las matemáticas y por la relatividad einsteiniana, y en la esfera epistemológica se representa por los desarrollos del racionalismo crítico de Popper hasta la anarquía metodológica de Feyerabend: <<Esquemáticamente puede decirse que el último decenio ha elevado el paradigma del indeterminismo y ha rebajado la perspectiva precedente, determinística. El principio de la “ racionalidad limitada” ha funcionado mejor basándose en la idea de una razón fuerte, explicativa y legislativa>>. A partir de esta ruptura problemática, es donde debe leerse el sentido de este trabajo. Interesarse por los medios y, en particular por la TV, significa hoy para el educador interesarse por uno de los aspectos- probablemente uno de los principales -: el de la complejidad en que él mismo y sus alumnos viven. Nos parece importante afirmar en tiempos en que tanto se discute sobre la capacidad

2de la escuela en relación con otras agencias educativas, que la escuela tiene una nueva capacidad para responder a las exigencias de nuestros días. En la primera parte ( La televisión: historia, géneros, estructura) es el aspecto institucional televisivo el que debe catalizar la atención de los oyentes,, ya que este aparato sirve para contar historias, divertir e informar. En la segunda parte (La TV en la escuela: problemas didácticos y educativos) podemos ver la parte central de estas páginas: la posibilidad de encuentro entre la TV y la educación. Tras estas dos partes, viene el reconocimiento del chico ( parte primera) y la reflexión educativo- didáctica ( parte segunda). Sólo así será posible pasar a la ilustración de algunos instrumentos y experiencias en el universo didáctico. En cuanto a los primeros, se indican principalmente la semiótica, utilizada en función del análisis de la publicidad. El spot publicitario: notas para un análisis semiótico) y del video – clip (El video- clip: propuestas para el análisis) – y en el análisis de la narración (Análisis de la narración: aspectos teóricos y metodológicos) y en sus aplicaciones (Los niños y los dibujos animados televisivos: una propuesta didáctica). En lo que respecta a las experiencias didácticas, los estímulos más interesantes aparecerán en ( La utilización didáctica de la ficción), Inventar la TV en la escuela: apuntes de método). A partir de este momento, la TV se emplea en la escuela como un laboratorio, o bien haciendo programas propios, o sirviéndose de programas televisivos aparentemente más evasivos. Al final, aparecerán materiales de programación ya elaborados por escuelas que estudian los Medios de Comunicación Social. Todo tiene como finalidad llevar la vida a la escuela y la escuela a la vida mediante lo que los niños ven muchas horas al cabo del día: los mass media.

Felipe Santos

PRIMERA PARTE

LA TELEVISIÓN: HISTORIA, GÉNEROS, ESTRUCTURA ♦ GÉNESIS Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA TELEVISIÓN. ¿Qué es la TV? Un sistema de transmisión a distancia, mediante ondas electromagnéticas, de imágenes sonoras - fijas o en movimiento –que se reproducen en la pantalla de un aparato electrónico llamado televisor. La imagen sonora se envía desde una estación de partida (el transmisor) a una de llegada (el televisor). ¿ Cómo puede suceder esto? Toda imagen televisiva se forma en la superficie de un dispositivo con forma de cono llamado tubo catódico o tubo- imagen. Dentro del tubo, un haz de microscópicas cargas eléctricas, los electrones, se mueve velozmente adelante y hacia atrás con muchísimos puntos luminosos. Para poder transmitir una imagen en movimiento, todo el proceso debe completarse con el tiempo de persistencia de la imagen en la retina del ojo, es decir, en menos de una décima de segundo. Por tanto, el haz de electrones deberá analizar en seguida la imagen con su movimiento de “va y viene” horizontales, mediante una serie de líneas standard. A mayor cantidad de líneas, la definición de la imagen es mejor. Según el standard europeo, la imagen tiene 625 líneas, a 25 por segundo. Ya hemos llegado a la TV de alta definición ( HDTV) con la imagen de 1250 líneas, 50 por segundo.

Actualmente, existen tres sistemas de transmisión en color: la estadounidense NTSC, adoptada también por Japón, el este asiático y Sudamérica; el PAL( Alemania, Australia, Italia...) y el SECAM ( adoptado por Francia, Rusia y muchos países del Este de Europa). Las antenas emitentes se colocan en lugares altos juntamente con los repetidores, es decir, antenas más pequeñas que, como espejos, reflejan la señal de la antena principal.

3La introducción de los satélites para las telecomunicaciones ha ofrecido la posibilidad de

irradiar una transmisión televisiva, lanzada al satélite desde una estación de partida a las antenas receptoras de todo el planeta. Los satélites se dividen en tres grupos, que representan tres generaciones sucesivas: satélites desde punto a punto, destinados a las conexiones internacionales; de distribución, que pueden servir al mismo tiempo a varias estaciones televisivas; de difusión directa, que emiten señales captadas directamente por cada televisor.

1. La historia del invento. En esta breve reseña de la TV se distinguen tres fases:

la prehistoria, es decir, la búsqueda de un sistema de transmisión de imágenes, llevada a cabo con la moderna tecnología a caballo entre los dos siglos;

la individuación y puesta a punto de un sistema de transmisión para el disfrute comercial, algo paralelo a cuanto sucedía con el cine y la radio;

la individuación y la conquista de públicos y mercados, la difusión a escala interplanetaria. Prescindiendo de la fecha simbólica de 1861- cuando el abate Giovanni Caselli inventó el pantelégrafo, un aparato con el que consiguió transmitir dibujos a una cierta distancia -, podemos decir que un paso importante hacia su conquista fue la del alemán Siemens, que logró convertir las variaciones luminosas en variaciones eléctricas. Con el descubrimiento de la fotosensibilidad del selenio, llevada a cabo por J. May en 1873, comenzaron las primeras realizaciones experimentales, como la del americano G.R. Carey que concibió una lámina recubierta de 2500 células de selenio, cada una de las cuales estaba unida a una línea eléctrica que terminaba en una lámpara. Pero el paso siguiente lo resolvió el alemán Paul G. Nipkov. En 1894 construyó su disco, es decir, una pantalla circular. Una célula fotoeléctrica de selenio, detrás del disco, reaccionaba según la cantidad de luz que pasara por los orificios y transformaba esta luz en una corriente eléctrica, proporcional a la luminosa, y después se amplificaba y se transmitía. Un disco análogo en el receptor permitía la reconstrucción de la imagen. Era el año 1894: un año antes el escritor de ciencia ficción Albert Robida, en su novela El siglo XX, había descrito un aparato para la visión a distancia llamado <<telefonoscopio>>. En 1897 el alemán Ferdinand Braun inventó el tubo catódico, que transformaba una señal eléctrica en puntos luminosos. A principios de siglo, en 1906, el físico ruso Boris Rosing, basándose en las dos experiencias

precedentes, experimentó el disco de Nipkov para convertir una imagen en señales eléctricas, y el tubo catódico de Braun para reconvertir las señales eléctricas en puntos luminosos y hacer visible la imagen sobre una pantalla: fue la primera intuición coherente de un <<sistema>> televisivo. Un año más tarde, Alan Swinton estudió teóricamente la posibilidad de usar un sistema electrónico no sólo para transmitir sino también para recibir imágenes. En torno a los años diez de este siglo, se pudo dar por concluida esta primera fase experimental.

Merece la pena recordar que por la misma fecha el cinema era no solamente una realidad tecnológica y una curiosidad científica, sino que había logrado su difusión por todo el mundo. La radio, gracias al perfeccionamiento de las válvulas termoiónicas estaba consiguiendo las primeras emisoras públicas ( 1913). En 1923 el ruso Vladimir Kosma Zworkin, nacionalizado americano, creó el iconoscopio, tubo

catódico constituido por un mosaico de células fotoeléctricas y por el pincel electrónico. Junto a otro ruso emigrado a Estados Unidos, Farnsworth se hallaron en el centro de las colosales industrias Westinghouse, la RCA, la Philco, la General Electric. Al mismo tiempo se asistía a una verdadera proliferación de experimentos y tentativas, la mayor parte de las cuales empleaba tubos de rayos catódicos con diferentes procedimientos de exploración : sistemas electrónicos, disco de lentes, célula de Kerr... Sería la RCA la que anunciara oficialmente el 20 de octubre de 1938 la producción a escala

industrial de aparatos televisivos. Un año más tarde comenzó un servicio regular de emisiones televisivas transmitidas por la NBC ( National Broadcasting Corporation). Sin embargo el éxito de la iniciativa pareció modesto, ya que en todo el primer año se vendieron

tan sólo cien televisores, cuando por esta misma época había en Inglaterra 20.000 y con un servicio regular de la BBC desde 1936. Las experiencias públicas de transmisiones televisivas datan más o menos de los años 30.

Alemania ( 1928), Inglaterra ( 1929 ), Italia ( 1930), Francia ( 1932), España ( 1956). La gran invasión televisiva vino después de la II Guerra Mundial. En 1946 se unieron a Inglaterra los Estados Unidos, la Unión Soviética y Francia. En 1954 se

iniciaron las transmisiones de la RAI italiana. Desde el 1953 los acuerdos internacionales regularon el

4intercambio y la difusión de programas televisivos en Eurovisión, y en 1962 tuvo lugar la primera difusión mundial de programas de TV por satélite artificial para las telecomunicaciones tipo Telstar. Hoy la TV es un fenómeno de relevancia planetaria. La mayor parte de las transmisiones ( más del

90% ) se localizan en Europa y Norteamérica, pero el mercado televisivo ha conquistado en seguida hasta los mismos países subdesarrollados. Los sistemas de difusión televisiva resultan sensiblemente diversificados en relación con las

condiciones socio- económicas y jurídicas de cada país. Una gestión confiada enteramente a privados lleva consigo que el coste de la gestión y de los programas se cubra mediante la publicidad. En otros países vige un régimen televisivo público, financiado a través de un canon de abono.

Existen los sistemas mixtos, presentes hoy en día en todo el mundo. Desde el punto de vista de las conquistas tecnológicas, los años 80 y 90 constituyen una fase de

gran desarrollo tanto en las técnicas de difusión ( satélites, cables, fibras ópticas, antenas parabólicas) como en los sistemas standards y las consiguientes definiciones de imagen, juntamente con la informática ( calculadoras, videográfica, videoart, videodiscos...). Dentro de nada, la TV funcionará como teléfono, lector de compact-disc, ordenador y banco de

datos. Se podrá decir: La TV lo hace todo.

2. La programación televisiva. En el plano de los mensajes de la comunicación televisiva se observa, después del primer período experimental, que la TV se ha convertido pronto en un medio fundamental de difusión de contenidos y materiales diversos, ajustándose lo mejor posible a las fórmulas de información y entretenimiento. Después del conflicto mundial, asistimos a un esquema articulado de programación televisiva ( palinsesto) que tiene en cuenta la difusión de materiales audiovisuales ( films, documentales cinematográficos) y la producción de materiales originales centrados en tres grandes capítulos: la información ( telediarios, noticiarios, comentarios, debates, entrevistas), la divulgación cultural ( conciertos, música, exposiciones de arte, encuentros de artistas, conferencias, teatro etc. ) y el espectáculo ( la revista, las variedades, el show, el film , la comedia y el amplio capítulo del deporte). El palinsesto de los programas será el resultado del reparto de los diversos tipos de transmisión en el arco de cada jornada, y deberá tener en cuenta las categorías del público en horas determinadas, así como las preferencias de los diversos grupos de receptores, analizados mediante sondeos. Es evidente la tentativa de enuclear fórmulas de espectáculo y entretenimiento- es decir, géneros televisivos- basados en las características estructurales del medio. Las primeras fórmulas serán el telefilm ( film breve), la situation comedy o sit – com o comedia de situación, el teleplay, o creación dramática escrita para la TV, el<<show>>, entretenimiento y el programa de los juegos o <<quiz>>. Dentro de la variedad de programas de cada TV y de cada nación, el zapping se ha convertido en una fórmula mágica de cambiar a distancia los programas. Hay gente que disfruta con los anuncios para ver el estado de ventas y los nuevos productos comerciales. Entonces, desde el asiento, cambia el programa para atender a lo que le interesa. Otros, por el contrario, emplean el zapping para librarse de la carga ingente de anuncios o publicidad. 3. La fruición o placer, los efectos en el público. Investigaciones sociológicas se han ocupado de los efectos morales, sociales, culturales y políticos de la TV. Esta se ha convertido en un elemento integrante de la vida diaria. Estadísticas recientes hablan de una audiencia media familiar de seis horas y media con el televisor encendido. Esto ha traído como consecuencia la disminución del diálogo, de los intercambios sociales, de la lectura de libros y periódicos, de la escucha de la radio, de la frecuencia de círculos de amistades, teatros y hobbies personales. Esta disminución se incrementa cada vez más. Otra consecuencia de la expansión del consumo televisivo, ha sido la ausencia de la gente que vaya a los cines públicos. Hoy, gracias a la evolución de la sociedad y al acomodo de las salas, las personas comienzan a ir de nuevo al espectáculo cinematográfico. ¿Cuál es el juicio acerca de la influencia de la TV, tras medio siglo de difusión entre la gente? Las tesis de los sociólogos y estudiosos pueden dividirse esquemáticamente en dos grandes categorías. La primera tiene en cuenta que la TV ha ofrecido y ofrece la posibilidad de acercarse a dimensiones y experiencias que sin ella serían imposibles. <<La TV ha logrado que cada tarde de sábado sea una fiesta>>, observa Percy Tannenbaum.

5 Por el contrario, los estudiosos de la Universidad de Pensilvania atribuyen a la TV la responsabilidad de inculcar en los espectadores temores y angustias, cultivando en ellos una percepción distorsionada del mundo real y suscitándoles una adicción de <<teledependientes>>. Particularmente, se lamentan de los efectos negativos en los niños y adolescentes, ya sea porque le dedican gran parte del << tiempo libre>> de sus juegos, o porque los contenidos y las emociones que ofrece la pequeña pantalla ( sexo, violencia, mito del dinero, del éxito y los modelos de consumo al estilo americano) les hacen vivir fuera de la realidad. Según los antropólogos, el martilleo continuo y casi exclusivo de programas televisivos lleva anejo la desaparición de culturas en pueblos en vías de desarrollo. La presencia masiva de la TV en Europa ha provocado unas consecuencia muy serias. La lengua de la comunicación se ha convertido en la segunda lengua materna y en el único lenguaje común a todos los pueblos. Se puede afirmar que toda gramática y sintaxis del lenguaje de las imágenes son de uso y comprensión comunes. A los ciento y pico de años del cine y a los cuarenta de la TV, nos encontramos con el habitual punto de vista, subjetivo en el primer plano, con el montaje y acciones que acarrean en los chicos un pobreza grande en su expresión oral y escrita. El lenguaje por asociación de imágenes ha llegado a ser predominante en las técnicas de persuasión, racionales y ocultas. Basta ver la publicidad y la política. La simplificación del paso de las técnicas cinematográficas a las electrónicas ha permitido una posibilidad creciente de intercambio entre leer y escribir audiovisualmente. Marshal McLuhan, el profeta de la imagen, sintetizaba el problema de las <<dos culturas>> proponiendo dos términos, la galaxia de Guttenberg y la galaxia de Marconi. Desde el inicio de nuestro siglo- dice McLuhan- nuestra cultura ha vivido dentro de la galaxia de Guttenberg, en la cultura del libro <<escrito>>. Desde el comienzo del Novecientos hemos pasado a la cultura o galaxia de Marconi, que será una cultura más compartida y más democrática. De todo esto saca McLuhan algunas conclusiones : la cultura europea occidental- que es la del libro escrito- ha tenido como <<vicios de origen>> la propensión hacia el egoísmo, la economía, el nacionalismo..., cuando en su inicio era una cultura aristocrática. En el interior de la cultura de Marconi las cosas cambian. La TV, según la definición de McLuhan ha transformado el mundo en una <<aldea global>>, con relativas consecuencias positivas como la difusión de la información y la circulación de las ideas que han convertido al mundo en una fuente de socialización y unificación culturales en la escuela y en la familia. Queda el miedo o el temor de que la << mediación televisiva>> entre el que la goza y la realidad en que vive, pueda terminar por anular la segunda, temor paradójico en palabras de Woody Allen: << Cierto, el cine se inspira en la realidad. Pero el problema es que la realidad se inspira en la TV>>. El que disfruta no mira la TV, sino que <<participa>>, observa McLuhan. Todo lo que acontece en el mundo sin la presencia de la TV está destinado a no incidir en la realidad y en la historia.. La TV llega a ser más real que la misma realidad. ♦ LA TV COMO INSTITUCIÓN: CARACTERES Y PROBLEMAS.

El concepto de institución viene a ser el de un sistema o estructura social: la vida de la sociedad se caracteriza por la formación de una entidad organizada con carácter permanente, que tiende a satisfacer determinadas necesidades sociales, llamadas instituciones. Sus fines y sus actividades se regulan por normas determinadas, más o menos codificadas. Algunos estudiosos entienden por institución el conjunto de reglas y de procedimientos que gobiernan la actividad de los organismos institucionales y las relaciones entre ellos, no los mismos organismos. Aquí, por el término institución nos referimos a un organismo, a un cuerpo social que ejerce una determinada actividad de interés general. Las instituciones se subdividen en varias categorías, según pertenezcan a estas áreas:

política económica expresiva- integrativa familiar.

La TV y los mass media entran en el área expresivo- integrativa. Pero los mass media, y la TV en concreto, también trabajan en otras áreas o al menos ejercen sobre ellas una influencia más o menos relevante :piénsese en el área política y en la económica, así como en la familiar por la incidencia que tienen sobre ellas los medios de comunicación en lo educativo y social.

6 Gracias a esta multiplicidad de funciones, manifiestas o latentes, previstas, queridas y reconocidas, según R.K. Merton, podemos deducir la gran dificultad en precisar la definición institucional de la TV. Considerar la TV como institución quiere decir ver las actividades que le son propias y las funciones debe desempeñar. Una mirada rápida a la historia de la TV, nos permite contemplar cuatro modelos institucionales fundamentales:

de régimen de interés público ( en régimen de monopolio) mixto ( coexistencia de servicio público y de emisión privada) comercial.

Cada una de estas posibles soluciones institucionales corresponde a una concepción diversa del medio televisivo, del papel que puede asumir y de los objetivos de su gestión concreta.

1.Los modelos institucionales. La TV puede concebirse institucionalmente de modos diferentes ( finalidad, organización, controles etc.) que influencian su modo de actuar, el número , la calidad, la cantidad de emisoras, las relaciones entre ellas, los contenidos de las transmisiones y así sucesivamente. De todos modos, nadie niega la naturaleza de bien público del éter, mediante el cual tiene lugar el paso de las ondas electromagnéticas que llevan a distancia sonidos e imágenes de la emisión radiotelevisiva tradicional o las modernas, vía cable. En todo el mundo el éter pertenece a los Estados y la asignación de las <<frecuencias>> a los diversos países se hace mediante acuerdos internacionales. Los Estados, a su vez, pueden reservarse el uso de las frecuencias o concederlo a otros sujetos- públicos o privados- según modalidades diferentes. En los países totalitarios la radio y la TV se gestionan según la concepción del régimen : como todos los mass media, se controlan rígidamente por el partido o el gobierno de forma dictatorial. Su función principal es la de sostener el régimen en el poder. En los Estados Unidos de América, la radio y la TV han obedecido desde siempre a la concepción privada, afirmándose como instrumentos al servicio del sistema productivo y comercial, y financiados enteramente por agentes publicitarios. En Europa, la radio y la TV han pertenecido íntegramente- hasta no hace muchos años- al capital público, financiadas mediante un canon obligatorio, en algunos casos, y en otros por la publicidad.. Hay naciones, como Holanda, que vende sus horas a diversos grupos y organizaciones en proporción al número de abonados. Este modelo europeo se ha transformado profundamente. Inglaterra ha dado paso a un sistema mixto público- privado, aunque controlado por el Estado y sometido a la concurrencia entre emisión pública y privada en el aspecto económico. La pública se rige por el canon que pagan anualmente los usuarios. La privada se rige por la publicidad. En la mayoría de los casos, como se dijo en el Parlamento en 1992, el Garante para la radiodifusión y las editoriales es el poder público. 2.La situación en Italia. En Italia- como en otras naciones- ha tenido lugar un cambio en los últimos veinte años. Un cambio radical institucional en el sistema radiotelevisivo. En 1990 la ley n.223 del 6 de agosto ( llamada “Mammì ) ha definido , tras largo debate en el Parlamento, como nuevo el <<sistema radiotelevisivo público y privado o sistema mixto>>, en el que coexisten el servicio público nacional y la emisoras privadas, comerciales o no, que pueden trabajar a escala nacional o local. Para llegar a esta situación han tenido que ocurrir una serie de factores económicos, políticos, socioculturales y tecnológicos. Entre ellos cabe destacar la fuerte presión del mundo empresarial y los agentes publicitarios. Han buscado nuevas fuentes de financiación para la comunicación comercial. Pero a todo esto ha contribuido, no solamente el aspecto comercial, sino también las recientes tecnologías en el campo de la comunicación electrónica, la importancia creciente de la comunicación de masas, la TV en particular y, por supuesto, la evolución de los procesos de internacionalización en el campo económico, cultural y político. Todo esto ha dado lugar a la pérdida del monopolio y a la apertura de televisiones privadas, que responden mejor a la variedad de opiniones existentes en cada nación o pueblo.

3. El principio del pluralismo.

7 La ley de 1990 fue de las más discutidas en el Parlamento. Se la ha definido como <<un punto de partida>>. Ha querido salvaguardar y contemporizar con muchos intereses en juego, conciliando las reglas del mercado con los valores de la libertad. La misma Corte Constitucional intervino varias veces. Sobre todo hay que tener presente la sentencia n. 826 de 1988. Enunciaba el principio del pluralismo como valor central en una ordenamiento jurídico. La apertura de emisoras privadas de TV debía existir con la condición de que el legislador dispusiera de un sistema eficaz e idóneo para ponerlas en práctica. Pluralismo, según la Corte Constitucional, quiere decir <<concreta posibilidad de entrada, en el ámbito de la emisión pública y privada, de cuantas más voces permitan los medios técnicos. Pluralismo quiere decir la <<concreta posibilidad de selección para todos los ciudadanos entre una multiplicidad de fuentes de información>>, selección que no sería efectiva si el público al que se dirigen los medios audiovisuales, no estuviese en condiciones de disponer, tanto en lo público como en lo privado, de programas que garanticen la expresión de tendencias distintas. Incluso la Comisión Episcopal para las Comunicaciones Sociales emitió una serie de indicaciones para la solución de los problemas de la emisora televisiva. En 1987 afirmaba:<<Con vistas a una reforma legislativa del régimen en que trabajan las emisoras radiofónicas y televisivas, se debe considerar la importancia y la urgencia de normas que permitan una libertad de expresión mediante estos medios, a todos los grupos sociales y que sirvan para la participación del ciudadano, para su crecimiento integral y no simplemente para un entretenimiento ajeno a la realidad. En particular, hay que subrayar algunos puntos cualitativos:

Es interesante que se ponga orden en las frecuencias televisivas y radiofónicas para que exista el mayor número posible de emisoras sin interferencias.

Con el fin de garantizar una efectiva libertad de expresión, parece necesaria una normativa eficaz antimonopolística. En concreto, es inoportuna la concentración de la propiedad de más cadenas televisivas.

La concesión de la interconexión y del directo a todas las emisoras debería subordinarse a garantías concretas antitrust ( desconfiadas), con el fin de instaurar un régimen de libertades reales en la comunicación.

El servicio público, patrimonio de experiencias y de participación social, debe hacerse con obligaciones relativas y con ventajas, asegurando los medios necesarios para desarrollar su papel primordial de garantizar el pluralismo y respeto a todas las opiniones.

Hay que poner límites a la publicidad, limitando la cantidad y la concentración en determinados horarios, evitando la interrupción de programas y teniendo un control sobre los contenidos y la forma comunicativa de los valores fundamentales.

Hay que salvaguardar a los menores, reforzando los límites ya existentes en la transmisión de películas prohibidas. En la sede europea, la Directiva comunitaria n.89/552 del 3 de octubre de 1989 había redactado un importante formulario televisivo sobre lo que el público exigía en las retransmisiones respecto a la formación, educación, cultura y ocio. No se creyó oportuno que los grandes grupos impidan el pluralismo comunicativo. Efectivamente, ninguno de los grupos controla más del 15% del mercado publicitario del propio país: en 1990 el grupo alemán Bertesmannn reunía el 17%, el francés Hachette el 12%, y el inglés Reed International el 15%.. Las grandes concentraciones pueden justificarse en el campo industrial siempre y cuando no estén en juego la información y la comunicación. 4. Una ley infeliz. Esta ley se reduce sustancialmente a << reconocer lo existente>>, esto es, a legitimar el hecho en contraposición con el interés general. El <<sistema mixto>> que la ley ha sancionado, aparece en contraste con las solemnes afirmaciones que abren el documento: <<La difusión de los programas radiofónicos o televisivos tiene un carácter preeminente general>>( Artículo 1): el pluralismo, la objetividad...y la imperfección de la información, la apertura a las diversas opiniones, a las tendencias políticas, sociales, culturales y religiosas...representan principios fundamentales y derechos garantizados por la Constitución en el sistema radiotelevisivo, que se realiza con el concurso de sujetos públicos y privados...>> ( Artículo 2.) La ley permite la concesión de tres canales televisivos nacionales a un solo ente privado, caso único en el mundo. El representante de este grupo, Silvio Berlusconi, ha afirmado que a los tres

8canales de la RAI debían corresponder otros tantos canales de su grupo por << razones de obvia concurrencia>>. La situación privilegiada de Berlusconi no se sanciona por ley, aunque represente más del 20% de las fuentes del sector de las comunicaciones de masa. Valorada en su conjunto, la ley 223 / 1990 aparece en contraste con las indicaciones de la Corte Constitucional, en cuanto que consagra un régimen oligopolístico en detrimento de la concepción pluralística de la emisora radiotelevisiva. La posibilidad de que un privado tenga tres canales televisivos nacionales impide que otros sujetos privados tengan la misma suerte. Sus tres canales nacionales constituyen una influencia enorme en el orden político, social y económico. Estos canales orientan la opinión pública según los designios del señor Berlusconi. 5. Los intereses de los ciudadanos. Aunque todo parece bien en la ley, sin embargo hay algunas lagunas que conviene resaltar:

en primer lugar, la falta de reglamentación en el uso de los satélites; en el pay- TV; en la alta definición; en la TV interactiva; en el home video; en las redes cableadas.

Se trata de lagunas muy graves. Y hay otra ausencia grave en la ley: no ser un servicio público mixto. La ley ha reservado a la RAI tres artículos (n. 25,26 y 27). La RAI trabaja con gran dificultad. Esta ley, imperfecta, ha sido mejorada por la ley n.206 del 25 de mayo de 1993, que aparta a la RAI de una estrecha dependencia de algunos partidos políticos. En lo referente a los intereses de los ciudadanos y no de los grupos particulares, la Comisión para la cultura y los medios de información del Parlamento europeo aprobó en noviembre de 1992 una resolución en la que se afirma, entre otras cosas, que los Estados miembros deben trabajar con el fin de que la radio y televisión públicas sigan existiendo y se desarrollen en la comunidad promoviendo <<el pluralismo cultural de Europa y la identidad cultural de los Estados miembros>>... La comunicación, dice McBride, << puede ser instrumento de poder, arma revolucionaria, producto comercial o medio de educación; debe contribuir a la formación de la personalidad individual y a la uniformidad de los seres humanos. Es deber de cada sociedad elegir el camino mejor para asumir la obligación a la que todos están llamados, y encontrar los medios que superen las dificultades materiales, sociales y políticas que ponen freno al progreso>>. Esto, dice el mismo autor, es esencial para la institución televisiva. ♦ LOS GÉNEROS TELEVISIVOS: UNA MIRADA DE CONJUNTO. El concepto de género televisivo se explica en relación con el nacimiento y la difusión de la misma televisión: el lenguaje televisivo hace propias las reglas del cinematográfico, por una parte, y por otra, se modela en base al sistema radiofónico y al periodístico. La noción de género, basado en el cine, la radio y la prensa, tiene como específico la imagen audiovisual. Los estudios más recientes, al definir la especificidad de los géneros televisivos, parten de la constatación de un substrato común a todos los media ( radio, prensa, TV, cine) con referencia a la existencia de macrogéneros ( información, cultura, espectáculo), correspondientes, a su vez, a las finalidades de los medios, sus exigencias de noticias, erudición, diversión del público ( telespectadores). Para la TV, como para cualquier medio de comunicación, el significado de géneros y macrogéneros hay que entenderlos como explica Casetti:<<El género apareció como un conjunto de obras de un cierto tipo, o como un canon fijo al que hay que conformarse; o como un instrumento puro de clasificación, incapaz de captar la esencia del arte, o como una verdadera y propia institución que ahonda sus raíces en la cultura y en la sociedad; o como una familia de textos, tanto realizados como realizables; o como un dispositivo para la producción y la recepción de textos>>. En los delicados equilibrios o en la profundas injerencias entre los tres macrogéneros ( información, cultura y espectáculo) se han fundado las específicas identidades nacionales de las televisiones. En este sentido, después de la Guerra Mundial hasta los años 70 ( época paleo o veterotelevisiva), se han consolidado tres modelos: el primero se difundió en América del Norte y del Sur y en Extremo Oriente, basado fundamentalmente en el macrogénero del espectáculo ( en USA el informativo); el segundo, un tanto anómalo, formó parte de los regímenes totalitarios ( China, URSS,

9Este de Europa, Países árabes); el tercero, concentrado en Europa Occidental, se basó en criterios educativos y a veces moralísticos con fuerte preponderancia en el uso cultural de la pequeña pantalla. Las otras televisiones europeas, en general, contenían el espectáculo, la información y la cultura. Precisamente es la cultura la que goza de más ventajas en los primeros veinte años de auténtico monopolio. La TV era un sistema cultural de orígenes nobles que, poco a poco, se convirtió en modelo televisivo. El teatro copaba gran parte de la programación hasta que fueron apareciendo los informativos, los shows y las telenovelas. El papel de la cultura en la primitiva TV era eminentemente educativa. Las películas, por ejemplo, se pasaban una a la semana , precedidas y seguidas por un comentario crítico y debate posterior. Se hacía- como en los cineclubs - por autores, épocas, escuelas, nacionalidades, problemáticas- para una mejor comprensión y conocimiento de la historia cinematográfica. 1.Los Macrogéneros y la neotelevisión. Con el crecimiento de la neotelevisión, la cultura como macrogénero ha ido perdiendo terreno. El paso repentino de la antigua a la nueva televisión se debe al predominio total del espectáculo en relación con los otros géneros. El problema de las audiencias es el que ha marcado esta tendencia. Y también la proliferación de las antenas privadas que llevan a los hogares la misma información que las estatales. Por ejemplo, Berlusconi , gran empresario, fundó en Milán Telemilano, de la que nacería Telecinco, destinada a ser el emblema de la privatización y el símbolo de la ascensión de los yuppies, muy en consonancia con la imagen de un cierto período de la reciente historia italiana. Comienzan los spots publicitarios en todas las emisiones. Se hace una TV comercial dominada por el espectáculo o la misma información espectacularizada. La parte intelectual de la TV decae en favor de la programación banal, superficial y simplona. Pero esto- dicen- es lo que pide el público. La RAI, viendo los éxitos comerciales de Berloscuni, adoptó un estilo parecido y hasta el mismo tiempo: las 24 horas seguidas de emisión. Esta nueva televisión intentó contactar con el público presentándole nuevas formas de disfrute: la TV en color, el telecomando, el videograbador, el videocam, el home video y, en parte, los nuevos medios ligados estrechamente a la pequeña pantalla todavía en fase de desarrollo como el satélite, la TV interactiva y el ordenador aplicado a la TV. Estos elementos han favorecido una americanización de las televisiones. Esto ha traído como consecuencia la pérdida de identidad. Desde los años 80, se nota una homologación del lenguaje televisivo con el predominio del macrogénero del espectáculo, y se ha llegado a la metamorfosis del mismo concepto de género mediante la progresiva espectacularización tanto de la información como de la cultura. En síntesis, se puede afirmar que, entrados ya en los 90, la cultura como macrogénero ha desaparecido para convertirse todo en mero espectáculo. Debido a este exceso, los textos neotelevisivos recurren frecuentemente a la narrativa y a la dramatización pero con una estética híbrida. Por eso, a la TV actual le falta una instancia cultural propia, mientras que la parte informativa está cada vez más mezclada con la espectacular. 2.Cultura. Para tener una idea clara de lo que hoy se entiende por cultura en TV, basta descubrir los palinsestos de Tele + 3, una futura pay –TV transmitida a escala nacional; su programación monotemática para diferenciarlas de sus hermanas Tele + 1 ( sólo films) y de la Tele + 2 ( sólo deporte). A simple vista, parece muy variada: el menu diario comprende conciertos sinfónicos, recitales operísticos o melodramas completos, espectáculos teatrales, ballets clásicos y documentales de divulgación histórica, científica, artística ( sobre todo monografías de pintores antiguos y modernos y alguna que otra película de cierta calidad). Las otras ofertas tienen casi idénticas combinaciones, seriales a toda pastilla sin ninguna finalidad educativa, moral, instructiva, social...Por eso los canales selectos, como TVE 2, permanece como agua limpia y pura en medio del marasma comunicacional. La cultura televisiva auténtica debería integrarse con la persona y con la sociedad. La neotelevisión ofrece de la cultura, por el contrario, una visión conformista, retrotrayéndose más o menos conscientemente a las teorías filosóficas y literarias ( del idealismo de Croce al marxismo de Gramsci) que dominaron el pensamiento, al menos en Italia, hasta la llegada de los media ( y en otros sectores, como la escuela). Para ellos existe una distinción entre arte y no-arte, lo bello y lo feo, la verdadera y la falsa cultura. Los aparatos dan por descontado que hasta con el espectáculo o la información se nos transmite cultura y, por tanto, limitan la producción espectacular o informativa a un papel puramente instrumental; por el contrario, afirman que tan sólo algunas manifestaciones pueden definirse como culturales, pero se trata de algo que no interesa al público. Se le hace creer que

10el concepto de cultura va asociado a viejos prejuicios sobre su dificultad de asimilación. Para ellos la cultura que se aparte de lo espectacular es cerebral, aburrida y comprometida. La TV de hoy no sólo dedica pocos espacios a temas culturales, sino que sobre todo no quiere proporcionar una clave de lectura de la cultura que muestra. Y cuando emite algo cultural, lo realiza bajo el prisma de la diversión. 3.Información. La información coincide con el Telediario. Por eso se duplican los informativos o noticiarios. Los colocan , de ordinario, en la franja horaria mejor que existe. Y no solamente dan información hablada, sino que existe en los informativos nocturnos una revista de prensa. El locutor o locutora suelen ser simpáticos para que el público se aficione a ellos por motivos puramente emotivos. Incluso en los informativos se busca crear un verdadero divismo. Normalmente, presentan las noticias en su vertiente negativa y violenta para suscitar la curiosidad morbosa más que el interés crítico. Hay intelectuales que protestan por la emisión de imágenes peligrosas o desagradables como en el caso de las guerras, homicidios, catástrofes, ejecuciones de penas de muerte... La media hora que duran, tan sólo se pueden interrumpir cuando lleguen noticias terribles, como golpes de Estado, desastres naturales, nuevos conflictos. En este sentido, la CNN es modélica en cuanto que está transmitiendo noticias las 24 horas del día. Lo mezclan todo, también el espectáculo, en una fórmula transversal de macrogénero denominada hoy infotainment. 4.Infotainment. El fenómeno más relevante de la información neotelevisiva tiene en cuenta el cambio lingüístico ( corte técnico- expresivo). La información y el entretenimiento dan lugar al metagénero del infortainment. Se trata de textos de duración variable, en los que las variantes del periodismo televisivo clásico ( encuesta, debate, entrevista, documento) se acompañan con otras formas de entretenimiento. Los protagonistas del infotainment son los verdaderos divos que representan más que las mismas emisiones o que sus propios invitados. Son los verdaderos interlocutores con la masa de espectadores. La misma narración y la espectacularización se justifican por la participación directa y pseudemocrática del telespectador mediante el uso de la monodireccional del teléfono. El discurso del infotainment es bastante complejo, ya que puede entenderse como una vasta casuística que hay que saber interpretar. Está visto que hoy en día se busca narcisísticamente unir la autoridad tradicional del sistema informativo con el calor persuasivo de la praxis espectacular, dejando aparte, entre otras cosas, el mundo de la cultura. 5.El deporte. El deporte en TV tiene al menos tres funciones: informativa, ligada a los noticiarios y a las firmas que nos ponen al día sobre estos temas; función espectacular, en la que la crónica de los campeones se identifica con el suceso mismo mediante tomas directas de los partidos que más interesan al público amante de las varias disciplinas deportivas; función de espectacularidad, en donde ya no tanto interesa la reproducción de jugadas de los deportes, sino los juicios y elucubraciones que, en lugar de arrojar luz a la comprensión de los acontecimientos, tienden a lo trivial y al sarcasmo sobre el estilo de la TV – basura de la masa. Se trata, en definitiva, de tres versiones del deporte televisivo anunciado, jugado y hablado. Sin embargo, estas categorías han sufrido muy pronto modificaciones importantes por la llegada de la neotelevisión. Se puede decir que hasta el mismo deporte se ha convertido en un gran metagénero, masivamente presente en las pantallas todos los días de la semana, aunque los domingos y los lunes tengan su punto álgido. Es, en realidad, el único tema de varias cadenas de TV. El deporte neotelevisivo es un fenómeno rico y complicado que por sus implicaciones técnico- lingüísticas, resulta difícil de encuadrar en uno de los tres macrogéneros. En la primera categoría individuada ( anunciado), el deporte presenta más que el juego en sí, toda una serie de cosas extradeportivas: personajes invitados extraños al mundo del deporte, a show –business con el fin de atraer la atención. El comentario técnico pasa a un segundo plano. Lo que interesa es la risa basada en textos pertenecientes a las categorías del deporte hablado. O se recurre a la tribuna política del talk- show como marca connotativa que sustituye en la pequeña pantalla la realidad del bar- sport con sus discusiones alteradas y grotescas. El espectador se identifica con lo que dicen los comentaristas y con

11las imágenes de los aparatos. Se originan cambios en las personas: sus alteraciones, su entrega a muchas horas de TV en menoscabo de su tiempo libre. En el deporte, tomado en su segunda categoría( jugado), la experimentación del lenguaje audiovisual vale más que cualquier otro género televisivo. Aquí, mediante la imagen, la postproducción , el montaje, los efectos especiales, las líneas gráficas y los ordenadores se logra una separación entre el espectáculo en los estadios y la relectura del monitor, gracias al dominio de la telecámara. La mirada electrónica permite hoy mostrar una serie de detalles micro y macroscópicos que no se pueden ver en los mismos campos o estadios. La moviola y el replay permiten una observación- en cualquier deporte- y un ajuste óptico que tienen como fin el goce del espectador. Estas novedades corren el riesgo de atenerse al gusto de los espectadores, cayendo poco a poco en una pérdida de valores cualitativos y éticos. El uso cada vez más empleado del deporte anunciado, jugado y hablado en todos los palinsestos de la emisoras públicas y privadas, grandes y pequeñas, tiende a satisfacer las exigencias de una minoría cada vez menos conspicua. La oferta de canales exclusivamente deportivos, la pay -TV podría ser una solución cómoda y pacífica al problema, porque el deporte está cada día más distante del barón de Coubertin y más próximo a McLuhan. 6. Talk – show. El talk- show es el espejo más fiel de la neotelevisión. Se basa en los modelos evasivos de los network americanos. Es la antítesis de la electrizante y carnavalesca propuesta de origen estadounidense. La tendencia normal de este programa es a la teatralización y espectacularidad. Se suele hacer en directo desde grandes escenarios frente al público. La marca distintiva de este talk- show es la palabra, pero no la única. La simple relación entre director del programa y los entrevistados se hace en grandes mesas y escenarios con recuerdos del pasado y de lo nuevo. El talk- show debe ser una persona con muchas dotes de sugerencia, persuasión, histrionismo y mucho de grotesco, capaz de excitar los instintos de la gente. Algo fundamental es que los invitados sean personas muy conocidas y notorias, fáciles al exhibicionismo y a la agresividad. Esto comporta un nivel muy vulgar y narcisista de entretenimiento. El talk- show no es a veces una persona culta, sino alguien que tiene el poder de persuadir y de ser el héroe de la pequeña pantalla. Es un programa en el que priva la palabra con tomas monótonas de los personajes invitados. Si consideramos los valores morales y pedagógicos que pueden derivarse del talk- show, diremos que está falto de una ética cristiana. 7. Juegos. Existe una tipología muy variada de juegos televisivos. La neoTV les ha dado mucha importancia, y los ha dividido en géneros y subgéneros. Las novedades se refieren a cuatro fenómenos importantes. El primero es el crecimiento cuantitativo de los juegos con premios. El nivel cultural de la realización y de los participantes es muy bajo. Las reglas son muy simples, no sólo en lo referente a la banalidad de preguntas/ respuestas, sino también a causa de la publicidad que se emite en contexto con el juego. Una publicidad con “sponsors” y con productos de marca de buena presentación. El segundo fenómeno es el inherente a la posibilidad de acceder a los juegos televisivos desde casa mediante el teléfono. El uso del teléfono ha llevado, con el tiempo, a enfatizar el lado frívolo e infantil de la conversación televisiva. El teléfono en los juegos con premio se ha convertido en un intruso más o menos simpático en connotación con la profundidad de las mismas estructuras de la transmisión: juegos mercantiles y televenta. El tercer fenómeno es la presencia de los juegos en la transmisión. Constituye uno de los numerosos ingredientes de un hipertexto espectacular –el informativo- , el suspense y la dramatización de la vedette que dirige el juego. El cuarto fenómeno concierne a las interrelaciones entre formas lúdicas y los componentes teatral - espectaculares: desde los años 50 los juegos se han inspirado en los game- show de los network americanos, uniendo el juego con entretenimientos ligeros. La gama de combinaciones es inmensa: deporte, pornografía, música... De las últimas tendencias del juego televisivo, se saca una conclusión clara: una ausencia de moralidad constitutiva. No existe en muchas transmisiones el concepto de juego como ejemplo de socialización, diversión sana o idea de competición de pensamientos para avivar el cerebro. Nada de esto. Es el espejo de la vaciedad comunicacional de la neoTV. 8.Variedad y música.

12Variedad, lo dice la palabra misma: un conjunto de números tomados de prestado de otras disciplinas, canciones, ballet, sketch cómicos, magia, circo, ilusionismo, algo de cabaret, algún actor ilustre para que haga publicidad de su última película, juntamente con el presentador y la soubrette( doncella) que son los personajes delegados para que el show marche. El denominador común de las numerosas tipologías del género de variedad o espectáculo ligero es que siempre debe mantener la evasión, el humor y la ligereza. Se suelen exhibir el sábado por la noche y el domingo por la tarde. En general, si se estudia en serio, el panorama resulta desolador. La teatralidad de la variedad musical televisiva llegó a su crisis por el excesivo número de canciones que ocupan, sobre todo en verano,constituyendo buena parte de la programación veraniega. La crisis se ha debido, en parte, al exagerado tiempo dedicado a la canción juvenil, rock o pop. Otro tipo de música que entra dentro de la variedad es el kitsch musical. Este pone canciones ligeras al mismo tiempo que cuida la calidad de las intervenciones sonoras con buenos textos televisivos, comentarios y jingles( anuncios cantados) publicitarios. Pero la dificultad que tienen y lo que, en realidad, les hace durar poco tiempo, es el afán desmedido del exhibicionismo. Poco a poco ha ido desapareciendo para asumirlo el video- clip. 9.Spot y publicidad. La publicidad es un conjunto de microtextos autosuficientes que representan un subgénero funcional con niveles variables, dependiendo de la información ( las noticias y su reclamo publicitario), el espectáculo ( cómo lograr que se preste atención al anuncio) y la psicología del espectador para que la incidencia sea fuerte en su deseo de comprar. La publicidad televisiva ha sido uno de los pocos espacios abiertos a la experimentación lingüística: incluso hoy los spots, nacidos del ejemplo angloamericano, son los momentos mejores de investigación técnico- figurativa, ya que deben combinar el texto hablado con las imágenes respectivas. El spot en el contexto televisivo se presta, sin embargo, a críticas negativas por su excesiva cantidad y su baja calidad. Se podría estudiar la historia de la neoTV recurriendo a sus anuncios, a su publicidad y programación. Se observaría ante todo que la obsesión publicitaria ha cambiado, no sólo los hábitos de disfrute, sino la misma conformación de los textos y de los mensajes: la estructura de las transmisiones se adapta a los ritmos y a la frecuencia de los mismos spots. La gama amplia de soluciones formales y de contenido de la publicidad de la neTV comprende tanto obras de autor como ejemplos de kitsches, mensajes subliminales en las transmisiones con “sponsors”. Sería mucho mejor que los spots se pusieran a horas concretas, siguiendo este orden: por argumentos o temas, autores, sectores mercantiles. De esta forma , el espectador dispondría de un lenguaje continuo de microtextos para elegir el más agradable o el más conveniente a la hora de comprar, sin el bombardeo impertinente en todos los programas. 10. Microtextos. Se ha comprobado que el microtexto para la pequeña pantalla debe ser muy breve , pero en el que se pueda apreciar la creatividad de los autores y la capacidad crítico- gozosa del telespectador. El microtexto debe centrarse mucho más en la imagen que en el mismo texto. Hay que estudiar su sentido, su lógica, sus funciones expresivas para no caer en un trabajo de artificio y de recreación. Si se hacen bien, pueden considerarse obras en sí mismos por su estilo literario, color, fotografía, angulaciones y tiempo. 11.Metatelevisión. Se podría sostener que toda la neoTV, hoy, no es otra cosa que metaTV. Existe una verdadera y propia TV metalingüística que es todo lo que ha pasado y ocurre en el monitor. Se trata, pues, de programas variados que crean formas inéditas mediante el uso peculiar de imágenes ya captadas, vistas y consumidas en otras situaciones textuales. : una TV en la TV, según una estética heredada de teorías y prácticas de la cultura postmoderna hacia los años 70, que encerraba un batiburrillo de arquitectura, economía, arte, literatura, cine... Junto a algunas corrientes del postmodernismo cinematográfico, existen tres tipos de visión que contemplan la realidad de tres formas distintas.

13 El primer caso lo constituye el film de autor. El segundo lo forman muchos ejemplos de fiction televisiva( la exhibición del detalle o del hiperrealismo incluso en el serial y en la soap- opera hasta el reportaje y en la información del telediario)... El tercero hace referencia al computer ( ordenador), la infográfica y, en parte, el videoarte y muchos nuevos medios interactivos; es muy importante el segundo, con su finalidad de escritura icónica de segundo grado que se dirige directamente a la experiencia metatelevisiva. La idea de metatelevisión hay que ponerla en relación con dos símbolos autorizados de la neotelevisión: el programa de contenidos y el de magazine; en el primero la analogía es sobre todo conceptual en el sentido de que las transmisiones metalingüísticas parecen la síntesis de lo que la pequeña pantalla propone macroscópicamente a gran escala, con la sensación de una única transmisión indiferenciada, en cuyo interior se encuentra de todo, como si se tratase de un mercado electrónico. En el segundo caso, se puede descubrir una identidad completa entre metaTV y el magazine, en el sentido de sacar fuera productos siempre nuevos, sólo en apariencia, ya que están construidos con cortes de los precedentes. Es la prueba de la imposibilidad de componer lo realmente inusitado y anticonformista, desde el momento en que todo está ya visto, escrito y exhibido en la pequeña pantalla. 12. Ficción, teoría. Con el término fiction se entiende todo cuanto entra en el macrogénero del espectáculo. Abarca un modelo narrativo, emancipado quizál simple novelar y describir la realidad. Los polos de esta dialéctica sobre la realidad interpretada, se han vuelto al revés: si en el origen el fin principal del medio televisivo era el de reproducir la realidad fenoménica, con la explosión de neoTV la realidad misma no se ve ya como tal, sino continuamente modificada hasta transformarla en un mero pretexto discursivo narrativo. Sucedió con la invención del cine, que, tras el estupor inicial del público, se convirtió en un medio de comunicación de masas, mediante la remodelación de la forma narrativa para contar historias. Casi un siglo después, la función de la TV es sustancialmente de carácter de ficción simulatoria y fabulada para contar historias. En este sentido, casi toda la neoTV es ficción ( tallk- show, variedad...) Según la metodología de Casetti- Villa existen cuatro funciones fundamentales atribuidas a la ficción televisiva. La primera es fabulada, es decir, apta para proponer una respuesta continua a la constante necesidad social de historias; la segunda se adapta a la comunidad social confrontando la cotidianidad y el uso de un lenguaje común, como un espejo en el que la audiencia se encuentra y se reconoce; la tercera es ritual, en la lógica de la participación celebrativa desde el punto de vista audiovisual; la cuarta es modélica por su referencia y por su modelo virtual para interpretar las múltiples contradicciones ocultas bajo o tras la misma realidad. En general, con la fiction de la neoTV hay que recordar una serie de problemas ligados a los aspectos propiamente organizativos y comerciales del equilibrio televisivo. De hecho, la ficción no sólo se ocupa cuantitativamente de los palinsestos ( films, telefilms, spots), sino también de la situación preocupante desde el punto de vista productivo. En este sentido, se da entrada a los extranjeros, sobre todo a los suda y norteamericanos, impuestos casi como una forma de colonialismo cultural.

13.Ficción, subgéneros. Podemos partir de los géneros espectaculares, como el teatro y el cine, que, aunque sean en su origen lenguajes distintos, al pasar a la pequeña pantalla cambia todo por sus dimensiones . Pero hoy, gracias al perfeccionamiento de los medios técnicos ( color, videotape de alta definición) se adapta mejor al espíritu del teatro. El cine en TV cambia totalmente de verlo en las grandes salas oscuras, a presenciarlo en la pequeña pantalla. Se goza más en el cine porque no hay nadie que charle, se levante, comente y no existen espacios para la publicidad. Los films para la TV son, por el contrario, un tema más complejo: bajo esta denominación se encuentran los largometrajes producidos por las grandes cadenas. Lo mejor es la producción de series por capítulos o bien dar los largometrajes por partes. Hay toda un área de la ficción serial o serializada, que se confía no sólo a cada texto ( el film), sino también a más textos. La neoTV ha privilegiado los subgéneros como los policíacos y las comedias. La fama de algunos telefilms ha llegado a identificar las mismas series con su héroe- protagonista: Perry Mason, Colombo, Bonanza... La variante humorística de los telefilms se representa por los sit- com, abreviatura de situation comedy ( Los Robison, Casa Keaton, Los Jefferson...) con diferencia respecto a los primeros, rodados con escasos medios.

14 La soap- opera tiene orígenes radiofónicos y estadounidenses, pero en nuestros países occidentales y en los subdesarrollados han tenido mucho eco las megaproducciones ( Dallas) o sus variantes pobres latinoamericanas ( Topacio, Manuela...) Desde el punto de vista temático, las soap- operas y telenovelas son casi todas sagas televisivas que van entre los grandes amores y las rivalidades familiares, una serie de eventos correspondientes a la genealogía de muchísimos personajes; a nivel organizativo se distinguen de los telefilms por producirse diariamente ( con centenares de capítulos) de bajos costes, rodados en interiores, y en el caso de las telenovelas con escasa calidad técnica y poco valor artístico; en una óptica atentamente lingüística, la narración procede mediante episodios con finales abiertos o de suspense para enganchar al espectador. Es, en síntesis, el mecanismo de la repetición y de la interactividad sobre la que se funda la misma idea de la neoTV. La fiction serial puede agruparse en dos grandes categorías, distinguiendo entre serial o series: serial es el producto centrado en figuras- clave ( en clan o dinastías); la narración se divide en capítulos o en episodios con inicio, desarrollo y conclusión ( Beautiful, Dallas). La serie se constituye en base a textos cerrados, centrados en un tema o en un ambiente, sin necesidad de personajes fijos, o con un coro de protagonistas que rotan ( Beverly Hills). Una categoría tercera puede considerarse como una miniserie, es decir, serial con un número menor de capítulos. Observaciones: Serían muchas las que se podrían hacer. Baste con decir que son productos extranjeros que representan escenarios, temáticas, ideologías muy distantes del espíritu europeo y con graves consecuencias en el impacto psico - antropológico de nuestra mentalidad. La americanización del gusto medio ( medio = colonialismo) debería contrarrestarse mediante una política cultural de las instituciones de la Comunidad Europea, o al menos, hacer entre todas las naciones un proyecto comunitario basado en sanos principios y en valores sólidos de arte, comunicación e intelectualidad. ♦ LA FICCIÓN TELEVISIVA: ENTRE PRODUCCIÓN Y GOCE.

Dice Giovanni Bachelloni que ha surgido en los últimos años una tendencia que concentra la atención y las riquezas creativas en función de una narrativa televisiva. De este modo, la ficción se ha convertido- más que la información y el espectáculo de variedad y entretenimiento- en uno de los lugares centrales del sistema televisivo. No por nada, el material que trata la ficción televisiva está hegemoneizando el imaginario colectivo, un tiempo tributario del cine, de la canción... Modelos de comportamiento, tipologías, referencia a valores, modos y sugerencias del lenguaje se reciben hoy desde la ficción TV, <<una realidad de la imaginación>> con la que se montan narraciones como si sus dirigentes fueran los auténticos educadores de la sociedad. Es más. Incluso la información y el programa cultural se modelan sobre esquemas de ficción: << en la investigación del consenso se utilizan, mediante cualquier programa televisivo, “ claves de referencia emotiva”, fórmulas narrativas, expedientes elaborados por la ficción. Los arquetipos elaborados para el telefilm de ficción, se proponen y se reproducen uno tras otro: así la toma televisiva de un combate de boxeo buscará angulaciones y cortes como los de “Rocky”. En base a todo esto, el director del programa transformará el combate en un caso humano, en un servicio, en un romance, en una telenovela que hará reír o llorar o sentir miedo a través de las entrevistas y los comentarios, aunque se sea recurriendo a los trucos. Este es uno de los métodos empleados para la realización y la producción, así como los contenido que afectan el espectador. 1. DE LOS << ORÍGENES<< A LOS AÑOS 70. La TV se extendió en algunas naciones europeas a mediados de los 50. Esta especie de <<objeto misterioso>> entró, en primer lugar, en algunas casas de privilegiados; después en lugares públicos: bares, círculos etc., hasta difundirse velozmente. A finales de los 50, el espectador veía en la TV un <<electrodoméstico>> mágico que venía a enriquecer la presencia tecnológica dentro de las paredes de casa. Para muchas familias pobres, su adquisición tuvo un carácter de absoluta prioridad respecto a otros electrodomésticos. La razón no era otra que sentirse insertos en la <<sociedad de consumo>>, concebida como un valor. Por otra parte, la TV permitía nuevas e imprevisibles oportunidades de evasión, sueños...posible hasta entonces tan sólo en las fiestas sociales, el cine o el teatro. En este maravilloso electrodoméstico, el telespectador veía una ventana abierta al mundo, más allá de la casa propia, el país y la ciudad. Podía contemplar un espectáculo al que se asistía incluso en los momentos de soledad. Pronto se le atribuyó a esta nueva fuente de imágenes, una autoridad oficial. Todo lo que provenía de la TV tenía en estos primeros veinte años un prestigio incontestable. Esta autoridad se extendía sobre todo al Telediario, que era la fuente oficial de la nación.

15 En ella se encontraba de todo: films, comedias teatrales, revistas de variedad, materiales cinematográficos... Los telespectadores de los años 50 tenían la posibilidad de ver por vez primera antiguos films, conocer actores y realizadores, asistir a la representación de espectáculos teatrales de temporadas anteriores o recientes. De estas primeras formas ingenuas se pasó en seguida a la individuación y elaboración de programas concebidos en función de la propuesta televisiva, expresados con <<lenguaje>> conforme al medio de comunicación. Fue cuando aparecieron dos exigencias de fondo: por un lado, la investigación o búsqueda de un camino propio,<<específico>> para la propuesta televisiva; por otro lado, la necesidad concreta de llenar tantas horas de emisión con abundantes películas y obras de teatro. Diría que tal proceso se hizo de forma autónoma pero paralelo con las demás televisiones nacionales. En sus 50 años de vida, el cine había creado ya géneros, estructuras, fórmulas, una gramática y una sintaxis, el modo de saber contar una historia en secuencias y encuadres. Por otra parte, la literatura, la narrativa y el teatro habían elaborado durante siglos esquemas de historias, modos concretos de presentar situaciones reales o imaginarias, verosímiles o fantásticas. Habían llegado ya a estructurar una narración, a describir un personaje y a proponer determinados contenidos. Los antecedentes naturales de la <<ficción televisiva>> fueron el cine- o narración de una historia con imágenes en movimiento y sonido -, la novela- como individuación de tramas, personajes, núcleos dramáticos, la comedia o el drama con la puesta en escena de la historia mediante cuadros, actos o diversos momentos -. Ni que decir tiene que otros géneros televisivos hallaron en el mismo período su punto inicial de referencia en las fórmulas y en los <géneros>> de la comunicación radiofónica. a) El montaje en directo. El primer elemento que hay que tomar en consideración, es la técnica de realización, que influye directamente en los modos y en los productos. A la técnica cinematográfica- con sus encuadres, desarrollo e imagen, el montaje, la sonorización etc., la TV los sustituye con la técnica electrónica, esto es, con la transmisión – grabación de imágenes sonoras en una cinta magnética. Durante veinte años, esta técnica servirá para contar historias en TV. El problema surgió a la hora de hacer el montaje a posteriori. Las historias de la ficción televisiva- durante este primer período – se redujeron a hacerlo todo en los <<estudios>>: los ambientes no debían ser numerosos, las telecámaras podían ir de un lugar a otro pero con tiempos fijos y no demasiado rápidos, el movimiento de la cámara ( panorámicas, raíles, dolly, etc.) no tenían que ser muy bruscos o veloces para que no influyeran en la estabilidad electrónica de la imagen; la iluminación debería estar <<compensada>>, hacer pocos contraluces, pocos contrastes demasiado acentuados, con fuentes de luces aptas para que no se perforara el tubo catódico, y así sucesivamente. Y sobre todo, la toma de varias secuencias de la historia tenía que efectuarse de modo que constituyera un montaje expresivo, según las ideas del realizador y los fines que se propusiera conseguir. ¿ Cómo se realizó, de hecho, todo esto? Hagamos la ficción de querer realizar un espectáculo televisivo. Hagamos siempre la ficción que se trata en Blancanienes y los siete enanitos. Veamos una escena de conjunto, por ejemplo, aquella en que la reina mala entra en la casita de Blancanieves...hasta que cae casi muerta. Es una escena que todos conocemos a la perfección. Pues bien, hasta este momento nos podemos imaginar fácilmente cómo se desarrolla la preparación. El escenógrafo ha diseñado la cocina de los siete enanitos y ha mandado a un albañil que la construya. La escena se ha montado en un ángulo del estudio. Se han puesto los muebles adecuados, cortinas coloradas en las ventanas...frutas, la tarta...El electricista ha iluminado perfectamente el ambiente. No falta ni un rayo de sol que penetre por la ventana...En el transcurso de las pruebas, las dos actrices que interpretan los personajes de Blancanieves y de la bruja han aprendido muy bien sus respectivas partes y han estudiado sus movimientos. Mientras tanto, el sastre ha confeccionado los trajes. Todo está a punto. Las dos actrices van a sus respectivos camerinos para ponerse los vestidos de la escena; después pasan a la sala de trucaje y ,finalmente, se reúnen en la cocina de los siete enanitos construida en el estudio. Hay quien dice que esto es muy fácil.. Basta que una telecámara con un gran angular filme todo lo que acontece dentro de la escena, que el micrófono jirafa capte el diálogo y todo está hecho. No es tan fácil. Pensad un instante con un poco de fantasía para ver qué os parecería la escena vista en TV. Nos aparecería como una sucesión de imágenes cada una distinta de la otra. Intentemos imaginarla: primero vemos a Blancanieves con su torta, después se siente el toc de alguien que tose y

16vemos que la cabeza de Blancanieves se vuelve de pronto hacia la puerta, y ya no volvemos a verla, sino que la puerta se abre y vemos el rostro de la bruja que se presenta o asoma. Después vemos el rostro de Blancanieves con una expresión de sorpresa y de espanto. Veamos después toda la escena, mientras se acerca la bruja a Blancanieves y le dice: ¿ Te gustaría una manzana madura? Ahora vemos tan sólo la mano de la bruja que sostiene la apetitosa manzana y después el rostro de Blancanieves que mira la manzana y dice: ¡Qué bella manzana! Después volvemos a ver la cara de la bruja que se ríe satisfecha... Si han seguido hasta aquí, habrán entendido que toda la escena del encuentro de Blancanieves y la bruja no está en una sola imagen, desde el principio al fin, como sucedería si la viéramos en el teatro. Esta secuencia está realizada en imágenes distintas, una tras la otra, y cada vez nos hacen ver solamente una parte de la escena, la más interesante. Por tanto, la secuencia del encuentro es, en realidad, como una serie de fotografías en movimiento y que, en su conjunto, no sólo nos permiten ver todo cuanto acontece, sino que nos hacen captar lo que piensan los personajes, nos acercan a sus acciones, nos hacen vivir como si fuéramos nosotros los personajes... Al estar sentados ante el televisor, lo que vemos es el espectáculo formado por imágenes en movimiento, una a continuación de la otra. Nos queda por saber qué hace el realizador para transformar la narración. Como habrán comprendido, una vez en el estudio, mientras los actores repiten los diálogos y los movimientos que han aprendido, el realizador deberá dividir entre las varias telecámaras los encuadres que le sirvan para montar el espectáculo televisivo. Pero, ¿ cómo podrá resolver el problema si para una cierta secuencia serán necesarias veinte encuadres, mientras que sólo tiene dos o tres telecámaras a su disposición? Lo hará así: mientras la telecámara le proporciona el primer encuadre que necesita, la telecámara 2 se prepara para retomar la segunda, la 3 para la tercera y, más todavía, mientras está grabando el segundo y el tercer encuadre con la telecámara n. 1, se prepara la cuarta y la 2 para la 5, y así sucesivamente...hasta el final de la secuencia. Hemos dejado ya a los actores en el estudio, al final del período de pruebas. Mientras repiten las acciones y los diálogos de una secuencia en la escena adecuadamente construida, el realizador indica a las varias telecámaras la posición que tienen que tomar, los objetivos que han de usar y los eventuales movimientos de cámara que han de hacer para que le den los encuadres que necesita. Los técnicos señalan en el suelo las varias posiciones de la telecámara. La secretaria de producción toma nota de la escenografía, de cada personaje, de su vestimenta, colorido para que no haya falta de raccord al empezar al día siguiente la grabación. En esta fase de rodaje están presentes incluso los extras. Cuando se han hecho las filmaciones, se pasa al montaje para ver y corregir acciones, gestos, gritos, diálogos... Para controlar que los encuadres filmados por las varias telecámaras son los deseados, el realizador se sirve de una pequeña pantalla televisiva móvil ( llamada monitor) que le permite ver, cada vez, el encuadre requerido. Y estamos ya en el momento de la grabación. Los actores que toman parte en la secuencia están listos, los figurantes en sus puestos. El realizador, la secretaria de producción y el mixer (mezclador) están en la cabina de dirección, los técnicos se hallan en el estudio con su material. El asistente de estudio da la señal para comenzar. El realizador le da al mixer el primer aviso:<< en onda la telecámara 1>> y el mixer la pone en marcha. Mientras tanto, la secretaria de producción da los avisos a las otras telecámaras. El realizador controla en el monitor de la telecámara 2 si el segundo encuadre está ya a punto, es decir, si la telecámara tiene el objetivo adecuado) y, en el momento oportuno - indicado en la escenografía - da vía libre al mixer diciendo: 2. El mixer ponga en acción la n.2. Además de los monitores de las telecámaras, en la cabina de dirección hay otro monitor ( line –monitor), en donde el realizador puede controlar los encuadres que poco a poco el mixer envía a la grabación. Mientras se está grabando el encuadre de la telecámara n.2, la secretaria dice al cameraman de la telecámara 1 que cambie el objetivo porque, en breves instantes, deberá encuadrar el primer plano del actor tal o cual. El cameraman lo hace. El realizador sigue el cambio del objetivo en el monitor de la n. 1 y, en el momento preciso, ordena al mixer vía libre: 1. Mientras tanto la secretaria... Ya lo habrán entendido todo. La secretaria debe tener una buena memoria y el realizador reflejos para que ninguna de las 50 ó 100 personas que trabajan en aquel momento cometan el más mínimo error. Y tras 5 ó 10 minutos- cuantos dure la secuencia- ésta se graba. Este método de construir una ficción, pasado de moda después de los años 70, ha vuelto a ponerse de moda con las << telenovelas y los seriales>> que siguen, aunque de forma más simplificada y con algunas variaciones, la misma técnica. En los primerísimos años de la TV, la construcción de una <<ficción televisiva>> se hacía en directo, se realizaba en el momento mismo de la emisión, y los actores interpretaban, tras una serie de pruebas, su papel sin interrupciones mediante acrobacias de las telecámaras y de los micrófonos.

17 Con esta técnica y esta estructura productivas se realizaban en los años 50 ó 60 la <<ficción televisiva>> que se expresaba mejor mediante la novela escenificada. Se empleaba mucho el primer plano para acercar el personaje al telespectador y subrayar su psicología...Se requería para este método un plantel de buenos actores y realizadores muy creativos y rápidos para solventar problemas. b) Novelas amarillas escenificadas. Por lo que respecta a los contenidos y a los temas, la ficción televisiva busca ante todo novelas de impacto popular. Son innumerables las telenovelas que programan las TV de muchos países en horas en las que las amas de casa y los jubilados pueden gozar de ellas. Van desde autores clásicos hasta los guionistas modernos. Cada pueblo tiene sus novelistas y narradores que, más tarde o más temprano, son llevados a la pequeña pantalla. Sin duda alguna que las que se llevan la palma en nuestros días son las telenovelas de origen sudamericano. No tienen la calidad de las norteamericanas o inglesas, pero su impacto entre la gente es grande. Se enganchan pronto con las desventuras o alegrías de la historia. Las series temáticas se pueden agrupar en dos fundamentales:

la producción << amarilla>>, realizada siempre en el estudio según estos criterios : que sean de carácter rosa.

amarillas de hoy, escritas por escritores actuales. los ritmos del estudio se inclinan o dirigen hacia lo amarillo de interiores, acción pobre pero rica

en efectos de escena sabiamente administrada según el gusto del telespectador. ¿ Qué acogida tienen estas ficciones telenoveladas, vulgarmente llamadas “culebrones”? Hay una audiencia altísima. En los años 70, todo era <directo>>, es decir , creado para una sola ocasión y realizado de una sola vez. La programación de una novela escenificada por capítulos durante semanas constituía un evento, una cita irrenunciable para vivir y sentir las emociones de los personajes de la telenovela. El público popular se identifica con los mismos actores y actrices, con su interpretación, lugares, trajes... Si se va al cine para ver un film sobre <<Napoleón o sobre Miguel Angel>>, la TV presenta el <<pasado propuesto en directo>>, gracias a la mediación de actores muy conocidos, los divos de nuestros días. Los intérpretes cinematográficos son otra cosa distinta: son diversos, más lejanos y menos familiares, ligados a una popularidad de signo opuesto: Charlton Heston, por ejemplo. Esta diferencia sustancial de perspectiva se hace evidente cada vez que un cineasta intentaba convertir un divo cinematográfico en divo televisivo. Los resultados, salvo raras excepciones, eran poco atrayentes. El divo televisivo es cercano, amigo confidencial y alguien que cuenta algo cercano a la realidad de cada espectador. El divo cinematográfico interpreta una película de una vez para siempre. El televisivo vive el personaje aquí y ahora. La ficción televisiva desarrolló en esa época una función innegable en lo cultural. El telespectador prefería- los datos hablan claro – la ficción propia de su nación, país o región a otras cinematográficas importadas de otros lugares. c) La ficción en América. Dejamos aparte la ficción europea, para centrarnos en la americana.. Aquí sucedió que el cine pasó a la TV pero dividido en partes de 25 ó 52 minutos, que, sin la publicidad, se hubieran quedado en 30. El telefilm amarillo, con un personaje y un ambiente fijos fue algo que atrajo a las masas. Perry Mason, Bonanza, Ciudad desnuda y las narraciones <<thrillers>> de Hitchcock y la terroríficas de Orson Welles inundaron de simpatía a los telespectadores. Los telefilms de evasión, realizados en directo y con técnica electrónica tuvieron su éxito gracias a los héroes de sus historias. Los telefilms basados en situaciones familiares con huéspedes y ambientes variables, fueron bien aceptados por el público. Pero la fórmula más ilustre de << ficción>> hubiera estado representada por las << teleplays>> que ponían el acento en las lacras sociales menos exploradas y en los problemas de la convivencia. El panorama temático de esta producción americana difiere profundamente de la nuestra. La << ficción made in USA>> aparece ligada a modelos de aquella sociedad. La familia constituye el sujeto- base, una familia individual, social y psicológicamente matriarcal, con chicas inquietas y con hijos rebeldes en apariencia. Es el esquema de la <<siatuation comedy>> que funcionó y continúa hoy mismo. Nos encontramos con programas más agresivos, más anticonformistas y comprometidos en los autores de <<teleplays>>: aparecen los temas candentes de la gente inadaptada y de las minorías

18étnicas sin identidad. Minorías que se debaten en problemas psicológicos y con altos grados de inferioridad. Sin embargo, hay personas honestas que ven que la justicia llegará a triunfar en estas minorías. Todo es bueno con tal de que acabe bien. Hay denuncias sociales consoladoras: nos encontramos en el mejor mundo posible e imaginario. Los errores y los miedos se reservan sólo a unos pocos, víctimas de su maldad. A partir de la mitad de los años 60, la tecnología electrónica, la mejoría del standard escenificado y de la revista hacen que surja la escenografía pequeña o el telefilm << de estudio>>. Fue entonces cuando se elevó el nivel de las adaptaciones televisivas de los textos teatrales. Aumenta la posibilidad de multiplicar los ambientes, de estructurar de modo más funcional los planos. El uso alternativo de las dos técnicas- electrónicas,<< más funcionales y económicas por las tomas en el estudio>> y la cinematográfica, más dúctil y montable por las tomas exteriores- permitían la ideación y la realización de << fórmulas mixtas>> eminentemente televisivas, como el <<Teatro encuesta>>. d) La crisis de las fórmulas clásicas.

Para concluir esta primera fase <<histórica>> de la ficción, conviene recordar algunas experiencias que denuncian de por sí la crisis de las viejas fórmulas y de los sistemas anteriores de producción. La primera de estas experiencias está representada por Promessi spossi ( 1967). Era una copia del estilo de la novela sin originalidad alguna. La otra experiencia fue Le cinque giornate di Milano ( 1970). Se trataba de contar el <<núcleo>> histórico y no un personaje. Por tanto, daba lugar a muchas situaciones, problemas, tensiones, ideologías, estrategias...mediante las cuales se lograba que el espectador adquiriese una identidad y una estructura futura del Estado italiano. La suerte consistió en hacer una especie de novela popular, asequible al pueblo y, al mismo tiempo, integrar la técnica electrónica de las tomas en el estudio con un número importante de tomas filmadas con la técnica cinematográfica. 2. ENTRE LOS AÑOS 70 Y LOS 80: LA LLEGADA DE LA TV COMERCIAL. El primer período de la ficción televisiva va desde los inicios de la programación regular de los 60. El segundo es el que coincide con la con la TV comercial. La multiplicidad y articulación de la oferta televisiva, la saturación de ciertas formas de narración, la llegada del color... determinan nuevos fenómenos y cambios. Hay que tener en cuenta tres aspectos: técnica de producción, temática e impacto en el público. a) La evolución técnica y la transformación del género.

Los límites impuestos por la técnica de grabación videomagnética y la exigencia de ampliar los mercados llevaron al progresivo abandono de la misma y a unirse a las casas cinematográficas para buscar nuevas formas para la pequeña pantalla. En los años 70, la técnica cinematográfica se complementa y enriquece con grandes producciones nacionales. Se hacen films para la TV y grandes coproducciones en los años sucesivos. Juntamente con ello se buscaron a grandes intérpretes para que captaran al público. Se acudió a la toma en directo- dogma absoluto de los primeros diez años televisivos- para hacer el doblaje, otro dogma importante para muchas naciones. El cine y la TV comenzaron a trabajar juntos. Las grandes producciones costaban mucho dinero. Por eso se pensó en directores independientes y con formación televisiva. Con estos realizadores llegó la mayor innovación de la <<ficción>>. Se abandonaron los estudios y los temas literarios ligados al pasado para apostar por ambientes y temas más cercanos a las situaciones y a la problemática de los ciudadanos o espectadores del momento. La evolución previsible de los <<géneros>>, así como una reflexión de puesta al día en el lenguaje televisivo llevaron a la individuación de <<fórmulas mixtas>> que darían lugar a obras técnicamente maduras. Por otra parte, comenzó la importación de telefilmes americanos que entraron en desleal competencia con los producidos pobremente por las restantes naciones.

b) Hacia una verdadera identidad de la ficción. Se continuó con la oferta de grandes biografías enfatizadas , por una parte, y, por otra, se intensificó la oferta de debates con temas del momento y núcleos importantes de la historia reciente.

19Se buscó un mayor contacto con la actualidad. Se continuó con la <<ficción amarilla>> y con la telenovela popular pero con otra forma de lenguaje. Piénsese, por ejemplo en Anna Karenina, 1974. Era una televisión inquieta en la que la ficción se orientaba a la búsqueda de una nueva identidad, búsqueda no siempre favorecida por las estructuras, pero que, en el fondo, querían adentrarse en los temas de denuncias como el cine. La TV americana nos invadió porque, en contra de esta televisión naciente, la americana se presentaba con menos problemática y con una técnica y expresividad muy superiores. Tuvo lugar en estos años otro fenómeno : la utilización de realizadores de exclusiva formación cinematográfica para que realizacen grandes romances o novelas televisivas, concebidas como largas películas, con mucha espectacularidad y atractivo. Este tiempo duró poco. Era costoso. Comenzaron muy pronto las telenovelas brasileñas. Tras Holocausto, Jesús de Nazaret, Raíces había que reorientar la ficción por algo más cercano y barato. c) Ficción y TV comercial. Con la llegada de las << televisiones comerciales>> se inició una nueva fase en la ficción televisiva. La invasión de productos americanos y los de Berlusconi acabaron con muchas cosas de la TV anterior. Esto produjo una serie de consecuencias:

La definitiva victoria del modelo americano que llegó de modo masivo y acrítico. Los americanos vendían sus productos con la consabida fórmula de <<o lo tomas todo o nada>>. Y el espectador europeo y de otros continentes lo vieron todo.

La ficción se convirtió en el pan cotidiano; el placer o la fruición creció desmedidamente en sentido horizontal e incidió profundamente en las costumbres y en la forma de pensar y actuar.

Los canales nacionales dejaron sus producciones propias, sus sistemas productivos para rendirse ante el coloso.

La ventaja de la << ficción propuesta>> con muchos títulos, se restringió enormemente respecto a los << géneros>> y a las fórmulas. De esta forma se llegó a un empobrecimiento en los resultados expresivos y en los mismos contenidos. Los dos fenómenos más relevantes en esta fase fueron los <<telefilmes policíacos>> estadounidenses, basados en la acción y en la violencia, y la telenovela <<brasileña>> que hizo florecer el melodrama popular para el público femenino sobre todo. Eran sagas familiares en donde el amor, la traición, las desgracias de todo tipo, la infidelidad estaban a la orden del día. Y todo ello bañado con abundantes lágrimas. Por ejemplo ( Mariana, La esclava Isaura, Agua viva, El derecho a nacer...) Se trataba de larguísimas novelas televisivas, recitadas en directo y con una periodicidad a prueba de bomba gracias a los capítulos diarios, excepto sábados y domingos. Esta fórmula, aplicada a los contenidos melodramáticos, pero de ambiente burgués- alto, vino seguida de la <<soap- opera>> estadounidense.( Falcon Crest, Dinasty, Beautiful...) En la <<telenovela>> vemos un florecimiento de una <<técnica electrónica>> con métodos no demasiado dispares de los de la novela televisiva, pero con mayor finura y propiedad de lenguaje. La<< telenovela, la soap- opera, la situation comedy tenían una técnica definida, tomas en directo, ambientes definidos, duraciones reales>> y, sobre todo, eran de costes bajos. Por tanto, los éxitos televisivos de los años 80 estuvieron unidos principalmente a la <<soap- opera y a la telenovela>> , por un lado- ambas con un número astronómico de capítulos, y a los telefilms de acción, por otro. Junto a todo esto, también fueron de gran éxito la LOTERIA Y LAS RETRANSMISIONES DEPORTIVAS. La ficción no es un evento más, sino el suministro diario: la <<serialidad>> es, sin duda, el mejor producto. ¿ Qué horizonte temático contiene esta producción? Brevemente: el telefilm policíaco bate records, esencialmente con el clásico thriller modulado al estilo de la comedia (Starsky and Hutch...) y los dibujos animados japoneses o coches con poderes extraordinarios. Los telefilms y las sit-com para las familias, reúnen a jóvenes ante las situaciones más conflictivas en momentos de guerra, pero con una visión de la vida edulcorada, más o menos influenciada por el laxismo y permisivismo de los años 80. Las grandes sagas familiares, desde Dallas a Dinasty nos presentaban el mundo de los ricos y poderosos, visto con los ojos del psicólogo burgués proyectándonos sus propios mitos ( belleza, bienestar, amor), así como los propios deseos de revancha. La mayoría de las televisiones sucumbieron a esta invasión americana. Todo se estandarizó. El mismo telecomando constituyó una necesidad de esta estandarización de géneros y de la producción una necesidad. ¿Qué conclusión podemos extraer de todo lo que hemos hablado?

20

La ficción se ha convertido en un punto de referencia importante, quizá el más importante, en el horizonte actual televisivo.

La ficción nos presenta hoy un mundo hecho de melodrama, violencia, sexo, evasión en el placer y en el dinero.

Ofrece al joven y al niño elementos como las costumbres, modelos de comportamiento, criterios de homologación social y psicológica, claves para interpretar la realidad.

La moda, el mercantilismo, la publicidad trabajan siempre especialmente en la sinergia o en la simbiosis en lo que respecta a la fórmulas y contenidos.

De aquí la necesidad de una más atenta consideración del fenómeno, comenzando por la decodificación. ♦ LOS GÉNEROS TELEVISIVOS: EL CASO DE LA INFORMACIÓN. En el panorama del consumo televisivo, el Telediario ocupa un papel muy importante y desarrolla una función muy particular. En primer lugar, porque se presenta a los telespectadores como una ventana directa a la realidad y, por tanto, sujeta a críticas y reservas: la información es la información; los hechos, las noticias, los comentarios emitidos en el telediario poseen una autoridad intrínseca difícilmente descalificable por el espectador común; en segundo lugar, porque el telediario es el que ha mantenido casi del todo inalterable algunas modalidades de consumo, más allá de los palinsestos, del desarrollo, de la transformación, del nacimiento y de la superación de algunos géneros televisivos. Partiendo de esta segunda observación, podemos esquemáticamente recorrer las etapas que han connotado las varias situaciones del consumo televisivo. Como es sabido, la televisión inició sus programas en la primera mitad de los años 50, y la aparición de este nuevo instrumento de comunicación tuvo un efecto de gran relevancia desde el punto de vista de los comportamientos sociales. En esta primera fase, la TV desarrolló un papel de agregación intensa y capilar, parangonable, quizá, a la que ejerció el cine en la historia de la comunicación humana. Se hablaba, en esta primera fase, del consumo comunitario de la TV: el aparato televisivo, que lo tenían pocos en aquella época, atrajo a una multitud de personas que consumían colectivamente el rito de la visión. Los centros de recreo, el bar, las sedes de los partidos, los apartamentos de las señoras de bien, las mismas salas cinematográficas llegaron a ser lugares en donde se reunían estas comunidades indistintas de espectadores. La fascinación, la curiosidad provocada por este medio fueron los ingredientes que incitaban a su consumo comunitario. Como sabemos, la TV- en pocos años- amplió su presencia hasta convertirse en un objeto privilegiado en todas las familias. Los años 60 fueron de un crecimiento a una velocidad impresionante. En diez años la TV llegó a estar presente en el mundo entero y en cada hogar. Fueron los años en que se hablaba del consumo familiar de la TV. Los años siguientes estuvieron marcados por la imposición cada vez más fuerte del consumo individual: la difusión del bienestar económico, la multiplicación de la oferta y de los canales televisivos personalizaron la modalidad de fruición; en cada casa había más aparatos televisivos; cada uno se hizo la propia programación personal; el rito de la TV había perdido la connotación agregativa para ceder a las solicitaciones provenientes de una elección individual, estimulada por una gran gama de opciones. En esta evolución del consumo televisivo hubo un dato importante: fue el disfrute ante el Telediario. Parece el único evento capaz de reunir el núcleo familiar frente al televisor. A favor de esta constatación juegan una serie de circunstancias independientes del programa en sí. La primera de todas es la hora de transmisión. De hecho, sobre todo en los Telediarios de la tarde- noche, el horario coincide con el de la cena. Millones de espectadores conectan con los informativos de las diferentes cadenas. Es el programa que más gente concita. Es quien menos espectadores sufre en audiencia. La fidelidad es casi absoluta. Normalmente, no cambian de canal. La fidelidad del público se nota cuando todos los canales transmiten al mismo tiempo el mismo evento. En realidad, lo hacen porque tal o cual cadena enfoca los temas según el punto de vista que les gusta. En otras palabras: podemos decir que el Telediario constituye un género televisivo al mismo nivel que otros ( la ficción, la variedad, etc.) Todo Telediario tiene su forma de ser, su recorrido narrativo que le lleva a dar la misma noticia en un contexto, un tono, unas imágenes -a veces- distintas de los otros. Los mismos servicios que interrumpen la continuidad de la presencia del locutor, están construidos cambiando la gramática de la imagen directamente conectada, por ejemplo, con la ficción.

21 Pensemos, muy superficialmente, en los llamados <<blitz>> ( bombardeo aéreo) de las fuerzas del orden: las palabras del periodista se acompañan con imágenes montadas como si se tratase de un telefilm policíaco: sirenas que suenan, coches que tocan el claxon, peleas, arrestados... El lenguaje de un género como la ficción ha influenciado indudablemente las modalidades de representación de la misma noticia. Otro dato interesante sobre la estructura de los Telediarios, lo constituyen los sumarios; sumarios anunciados al principio y acompañados después por una escritura y con un soporte de imágenes que cubren la presencia del periodista: una especie de próximamente que tiene como finalidad poner un anuncio atractivo para el espectador mientras ve las noticias en el Telediario. Hemos recogido estos cinco telediarios: cuatro de Italia y uno de Montecarlo. 1.TELEDIARIO 3 ( HORA: 19). Como es de costumbre, el Telediario 3 abre siempre su edición vespertina con una cortinilla : algo que la redacción piensa que es importante. para ponerlo en la apertura. En torno a este acontecimiento se emiten juicios y criterios de <<lectura>> sobre las tendencias que surgen en nuestra sociedad. La cortinilla de este día estaba dedicada al asesinato de un barbudo mendigo en París a manos de tres niños. La noticia proporciona a los redactores el punto clave para atraer la atención de los telespectadores para ver el desastre existencial, social y psicológico en el que vive la infancia actual. Las otras noticias del sumario tenían el orden siguiente:

Manifestaciones de los estudiantes italianos contra Jurassic School Las medidas fiscales prometidas por el gobierno para aligerar la presión tributaria Las perspectivas de ruptura de la democracia cristiana. Rosy Bindi funda en Pádua el Partido

Popular italiano; en Módena, la derecha democristiana en revuelta contra Martinazzoli. Tráfico de órganos robados a pacientes fallecidos en el hospital San Camilo de Roma Arresto de uno de los asesinos de Salvo Lima

2.TELEMONTERCALO ( 19,30 HORAS).

Tráfico de órganos robados a pacientes fallecidos en el hospital San Camilo de Roma Manifestación de los estudiantes contra el Jurassic School Copa del mundo de ski: la vuelta de Tomba Las próximas Olimpíadas invernales en Lillihammer, Noruega.

3.TELEDIARIO 2 ( 19,45 HORAS).

Las medidas fiscales prometidas por el gobierno para aligerar la presión fiscal. Intervención de Scalfaro para exaltar los valores del antifascismo. Los obispos italianos por la libertad de conciencia al votar en las próximas elecciones

administrativas. Preocupación de la comunidad hebrea italiana por el avance de la derecha en Italia. Manifestaciones de los estudiantes contra el Jurassic School Los hechos de Civitavecchia: chicas violadas por chicos menores. El éxito de Tomba en la copa del mundo de ski. La próxima jornada del campeonato dominada por los encuentros Parma – Milán e Inter –

Juventus.

4.TELEDIARIO 5 ( 20 horas). Inscrito en el interior de la lógica que gobierna una emisora comercial, el Telediario 5 anticipa en un pre - sumario las noticias que se tratarán en el transcurso del mismo. En la transmisión inmediatamente precedente, además de las consabidas interrupciones normales por los spots publicitarios, una de éstas está dedicada expresamente al Telediario 5. Nos une a la redacción, donde, en directo, el periodista de turno anuncia las noticias- guías de la siguiente información. En el caso específico, la transmisión antes del Telediario 5 estaba el Sí o el No y el pre- sumario se refería a las siguientes noticias:

Tráfico de órganos en un hospital de la capital Manifestación de los estudiantes contra el Jurassic School. Las laceraciones de la democracia cristiana: las convenciones de Pádua y Módena.

22 Sucesivamente, en la apertura, el Telediario 5 tenía el siguiente sumario:

Tráfico de órganos en un hospital de la capital. Manifestación de los estudiantes contra el Jurassic School. Las próximas huelgas de trenes, aviones y las gasolinas. La imposibilidad de conocer cuánto da al Estado la lucha de la evasión fiscal.

5.TELEDIARIO 1 ( 20 HORAS ).

Manifestaciones de los estudiantes contra el Jurassic School. Tráfico de órganos en un hospital de la capital. Las dos almas de la Democracia Cristiana emergen en las convenciones de Pádua y Módena. Arresto de uno de los asesinos de Salvo Lima. El asedio de algunas ciudades de Bosnia. Los hechos de Civitavecchia: las chicas son violadas por chicos menores. El éxito de Tomba en la Copa del mundo de ski.

Con estos sumarios se pueden captar las indicaciones en torno a una escala de importancia dada desde las varias redacciones al presentar los contenidos del telediario. De modo particular, el Telediario 3 se diferencia de los otros por su cortinilla: una apertura insólita sobre la edición en la que más que la noticia prevalece el comentario y la tentativa de dar una clave de lectura, ampliando el hecho como un test de la sociedad contemporánea. Hay que notar que la única noticia común a todos, es la manifestación de los estudiantes contra la privatización de la escuela pública. En el Telediario de Montecarlo hay en el sumario un espacio dedicado en un 50% a la crónica, y otro dedicado a las noticias deportivas. El Telediario 2 es el único en dar tres títulos relacionados entre sí y ligados a las próximas elecciones administrativas ( declaraciones de Scalfaro, postura de los obispos y preocupaciones de la comunidad hebrea en Italia). Una última anotación sobre los sumarios. Si todos tienen un estilo cercano a los títulos periodísticos, el de TV 5 indaga mucho más en presentar la noticia, aduciendo incluso algunos detalles específicos. Un examen sucesivo podría interesar al espacio dedicado a tales sumarios, y sobre todo, al ocupado por cada titular de la noticia. Si la <<carta de presentación>> de cada telediario puede identificarse en estos sumarios, el núcleo central queda siempre para el desarrollo del programa y de cada núcleo narrativo que se articula buscando los efectos que la información tendrá en los telespectadores. El discurso se convierte en complejo e interesante cuando estos telespectadores son niños en edad escolar y la formación de los juicios, la percepción de los mensajes, la capacidad de relacionar son ajenas a lo que se les cuenta. Hay que añadir que, a menudo, el telediario es la única fuente de información que nos abre a los muchos eventos del mundo. Así no podemos menos que preguntarnos cómo ha recibido, vivido y catalogado un niño un acontecimiento tan dramático como el pasado de la Guerra del Golfo. Si se tiene en cuenta que la atención al televisor no es muy grande (se hace otra cosa mientras se mira), el discurso se convierte todavía en más inquietante y complejo. En los diversos estudios que se han hecho analizando las reacciones de los espectadores ante las noticias de la TV, hay un dato sobresaliente entre todos: el espectador reconstruye jerárquicamente las noticias que le presenta el Telediario y no siempre respeta el orden de importancia que se le da en la redacción. En un cierto sentido, el espectador reelabora su propio sumario personal, en el que el orden de la importancia y el sentido mismo de la noticia pueden ser completamente distintos de los provenientes de las fuentes de la emisora o canal televisivo. Tal jerarquización personal de las noticias depende de muchas variables independientes según el grado cultural, la ideología política, el papel activo o pasivo en el desarrollo de un determinado contexto social, profesional... En el caso de los chicos en edad escolar, tal reelaboración jerárquica de las noticias se basa esencialmente en el impacto emotivo suscitado por las imágenes. En una investigación efectuada en una escuela media sobre la información televisiva, el profesor que había hecho el trabajo concluía:<<Si un hecho se dice hablado, tiene menos fuerza que si se muestra también con imágenes. Lo oído se pierde, lo visto permanece. En la memoria quedan sólo las imágenes. La observación conclusiva de este profesor está en relación con las investigaciones científicas relativas a los procesos perceptivos por parte de los chicos en edad escolar, cuando se encuentran ante el medio televisivo.

23 Vivimos como nunca en << civilización de la imagen>>, y la escuela ha sido la última en darse cuenta y en tomar conciencia de este dato fundamental. La educación de un niño pasa por la TV. Si hace muchos años, nuestro conocimiento del mundo se formaba con la lectura de libros, hoy se forma con la visión de horas y horas de programas televisivos. No es ninguna novedad afirmar que hoy el niño emplea el mismo tiempo sentado en los bancos de la escuela que ante un televisor. Con todo lo que entraña esta realidad. Hace un gran consumo individual, al que ya hicimos referencia. Sin convertir la televisión en un diablo, debemos admitir que los riesgos son muchos; sobre todo cuando existe una sobredosis de consumo televisivo indiferenciado. Esto entraña para el espectador pequeño el peligro ingerir ficción, spot publicitarios, dibujos animados, información sin ninguna distinción entre lo real y lo imaginario. Si como hemos dicho, la misma estructura de la información televisiva toma las connotaciones narrativas de la ficción, los riesgos son aún mayores. Frente a un homicidio visto en un telefilm y frente a un hecho de crónica que propone el mismo hecho, ¿ cuál es la ficción y cuál es la realidad? El discurso se complica cuando una noticia se presenta de un cierto modo, o se da de manera parcial, o bien con la intención más o menos explícita de condicionar la opinión del telespectador. Para esto es necesario un trabajo de análisis, de confrontación, de poner en práctica algunos instrumentos pedagógicos que restablezcan una relación más meditada y mediata entre los niños y la información televisiva. Sin ser acusados de catastrofistas, creemos que esta intervención educativa es fundamental para nuestra misma libertad. La objeción de fondo de muchos educadores a la hora de aplicar esta metodología, es que les falta tiempo. Es cierto que para hacer un análisis serio y profundo de los telediarios se requiere mucho tiempo. Hay que mirar, dividir las noticias, calcular el tiempo de duración, comparar el todo con las diferentes fuentes de información, distribuir preguntas a los chicos para saber qué cosa ha sucedido realmente de todo lo que han visto. Sin embargo, creemos que es un trabajo que se debe hacer. Crear una conciencia crítica en el espectador, es contribuir a la liberación de muchos condicionamientos que pueden influenciar de forma irreversible en la formación de un niño o chico. Cuando se trata de información, la intervención es urgente. Todos sabemos que la información es un instrumentos para formar opinión acerca de un determinado problema. Cuando la información se hace con imágenes, muchas veces es para lograr el control absoluto de muchísimos telespectadores. No es extraño que dos dictadores- incluso aunque representen dos universos ideológicos diametralmente opuestos – como Lenin y Mussolini, hayan pronunciado sustancialmente la misma frase. Cuando los dos hablaban del cine ( la TV no existía todavía, pero sí existía la información vehiculada mediante imágenes), insistían en el concepto de la fuerza extraordinaria de la propaganda realizada a través de las imágenes. Lenin decía al comienzo de los años 20:<< No existe hoy en Rusia arte más importante que el de la imagen cinematográfica>>; y Mussolini, al inaugurar Cinecittà, añadía:<< El cine es el arma más fuerte>>. Más allá de la esquematización ideológica, el concepto de fondo ha cambiado. La información televisiva, con su audiencia que normalmente supera a la de cualquier programa, en unas condiciones de libre mercado, puede caer en manos de quien tenga otros intereses distintos a los de presentar una información objetiva. Los riesgos existen, incluso en un régimen de libertad y democracia. Por otra parte, el telespectador no tiene los medios suficientes para poder contrastar adecuadamente una tentativa eventual de instrumentalización de la noticia que se le presenta. Y volvemos al papel fundamental que debe llevar a cabo la escuela en este ámbito. La escuela es uno de los pocos lugares en donde se puede dar cultura. De aquí que la responsabilidad de los profesores sea cada día más grande. Proporcionar a los alumnos instrumentos adecuados para poder decodificar las informaciones que reciben de la TV, es un paso pedagógico fundamental para la formación de un ciudadano libre y consciente de las propias elecciones, sean cuales sean. El juego, como se puede ver, es mucho más grande e importante que un puro y sencillo ejercicio de análisis, de descomposición y de clasificación del cociente de información recibida a través de uno de tantos Telediarios que informan diariamente sobre cuanto acontece en el mundo que nos rodea.

24 ♦ TELEVISIÓN Y PUBLICIDAD. La publicidad ocupa, sobre todo físicamente, un puesto relevante en las transmisiones televisivas. Se dice que es <<el programa más largo de la TV>>.Los <<spots>> y las otras formas de comunicación comercial insertos en los programas, cubren un tiempo notable en términos percentuales hasta llegar a cotas altísimas en las horas de mayor audiencia. Se suele decir que la TV no produce programas sino telespectadores para nuestros anuncios. En realidad , la publicidad constituye el punto de referencia principal del sistema televisivo, la fuente de financiación casi exclusiva. En vista a ellos se plantean los mismos programas. La influencia directa mediante los contenidos de los mensajes publicitarios y la influencia indirecta en base a la programación (elección de géneros que garanticen la máxima audiencia ), hacen de la publicidad uno de los principales- si no el principal factor- de influencia en la cultura de nuestro tiempo. La publicidad se manifiesta como <<el alma>> de la comunicación y de la cultura de masas. En los últimos años la publicidad difundida por la TV ha tenido un incremento avasallador, una tendencia estructural y un intrusismo fastidioso que acaba con la paciencia de cualquiera que esté viendo un programa que le guste. Pero no basta. A la invasión y al intrusismo se añade la tendencia a la confusión: los mensajes publicitarios se mezclan con los contenidos <<primarios>> difundidos por los medios, principalmente por la información, el espectáculo, la ficción... Y esto sucede también a través de una confusión de papeles: los presentadores y los periodistas se convierten en los portadores de mensajes comerciales, enfatizando hasta lo inverosímil el carácter mercantil de la programación televisiva. La autonomía de los autores, la compleja autonomía editorial de las emisoras se sacrifica en pro de la conquista de los espacios publicitarios.. Que esto suceda en el ámbito de la emisión comercial es comprensible, y nos debería llevar a una atenuación de sus exageraciones mercantiles. Pero parece bastante más preocupante que el mismo servicio público caiga en las mismas redes publicitarias a costa de una baja programación cualitativa. La presión competitiva ha llevado a los canales oficiales a la misma programación que los programas comerciales.. Predomina la obsesión por la audiencia de la que depende la publicidad. Todo se encamina a la captación de televidentes. 1. Consecuencias educativas. En el plano educativo, las consecuencias del dominio publicitario televisivo son relevantes, y miran sobre todo a los niños por la influencia que sobre ellos ejerce el spot y por su mayor debilidad en el plano cognoscitivo, experiencial y afectivo. Tales consecuencias van ligadas a los contenidos, específicos de la publicidad comercial y a la exagerada franja horaria que siguen los niños día tras día. La TV constituye hoy una verdadera <<escuela paralela>> en muchos casos bastante más agradable que la clásica. La publicidad puede considerarse como una de las materias principales de su currículum. La publicidad televisiva es indudablemente para los menores una fuente importante de aprendizaje de los valores sociales y estilos de vida modernos. La publicidad constituye una <<materia>> mucho más particular para evaluar que los otros programas.

25 Hay que decir, según la estudiosa americana Aimée Dorr, que << no se han documentado todavía bien>> las influencias en los niños que dedican cada día varias horas a ver la TV. Se ha constatado que disminuye el rendimiento escolar. Este es inversamente proporcional a la cantidad de TV que los niños ven>>. 2. El impacto de los spots. La publicidad televisiva constituye un <<género>> por su forma y contenidos. Estos caracteres se unen a los propios de la TV y acentúan la función de reclamo de los niños ante el televisor. Los niños se sienten atraídos por los spots publicitarios, y esto no se hace sin el desarrollo psicointelectual y sociorelacional de los niños. La publicidad constituye para los menores una fuente importante de aprendizaje de los valores sociales y de los estilos de vida, como hemos indicado anteriormente. Con el conjunto de sus mensajes, la publicidad construye una realidad ficticia, basada en situaciones que concluyen siempre con el triunfo del héroe: el producto resuelve todo problema del orden que sea. La publicidad termina por proporcionar una felicidad al alcance de la mano. Es evidente que esto puede suceder con mayor facilidad en los telespectadores pequeños, ya que no pueden captar los aspectos ficticios e hiperbólicos de la realidad publicitaria. La hipótesis extrema constituye un peligro mucho más grave para los menores. La ha dado a conocer el pedagogo Hans Joachim Haller en el transcurso de una conferencia internacional en el Vaticano en noviembre de 1993. El martilleo del spot contribuye a <<crear niños inadaptados, que de jóvenes, buscarán refugio en comportamientos compensatorios como el alcohol, la droga y las ideologías extremas>>. El marketing ha descubierto al niño como sujeto económico y consumidor actual, y se ha estudiado también la influencia de los consumos de los adultos en él, consumidor futuro. Y los esfuerzos de la publicidad por crear nuevos estímulos para el consumo se concentran siempre en los <<clientes pequeños>>. Los instrumentos principales de esta estrategia son los spots publicitarios: los pequeños, dejados solos ante el televisor, se sumergen en una cascada incesante de mensajes atractivos que hacen del consumo la razón de su vida.. Pero frecuentemente, como dice Haller, <<el joven no se da cuenta de que la sensación de felicidad proveniente del consumo, puede ser simplemente una satisfacción aparente: a partir de aquí el camino hacia la droga o las ideologías no está lejos. Por muy grande que sea la amplitud de este efecto dramático, lo que sí está claro es que la pedagogía termina siendo sustituida por el marketing, y los mensajes publicitarios ejercen su influencia particular producida por las transmisiones televisivas. La publicidad televisiva, por otra parte, posee algunas características de estructura diferenciables respecto a los programas televisivos, que acentúan la capacidad de influir en las convicciones, comportamientos del público en general y de los sujetos en edad evolutiva en particular. Entre estas características podemos recordar la brevedad y la simplicidad de los mensajes ( los spots) que facilitan la comprensión, la asimilación y la misma atención; la repetición ejerce una acción de refuerzo, alimenta el placer de lo sabido y facilita la memorización; la familiaridad y el reconocimiento de las situaciones representadas ayuda a la identificación y a la reproducción de los modelos de comportamiento propuestos: la estructura exhortativa implícita o explícita de los mensajes ejerce un efecto de inducción y de adecuación; el fuerte carácter emotivo, que envuelve en seguida a los receptores, los pone fuera de juego para afrontar las propuestas que les llegan de los informativos. En cuanto a los contenidos, la publicidad tiende a presentar un mundo artificialmente idílico, con las posibles consecuencias que esto puede traer consigo. Al contrario de los programas que tienden a presentar una imagen áspera y dura del mundo o de contenidos espectaculares llenos de vulgaridad, la publicidad propone un tipo de realidad sustancialmente falsa, en la que abundan los estereotipos deteriorados, como la mujer concebida simplemente como una vamp. La valoración de los contenidos particulares de cada mensaje lleva a la individuación de una serie de efectos dañinos que podemos enumerar así:

presentación de situaciones capaces de suscitar sentimientos de inadaptación, inferioridad o culpa en relación con la mayor o menor accesibilidad a la fruición de los productos publicitados;

interferencias en la relación educativa, sea en cuanto hace referencia a los productos( se piense, por ejemplo, en los contraceptivos y en las modalidades de su presentación). o bien por lo que respecta a los modelos de comportamiento como <<ideales>>;

propuesta de modelos de comportamientos peligrosos para la salud y la incolumidad física ( niños que usan aparatos peligrosos jugando en medio de la calle);

26 inducción o aliento de deseos exagerados de consumo y de posesión, de entrega a juegos muy

competitivos, sentimientos de envidia, celos, hostilidad; envilecimiento o escarnio de valores unidos a la intimidad y a la sexualidad; supravaloración de prejuicios y estereotipos, ligados a las diferencias sexuales, generacionales,

socio- culturales ( ya hemos hecho mención a los estereotipos de la mujer); evocación y aliento para llevar a cabo actos de conducta agresiva y violenta.

Frente a estos efectos potenciales dañinos de la publicidad televisiva, el niño se encuentra privado de las necesarias defensas intelectuales y emotivas: su fragilidad emotiva, su falta de experiencia, su intenso apego a ciertas transmisiones televisivas y a los spots publicitarios induce a tener en cuenta ciertas cautelas.

3. ¿Qué respuestas? El mismo mundo publicitario – empresas, profesionales, medios – han caído en la cuenta de la necesidad de adoptar criterios de tutela del mundo joven. En el propio <<Código de autodisciplina publicitaria>> hay un artículo que se refiere a los adolescentes. Es el artículo n. 11. Establece que << un cuidado particular debe tenerse en cuenta en los mensajes dirigidos a los niños y a los adolescentes. Estos mensajes no deben contener nada que pueda dañarles psicológica, moral o físicamente y no deben abusar de su credulidad o falta de experiencia, y de su sentido de lealtad>>. Tal publicidad no debe inducir:

a violar normas de comportamiento social; hacer acciones o exponerse a situaciones peligrosas; darles a entender que la falta de posesión del producto publicitario signifique inferioridad o falta

de dinero por parte de sus padres; pedir a otras personas la adquisición del producto publicitado.

El Código de autodisciplina dice también:<< El empeño de los niños y adolescentes en los mensajes publicitarios tiende a evitar todo abuso de los sentimientos naturales de los adultos para los más jóvenes>>. A la autodisciplina no se le puede pedir una aplicación severa de estas normas. Debe adecuarse al nivel de responsabilidad que el mundo publicitario manifiesta. Sí que deben cumplir a rajatabla lo establecido por el Jurado: “No se pongan anuncios dañinos antes de las 22,30”. Aquí el problema de la mediación familiar es fundamental.

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PARTE SEGUNDA.

PROBLEMAS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS. <<Estudiar los medios tiene una importancia vital en la educación de los jóvenes, lo mismo que la enseñanza de la lengua o las matemáticas>>. ( J.J. Pungente).

♦ LOS NIÑOS Y LA TV. UN ANÁLISIS DE LA FAMILIA Y DEL PLACER TELEVISIVO. Los estudios e investigaciones llevadas a cabo a nivel internacional concuerdan en decir que los medios de comunicación y, la TV en particular, ejercen un debilitamiento en las relaciones familiares y favorecen el aislamiento de sus componentes. Es claro que dedicar cada día varias horas para ver TV comercial mucho más que a la educativa, induce a un consumo exagerado que, en el fondo, sustituye a valores mucho más elevados y humanos. El análisis de estos fenómenos, debilitamiento de las relaciones familiares y el tiempo excesivo dedicado al entretenimiento electrónico dañan a la familia y a sus hijos. Estamos asistiendo a la afirmación de una TV dependiente del exterior, no sólo por la compra de programas, sino también por los valores que transmiten. El riesgo es que una gestión del medio televisivo puramente comercial platea seriamente una escala de valores culturales, humanos y éticos indispensables para el desarrollo de las futuras generaciones. 1. LOS NIÑOS, LA TV Y LAS DINÁMICAS FAMILIARES. La profundización del hecho de que se vea tanta TV por parte de los niños y de las familias han sido el objetivo de una investigación motivacional realizada por el Instituto MESOMARK, bajo la dirección del profesor Vittorio CIGOLI de la Universidad Católica bajo el patrocinio de la RAI en 1993. De este estudio hablaremos en los siguientes apartados.

a) El papel reservado a la TV. Según los padres, el papel de la TV en el ámbito de las diversas actividades infantiles sería más bien marginal y limitado a funciones de distensión y evasión ( <<la TV es sólo un pasatiempo para mi hijo>>). Los niños declaran también que la TV tiene una importancia relativa respecto a las actividades de socialización percibidas como más gratificantes (<< me gusta la TV pero prefiero estar con los amigos>> ). En la mayoría de los casos el disfrute televisivo infantil tiene una media de tres horas diarias. Aparece evidente la subestima de los padres ante el <<peso>> de la TV y hasta se atreven decir que sus hijos no son adictos del medio:<<mi hijo no es un teledependiente como otros>>). b) Los horarios del disfrute televisivo. La visión de la TV por parte de los niños se reparte a lo largo del día. Las horas principales son desde las 14 a las 21 horas; las 21 es la hora en que la TV suele hacer familia en muchos casos. Es la hora en parece un miembro más de la familia.

28 Emerge, además, la tendencia a un incremento progresivo del consumo a primeras horas de la mañana, es decir, desde las 7,30 a las 8,30. La TV ejerce también la misión de <<puente>> entre el tiempo en que los padres están fuera o el niño ha terminado la escuela. c) La vivencia del disfrute televisivo por parte de los niños. La distribución del tiempo que el niño está ante la pantalla es heterogénea a lo largo del día. El tiempo matutino y el de la tarde lo considera el niño como espacio <<personal>>.El pequeño telespectador recibe de los adultos la legitimación en escoger los programas según sus preferencias; es, por tanto, un placer individual de la TV compartida, a veces, con otros hermanos o amigos. El placer televisivo de la tarde y el que tiene lugar durante las comidas corresponden, por el contrario,<<a momentos de vida familiar>>. Es el adulto quien elige los programas. A veces, sin embargo, se impone el criterio del niño. O bien, para evitar discusiones, hay dos o tres aparatos y cada uno ve el programa que quiere. d) Las diversas modalidades del placer televisivo. La visión <<individual>> de la TV es la que tiene lugar por la mañana y por la tarde. Se caracteriza por:

autonomía en la elección de los canales y programas por parte del niño, competencia elevada en la elección de programas; escucha <<solitaria>> de la TV debido a la responsabilidad que le conceden los padres; escucha atenta y participativa; el padre es quien manda, pero muchas veces sucumbe ante los caprichos del niño; la elaboración de los mensajes televisivos es muy frecuente y escasa con los padres. La visión

individual de la TV por la mañana o por la tarde contribuye a suscitar en el niño programas de identificación ( el niño imita a los personajes de la pantalla, participa de la escena, inserta en su espacio vital).

Esto comporta dos consecuencias fundamentales: la inmersión en un mundo fantástico y el comportamiento de tipo fabulatorio, mediante lo cual el niño dialoga con la TV y actúa al son de los personajes de la pantalla. La TV y sus programas no se insertan de modo neutral en este proceso. No hy una TV neutral en ningún sitio. Busca siempre algo. La visión <<participada de la TV>> es, por el contrario, la que tiene lugar cuando hay otros miembros de la familia durante las horas de las comidas. Se distingue por:

dependencia del niño de los programas que elijan los adultos; conflictos frecuentes con el zapping o telecomando, sobre todo en las familias con dificultades

educativas; utilización de espacios <<colectivos>>: la cocina, el salón...; preguntas del niño para que le expliquen lo que ve, no siempre agradable para los padres; escucha menos atenta.

Esta modalidad de fruición representa para el niño una experiencia densa de significados, ya que activa las dinámicas de la participación. La orientación común hacia la pantalla lleva consigo el contacto físico con el adulto y satisface la exigencia infantil de participación/ integración con la familia. Algunas veces entran en juego las dinámicas de la comunicación, mediante las cuales el chico elabora junto al adulto lo que está viendo y pone en juego su experiencia personal y su propio punto de vista. La TV tiene las características de ser un instrumento de socialización, gracias a la participación. e) La competencia en la escucha. La competencia de los niños en la elección de programas, horarios y canales resulta muy elevada en la mayoría de los casos. Pero hay un elemento de novedad respecto al pasado: tal competencia no mira solamente la oferta televisiva destinada al público infantil, sino que tiene también en cuenta los programas para los adultos. Esto explica, en parte, las muchas horas dedicadas a la TV. f) Los criterios que orientan las elecciones de los niños. Las preferencias de los pequeños espectadores se refieren a tres áreas principales:

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programas <<alegres y divertidos>>.Por eso les encantan los dibujos animados con sus personajes <<bufos>>, <<simpáticos>> y<<avispados>>, así como los telefilms cómicos/ humorísticos, programas de entretenimiento con chistes visuales, caricaturas...;

programas que satisfagan las necesidades lúdicas y de competición del niño. Es el criterio base para su ansia de juego y de competir;

programas que satisfagan las exigencias de fantasía y el deseo de aventura del niño. Es el criterio que guía la elección de dibujos animados fantásticos, los films y telefilms de acción, policíacos y de aventura. Normalmente, se atienen a sus gustos y no tienen en cuenta las sugerencias de los adultos. El interés de los chicos por los programas de tipo informativo/ documental es flojo, a no ser que medie la información de los padres para que lo vean.

g) Las preferencias por los programas. Además de los programas de animación, también les gustan los de ficción, show y los de entretenimiento que sean chistosos. En este sentido hay una homogeneidad entre niños y adultos. Los niños rechazan:

todas las transmisiones en las que el lenguaje verbal predomine sobre otras formas de comunicación, como el <<talk- show>> y los programas de entretenimiento hablado;

todos los programas de alta dramatización con escenas de violencia y de muerte; sobre todo noticiarios, encuestas, reportajes de guerra, film de horror... Los niños suelen rechazar los programas hablados y el predominio de la violencia. La televisión de hoy tiende a unifomarse mediante el modelo de la espectacularización tendente a contraponer las clases <<universales>> en personas amigas y enemigas.. Se trata de una simplificación de la realidad, una simplificación que termina por <<reducir el área mental del pensamiento, entendido como un proceso que establece relaciones>>. Este proceso , que mira a todos los usuarios de los mass media, resulta peligroso en el caso de los niños, cuya capacidad crítica es limitada y tienden naturalmente a interpretar la realidad según categorías muy simples. Presentar a los niños un mundo en el cual cada persona relacional, se reduce a ser enemiga o amiga, significa cerrar el uso de su inteligencia, y por tanto, de su capacidad de análisis, problemas, dudas y, sobre todo, la posibilidad de intercambio crítico y de comunicación. Si se tiene en cuenta que el medio televisivo <<no prevé ni consiente respuestas de retorno>>, se puede comprender lo difícil que es para los niños y muchas familias insertar en las categorías <<de bueno y amigo>> los sucesos que, en realidad, representan desvalores y que, además, no pueden confrontarlos con los padres porque están fuera o porque “pasan” por negligencia de ayudar a madurar a sus hijos en su capacidad crítica. Según muchos psicólogos americanos, el riesgo de la banalización de la violencia en TV es hacerla aceptable a los niños que no conocen otras formas de aculturación, sobre todo cuando se trata de menores que viven en zonas de fuerte degradación social o con la familia problematizada. En los Estados Unidos, los estudios llevados a cabo indican que los niños más vulnerables son aquellos cuyos padres viven ausentes y que los dejan solos ante la pantalla. En estos casos es fácil que se entable una relación con los héroes de la pantalla viéndolos como a sus propios padres, capaces de resolver todo con la fuerza. El peligro de la TV es que vende modelos de comportamiento en el consumo y que todo tiene justificación. h) La elección de canales televisivos. La elección se inclina por los dibujos animados y por las películas de aventuras, los quiz y otros programas de entretenimiento ( niños de 8-10 años). Hay, pues, una coincidencia reductiva de lo familiar a lo infantil. i) La opinión de los padres. Cuando los padres evalúan la respuesta de los canales a las expectativas de los niños, reconocen el mérito de algún canal que dedica algunos programas adaptados y accesibles a los niños, aunque - muchas veces- sean de una calidad poco aceptable. Muchos padres son críticos con la TV porque existen pocos programas televisivos para la infancia, horarios poco adaptados al tiempo de los niños y lenguaje inadecuado. Otros se expresan positivamente por el aspecto educativo de algunos programas y por su elegancia formal, sobre todo los de W. Disney.

30 j) Las preferencias expresadas por los niños. Los personajes televisivos constituyen para el niño modelos potenciales de identificación y en cuanto tales asumen una importancia fundamental para activar el interés de los pequeños telespectadores. Tras una entrevista hecha a los niños, dijeron que los personajes que más les gustaban eran los <<bellos, agradables y educados>>. Son para ellos modelos estéticos casi idealizados. Les siguen los <<simpáticos y divertidos>>. A continuación vienen los <<bravos, inteligentes, fuertes y valerosos>> pues representan la proyección de sus fantasías. El niño percibe estos personajes como pertenecientes a su mundo. Hay otro aspecto interesante. En algunos niños la tensión al <<éxito>> se expresa mediante el deseo de identificación con los personajes que han logrado un éxito relevante en el aspecto económico. De aquí les viene el deseo de ser actores importantes para ganar mucho dinero. Dinero = símbolo del éxito personal. Por eso les encantan los programas quiz( programas de concursos con premios). El niño percibe el dinero como un status- symbol, como un medio de consumo <<ilimitado>>. Por el contrario, a los niños no les gustan los personajes <<serios y charlatanes>>.

k) Los motivos para el disfrute de los programas en videocasette. A los adultos les gusta la grabación de películas o de otras cosas según sus gustos, afectividad y centrados en el plano del pensamiento. Otros padres hacen estas grabaciones para ver lo que han visto ya sus hijos y estudiar con ellos su contenido. Otra razón es que el niño lo puede ver cuando quiera y pueda. Los padres suelen dejarle libertad para que empleen el videcasette. Les gusta más que los programas en directo porque pueden ver cuantas veces quieran lo que más les agrada. Esta es la razón del incremento del videocasette. l) La publicidad: actitud de los niños. Hay una notable diversificación de las reacciones infantiles ante la publicidad televisiva.. Algunos han expresado un rechazo radical( <<apenas hay publicidad, cambio de canal>>) con la consiguiente búsqueda de un programan alternativo. Se sienten molestos de que se les corte lo que están viendo. A veces se encuentra una <<aceptación selectiva: miro solamente el anuncio que me gusta>>. Otros ven los spots con una acogida semejante a la reservada a los programas de juegos y de animación. Hay que observar que en los dos últimos casos prevalece la idea de permanecer sintonizados con el canal seleccionado.

ll) El aprecio. La publicidad aceptada por los niños es la que:

presenta productos dirigidos específicamente a un público infantil ( juegos, dulces...), apreciada por su contenido <<informativo>> y por su incitación al <<juego>>;

propone un testimonio infantil ( activación de las intensas dinámicas de identificación); utilizan elementos lingüísticos y códigos comunicativos de fácil memorización; utilizan un lenguaje de animación.

La publicidad que rechaza el niño es la que presenta productos distantes de sus intereses ( detergentes, coches, electrodomésticos), los que privilegian la palabra o los que ponen ante sus ojos contenidos violentos con un lenguaje agresivo( <<trailers>> de films dramáticos...). Por otra parte, los chicos son conscientes del carácter <<ficticio>> de las situaciones representadas en la publicidad y de su finalidad comercial. m) La influencia en el niño y las reacciones de los padres. Es indiscutible que la publicidad asume un papel relevante en las elecciones de consumo de los niños. Por eso son frecuentes las peticiones a los padres de que compren productos ( juegos y dulces). La mayoría de los padres escucha estas peticiones con criterios diversos. Algunos tienen en cuenta la validez/ utilidad del producto o de la <<oportunidad>> de la compra en circunstancias particulares. Otros tienen como fin la función de <<premio/refuerzo>> de comportamientos positivos del niño y de la <<seducción>> de sus peticiones, evidenciando una debilidad de proyecto educativo familiar.

31 La minoría desatiende estas peticiones manifestando una actitud crítica con la publicidad televisiva y con las peticiones de sus hijos (<<son sólo caprichos, no tienes necesidad>>). n) El papel asumido por los padres en relación niños- TV. Por parte de los padres se evidencia una actitud ambivalente ante la TV. Para algunos el placer del medio televisivo representa una costumbre ampliamente consolidada en la familia. Se le reconoce a la TV un papel <<familiar>>, ya como medio de fruición <<individual>>, ya como instrumento de <<participación familiar>>. Otra parte de padres percibe un cierto peligro en la TV en relación con el uso que hacen de ella sus hijos. De la cultura televisiva concebida como un placer, se ha pasado a la <<cultura de la sospecha>> porque perturba la mente del niño y le inocula modelos violentos y malvados. Muchos padres enfatizan el peligro de la TV, peligrosidad debida a tres motivos principales:

la super -oferta que hacen de todo ( demasiadas distracciones para los niños); la escalada en la espectacularización de los contenidos para atraer a la audiencia; la hipersensibilidad en la visión de programas de contenidos dramáticos y violentos.

Todo esto crea dudas y preocupaciones en muchos padres. Ellos mismos advierten la necesidad de un mayor control en la elección de programas y en los comportamientos fruitivos de sus hijos, con el consiguiente uso del videocasette. Esta exigencia de un control de la TV se traduce en tres comportamientos: a) un <<gobierno>> del medio televisivo por parte de los padres mediante:

la individuación de límites espacio- temporales de su utilización; la codificación de normas que regulen el placer televisivo; la atención a la elección de programas adaptados al niño; ( en un número menor de casos) la elaboración de los contenidos televisivos gozados

por los niños y su familia.

b) la renuncia al <<gobierno>> por un sentido de culpa por parte de los padres. Hay que dejar a los hijos que elijan sus caprichos de consumo. No privarles de nada como nos ocurrió a nosotros;

c) en la mayoría de los casos, existe la tentativa de alejarse del <<mal>> percibido en el medio TV, empleando mecanismos a la defensiva, como la negación de cualquier forma de dependencia en los comportamientos de placer propio de los hijos ( <<él no es un videodependiente como otros>>, o bien la falta de valor de la TV y la minusvaloración de la importancia que tiene para sus hijos(<<para él la TV no es muy importante, es sólo un pasatiempo>>).

o) El significado asumido por la TV en el contexto de las dinámicas familiares. El medio televisivo asume significados positivos en las familias en las que <<existe un gobierno>> de las relaciones, comunicaciones y temas. En estos casos la TV no encierra peligro para el niño, pero puede asumir muchos significados tales como ser instrumento de paso de códigos, modelos y valores de la vieja a la nueva generación. En las familias en las que el <<gobierno de los temas y las relaciones entre los miembros ni siquiera existe , la TV no se inserta en un sistema de valores estables muy definidos. La TV puede asumir en estos casos papeles funcionales y /o contingentes: la TV como <<baby sister, calmante, premio>> para el niño... Hay casos en los que se delega en el niño toda responsabilidad ante la TV , ya que ésta no ejerce influencia en ellos. Concluyendo, la TV es un instrumento que asume múltiples significados y satisface las diversas necesidades del niño. Este instrumento puede ser, o puede no ser gobernado, regido, en el ámbito del intercambio de generaciones. Los peligros efectivos residen en la falta de gobierno u orden por parte de las familias y sobre todo en la decadente sensibilidad hacia el mundo de la infancia. 2. LA EVOLUCIÓN DEL MERCADO DEL ENTRETENIMIENTO ELECTRÓNICO. En Europa el consumo medio de la TV es de 20 horas semanales, 50 para el sueño y 38 para el trabajo. La expansión de canales y de las horas de programación han provocado un empleo cada vez mayor a la TV. En los años 90, la publicidad ha aumentado mucho. Hoy Estados Unidos y Japón son las grandes potencias económicas en los medios de comunicación social. Los estudios de Hollywood han reciclado la profesionalidad ,la experiencia, las fuentes productivas y sobre todo el gran poder adquisitivo en la distribución cinematográfica,

32confeccionando nuevos productos multi- uso ( para la gran y pequeña pantalla, video casero, pay- TV), mientras que las industrias japonesas de aparatos ( hardware) se han ampliado hasta el mismo software audiovisual. Se ha asistido a la expansión de los gigantes de la imagen y a una ampliación empresarial en los otros continentes, gracias la revolución tecnológica de los medios, con condiciones ventajosas en el mercado del trabajo y con la caída de las barreras que separaban los países orientales de los occidentales. Así, las compañías japonesas ( Sony, Matsushita, Hitachi, Toshiba...) que ya controlaban más de la mitad del mercado mundial del hardware, prevén ulteriores ampliaciones, gracias a la próxima difusión de la TV de alta definición (HDTV), y a su escala gradual en los <<Majors>> americanos. Las compañías japonesas se infiltran también en Europa empleando como puente Gran Bretaña que tiene leyes más permisivas al respecto. Pero incluso Hollywood emigra a Europa conquistando cuotas de gran distribución en Inglaterra o en España con la productora <<Tesauro>>, y en Alemania con <<Telemünchen>>. Y los gigantes de los medios europeos como Bertelsmann y Fininvest no son menos; a su vez se amplían hacia América del Norte y del Sur...formando un nuevo <<orden mundial de la comunicación>>. Todo ha sido posible, en parte, gracias a la caída de los regímenes comunistas. La globalización de los medios plantea problemas de una óptica compleja y fragmentaria. Los productores audiovisuales producen y proporcionan imágenes, pero a menudo corren el riesgo de hacerlo de modo reflexivo, crítico y original. Y no se dan cuenta de que no es igual Hollywood que el país del”Sol Naciente” o Europa. Se asiste a un nivel generalizado y a un <<empobrecimiento>> progresivo de las fuentes de los contenidos de las TV de servicio público. Debido a esta escasez, se echa mano de la publicidad para llenar espacios y para ganar dinero. La caída cualitativa de los programas no se hizo esperar. La competición exagerada se debe a la proliferación de los canales privados, y a la necesidad de llegar al máximo de ganancias invertidas en la publicidad. La idea era y es: reunir el mayor número de espectadores como objetivo prioritario. El medio no importa : provocar, atontar, molestar con tal de lograr una gran audiencia. La TV comercial ha determinado a nivel internacional una creciente homologación de programas; las mayores fuentes de adquisición de programas se llevan a cabo por multinacionales, a las que hay que recurrir dado el horario amplio de programación, o bien se recurre a los satélites, pay- TV, home- video. Las multinacionales, gracias a su diversificación productiva y a la posibilidad de producir con costes más bajos, están en grado de proporcionar al mundo entero géneros atractivos de entretenimiento o de ficción. Un ejemplo claro lo constituye la importación/ exportación de los Estados Unidos y sus productos a toda Europa y al mundo entero. Según Peter Schwartz, analista de la comunicación y consultor de la MIT ( Massachusett Institute of Technology), el mercado del entretenimiento electrónico incluye todas las formas de música grabada, de TV y radio.<< Si se observa el mercado del entretenimiento electrónico, afirma Schwartz, nos damos cuenta de que está constituido fundamentalmente por jóvenes. Y éstos aumentan mucho en los países en vías de desarrollo: China, América Latina, y el Sudeste Asiático. En muchas naciones del tercer mundo, como Méjico y Argelia, por ejemplo, el 50% de la población es menor de 15 años. Hoy los cambios de la tecnología en la distribución y en la grabación han hecho posible el acceso al mercado mundial, cosa impensable en lo años 70. Según Schwatz, este mercado es todavía muy fluido. Muchas infraestructuras de la comunicación serán posibles por la interconexión planetaria y por la producción de programas de entretenimiento electrónico. Esta hegemonía podría dar lugar a la << conciencia global>>. Los países subdesarrollados recibirán las noticias vía satélite, mientras que los desarrollados por cables de fibra óptica. El público de los satélites estará compuesto por destinatarios más pasivos y por señales más pobres. Los de la fibra óptica serán activos y con señales de alta calidad. Esta diferencia, según el periodista Steward Brand, podría desencadenar nuevas explosiones de violencia. Las nuevas tecnologías de comunicación podrían revelarse a largo plazo como una <<dinamita política>>.Culturas diversas se diferencian en mucho aspectos: algunas se entregan a exportar su propia música ( Jamaica) o film mejores ( Australia) o más económicos y en cantidad mejor ( Hong Kong, China , India) o aparatos más elegantes ( Japón, Corea del Sur, Taiwan); otras, pertenecientes a países emergentes caracterizados por fuertes tensiones ideológico- religiosas ( las de Medio Oriente y Musulmanas) tenderán, por el contrario, a hacerse fuertes en su fundamentalismo...La industria del entretenimiento electrónico continuará erosionando progresivamente las culturas de todos los países. La Iglesia debe hacerse portavoz del pluralismo y de la libertad de expresión de los medios en una época en la que el conformismo, el condicionamiento de las emisoras predominantes, la fragmentación hecha en base a criterios estrictos y particulares, corren el riesgo de interrumpir cualquier diálogo y encuentro a nivel sociocultural.

33 ♦ <<MEDIA EDUCATION>>: ORIENTACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN LOS MEDIOS

EN LA ESCUELA.

1. El mundo contemporáneo en un nuevo clima cultural. En los últimos 50 años, un nuevo ambiente cultural ha crecido a nuestro derredor:<<un sistema de historias e imágenes que modela mucho lo que somos, pensamos, hacemos y nos hace llevar adelante nuestros negocios”>>. ( R. Gurbner). Podemos parangonarlo con <<el ambiente atmosférico que se mueve alrededor del planeta, a veces tranquilo, a veces tempestuoso pero siempre inevitable>>( J. Pungente). No podemos hacer mucho para cambiarlo; debemos más bien adaptarnos a él. ¿Cuál será nuestro papel en el mundo mass medial? En los países radiofónicos se le ha llamado <<Media education>>( ME). Podemos definir la Media Education como el empeño de los educadores y de las agencias educativas << por crear una autonomía crítica frente a las producciones de los mass media, una comprensión de su lenguaje, una penetración valorativa de las estructuras y de la industria de los mass media, una suficiente confianza en sí mismos y una madurez crítica para formular juicios de valor; finalmente, una habilidad para expresarse con su mismo lenguaje>>. (J. Pungente). 2. << Enseñar los media>>: El nuevo desafío de la educación. Al inicio de los años 80, la pregunta más insistente que se planteaban los sistemas educativos europeos era la siguiente: ¿ cómo es posible enseñar los media de modo coherente y crítico, haciendo de ellos una disciplina escolar verdadera? La demanda sigue en pie en nuestros días. Se trata de un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida del hombre. Hay que animar a los alumnos a que practiquen la ME en y después de la escuela. La ME debe resultar para los chicos una experiencia instructiva, al mismo tiempo que significativa y agradable. Si la ME se concibe como un proceso <<olístico>>, todos los que compartan esta finalidad, deben formar un <<movimiento>> de resonancia <<política>> en la sociedad democrática. El educador no podrá limitarse a trabajar con los media, sino que deberá trabajar sobre los media, llevándoles los problemas de la esfera pública. Los mismos padres deberán concienciarse de esta realidad. Está en juego un nuevo problema <<ecológico>> ( la ecología de los media) con proporciones y resonancias imprevisibles. Los educadores de la ME deberán organizar seminarios y laboratorios para mentalizar y preparar a los padres para este nuevo deber. Se tendrá que hacer de la fruición televisiva en las familias una experiencia de diálogo y de confrontación de valores en juego, entre padres e hijos. Los profesionales de los media están llamados a colaborar con la escuela: los educadores estarán informados acerca de los desarrollos de las tecnologías y de la rutina de la profesión; y a los profesionales de los media llegarán las demandas de parte de quien está preocupado por el influjo de sus programas en los jóvenes y en nuestra sociedad.

34 La ME necesita referirse a los investigadores. En la Universidad han entrado disciplinas y cursos de licenciatura de la comunicación social. Hay que estudiar esta materia para no ir a la improvisación. 3. Reflexionar sobre las motivaciones: << 7 razones a favor de la ME>>. Un libro que ha tenido gran influjo en los promotores de los Media Education en Norteamérica y en Europa, ha sido el de Len Masterman, TEACHING THE MEDIA, London 1992. El autor, profesor de Pedagogía en la Universidad de Nottingham ( Inglaterra), plantea al principio de su libro << 7 razones>> que están en la base del nuevo empeño de la escuela. Las reproducimos brevemente. 3.1. La saturación de los media. El tiempo del hombre moderno está saturado de medios. Estadísticas inglesas de la mitad de los años 70 afirman que el adulto consume 75 horas semanales en los media ( periódicos, TV, radio, cine...). El tiempo empleado por los chicos entre 5 y 14 años en los media supera el 44% del que transcurren en las aulas de la escuela. En las familias americanas ( los datos se refieren a los años 80) el televisor permanece encendido durante 6 horas y 42 minutos, y los chicos pasan hasta 7 horas y media al día ( sobre todo los sábados) ante el televisor. En Ontario pasa exactamente igual. Se calcula que, tras los 12 años de la escuela obligatoria, el chico ha pasado:

11.000 horas en la escuela 15.000 horas mirando la TV 10.000 horas oyendo <<música popular>>.

Además, ha visto 350.000 spots publicitarios y ha sido testigo de 18.000 delitos y acciones violentas. Si se considera 70 la edad media de un adulto, resulta que cerca de 9 años enteros de la vida de un americano han transcurrido ante el televisor. El Cardenal Martini, en su carta pastoral <<La orla del manto>>( 1991) señala una situación semejante para Italia: <<En nuestro País, parece que casi la mitad de los niños está ante el televisor más de cuatro horas al día; los otros de 2 a 4. Cerca de ¼ de chicos entre 6 y 13 años afirman que siguen los programas televisivos de la tarde hasta las 22 horas>>. Entre las 20 y las 23 la mayor parte de la población italiana está ante el televisor doméstico. Hacia las 22,30 cerca de un millón y medio de <<menores>> asisten a los programas con los adultos.

3.2. Los media son una industria de la conciencia. No se trata sólo del tiempo que se dedica a la TV. Conviene recordar que los media son unos formidables modeladores de las percepciones y de las ideas. Es, en realidad, una <<industria verdadera de la conciencia>> que proporciona informaciones y puntos de vista para juzgar al mundo y apreciarlo. Escribe el australiano Humphrey McQueen: <<Para entender los media es esencial entender de modo correcto la relación entre media y publicidad: los media comerciales no son informaciones y espectáculos mantenidos por la publicidad; al contrario, son publicidad que transmite informaciones, films y espectáculos con el fin de captar la audiencia para los publicitarios>>. <<El primer punto de la agenda de los media como industria consciente es producir gente que esté pronta a mantener una política particular más que a otra, a comprar el producto de una marca mejor que otra...>> La creación de necesidades y de modelos de comportamiento es el punto central de esta industria de conciencia. Baste pensar en la utilización del marketing y de la política. El control de los media está en la base del poder económico y político. Poseer hoy una emisora de TV o una cabecera de periódico es el equivalente a la posesión de un castillo de le Edad Media rodeado de un río: se trata de un control de las vías de acceso. 3.3. La fábrica de las noticias: producción y gestión de la información. La guerra del Golfo está todavía ante nuestros ojos, y ha sido un caso clamoroso de cómo un suceso puede construirse mediante los media.

35 La <<fábrica de las noticias>> es una de las industrias más desarrolladas en las sociedades avanzadas (ejemplo: la CNN: 24 horas de noticias al día). Multinacionales, partidos políticos y gobiernos, servicios militares tienen que tener oficinas de prensa y relaciones públicas, portavoces...para cuidar la propia imagen y el flujo de las informaciones. Las agencias de información hacen saber al público lo que ellas quieren que el público sepa; noticias que podrían ser de utilidad pública se ignoran, porque no responden a los intereses de la propiedad. El 80% de las noticias que se leen en las pantallas de los ordenadores de las redacciones periodísticas se producen por las cinco agencias más grandes de información internacional ( AP, FP,REUTER, FRANCE PRESS, EFE...). El desarrollo de esta <<industria>> tiene implicaciones obvias en la opinión pública: la educación debe ser consciente de esta realidad. La ME querría representar la respuesta del mundo de la educación a esta tentativa de >> gestar>> el conocimiento de los hombres de hoy. El desafío es grande: está en juego el futuro de nuestra libertad democrática. 3.4. La ME y la democracia. Otra razón que va en favor de la ME es que los media han penetrado en el corazón de los procesos políticos. El diálogo entre el pueblo y sus representantes ( los políticos) no se hace en las plazas, sino mediante los <<media events >> ( discursos, entrevistas, debates, conferencias) hechos a propósito. La imagen tiende a prevalecer sobre los resultados y datos objetivos. Los leaders políticos son aconsejados por expertos de la comunicación en la preparación de sus discursos y en el cuidado de su imagen. La misma lógica de la publicidad ha invadido el <<santuario>> de la política. Sin embargo, es justo recordar también el papel positivo que han tenido los media en la maduración de los procesos democráticos. El año 1989 pasará a la historia a causa de las imágenes de la caída del muro de Berlín. Según las investigaciones recientes, los jóvenes de hoy reciben de la TV la mayor parte de sus informaciones políticas. La escuela deberá prepararlos para <<leer>> e <<interpretar>> estas informaciones.

3.5. La importancia creciente del audiovisual en la comunicación e información.

Nuestra escuela continúa estando dominada por el <<libro impreso>>.No ser idóneo para codificar lo que está escrito, es un fallo en términos escolásticos. Pero fuera de las aulas escolares, los audiovisuales tienen más importancia en el mundo de la comunicación. La TV es hoy la fuente primaria de información y la misma prensa se está adecuando al medio visual mediante el empleo cada vez mayor de las imágenes: título, foto, <<montaje>> son el nuevo lenguaje de la comunicación escrita. Se está desarrollando una profunda compenetración entre los diversos media. La imagen sonora en movimiento será uno de los grandes desafíos para la escuela del futuro; el contacto diario con un amplio flujo de imágenes (TV, videotype...) exigirá una notable capacidad de análisis y de autonomía crítica. La ME no puede ser, por tanto, un área electiva, sino parte integrante del currículo escolar de clara apertura interdisciplinar. 3.6. Educar para el futuro.

Desde hace 20 años, la ME se desarrolla “opcionalmente” en Europa, América, Australia, pero en nuestro país está en pañales. Los grandes cambios culturales y políticos que han producido los media en los últimos dos decenios, parecen impresionar poco a nuestros políticos y a los responsables del sistema escolar. Es urgente emprender la formación de la ME entre los jóvenes. Se debe pasar de la simple curiosidad o de la actitud defensiva al estudio de los media con una interacción crítica. La mayoría de los alumnos que pululan por nuestras aulas pasarán a la propia vida adulta en el siglo XXI: es deber nuestro educarlos en las capacidades y en las actitudes que necesitarán en el 2000. De no hacerlo así, la pérdida de la salud democrática y ética será incalculable.

3.7. La creciente privatización de la información.

Mientras nos movamos hacia la sociedad post- industrial e informática, en la que la información será cada vez más <<el corazón componente>> de los procesos productivos, una educación que no esté en grado de actuar en las conquistas del desarrollo tecnológico de la comunicación ( prensa electrónica, TV vía satélite o vía cable, sistemas interactivos, bancos de datos...), resultará cada vez más extraña a los intereses reales del hombre de hoy. El desarrollo de la electrónica y de los sistemas de comunicación han llevado a una privatización de las informaciones y de los programas de entretenimiento para el tiempo libre.¿ Se trata de una

36alternativa o de una amenaza para la educación tradicional? El sistema integrado de informaciones y diversiones a nivel internacional complicará la vida de los individuos y de las comunidades, incluida la escolar. Se deberá salvaguardar una información:

disponible para todos ( y no sólo para quien la pague); abierta en 360 grados ( y no preseleccionada por el poder); organizada como servicio público; distribuida también por las agencias culturales y educativas ( para las cuales son más importantes

las personas que no el mercado). Hay en el mundo una lucha por el control de las informaciones. El mismo sistema escolar se encuentra en competición con los programas educativos difundidos por la TV, que resultan más influyentes que los propuestos en las aulas escolares. Más que competir con los media, sería de desear un acuerdo de cooperación entre educadores y los mass media. 4. ¿Qué objetivos tiene la ME?.

Resuelto el momento de la motivación, se deberá afrontar el problema epistemológico: ¿ cómo conferir significado conceptual unitario a una materia que se presenta tan efímera y fragmentaria? ¿ Será posible formular objetivos coherentes con el proyecto educativo de la escuela ( y de la familia), tener conceptos- claves de esta nueva disciplina escolar, individuar métodos de análisis y de producción? ¿ Seremos capaces de construir un marco de trabajo conceptual en el que encontremos lugar y significado a las varias experiencias escolares? Yendo a la cuarta parte del libro con objetivos didácticos específicos, indicamos tres direcciones de marcha que pueden orientar la acción educativa de la escuela e indicar los aspectos formativos.

4.1. Acortar la diferencia entre la industria de los media y sus usuarios.

Según L. Mastermann, la ME es uno de los medios más poderosos que posee la sociedad para abolir la desigualdad ( en conocimiento y poder ) entre quien produce los media y los consume. La ME sustrae a los media la <<naturaleza de sus imágenes>> y plantea la cuestión fundamental de la <<no- transparencia>> de sus representaciones, de la <<retórica>> de su lenguaje, de la <<ideología>> y de los <<condicionamientos>> económicos y políticos que determinan sus productos. La habilidad para <<decodificar o destruir>> los textos de los media está fundamentalmente en la ME; los métodos de <<media analysis>> forman parte del bagaje didáctico del educador de los media. 4.2. Adquirir una autonomía crítica mediante la investigación. El objetivo de la ME no es la << discriminación>>, sino <<la comprensión>> de los media; no el juicio gratuito, sino la búsqueda metódica.<< Los media median>>. No son la realidad pero la representan. No deben considerarse<<ventanas abiertas al mundo>>,<espejos de la realidad; sino <<construcciones>> que <<se montan>> para interpretarse. El principio de la <<no transparencia>> de los media es fundamental en la ME. La distinción crítica que deben hacer los educadores y los alumnos es la que existe entre imágenes y lo que simbolizan, entre las representaciones y la realidad; y, usando el lenguaje de la semiótica, entre el significante y el significado.

Ya que los media son el resultado de un hecho intencional, los alumnos deben preguntarse:

¿Dónde está el origen y la fuente de las representaciones? En otras palabras: ¿ quién posee, quién controla y produce las imágenes que vemos?

¿Cuáles son los factores determinantes de tipo económico y político? ¿ Cómo influyen los profesionales de los media? ( es probable que los media sean un lugar de lucha entre intereses contrapuestos).

¿Qué técnicas han sido utilizadas para construir significados y producir efectos?¿ Cuál es el papel de los instrumentos ) máquina fotográfica, telecámaras...)? ¿ Cómo se seleccionan las imágenes? ¿ Qué significados expresan el montaje, los sonidos, las luces, la estructura narrativa del texto? ¿ Cuáles son las técnicas <<retóricas>> ( de persuasión) adoptadas?

Sobre la audiencia: ¿ cual es su contribución en la producción de los significados? En el pasado se pensaba: el significado reside en el texto. Hoy se prefiere decir: el significado es el resultado de una

37interacción ( <<negociación>>) del receptor con el texto. Más que ser sujetos que se tragan lo que les echan, los receptores son coproductores de significados. Este principio exige que la clase debe ser <<gestionada>> de modo creativo y activo, respetando la autonomía y libertad de los alumnos. Mientras que hace tiempo los educadores tendían a lograr de sus alumnos respuestas consensuadas y homogéneas, hoy es mucho más probable que acepten de buen gusto la diversidad, animando a los estudiantes a que expresen las propias interpretaciones, a que discutan y a que busquen significados con términos propios. 4.3. La cuestión de los valores.

Si la <<deconstrucción de los media texts>> se financia para comprender cómo se producen los significados , el paso sucesivo será el de descubrir los valores y las <<visiones del mundo>> a las que obedecen. ¿Según qué orden de pensamiento se expresan los valores? ¿ Valores para quién? ¿ Valores para qué <<proyecto de hombre>>? H. Hoesstra sugiere que se proceda de este modo al análisis de los media: a) ¿Cómo percibo su lenguaje? ¿ Qué cosa <<leo>> en el audiovisual? Mandar a los jóvenes que digan qué símbolos, imágenes, músicas, textos centrales, escenas han descubierto. b) ¿Qué historia se ha contado? En un segundo momento, los alumnos reconstruirán la narración, los personajes, su desarrollo; descubrirán el significado que tienen los varios elementos de la historia. c) ¿Cuál es el mensaje? Es el momento de la síntesis y de la valoración. El mensaje,¿ lo hemos entendido y en qué nos afecta? ¿Qué pensamos de él?¿ Estamos de acuerdo o no? ¿ Por qué? 5. ¿Qué debe enseñarse en la ME?.

Según proponía L. Mastermann, indicamos cuatro temas fundamentales, que están en la base de las enseñanzas particulares. 5.1.Los condicionamientos(<<Determinants>>). La red de los intereses en juego en los media es hoy realmente compleja. La publicidad se ha convertido en el primer factor determinante de los programas de los media y especialmente de la TV. Los alumnos deben darse cuenta de este aspecto de la realidad de los media.

5.2. Los lenguajes (<<Retórica>>). La segunda área de búsqueda de la ME mira a las técnicas empleadas por los profesionales para construir significados y producir efectos: encuadres, luces, música, montaje... 5.3. Ideología. La habilidad de aquellos que controlan los media es la de hacer pasar como <<verdadero y auténtico>> lo que inevitablemente parcial, selectivo, arbitrario. La cuestión última es la del <<poder>>. ¿ Estas imágenes y textos a quién sirven?

5.4. Los receptores (<<Audiencia>>). En el pasado la se ME ocupaba más de los productos de los media y menos de la audiencia. Hoy las investigaciones han mostrado cómo de la audiencia parte una verdadera <<negociación>> para dar un significado a los mensajes de los media. El fondo cultural del receptor, su <<matriz cognitiva>>, la situación existencial del momento, entran en el juego de la <<negociación>> con los media. El resultado dependerá mucho más de la información, los intereses, los valores, el espíritu crítico que de lo que la escuela haya sabido enseñar a los alumnos. Dependerá del ambiente educativo que encuentren en las familias...Las responsabilidades no son todas y siempre de los media.

6. ¿Cómo podrá enseñarse la ME?.

Como sucede con las otras materias escolares, será la naturaleza misma de los media la que nos sugiera la metodología de la enseñanza. Las técnicas empleadas en el trabajo con los media, la decodificación así como la producción, requieren una metodología de tipo participativo y dialógico. El educador de la ME no puede ser como el <<maestro >> tradicional, sino como el leader competente que ayuda a plantear problemas, a buscar su solución, a ofrecer los métodos y la dirección justa de la investigación. El educador será el punto de referencia en las verificaciones progresivas y el que ayude a motivar a los alumnos. Contrario a lo que se piensa, los media no favorecen la pasividad. El diálogo y la cooperación son elementos necesarios en la educación a los media. Así pues hay una actividad práctica. Se debe evitar

38el <<exceso de tecnicismo>>: hacer sin saber por qué, sin método y sin objetivo. Esto sería la <<reproducción cultural>>( L. Mastermann), no conciencia crítica y creativa. La práctica por sí sola no produce la autonomía crítica; puede dar lugar hasta una infatuación por tecnologías cada vez más avanzadas y sofisticadas. Una ME orientada a objetivos educativos:

unirá los momentos de análisis y los de la producción; orientará la actividad práctica a la comprensión del funcionamiento de los media; no se adherirá a instrumentos sofisticados y costosos para realizar producciones aceptables: una

telecámara, un videograbador y un televisor son suficientes para producir programas válidos con fines educativos. Una cuestión fundamental que se plantea con la introducción de los media en la escuela es la siguiente: la ME, ¿ es una nueva materia o se enseña según la óptica de las otras disciplinas con una metodología interdisciplinar? La elección actual parece orientarse porque la ME entre dentro del currículum escolar. De hecho:

los productos de los media pueden usarse como material didáctico en todas las materias escolares; los niños de hoy reciben, sobre todo mediante la TV, una <<escuela paralela>> que refuerza,

interfiere y tal vez contradice la enseñanza recibida en la escuela; todo educador podrá encontrar un <<espacio>> en un plano complejo de educación a los media: el

educador de Letras podrá profundizar el análisis semiótico de las imágenes y de los textos; el de educación técnica podrá ocuparse de los aspectos técnicos de los instrumentos de comunicación. El <<Laboratorio de educación mass medial>>, promovido en Roma por el ISCOS ( en la Universidad Salesiana desde 1991), está realizando una experiencia de carácter interdisciplinar de este tipo ( cfr. al final). 7. Horizonte valorativo, búsqueda de sentido y <<espiritualidad>> en la ME.

La cuestión ética se impone cada día más frente a la creciente <<invasión>> de los media en la vida del hombre hodierno y de su masivo influjo en las costumbres de la sociedad. La comunidad nacional e internacional deberá asumir responsabilidades precisas y exigir determinadas garantías en quienes detentan el poder de los media. De igual modo es cierto que las agencias educativas ( la familia y la escuela) deberán cuidar del <<suplemento del alma>> sin el cual toda normativa es ineficaz y falta de sentido.

Quisiera proponer algunas reflexiones que H. Hoekstra hace al respecto.

7.1. Los mensajes de los media nunca son neutrales. Expresan puntos de vista y valores explícitos o recónditos, que indican siempre una visión del mundo y una filosofía de la vida. Los media expresan estos mensajes de forma fuerte. No emplean un lenguaje abstracto de libros, sino que presentan <<testimonios>> y cuentan <<historias>>; dramatizan las visiones de la vida, afectan a las emociones y a la imaginación del hombre; y llegan a su corazón. 7.2. No todos los receptores están preparados para captar los mensajes del lenguaje de los media. Para entender esta dimensión, que Hoekstra define <<espiritual>>, hay que ser <<hombres espirituales>>, hay que poseer una <<espiritualidad propia>>. La palabra <<espiritualidad>> viene del nombre latino <<spiritus>>. Indica la respiración, la inspiración y la expiración, la animación, el compromiso. Es el espíritu quien anima al hombre: lo motiva, lo guía, lo hace creativo. Existe un lazo estrecho entre la actividad del espíritu ( <<la espiritualidad>>) y la experiencia de la vida. La espiritualidad no es ante todo una religión. Ella es, en primer lugar, la expresión de un espíritu : la inspiración profunda de la vida humana, el ímpetu vital que anima y da sentido a la propia vida. Fruto de esta espiritualidad es el <<hombre unificado>>, que sabe integrar en la propia conciencia las diversas experiencias de la vida, que sabe acoger la novedad y el cambio y todo lo orienta hacia el fin de la propia existencia humana. 7.3.Y he aquí algunas tesis para las obligaciones de la ME: a) no debemos considerar los media de modo negativo, ni secundar los prejuicios que de ellos se hacen;

39b) debemos cultivar más bien una simpatía hacia los media y abrirnos a su <<novedad>>. La introducción o invento de la imprenta ha cambiado nuestra cultura, el modo de percibir las cosas y de pensar, las relaciones sociales, la expresión religiosa. Con la llegada de los media a nuestra sociedad, y del audiovisual en particular, ha llegado una <<segunda revolución cultural>>: la importancia dada a las cosas no es como antes; la idea que teníamos de la vida, de los valores, de las normas... se ha modificado. La experiencia de la TV se ha convertido ( al menos para las masas) en más determinante que no la lectura de textos escritos. c) El deber es ahora doble:

los media comunican mensajes en los que podemos percibir la presencia del <<espíritu>>; nosotros, como los receptores, debemos ser capaces de mirar los media con <<ojos espirituales>>

y escucharlos con <<oídos espirituales>>. Sus mensajes nos podrán ayudar a dar un sentido a nuestra vida. La <<chance>> de la hora presente no depende sólo de los media, sino también de los receptores. ¿ Logrará el hombre de la sociedad fragmentaria y de consumo descifrar los mensajes de los media? La <<lectura espiritual>> de los media es difícil, pero necesaria. La espiritualidad llegará a ser una necesidad de nuestro tiempo: necesitamos de un <<suplemento del alma>>. d) los media desvelan su significado <<espiritual>> cuando los receptores no se aíslan, sino que reflexionan, dialogan, comentan y valoran los mensajes. En este sentido la comunicación interpersonal tiene una prioridad estratégica en la comunicación de masas, ya que nos señala cómo han sido recibidos y valorados los mensajes . La espiritualidad es una espiritualidad dialogal que se desarrolla en grupo a partir de los mensajes de los media. Cuando el grupo dialoga sobre los medios, se cualifica en el sentido cristiano porque la comunicación se basa en <<una historia común>>. Los participantes comparten la misma visión de la realidad partiendo del punto de vista de la Palabra de Dios y de la Tradición eclesial. Biblia y Tradición ofrecen los parámetros de referencia y de interpretación. También la propia experiencia de vida religiosa y eclesial entra en diálogo con los media.

• Conclusión.

Más bien que exaltar o condenar el poder indudable de los media, nos hace falta aceptar su significativo impacto y su penetración en el mundo entero, valorar su significatividad como un elemento de la cultura del mundo actual. ( Declaraciones de la UNESCO, Conferencia de Grünewald, Alemania, 22 de enero de 1982). Hasta aquí hemos reflexionado sobre un tema urgente de nuestro mundo y decisivo para el futuro de la educación. Hemos oído las voces de los hombres, católicos o no, que han advertido del desafío de los media y nuestra cultura. No hemos hecho referencia explícita a lo que ha ocurrido en el seno de la comunidad eclesial con motivo del Decreto <<Inter Mirifica>< del Vaticano II( 4-12-1963); <<Comunión y Progreso>> ( 1971) y <<Aetatis Novae>> ( 1992). En estos documentos se encuentran las posturas más avanzadas de la Iglesia respecto al mundo de los media. La praxis de los mismos deja mucho que desear. Elijamos los media para educar al hombre del mañana.

♦ EDUCACIÓN EN LA TV Y CURRÍCULUM ESCOLAR.

• Notas para un proyecto didáctico

Estas páginas tienen como objetivo, indicar algunos criterios que pueden constituir un modelo curricular de los Media Education. Intentaremos, desde el punto de vista teórico, fijar prerrequisitos, objetivos y criterios necesarios para responder a la programación curricular. Tales elementos servirán para enmarcar la experiencia de la programación que se propone al final.

1.Los prerrequisitos.

Son sustancialmente tres, ineludibles al nivel de cualquier disciplina escolar, y con mayor razón si se tiene en cuenta la ME:

la capacidad de la mediación cultural; el deber de la interdisciplinaridad; el honor de la coparticipación.

40Buscamos esclarecer sintéticamente el significado y la función.

1.1. La capacidad de la mediación cultural.

Este primer prerrequisito se refiere al papel fundamental que la escuela asume hoy entre las varias agencias educativas con el fin de interpretar el nuevo escenario icónico y mass medial de la cultura, de los lenguajes, la dotación de habilidades y competencias funcionales para su ejecución. En este sentido, la metáfora <<aldea global>> de McLuhan se ha convertido hoy en profecía casi cumplida, gracias al poder impresionante de la imagen. Se trata de una cultura de la aceleración, ya que los medios acortan las distancias y aceleran los procesos. La llegada de los satélites regionales, la introducción de la fibra óptica, la sustitución de la señal analógica por la numérica, la información de los servicios son algunos de los aspectos del fenómeno, que hacen infinitamente más rápidas las comunicaciones a cualquier lugar del universo. Una cultura de la información, porque los media permiten transmitir datos a todas partes desde la propia oficina de la telemática, televideo, videotel... Es una cultura fragmentaria, porque el sectorialismo y la multiplicación de las agencias educativas es incontrolable. Es, finalmente, una cultura superficial, ya que las imágenes no muestran la verdad. Pero no valen las quejas. Hay que ponerse a trabajar con los medios del mundo actual.

1.2. El deber de la interdisciplinaridad. Frente a esta realidad fragmentada, el trabajo interdisciplinar hay que proponerlo como ineludible, pero requiere que se piense bien en su estructura. Hoy no tiene sentido continuar hablando de si tiene o no tiene sentido la inter- o- pluri- disciplinaridad como de una posibilidad de encuentros para tratar monografías <<transversales>>. Se debe trabajar en la dirección de un nuevo modo de entender la interdisciplinaridad mediante una metodología de acercamiento. Buscar la unidad y la posibilidad de encuentro entre los diversos lenguajes. La convergencia se encuentra en los lenguajes y en las estrategias interpretativas más que en los temas.

1.3. El honor de la coparticipación.

Por fin, será indispensable que el honor educativo sea compartido por todo el Consejo de clase, con gran responsabilidad, aún sabiendo que esto comporta la caída de un tabú para algunos maestros: la inveterada costumbre a la individualidad del trabajo. <<Ningún hombre es una isla:... ni siquiera el profesor>>.

2. Los objetivos.

Una vez garantizados estos prerrequisitos esenciales.¿ cuáles serán los objetivos que nos propondremos? ¿ A dónde mira desde el punto de vista didáctico. educativo, una programación curricular en relación con los media, sobre todo con la TV? Sintéticamente, podemos decir, que ella se debe proponer:

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un objetivo general; algunos objetivos específicos.

Veamos cuáles.

2.1. Un objetivo general: la integración.

La integración del chico con su ambiente es el objetivo clave que se debe proponer cualquier programación. Este deber es más urgente cuando el ambiente es complejo y está articulado.

Una integración es sustancialmente:

consciente, esto es, hay que desarrollarla con sentido crítico; activa, debe suscitar lo fulminante de lo imaginario; diferenciada, esto es, caracterizada por una multidimensionalidad de cercanía.

2.2. Los objetivos específicos.

A partir de este objetivo general, se puede desarrollar en más direcciones los objetivos específicos, teniendo en cuenta vez por vez los contextos educativos. El número de objetivos específicos debe garantizar el cumplimiento del objetivo general. Mario Brisasco los ejemplifica así:

<<el conocimiento>> de los elementos técnicos que dan consistencia a los medios audiovisuales y electrónicos ( procesos de realización y difusión, idea y puesta en escena, organización industrial y monopolística, relación entre tecnología y poder);

<<el estudio>> de las características típicas lingüísticas y semiológicas propias de cada medio ( cine, TV, radio, prensa; la imagen en su aspecto estático- “ encuadre” e imagen dinámica- montaje- mensaje, ritmo, función del color; elementos de la narración: historia y guión o discurso, personajes y papeles, procesos de estandarización, los géneros)>>...

<<la adquisición de metodologías de lectura estructural que permitan llegar a una individuación más precisa de los mensajes transmitidos, para proceder a continuación a la formulación de una valoración motivada , articulada y crítica ( expresiva, narrativa, temática, estética, ético- social, política...) de cada uno de los textos audiovisuales>>. Está claro que los objetivos podrán variar según sea la clase. Cada uno debe trabajar en la construcción del propio plan didáctico.

3. Los criterios de la programación.

Llegamos al tercer momento. ¿ En qué medida el escenario de la comunicación descrito nos interpela como educadores? ¿ A qué intervención pedagógica nos interpela? ¿ En qué criterios debe inspirarse y cómo nos compromete en la praxis educativa? Sustancialmente de dos modos. Ante todo, en el sentido de una alfabetización en el uso correcto de estos instrumentos y mediante una habilitación para comunicar a través de sus lenguajes. En segundo lugar, en el sentido de una formación de actitud crítica como objetivo de una educación liberadora y atenta al valor de la persona. La obligación de la escuela queda ligada al desarrollo del poder mental, entendido como capacidad de dominar un campo de conocimientos, y del poder moral, entendido como capacidad de autodeterminación de la realidad social. En estos poderes reside <<el espíritu crítico>>: la actitud para el discernimiento, para la elección, para la revisión.

Esto se traduce en el respeto debido a cuatro criterios didácticos fundamentales:

un concepto más amplio de competencia; el primado de la comunicación; el progreso curricular; la multiplicidad lingüístico- medial.

3.1. Un concepto amplio de competencia. A la luz del espectro de la comunicación es evidente que al conocimiento formal de la estructura de los lenguajes (área del saber) se le debe unir también la capacidad de análisis y de comprensión de textos ( área del saber hacer), y la capacidad productiva (área de saber mandar hacer).

42 Así, la competencia cognitiva, objeto tradicional de la programación didáctica, se debe prolongar hasta abarcar también la esfera de las habilidades, sean crítico- reelaborativas o técnico- productivas. Es fácil intuir qué desafíos supone esto para la didáctica. 3.2. El primado de la comunicación. Pero esto no basta. Proyectar una programación didáctica en el campo de la comunicación, significa también erigir la comunicación como criterio unificador de toda la intervención educativa. Hay que pasar de la atención a la comunicación como objeto de búsqueda, a la comunicación como estilo de la misma búsqueda, ya sea en la relación docente- chico como en las relaciones informales internas al grupo - clase. 3.3. El progreso curricular. Significa una homogeneidad en el proyecto didáctico a diversos niveles ( elemental, medio y superior) que respete y secunde exigencias cognitivas de las diversas fases de la edad. <<La escuela no debe ignorar que los alumnos viven en un contexto muy relacionado con los medios de comunicación social, que pueden tener un fuerte poder persuasivo y masificador; en esta situación la escuela media debe proporcionar la comprensión de los lenguajes específicos con el fin de poner a los preadolescentes en grado de utilizar tales lenguajes con fines expresivos o comunicativos, tanto en la lectura y evaluación críticas de los medios como en su transmisión. La exigencia didáctica de los medios es tal que debe legitimar la presencia de una disciplina específica que se preocupe, a nivel de la escuela primaria, de justificar la atención privilegiada como una verdadera obligación. 3.4. La multiplicidad lingüístico – medial. Estamos en el último criterio esencial, el que reclama la exigencia de un diálogo provechoso de la dimensión verbal con la extra- verbal, teniendo como fin realizar la convergencia pluridisciplinar, no superficialmente temática, sino profundamente metodológica. ♦ LOS NIÑOS FRENTE A LA TV. DOCUMENTACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVO- DIDÁCTICA. Estas ideas son el reflejo de una experiencia didáctica realizada en las clases de Segunda de la Escuela media del Instituto Salesiano <<San Ambrosio de Milán>>, gracias a la colaboración de los profesores de los Consejos de clase, los Cineclubs Juveniles Socioculturales y el grupo de investigación y formación en el ámbito de la comunicación Promedia. Giovanni Granelli ha sido no solamente el ideólogo de esta apertura didáctica, sino también el apasionado coordinador de la experiencia; Piermarco Aroldi ha contribuido poniendo al día la parte científica y los materiales de trabajo con los que los educadores han trabajado en clase. 1. FINALIDAD Y PRESUPUESTOS TEÓRICOS. 1.1.La escuela y los mass media: líneas metodológicas.

El vasto y complejo mundo de los media presenta algunos núcleos cuya solución facilita una apertura clara del problema <<mass media y escuela>>. Uno de éstos es la distinción entre <<mass – media>> y <<audiovisuales>> en su naturaleza y en su ámbito. Por <<mass- media>> se entienden los grandes medios de comunicación de masa ( cine, prensa, radio, TV) cuyas características son:

reunir una gran masa de personas ( del orden de millones); usar la imagen televisiva;

Con el término <<audiovisuales>> se entienden al menos tres significados; el audiovisual es un lenguaje que, como dice la misma palabra, reproduce técnicamente todo lo

que es visible y sonoro;

43 los audiovisuales son instrumentos ( hardware) y productos ( software) que, como los mass

media, hacen uso de la imagen técnica, pero se destinan a un número reducido de personas con la intención de informar, instruir, formar;

los audiovisuales. empleando el término en una acepción general y global, son todo el vasto y heterogéneo mundo audiovisual, es decir, mass media, hardware, software, lenguaje audiovisual... La palabra audiovisuales la usamos en el segundo significado. Esta distinción ayuda a entender el factor unificante y común a las dos áreas de los mass media y de los audiovisuales: ambos convergen en el uso del mismo lenguaje, el audiovisual. Por tanto las áreas de investigación son tres:

los mass media; el lenguaje audiovisual ( o de la imagen); los audiovisuales.

Han dado origen a tres pistas de trabajo llamadas respectivamente:

la pista de decodificación; la pista icónica la pista expresiva multimedial.

A. La pista de decodificación ( lectura de los mas media: prensa, cine, TV, radio, publicidad) tiende a promover una justa comprensión de los mensajes técnicos audiovisuales y una completa valoración de los mismos bajo el perfil ideológico, lingüístico y, si es necesario, estético. Busca liberar al alumno de la masificación de los mass media desentrañando los procesos de manipulación mental y educativos mediante una actitud crítica. B. La pista icónica ( o lenguaje: comunicación, signo( señal), imagen tiende a promover el estudio del lenguaje de la imagen para conocer: la naturaleza de la imagen en cuanto signo que, al representar la realidad en sus aspectos exteriores, la trabaja el hombre mediante máquinas para hacer posible la comunicación de contenidos mentales; las modalidades de la imagen en sus diversificaciones de fija, dinámica, audiovisual; la colocación de la imagen en el marco o cuadro de la comunicación de la que es uno de sus elementos. Esta pista es la fundamental porque proporciona algunas nociones básicas que necesitaremos en las pistas 1 y 3. C. La pista expresiva, multimedial, tiende a favorecer el uso de la imagen en la enseñanza por medio de instrumentos y programas. Esta pista operativa interesa a todos los educadores, porque comporta que cada cual esté en grado de saber usar los instrumentos audiovisuales, de sacar los contenidos y los programas y de tener la capacidad de construirlos por sí mismo. La práctica sugiere que se recorran las tres pistas separadamente porque suponen contenidos y metodologías diversas, aunque sean posibles algunos lazos entre ambas. Otros autores sugieren un recorrido transversal que comporta la copresencia de nociones y usos pertenecientes a las tres pistas. 1.2.Mass media y la calidad del usuario juvenil: ¿ qué tipo de acercamiento? Entre las tres pistas presentadas se ha optado por la primera, debido a la urgencia e importancia que asume en el uso cualitativo del joven. Dos son los polos de la cuestión: por una parte los mass media con su bombardeo continuo de imágenes, sonidos y palabras, y, por el otro, el tiempo que dedica el chico a su uso, consumo y la influencia que recibe. ¿Cómo afrontar esta relación? ¿ Con qué perfil indagar el lazo que une los media y los chicos? Hay diversas soluciones:

un acercamiento de tipo psicológico que analiza la incidencia en el individuo en la esfera emotiva, intelectiva, comportamental y volitiva e indaga en los tiempos de exposición y en los modos de fruición;

un acercamiento de tipo sociológico que revela las tipologías de los grupos de audiencia, sus elecciones y sus rechazos en un contexto que engloba fenómenos micro y macrosociales. Se pueden buscar también, en la vertiente de la emisión, las propiedades, la gestión, la publicidad...

un acercamiento de tipo organizativo - productivo que indaga la programación para los chicos, la programación semanal o mensual, el presupuesto financiero, la producción propia de transmisión y, colateralmente, el merchandising, esto es, el mercado basado en riqueza comercial de los mass media;

un acercamiento de tipo cultural- educativo que, partiendo de la consideración de la naturaleza específica de los mas media como vehículos de comunicación, concentra el máximo esfuerzo sobre el

44estudio del texto audiovisual y en la comprensión y valoración de los mensajes en referencia al uso inteligente de los chicos. La apertura última, que va al corazón del problema, nos parece que tiene precedencia respecto a alas otras y goza de una elección preferencial. Expliquemos su valencia educativa. En la escuela, la preponderante presencia del aspecto instructivo (= enseñanza material) termina dándole más valor a la dimensión racional en menoscabo de las otras componentes de la personalidad: emotiva, intelectiva y volitiva. Es toda la persona en su globalidad: la que se educa para que actúe, para que piense, para que elija. Por eso la educación escolar debe desarrollar armónicamente el saber, el saber hacer y el saber ser. Con esta visual se evita caer en dos actitudes exageradas y opuestas: demonizar los mass media, es decir, considerarlos como la causa de la crisis de valores de la generación joven, o exaltar los mass media hasta hacerlos objetivo de estudio único. Son, por el contrario, una ocasión, como tantas otras que debe tener en cuenta el educador para ayudar a la maduración del educando. Los mass media no son solamente medios de comunicación sino medios de educación. 1.3.Orientaciones y requisitos. Una primera orientación es ver los mas media como una ayuda al aprendizaje de cada materia. Se estudia, por ejemplo, el periódico para ampliar los conocimientos educativos de geografía; se organiza un cineforum para reconstruir fílmicamente un período histórico o para acercarse a fenómenos naturales para observarlos científicamente; se graban y se reproducen escenas que son la traducción televisiva de la obra del autor. Una segunda orientación es ver los mass media como objeto de estudio: se consideran en sí mismos y se examinan bajo angulaciones diversas para captar su aportación y complejidad. No es superfluo subrayar que hemos preferido esta última orientación porque es más explícitamente educativa. A diferencia de la primera que acentúa las materias, ésta da precedencia a la persona del alumno. Los chicos recavan de un estudio articulado y exhaustivo un mayo progreso personal porque logran salvarse de:

las técnicas, organizaciones y conocen la naturaleza del audiovisual; adquieren la capacidad intelectiva y operativa; asumen actitudes de libertad de elección y de juicio frente a los media.

Esta segunda orientación tiene otro requisito fundamental: exige la programación educativo- didáctica. Justamente en este punto es donde ocurre la encarnación de este proyecto en la escuela, porque se aceptan las exigencias, metodologías y finalidades. Es aquí en donde se concentra la mayor profundización de nuestro trabajo de educadores. 1.4.Los objetivos educativos. Suponiendo que ya conocemos la programación educativo- didáctica según la metodología curricular, entramos en los objetivos. La activación del espectador que goza, es decir, la necesidad de rectificar la actitud del chico frente a los mass media ( recepción pasiva), se hace mediante una orientación hacia una postura activa y crítica ( aceptación personal, rechazo o aceptación con reservas). Esta es la finalidad primaria de la educación a los media. Se ha articulado en los siguientes objetivos educativos: (a) la liberación de la carga emotiva producida por los mass media ( área de la emotividad). El carácter emotivo de la comunicación mass medial provoca una activación fuerte de la esfera emocional del receptor, sobre todo joven, y le conducen a manifestaciones irracionales. No debe impedirse este proceso. Por el contrario, es oportuno que se favorezca de tal modo que pueda extraer beneficios en un plano psíquico y educativo.

(b) el conocimiento del aspecto técnico ( área del medio). El producto audiovisual no es nunca una fiel reproducción de la realidad, sino que es una reconstrucción de aciones y ambientes en los que prevalecen manipulaciones e invenciones. Además, nunca es la obra de uno solo, sino el resultado del trabajo de un grupo de personas que intervienen con diverso título y en distintos momentos. Es preciso ayudar al usuario a desmontar este mecanismo para hacer que el chico tome conciencia de la << artificiosidad de cada comunicación, incluso de aquella más cercana a la realidad, como el documental o el noticiario, porque no es jamás una visión directa, sino siempre una representación.

45

(c) la exacta lectura del lenguaje audiovisual ( área del lenguaje). Es la condición de partida de toda operación intelectual ya que las imágenes audiovisuales, mientras proporcionan al contenido una vivacidad no acostumbrada y una mayor incidencia, pueden dar lugar a verdaderas integraciones arbitrarias y a interpretaciones subjetivas. Sólo la exacta lectura es capaz de captar el nivel de representación ( lo que se ve o se siente) y el nivel de expresión ( la idea que se comunica). Sólo así se llega a un itinerario crítico y a un análisis correcto.

(d) la auténtica comprensión del producto audiovisual ( área del mensaje ). Comprender un producto cultural quiere decir ponerse en situación de participar activamente en la comunicación audiovisual para recibir de modo objetivo y completo la ideas expresadas en la comunicación. Esto exige una acción atenta de interpretación que afronte la obra desde puntos de vista diversos ( lingüístico- narrativo –expresivo) mediante un análisis estructural que le permita hacer una lectura del mensaje transmitido.

(e) La valoración ( área del mensaje). En ella el receptor afirma su libertad frente al producto audiovisual que le llevará a un juicio relacionado con la verdad, la bondad, la belleza, es decir, a la temática, la moral y la estética.

(f) La capacidad de la elección ( área de la elección). Es necesario elevar el gusto del chico para que constituya parte de su preocupación hacer una selección previa, meditada a la luz de las posibilidades de emplear el tiempo propio en ocupaciones diversas hasta que la experiencia de los mass media se equilibre con sus experiencias humanas.

(g) el uso del lenguaje de las imágenes ( área del hacer). No se trata de aprender una simplemente de aprender una técnica, sino de aprender a expresarse mediante la imagen como el camino más seguro para la comprensión de la imagen misma y, por tanto, para la adquisición de la capacidad mirarla críticamente distinguiendo la realidad de la cosa representada. La subdivisión de los objetivos se reparte en diversas áreas que corresponden a la exigencia de respetar el desarrollo de las dimensiones fundamentales de la persona como aparece en el siguiente esquema: áreas dimensiones área del medio cognitiva área del lenguaje cognitiva área del mensaje cognitiva área del hacer operativa área de la emotividad emotiva área de la elección volitiva

Está claro que esta confrontación no hay que entenderla rígidamente, porque en cualquier acción humana, interviene toda la persona; sin embargo una de sus dimensiones tiene un <<peso>> mayor que las otras. El reparto en áreas y la articulación en siete objetivos se ha pensado en términos generales, pero todos se refieren a los mass media. 1.5. Las ventajas. Los objetivos educativos, así estructurados, ofrecen numerosas ventajas en el campo didáctico. Hacen posible: la programación curricular, la pluridisciplinaridad, la modularidad, la gradualidad, y realizan una estrategia unitaria de intervención. a ) Programación curricular. La determinación de siete objetivos, indispensables para el proyecto, han facilitado el paso sucesivo de la programación curricular. De cada uno de ellos se han deducido : objetivos didácticos, contenidos, actividades y métodos, instrumentos y medios, valoración.

46 Tal traducción curricular podría parecer demasiado rígida, pero eso no corresponde a nuestra intención, que ha sido la de racionalizar y organizar progresivamente las intervenciones educativas en un marco de prioridad y de relaciones. Una cosa es cierta: el programar curricularmente ha facilitado un iter metodológico cuyas etapas de desarrollo están ya preestablecidas y ha salvado la centralidad del alumno que constituye nuestra preocupación principal. b ) Pluridisciplinaridad. Este proyecto educativo- didáctico sobre los mass media tiene la ventaja de poder realizarse pluridisciplinarmente :los siete objetivos educativos se prestan para ser considerados disciplinas de la escuela media.

Ejemplos: - Religión: objetivos 1 y 5 en parte - Letras: 4 y 5 - Lengua extranjera : 1 y 6 - Educación técnica : 2 y 7 - Educación artística :3 - Educación física : 1 y 6

Algunos objetivos, como la liberación de la carga emotiva y la capacidad de elección, pueden cumplirse en todas las disciplinas, mientras que los otros, por su contenido de orden técnico, lingüístico y artístico, están más conformes con algunas de ellas. c ) Modularidad. Recientemente se ha hablado difusamente de la modularidad y de los módulos didácticos . Por modularidad se entiende <<un conjunto bien estructurado de actividades y de experiencias de aprendizaje>>. La afinidad con la programación curricular son muchas. Sin embargo, lo específico de la modularidad es copresencia de dos características: la plenitud y la componobilidad. En cuanto a la primera característica, el módulo supone la predisposición de paquetes bien definidos en sus finalidades didácticas, en sus presupuestos culturales y técnicos necesarios para afrontarlos, en las modalidades de trayecto y en el modo de controlar las conquistas de conceptos, de habilidades y de actitudes. En cuanto a la segunda característica, el módulo no es fin en sí mismo, pero puede combinarse de muchos modos con conjuntos análogos hasta reunir la totalidad prevista. Clarificador puede ser el ejemplo de los muebles, tanto de cocina como de oficina, donde cada pieza desarrolla autónomamente su función ( plenitud), pero puede formar parte de un complejo más variado ( componobilidad). Los siete objetivos educativos presentan las dos características susodichas de plenitud y de componobilidad : de hecho, cada objetivo ( que podremos igualar con el módulo) es completo en sí mismo porque tiene una estructura que prevé una intervención finalizada y orgánica, pero puede asociarse a otros objetivos (= módulos) hasta la consecución de todos. d ) Gradualidad. Nuestro plan teórico de trabajo se ha pensado y experimentado sólo para chicos de la escuela media. Sin embargo, sería bonito comenzar con la escuela elemental en donde se pongan las bases del curso mass mediológico. Se ha procedido con una cierta gradualidad que tuviese en cuenta un ciclo de tres años y la maduración del alumno, en particular la intelectual, que se desarrolla pasando desde un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto capaz de elaboraciones analíticas y sintéticas. Hemos verificado que la distribución más conveniente es la siguiente:

el TBO ( fumetto) en la primera media; la TV en la segunda media; el periódico en la tercera media; el cine podría tratarse comenzando con el cineforum en uno de los tres años de la escuela media.

1.6.Conclusión : estrategia unitaria.

47Se trata de una estrategia unitaria en cuanto que se ha buscado: construir un modelo único para todos los mass media estableciendo los objetivos educativos comunes y obligatorios para el cine, la TV, el TBO, el periódico; interesa a todas las materias, cada una con su aportación, en torno a un único proyecto que tiene que asumir colegialmente el Consejo de clase; desarrollar las diversas dimensiones del alumno de modo armónico en función de su formación integral. Las reflexiones expuestas no han nacido de la simple teoría, sino que han constituido una respuesta de profundización y una solución de las dificultades encontradas mientras se hacía la experiencia. La expresión de un alumno al final de esta experiencia de clase:<< Ahora miro los programas televisivos de una forma distinta : con un ojo sigo el episodio narrado, con el otro estoy atento a la manera de contarlo>>. Indica emblemáticamente que nuestra intervención ha afrontado un punto nuclear de la problemática educativa de hoy. 2. LOS CHICOS FRENTE A LA TV: EL PROYECTO DE LA INTERVENCIÓN.

Hay que añadir el punto más cualificativo de este proyecto. Es el referente a la metodología utilizada para reunir los objetivos: el trabajo se desarrolla mediante el concurso de todas las disciplinas ( acercamiento pluridisciplinar), que trabajan en recíproca conexión metodológica y cultural ); ( acercamiento interdisciplinar) mediante una elección modular de los objetivos y con una estrategia común modular y curricular. La intervención educativa se efectúa en dos ámbitos que tienen valor educativo si están entre sus interagentes y convergentes: escuela y familia. La organización del proyecto h privilegiado una estructura modular, articulada en fases diversas según las predilecciones de los publicistas. El esquema que sigue sintetiza las fases de la intervención y las componentes escolares en cada una de ellas:

Componentes de la intervención

Fase preliminar Acercamiento pluridisciplinar

Acercamiento interdisciplinar

Fase conclusiva

Docentes Puesta al día Programación

Coordinación Valoración

Estudiantes Telesondeo 1 Areas de intervención

Integración de las intervenciones

Valoración Autoevaluación

Padres Telesondeo 2 Debate

2.1.Fase preliminar. Esta fase ha visto comprometidos a los docentes del Consejo de la clase, a los estudiantes y a sus padres; por cuanto respecta a los primeros se ha tratado de un breve curso de aggiornamento dirigido ante todo a la exposición del proyecto didáctico y, en un segundo momento, al tratado de algunos temas capaces de sintetizar algunas de las reflexiones más recientes sobre los media y sus transformaciones y- conjuntamente- de elaborar un terreno común para todos los docentes más allá de la específica preparación disciplinar y de las relativas intervenciones. Por estos motivos se ha trabajado:

sobre el estatuto de la imagen televisiva buscando iluminar la dimensión del lenguaje representativo en contraposición con una lectura más <<ingenua>> ( la imagen vs. realidad; representación vs. reproducción; relación entre imagen, veracidad y verdad; relación entre información y espectáculo).

sobre la noción de neoTV y sobre las características de programación y de actitud comunicativa ( antiguaTV y neoTV; palinsesto rígido y palinsesto fluido);

sobre las estrategias de la publicidad como lugar privilegiado ( en cuanto lingüísticamente rico y al mismo tiempo sintético) de las diversas modalidades comunicativas y persuasivas actualizadas por textos massmediales. En lo referente a los estudiantes, la fase preliminar está fundamentada en un telesondeo desarrollado en clase mediante el suministro por parte del profesor de Letras de un cuestionario dirigido a poner de manifiesto:

la composición de la familia y los datos anagráficos; la exposición al medio: datos cuantitativos; exposición al medio: datos cualitativos ( tipología de canales, género y programas); actitud ( elecciones, relación emotiva; elaboración cognitiva);

48 grado de interactividad ( uso del VCR).

Este primer telesondeo ha resultado útil, no solamente para conocer de partida las características de la relación que transcurre entre el chico y la TV, sino también para individuar los textos ( programas) preferidos por los varios componentes de la clase y aquellos que rechazan este trabajo. Mientras que estos últimos han sufrido variaciones considerables en el curso de los años sucesivos, cuando la experiencia se ha repetido en otros Institutos, las observaciones generales al margen al telesondeo se han mantenido con una cierta constancia hasta el punto de que pueden trazar un perfil aproximativo del consumo televisivo por los alumnos entrevistados: (a) Los chicos viven en familias de un alto nivel tecnológico y parecen dotados de una competencia segura con los aparatos que poseen, (b) Esta competencia toma la forma de una autonomía decisional y de consumo ante la TV y la programación; para ellos la experiencia televisiva tiende a conformarse como individual y privada de filtros familiares culturales y educativos. (c) Para la gran mayoría, por el contrario, el consumo televisivo connota el tiempo de la convivencia familiar por la tarde y por la noche; el televisor asume el aspecto del clásico<<focolar>>, punto físico de encuentro y de sociabilidad. Es hipotética que tal situación sea efecto de una selección ( activa o pasiva) por parte de los padres. (d) Desde el punto de vista de la cantidad de horas de escucha televisiva a diario la media de 3-4 horas parecería coincidir con los éxitos de otras búsquedas; es necesario tener presente los siguientes hechos:

la cantidad de chicos con una escucha superior a las 4 y a las 5 horas ( sobre todo el domingo); la posibilidad de una especie de disimulo/ respuesta en conformidad con las presuntas expectativas

del ambiente escolar que bajaría la media y que hace incongruentes los datos relativos a los programas seguidos. (e) Las preferencias se inclinan por la ficción e indican una necesidad de responder a la dimensión fantástico- narrativa de la preadolescencia. La preferencia por los films denota la fruición de la TV como circuito cinematográfico paralelo más que como medio autónomo. La misma preferencia por los personajes confirma la idea de la identificación, concorde con la fantasía y la aventura de estas edades. (f) El consumo televisivo crea un <<ambiente>> de referencia que entra a formar parte de la socialización de los chicos, de la que están excluidos los profesores (g) Los chicos entrevistados manifiestan un deseo fuerte de TV que se expresa en los modos siguientes:

tendencia a dedicar más tiempo a la TV por parte de quienes dicen que la ven hora y media al día; tendencia a no apagar el aparato; tendencia a la participación y a la interactividad; tendencia a dilatar los tiempos dedicados a la TV.

(h) El consumo televisivo se caracteriza como una confirmación y no como innovación ( cosa que se nota en la elección de los telefilm y los seriales). Para los padres, finalmente, la fase preliminar ha visto la realización de otro telesondeo, encaminado a proporcionar algunas indicaciones sobre la actitud familiar ante el medio televisivo y la preocupación educativa llevada a cabo en el uso del medio por parte de los hijos mediante la recogida de datos:

gestión del consumo televisivo de los hijos; compañía en la elección y en el consumo.

Este segundo telesondeo, además de sugerir algunas hipótesis de interpretación complejas ( el uso de la TV por parte de los pequeños es el espejo del que adoptan los padres...) se ha revelado interesante con el fin de determinar el territorio común con las familias, un punto de encuentro que suscita no sólo el compromiso de los padres en la iniciativa didáctica, sino también una reflexión personal sobre el papel de la TV en la <<economía>> doméstica. 2.2. El acercamiento pluridisciplinar. El conocimiento profundo de la situación de partida ha permitido calibrar mejor los siete objetivos del Teleforum (cfr. párrafo 1.4) privilegiando los referentes a la dimensión cognitiva y, como consecuencia, a las áreas del medio, del lenguaje y del mensaje sin dejar por eso abierta la posibilidad

49de intervenir en el área de la elección como objetivo final. Se trata de promover el conocimiento del aspecto técnico de los media, ofrecer los instrumentos para una más difusa y competente capacidad de decodificación del lenguaje audiovisual, favorecer la auténtica comprensión del producto audiovisual que da la simple fruición cuando se hace la primera lectura capaz de comprensión y luego de valoración crítica de los programas de TV; orientar a los chicos a una elección responsable. En el curso de la programación disciplinar, cada educador ha individuado los propios objetivos, contenidos, instrumentos, ejercicios según la propia especificidad y en relación con las cuatro áreas del cuadro 1. Este resume los sondeos y las opiniones de los chicos cuando han hecho parte del curso sobre los mass media. Estos ejercicios consistían en CUADRO 1

Disciplina Area del

medio Area del mensaje

Area del lenguaje Area de la elección

Letras La comunicación; Análisis de textos: ficción

Las características de la narración

Educación Artística

Lectura del signo icónico

Educación Musical

Lectura del signo sonoro

Educación Física Análisis de textos: deporte Educación Técnica

Producción TV; Tecnologías

Matemáticas Telesondeo; Análisis cuantitativo

Inglés Tecnologías Comprensión Religión Valoración crítica Elección consciente

CUADRO 2.

Temas Disciplinas.

- El lenguaje de la TV: el signo sonoro.

Educación Musical.

- Los mass media en general y los problemas de la comunicación.

Letras

- El telesondeo: elaboración de los datos relativos y a la <<elección televisiva>> de partida.

Matemáticas

- El lenguaje TV: el signo icónico ( imagen fija y dinámica; el montaje).

Educación Artística

- El medio TV: cómo funciona, cómo se construye un programa.

Educación técnica

- El mensaje TV: análisis de los programas de ficción, de publicidad, deportivos.

Letras Religión Educación Física

- La TV en inglés : terminología; comprensión de programas en esta lengua.

Lengua extranjera.

estructura del texto; análisis de la sigla; análisis de las macrosecuencias; análisis de los personajes ( de ficción o <<reales>>); tipología de narración ( no sólo para la ficción); tipología de la toma; cantidad y frecuencia de la inserción publicitaria; tipología del estudio comercial.

2.3. Acercamiento interdisciplinar: coordinación e integración.

50Durante la experiencia, los alumnos y profesores insistieron en la idea de la TV porque la vieron muy interesante. Pero esta dimensión interdisciplinar acaba por asumir también la valencia de un acercamiento educativo intenso: el chico ve a los propios profesores no sólo en función del aprendizaje de las respectivas materias sino como un grupo- una comunidad- capaces de compartir con el profesor una parte significativa y sólida de su experiencia y como una persona que le ayuda a actuar críticamente en el ámbito no estrictamente escolar. Cuando el educador ha logrado esta unitariedad, el profesor de Letras ha asumido el deber de coordinar el proyecto. Coordinación e integración han tomado la forma de:

un trabajo complejo, producto de un esfuerzo unitario: concretamente, un cuaderno grueso de anillas en el que se conserva como documentación la experiencia completa, los materiales, los ejercicios y la valoración de cada intervención disciplinar;

de un encuentro con los profesionales de la TV destinada a los más pequeños. El encuentro con personas de <<carne y hueso>> puede ayudar a recuperar la dimensión de la comunicación entre hombres, entre personas, y la dimensión << de trabajo>> de cada texto. 2.4. Fase conclusiva. El proyecto ha visto, por fin, una fase de verificación y de valoración de la experiencia dirigida a los diversos niveles. En clase, con los chicos, ha tenido lugar no sólo una recopilación de papeletas para la verificación del conjunto de los objetivos previstos en la fase de la programación, sino que también cuentan con una recogida de impresiones, sugerencias y juicios acerca del trabajo realizado; en esta fase se tiene en cuenta los pasos mal dados y sobre todo se les hace ver las cosas buenas que han hecho y su nueva actitud ante los media. Con los educadores se ha obrado una revisión general del programa para medir el <<peso>> de la intervención llevada a cabo. Los profesores han señalado las siguientes dificultades:

necesidad de una coordinación estrechísima; necesidad de tiempos más largos y mejor colocación en el año ( noviembre para la fase preliminar;

febrero- marzo para las otras tres); peso excesivo sobre la espaldas de los profesores de Letras; necesidad de una motivación fuerte por parte de los profesores; utilidad de realizar a distancia un tercer Telesondeo para verificar los cambios atribuibles al

trabajo desarrollado.

Padres: Por lo que respecta a los padres, su compromiso asambleario para comentar los resultados de los sondeos y de la experiencia, han dicho: una ocasión preciosa no sólo de participación sino también de reflexión sobre la recuperación de la responsabilidad educativa. Dijeron también, cambiando el <<chip>>: no nuestros hijos y la TV>> sino <<Nosotros y nuestros hijos>> y, eventualmente,<<Nosotros y la TV>>, mirando al medio no como un contenedor de mensajes sino como un ambiente como los otros, una porción viva de nuestro espacio social, cultural y simbólico, ocasión preciosa del desafío y de la aventura educativa.

51 ♦ LA TV Y LA ESCUELA: PROBLEMAS ETICOS.

1. TV, educación y escuela: un problema.

Las acciones violentas de algunos jóvenes impactan, de vez en cuando, la sensibilidad de los ciudadanos y a la opinión pública.

Los responsables, dicen que son las familias, la sociedad del bienestar, la escuela, los medios de comunicación social . En general, los medios y la opinión pública se quitan toda responsabilidad de encima.

Los factores que condicionan la calidad moral, el desarrollo o el subdesarrollo ético de los jóvenes no son cuantificables fácilmente; pero un cierto influjo de los media, y de la TV en particular, parece innegable por el progresivo aumento de la violencia en sus programas, el erotismo y la visión sustancialmente amoral de la realidad.

Por otra parte, existe una convicción difundida que se lo atribuye todo a la escuela; otra tendencia a la familia. De hecho, las relaciones dialogales entre escuela y TV están muy bien instauradas. La escuela, que debe iniciar este diálogo, intenta llevarlo adelante con proyectos educativos y, en concreto, con proyectos educativo- morales.

Si nos preguntamos cuáles son las posibilidades reales educativas de la escuela en relación con la TV, en qué medida puede desarrollar esta función de lectura interpretativa y cuál es su fruto educativo mediante la intervención de los educadores, y con qué metodología no es fácil determinarlo.

Las páginas siguientes quisieran ser un acercamiento, al menos inicial, y una reflexión sobre este tipo de problemas. 2. Dar educación moral mediante la TV.

La primera cosa que se nos viene a la mente cuando nos ponemos a reflexionar sobre la escuela y la TV es la de hacer una distinción entre educación en la escuela mediante la TV y la educación para la TV en la escuela, y por tanto, para un disfrute humanamente constructivo.

Existiría otra forma de interacción educativa entre la TV y la escuela: mandar hacer TV en la escuela para ayudar a los chicos clarificarse mejor a sí mismos, expresándose con imágenes sus convicciones éticas en proceso de formación. Pero me temo que, salvo raras excepciones, esta vía educativa resulte prohibitiva para demasiados educadores y demasiadas escuelas; mandar hacer un video- casette no es lo mismo que mandar hacer el periódico de clase o cualquier diaporama. Educar mediante esta vía es por ahora un deseo y una aspiración.

Hablando de educación, nos referimos en nuestro caso a aquella forma- vértice de educación que es la educación moral, una educación que se propone formar la humanidad del hombre y promover al chico un estado logrado en cuanto hombre.

Se puede dar educación moral en la escuela con referencia a la TV, o utilizando la TV como instrumento educativo, o educando a utilizar las oportunidades culturales ofrecidas por la TV de forma moralmente constructiva.

Creo que dar educación moral en la escuela mediante la TV consiste sobre todo en emplear las formas de la narración televisiva, una narración con imágenes, dotada de una viveza y dramaticidad aptas para trasmitir determinados mensajes morales.

52Cualquier forma de narración con imágenes tiene siempre su valencia educativa moral, a pesar

de que lo que veamos sea negativo y deseducación moral. Toda narración, y la televisiva con particular capacidad de penetración, transmite, mediante los

eventos narrados, una cierta visión global del mundo, del puesto que ocupa el hombre y de la mayo o menos confianza que inspire la dirección que va tomando la historia del universo.

Una cosmovisión semejante presenta o esconde o niega el compromiso moral humano, o bien proporciona la esperanza de que vale la pena el empeño por una empresa moral haciendo frente a todo aquello que denigre la dignidad del ser humano.

Desde este punto de vista, la TV se convierte en un mal maestro porque no le conviene para sus intereses económicos. Lo malo se vende antes que lo bueno.

A los productores les importa un pimiento el aspecto educativo y moral. LO que sí buscan es el ataque directo contra los valores morales , religiosos o éticos. No olvidemos que la TV hoy es simplemente un inmenso business ( negocio). La aceptación de esta realidad comercial- como base de todo- comporta la adhesión a todos los mitos de la sociedad de consumo y a un pacífico amoralismo.

Detrás de estos mitos hay toda una visión desesperada de la realidad de mundo y de la vida que la TV se encarga de hacernos ver cada día.

Los educadores deben tener en cuenta esta visión perversa, tendencialmente inmoral, subyacente en gran parte de la producción televisiva comercial y lucharán cuanto puedan para neutralizar este influjo negativo.

Pero lucharán más todavía buscando en el mercado televisivo producciones inspiradas en una visión positiva y éticamente constructiva de la realidad.

Agencias educativas que busquen contrastar este influjo negativo de la TV comercial con una producción propia, inspirada en visiones más positivas y éticamente fiables de la realidad, aunque tenga poca venta y menos audiencia. 3. TV y modelos ideales de identificación.

Toda narración televisiva presenta, además de estas visiones subyacentes respecto al sentido del

mundo, modelos ideales de humanidad, encarnado en personajes concretos dotados de fascinación y capacidad de atracción.

Adolescentes y preadolescentes tienden a identificarse con estos modelos. Ahora bien, se debe reconocer que gran parte de los personajes de las narraciones televisivas más difundidas constituyen lo que, desde el punto de vista moral, podremos considerar <<héroes negativos>>.

Investigaciones sociológicas, encaminadas en este aspecto del desarrollo de los adolescentes, parecen demostrar que estos héroes negativos ejercen sobre los chicos una fascinación más intensa que los <<héroes positivos>>.

Las razones de esta preferencia son diversas: como se decía, es más fácil dar altura artística a la representación del mal que del bien; es más fácil hacer atractivas las cualidades moralmente negativas que las positivas.

La ineficacia educativa de la narración televisiva con intenciones explícitamente morales depende a menudo de las mismas intenciones: hay una mayor retórica, menos sinceridad, superficialidad y ausencia de interioridad y por eso el chico las rechaza.

Desde este punto de vista, la escuela podría representar una excepción: el uso de la TV en la escuela. Aquí desaparece el zapping para que todos vean la elección hecha democráticamente. La eficacia educativa de la narración televisiva va ligada ante todo a su autenticidad como hecho de arte y espectáculo.

4. Educar para la TV.

Los profesores y los alumnos deben llegar a ver una TV educativa moral y éticamente adecuada a sus edades y a la visión del mundo. Esta educación da al chico <<anticuerpos>> psicológicos que lo hacen más inmune al influjo de lo deseducativo de la oferta televisiva.

La primera cualidad o habilidad que hay que formar me parece que den ser de carácter intelectual. La educación para la TV debe dar al chico una gran capacidad hermenéutica ( interpretación).

No se debe educar al chico al rechazo mediante prejuicios. El deber de la escuela es de educarlos para un diálogo leal. Esto es fundamental cuando se ven visiones globales del mundo y del sentido de la vida.

Es justo que este diálogo se convierta en iluminación y en guía de la escuela gracias a la capacidad adecuada de los educadores. Los chicos necesitan de esta ayuda . La escuela hace el papel de supletoria de lo que no se hace en familia, mal preparada.

Me parece razonable que en este diálogo entre las diversas concepciones globales de la realidad, los alumnos entren gradualmente.

53La escuela tiene la misión de suscitar la conciencia crítica de los alumnos a través de formas de

lectura guiada y de una interpretación apta para sus mentes. Deber de esta lectura interpretativa de los modelos de humanidad es también favorecer y orientar el debate, ayudar al chico a tomar en serio los problemas, y a formarse convicciones morales propias, fundadas en una adecuada información y en una profundización personal. 5. Un marco ético de referencia.

Esta forma de presencia educativa en la difícil relación entre TV y chicos presupone en el educador la presencia de un marco ético de referencia, compartido al máximo con el equipo educativo de la escuela. A pesar del pluralismo ideológico y religioso en que vivimos hoy, la escuela no puede profesar una total neutralidad en la confrontación de los valores.

Dentro de un pluralismo ideológico y religioso, los hombres de la escuela deberán estar de acuerdo con una cierta visión mínima del mundo pero fundamental en la dimensión ética de la vida humana, ciertamente más seria y comprometida de l que difunden los media o la <<escuela paralela>>.

6. Tomarse en serio la propia vida.

Esta visión comprende ante todo una cierta seriedad de fondo en las confrontaciones de la propia existencia. Tomar en serio la vida y las posibilidades que ella requiere, representa el billete de entrada en la empresa moral. << Puedo afrontar mi existencia- dice un filósofo moralista contemporáneo -, tomándola en serio.

El comportarte contigo mismo con el valor ético supone un compromiso ético de trascendencia. En este testimonio por mantener tu propia identidad ética, pueden converger todas las

componentes ideológicas y culturales de la escuela ya que ella es el presupuesto básico de toda actividad educativa y del mismo deber de la docencia.

7. La apertura a los otros.

El segundo valor que hay que tomar en consideración es el de la constitutiva relacionalidad del

hombre que lleva consigo todas las dimensiones de la existencia humana. Es un valor que nace del reconocimiento de la propia dignidad: no es posible tomar en serio la

humanidad en sí mismos y desconocerla en los otros, hacer la experiencia exigente y responsable de tomar en serio la propia vida y utilizar a los otros únicamente como si fueran cosas.

Al contrario, debemos suponer que una persona – si se la toma en serio – es lo que la hace digna de estima. Es lo que dice Eric Fromm: <<Sólo puede amar a los otros quien se ama a sí mismo y viceversa>>.

Por eso, la educación es en sí misma una educación a la relacionalidad. No respeto nada del otro si no respeto al menos sus intereses esenciales.

Es un síntoma preocupante de pobreza cultural la ausencia casi total de la escuela y de la cultura si no se basan en la justicia.

Una formulación clásica es la <<exigencia de los principios de justicia>>. Es la regla de oro del evangelio: >> Haz a los otros aquello que quieras que te hagan a ti>>. 8. El sentido de responsabilidad.

En el mundo en que vivimos, mi relación con los otros, el respeto o el desprecio de sus derechos, el mal que puedo causarles con mis comportamientos, y por tanto, la responsabilidad moral que tengo, no es solamente lo que directamente caso con mis acciones, sino también lo que produzco con las consecuencias indirectas pero previsibles de estas mismas situaciones.

La justicia exige de mí que no me haga responsable de estas exigencia ni siquiera indirectas. Ser justos comporta permanecer abiertos a la consideración de la felicidad de la otra persona. La escuela puede considerarse sustancialmente libre y responsable cuando oriente a sus alumnos

por la vía de la justicia y de la capacidad crítica en las confrontaciones con eta cultura de los mass media. Los educadores sólo podrán educar con el testimonio de sus vidas.

54 PARTE TERCERA.

LA TV EN LA ESCUELA: TRAYECTOS E INSTRUMENTOS.

<<Todos los media son metáforas activas en cuanto que tienen el poder de traducir la experiencia de forma nueva>>. (M. McLuhan).

♦ INVENTAR LA TV EN LA ESCUELA: APUNTES O NOTAS DE MÉTODO.

Creemos que se debe hacer una premisa de fondo. Es la que mira a la metodología que hay que

aplicar para un uso creativo de la telecámara en la escuela. Si no existe esta metodología todo es improvisación dejada a la buena voluntad de algún profesor.

Nadie duda que la TV proporciona y presenta a los ojos de los chicos una lectura y una interpretación de la realidad, que influye de forma determinante en su imaginación. Homologa las mismas estructuras y los códigos de su lenguaje verbal y caracteriza de forma uniforme los modos y los modelos de su formas expresivas y de comunicación interpersonal.

Podremos individuar los itinerarios que hay que recorrer y apostar por un crecimiento real de los alumnos que, desde un conocimiento teórico, los lleve a una experiencia práctica y directa del uso del medio audiovisual en el ámbito escolar.

Una primera fase indispensable de este itinerario consiste en la adquisición de los conocimientos de las reglas gramaticales de la comunicación audiovisual: reglas que, probablemente, están ya presentes a nivel inconsciente en su mente y asimiladas durante horas y horas ante el televisor.

Los mismos educadores pueden verificar cómo tales reglas son una aplicación inmediata, ya sea en las formas de comunicación verbal de los chicos como en la comunicación escrita. Bastaría con analizar los temas de los alumnos para darse cuenta de cómo se expresan empleando un español básico de unas 200 ó 300 palabras, usadas con significados diversos.

Este empobrecimiento del léxico viene a continuación acompañado por una estructura narrativa semejante a la que ven en las imágenes. En otros términos, los componentes de los chicos se asemejan a menudo a guiones concisos, a elipsis como modelo narrativo, saltándose algunos pasos obligados y típicos de la escritura.

Si a todo esto añadimos un escaso contacto con los libros, el predominio de la imagen llega a ser más evidente en el proceso de formación mental y cultural de los adolescentes. Hay que añadir que una tendencia así también existe en los adultos. En España, por ejemplo, tan sólo lee el 7% y en Andalucía el 3%.

El conocimiento de lo que son las reglas, los códigos, las estructuras del lenguaje de las imágenes constituyen un primer paso para entrar en este mundo tan fascinante e inquietante.

55Para cumplir con competencia esta primera fase, los educadores pueden utilizar algunos

productos audiovisuales realizados para proporcionar un acercamiento sistemático y correcto a los elementos esenciales y constitutivos del lenguaje de las imágenes.

Tal acción propedéutica puede comprender una lectura desde el punto de vista histórico sobre cuándo y cómo la imagen caracterizó la evolución de los procesos comunicativos individuales y colectivos desde los inicios de la civilización. De este modo, el lenguaje icónico se convierte en un elemento de estudio incluso para comprender mejor la historia del hombre, hasta asumir un papel predominante en nuestra era, definida como <<la civilización de la imagen>>.

El fin fundamental de esta primera fase es el de una educación gramatical para llevar al alumno a una familiaridad con los elementos de la comunicación mediante imágenes.

Probablemente, el trabajo que el profesor está llamado a desarrollar tendrá un carácter mayéutico. No se trata de <<echar fuera>> lo que los alumnos han asimilado viendo y viviendo muchas horas contemplando imágenes impresionantes. El educador deberá <<ayudarlos>> a sistematizar y hacer razonables los códigos ya presentes en las mentes de los chicos; se tratará de dar nombre a conceptos asimilados, pero todavía no coordinados en su especificidad comunicativa y léxica.

Este tipo de trabajo podría parangonarse con el de la enseñanza de la lengua española o de otra cualquiera: el niño sabe hablar, construye su proceso de comunicación verbal mediante frases; el educador lo lleva a individuar cada una de las funciones de las palabras, su uso más apropiado, la clasificación de cada palabra en nombre, verbo, adjetivo...En una palabra, enseña la gramática.

El mismo procedimiento debe ser adoptado por la gramática del lenguaje audiovisual. Hablar de encuadre, primer plano, tema, escenografía, montaje...debe ser un lenguaje que dominen los chicos para que sepan leer el producto audiovisual que se les propone.

El proceso de decodificación aprendido mediante el conocimiento de mecanismos gramaticales y sintácticos del lenguaje de las imágenes constituye la primera etapa imprescindible para pasar a las otras fases de un itinerario que debe llevar a los chicos a la producción y confección de productos audiovisuales.

Los caminos que se abren son muchos. De hecho, las formas mediante las cuales es realizable un producto audiovisual pueden ir desde las diapositivas al dibujo animado o al film de tema o argumento.

Lo importante es que siempre se debe observar el principio de la interdisciplinaridad. Trabajar con las imágenes implica necesariamente una relación con los otros sectores del

conocimiento. Así la literatura, el teatro, la historia y cualquier materia del currículo escolar pueden encontrar en el lenguaje de las imágenes y modalidades representativas diversas de las tradicionales. Trabajar con imágenes puede constituir también un modo distinto de enseñar y de relacionarse con los alumnos.

Además – el cine y la TV demuestran de forma más evidente – que comunicar con imágenes abre la posibilidad de narrar lo que no es contable con la palabra o con un texto; el cine o la TV pueden dar forma a los sueños, a la fantasía, a la creatividad.

En este sentido, se puede hablar de inventar algo nuevo y original con el audiovisual en la esfera escolar. Esta experiencia es muy difícil pero muy interesante y estimulante por sus resultados. El recorrido o pasos de una realización se articula en diez unidades didácticas:

1) La lectura. 2) El personaje, el tipo. 3) El ambiente narrado, el contexto. 4) Los temas, la escenografía. 5) La creación de las ficciones. 6) La palabra recitada, la fonetizada. 7) La escena, la <<creación del mundo>>. 8) La columna sonora, el silencio, el rumor, la música. 9) El texto transfigurado, la creación de diapositivas. 10)La visión del nuevo texto.

Como se ve, el camino propuesto está muy articulado y pertenece a un proyecto no casual, sino que supone un método individuado de trabajo y comprobado al final de una unidad didáctica.

Ciertamente el aspecto más interesante de este trabajo de educación con la imagen mira la experiencia de film – making : realizar un film, o un producto audiovisual puede constituir el deseado punto de llegada de un educador que se fundamenta en este sector pedagógico importante. Este punto de llegada no es casual, sino que debe apoyarse en un trabajo preparatorio constante y continuo en el tiempo para que los alumnos se familiaricen con los instrumentos lingüísticos y técnicos presentes en la comunicación mediante imágenes.

56Algunos profesores que concluyeron felizmente este recorrido o proyecto, indican como método

el de dedicar el primer año de la escuela media a la individuación de los códigos y de las funciones de la imagen: desde la fotográfica a la imagen en movimiento ( cine, TV, dibujo animado...)

Los otros dos años deberían caracterizarse por una práctica del audiovisual que lleve a los chicos a realizaciones cada vez más complejas hasta la verdadera y propia creación de un producto totalmente pensado y hecho en clase.

En otras palabras, los chicos deberían estar en grado de realizar un film, completo en todos sus componentes. Componentes que miran todas las etapas: nacimiento, elaboración teórica, la confección y el consumo de una obra realizada para la gran o pequeña pantalla. Si tomamos como modelo productivo ideal el film, es necesario y pedagógicamente útil ir por determinados recorridos para dar a los alumnos el conocimiento y la sabiduría fundamentales de la peculiaridad de la comunicación por imágenes.

Ante todo hace falta un tema ( escrito por ellos o sacado de un libro), al que debe seguir una escenografía completa en cada parte y que prevea todos los elementos técnicos del caso.

Por lo que respecta a la escenografía, se aconseja aplicar la teoría de Pudovkin que prefería la escenografía de hierro . Hay que enumerar las secuencias, indicar su duración, describir con detalle los encuadres que las componen, indicar los diálogos, el comentario musical adecuado.

Ayuda mucho para esta escenografía el story – board: el producto que se quiere realizar se dibuja por los alumnos encuadre tras encuadre. No es un mero ejercicio de educación estética, sino una intervención que juega un papel fundamental en la conciencia de cuanto hay que hacer. No olvidemos que el gran Alfred Hitchcock hacía así sus films.

La fase sucesiva es la de las tomas. Es necesario prever todo: actores, lugares, objetos, trajes, efectos especiales... En esta fase es aconsejable que los alumnos comprometidos en la realización representen papeles diversos de tal modo que todos hagan de todo.

El trabajo preparatorio facilitará las tomas y las fases siguientes del montaje. Esto da a los chicos no solamente competencias técnicas, sino que estimula su fantasía y su creatividad El dominio de los instrumentos técnicos tiene una función fundamental en demitizar un instrumento como el audiovisual, visto por los chicos como algo omnipotente y mágico.

Una experiencia del film – making constituye un punto de llegada óptima a la que no todos llegan. En este caso, podemos hacer experiencias <<intermedias>>, válidas desde el punto de vista pedagógico. Se pueden hacer documentales, encuestas en el barrio o en la escuela, entrevistas, un telediario de clase...Lo que importa es tener ideas. Y a los chicos no les falta fantasía y creatividad Por eso necesitan de profesores sensibles y preparados. Este trabajo es fundamental hoy en la escuela. Esta no es un universo aparte del mundo que le rodea, sino que forma parte de él y no lo puede ignorar. La omnipotencia de los media que parecen que han tomado el rumbo de una escuela paralela, se deben contrarrestar preparando a los chicos como venimos diciendo a lo largo de estas páginas.

Si es verdad que el conocimiento es la única forma de la libertad verdadera, conocer el lenguaje de los media es tarea fundamental en la escuela para liberar al chico.

Uno de los primeros teóricos del cine, Ricciotto Canudo, afirmaba que esta nueva escuela de los media que había trastornado las relaciones de la comunicación tradicional representaba <<el arte total>>. La imagen condensa muchas formas de expresión. La imagen puede ser pintura, música, historia, psicoanálisis, teatro...

El cine y la TV forman parte de nuestra existencia diaria; no podemos prescindir de ellos; nos influencian incluso sin saberlo. ¿ No debe darse cuenta la escuela de esta realidad?.

♦ LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA FICCIÓN.

Me limitaré a exponer una serie de premisas sobre la utilización didáctica del <<video de ficción>>.

Pero, ¿para qué ocuparse de TV, video y cine en le escuela? Quizá porque es forzoso reconocer que la TV es una amplia porción de espacio cultural e imaginario de nuestros chicos; porque los seriales constituyen su <<lectura diaria mediante imágenes>>; porque es fatal rendirse a la evidencia sin intentar de algún modo neutralizar los influjos negativos de estos medios.

Querría hacer ver que el video en la escuela no es un mal inevitable, sino un hecho positivo porque el chico aprende a comunicarse también por imágenes sonoras en movimiento.

Otra razón es mover al profesorado a que emplee la imagen, porque saben de sobra las influencias que reciben sus alumnos fuera de la clase cuando construyen su mundo imaginario con materiales decadentes que llevan dentro de sí pseudovalores.

También porque saber expresarse con el lenguaje de las imágenes sonoras es una modo maravilloso de expresión y de comunicación a disposición del hombre.

También porque no podemos reducir el lenguaje de la música al sonido del clacson que nos indica el paso de un coche; no podemos reducir el lenguaje de la pintura al cartel de la autopista que nos

57anuncia una curva peligrosa, ni reducir la escritura al telegrama que me comunica la llegada inminente de un sobrino, porque también el verso de Ungaretti, << Me ilumino de lo inmenso>>, es lenguaje.

Diré, pues, que en nuestra escuela es importante ante todo hacer ver y captar a los chicos el lenguaje de las imágenes en sus manifestaciones modestas, vulgares y en la riqueza de su forma de expresión. Esta es una primera consideración.

Una segunda: para penetrar a fondo el lenguaje de la palabra es indispensable aplicarse simultáneamente a dos ejercicios: leer y escribir. Una vez que hemos hecho práctica, disfrutamos leyendo el pensamiento de otra persona. No se aprende a tocar un instrumento si no es mediante mucha práctica hasta llegar a sentir el instrumento y la música dentro de sí mismo.

No se nos pide que seamos todos escritores o músicos , sino que sepamos expresarnos mejor unos con otros.

Diría que la lectura y la escritura son dos ejercicios ligados por la reciprocidad en todo tipo de experiencia lingüística, un criterio que vale también para <<el lenguaje de las imágenes sonoras en movimiento>>: adopto esta definición porque me parece que, en su simplicidad, logra describir de modo esencial pero exhaustivo el lenguaje cinematográfico y televisivo.

El chico se encuentra inmerso diariamente en el océano de las imágenes. Esto no requiere demostración. Desde que sale de casa hasta que vuelve a ella, ha encontrado por la calle miles de imágenes murales que no son otra cosa sino el reflejo de la sociedad en que se encuentra. Y no digamos nada de lo que ve en casa varias horas al día en la TV.

El contenido visivo de la revista semanal que compra la familia, le ofrece otro <<retrato>> mediante imágenes del mundo en que vive: escándalos, matrimonios y divorcios, personajes, crónicas desesperadas... Los TBO que lee se componen de imágenes como si fueran un film. Muchas veces colecciona las figuritas que traen las revistas.

El cine y, sobre todo la TV, son el pan nuestro de cada día. ¿Qué dicen los educadores o deberían hacer? La escuela debe estar abierta a todo el tejido de la experiencia del niño: se trata de entrar en diálogo

con un chico concreto y no ideal. Organizar un currículo escolar, sobre todo en la escuela media, significa tomar conciencia de las varias experiencias de vida en las cuales el chico se encuentra inserto e individuar las disciplinas y los métodos para proponerle el itinerario más idóneo organizándole las simples experiencias en conocimientos. En este sentido va el esfuerzo de aggiornamento de programas y materias, la adopción de nuevas disciplinas como la educación artística, técnica, musical...

La escuela de hoy no puede <<pasar>> del mundo de las imágenes: hay que tener en cuenta la presencia de la imagen como elemento constitutivo del mundo experiencial del chico.

El material cinematográfico y televisivo aparecen tímidamente en las escuelas. Tal vez el video se considera como una << especie de ilustración prolongada y animada>>, y menos como una ilustración modernamente entendida, parte integrante de un recorrido didáctico mucho mejor que la ilustración que había en los libros hace ya 30 años o más.

El video se considera como un <<subsidio>>, una ayuda todo lo más. Evidentemente existe un uso legítimo y justificado del video como subsidio didáctico que nadie puede negar. Un documental de National Geographic será utilísimo para el profesor de geografía.

Pero estamos puntualizando el problema de la ficción y la validez de su utilización dentro de la clase.

Un segundo modo de <<disfrutar>> del video en la escuela es el de hacer de él un motivo de recreación y de diversión

En el año 1994, un video, un film, una <<ficción>> televisiva se consideraban también una <<recreación>>. Si pensamos que en la historia de la cultura, que ha sido la <<recreación>> de un determinado período se ha convertido en objeto de estudio en el período siguiente. Si pensamos que la cultura de hoy se basa en fuentes de distracción de las generaciones anteriores, es de esperar que dentro 200 años pueda basarse en las recreaciones del cine, tele y video actuales.

Gracias a la existencia del videgrabador y a la ductilidad y sencillez de su uso, así como a la amplia disponibilidad de materiales de video, la <<ficción>>- film y obras de TV han llegado a ser una preciosa ocasión didáctica.

Hablando de la <<ficción>> es difícil, aunque no imposible, hacer una rápida distinción entre cine y TV: cambiar el tipo de fruición.

Como obra narrativa, el film en la escuela puede asumir diversas funciones: aporte de informaciones, desvelar un mundo poético, propuesta de valores, estímulo para la investigación, base de discusión, momento de recorrido didáctico...

Una potencialidad de enriquecimiento parecido a la que proporciona un texto teatral o literario, pero quizá más cercana a la sensibilidad del chico.

58Pero ante todo hay que hacer entender a nuestros alumnos que, como se ha dicho, el de las

<<imágenes sonoras en movimiento>> es una forma de lenguaje. Hagámosle ver que este mundo de imágenes en las que viven no es la realidad ni su espejo sino una propuesta formulada mediante un lenguaje, lenguaje que – añadimos – alguien emplea rectamente, otros lo emplean erróneamente

¿Qué es un lenguaje? Es preferible que lo digan nuestros alumnos haciéndoles ver todas las posibilidades de

comunicación que tienen al alcance de la mano. El lenguaje es la palabra, será la primera respuesta. Cierto, ¿pero en qué otra medida podemos comunicarnos con nuestro semejante? Mediante los gestos. ¿ Y después? Los sonidos, la música.¿ Y después? Y así sucesivamente.

Descubramos a los chicos los medios de comunicación social o <<mass media>>: si queremos comunicarnos al mismo tiempo con 40 amigos lejanos, ¿ cómo hacerlo?

Podemos escribir un mensaje y hacer 40 copias: es la imprenta o prensa. O bien emplear un micrófono en la radio.

Otro paso más: al formular el mismo contenido, el mismo mensaje, cuatro chicos usarán cuatro formas distintas: con palabras usadas, con la construcción de la frase, o con el timbre de la voz... Por tanto, el lenguaje es <<comunicación>> pero también <<expresión>>: las cuatro personas han pretendido comunicar el mismo mensaje pero se han expresado de forma diferente porque cada una ha expresado algo personal, nos ha revelado algo de sí misma, ha conferido una tonalidad subjetiva, un color particular a lo que ha querido decir.

Cada forma de lenguaje tiene una amplitud de empleos muy vasta. En el lenguaje de los sonidos un golpe de claxon nos lleva a la cercanía del coche (es simplemente un contenido elemental informativo, pero la expresividad es cero), mientras que una sinfonía de Beethoven evidencia al máximo el polo de la expresividad.

Así en el lenguaje verbal:<<Mañana a las 9 estaré en la estación>> ( comunicación elemental e incolora) y <<Me ilumino con lo inmenso>> ( comunicación = expresión = poesía).

Sucede lo mismo en el leguaje de las imágenes sonoras en movimiento. Hay películas cuya música encaja y contrapuntea la acción y la belleza de un paisaje.

La escuela debería proporcionar a los alumnos los instrumentos para revelar a los chicos este mundo de expresividad, un mundo en el que la comunicación se hace más rica, más noble, medidora de lo <<bello>> y de lo <<verdadero>>.

Sería inconcebible una escuela que, en el campo lingüístico, se limitase al examen de telegramas descuidando la poesía, sería inconcebible que una escuela que, en las horas dedicadas a la educación artística, se empeñase en descifrar los manifiestos ignorando a Giotto y la gran pintura. De igual modo, en el lenguaje audiovisual, la escuela no puede limitarse a proporcionar una ayuda para <<leer>> cosas banales expresadas mediante tal lenguaje, sino que debe descubrir la riqueza en sus expresiones más válidas y recibidas por el chico.

De esta forma, el alumno aprenderá a dejar lo negativo para buscar lo positivo. Aprenderá a decodificar un mensaje audiovisual de cualquier tipo: informativo, spot publicitario, un programa de variedades, un film. Desmontar ( decodificar) para ver lo que hay dentro, lo que se ve y lo que no se ve a primera vista: valorar los contenidos, descartar los que no gustan, conservar y aceptar los que agradan.

¿ Cómo usar este lenguaje para conocernos mejor a nosotros mismos, para hablar con los otros, para comunicarnos con el semejante?

Aprendiendo a desmontar el aparato lingüístico de una expresión cinematográfica válida, aprendiendo a usar el instrumento crítico y aplicarlo a cualquier producto que caiga bajo nuestra experiencia. Por consiguiente, el chico estará en condiciones de analizar, criticar y <<distanciarse>> de lo que ve.

Todo esto nos lleva a otra consideración: la comprensión de un tipo de lenguaje no puede prescindir del conocimiento gramatical y de su sintaxis, aunque sea a nivel elemental. Pero tal enseñanza – es un criterio didáctico lapalissiano – no puede impartirse de modo rígido e institucional, sistemático: la lectura de un texto, su análisis gramatical y sintáctico van casi paralelos.

Estos mismos criterios valen para las reglas de la gramática y sintaxis cinematográfica: no hay propedéuticas obligadas, dado que el chico vive ya profundamente inserto en el mundo de las imágenes. En otras palabras, no se trata de ponerlo a estudiar una lengua extranjera de la que no tiene ni idea. Se trata más bien de hacer entender a los chicos que la lengua habitual que emplean – la de las imágenes – se construye según una cierta gramática y una cierta sintaxis; se trata de introducirlos en un ejercicio de análisis con aplicaciones a experiencias que les son familiares.

Aferrarse a las líneas fundamentales de la gramática y de la sintaxis cinematográfica es bastante más fácil que aprender los rudimentos de una lengua desconocida: esa lengua no la viven los chicos, mientras que el lenguaje de las imágenes lo viven mucho más que los adultos.

Se trata, por tanto, de ayudar a nuestros estudiantes a tomar conciencia del lenguaje que reciben cada día y hablar mejor este lenguaje hasta dominarlo. Se trata de examinar las ideas, las emociones,

59los contenidos que, mediante este lenguaje, los<< productores de mensajes audiovisuales>> les imponen diariamente.

¿ Cómo proponer a los estudiantes los rudimentos de esta gramática y su sintaxis? Lo hecho mediante juegos sencillos, pero tratando de hacerles descubrir no un planeta desconocido

sino haciéndoles tomar conciencia de lo que viven y les rodea. Mediante el objetivo de la cámara, seleccionado según el punto de vista que quiero, la cámara y los

objetivos se convierten en medios técnicos expresivos que buscan comunicar, hablar con mis semejantes y con ellos transmito mi modo de pensar y mi escala de valores.

La luz: lo mismo que la pintura se materializa en colores, tonalidades, claroscuros, también mi imagen se concreta y asume un significado antes que otro mediante las sombras, las luces y los colores...

Se trata de una propedéutica elemental porque en el curso de las visiones que propondrá la escuela, se profundizará mejor en los conocimientos lingüísticos, gramaticales y sintácticos.

Una recomendación última: no hagáis nunca del video en clase una <<especie de isla que no existe>>. La pedagogía y la didáctica puesta al día subrayan constantemente la exigencia de la interdisplinaridad, la necesidad de darle unidad a las diferentes intervenciones educativas.

En todo caso, la sola visión no puede considerarse exhaustiva o fin en sí misma, si no se hace como un estímulo para vivir.

Pensamos en la <<literatura>>: confrontar un texto escrito con su transformación visual nos ayuda a comprender mejor la escritura misma, sus exigencias, sus estructuras, nos hace captar cómo lo <<visible>> es totalmente distinto de lo <<dicible>>. Y lo mismo se puede decir de la música, la pintura, la geografía, la historia...

♦ APÉNDICE. LA FICCIÓN COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO.

El documento que sigue, en su esencialidad, pretende fijar objetivos, criterios y elecciones para un uso de la <<ficción>> cinematográfica y televisiva en la escuela. Es el resultado de un trabajo de grupo.

Parto de la idea de que el mundo de las imágenes tiene una gran importancia en los niños:

1. Es deseable que el trabajo propedéutico en el lenguaje de los audiovisuales se inicie con las primeras experiencias escolares, evitando el nocionismo excesivo y privilegiando la cercanía simple y comprometida.

2. La introducción y utilización de la ficción en la escuela:

a) compromete la valoración del trabajo interdisciplinar y se convierte en un momento de crecimiento común; b) se considera no como una experiencia episódica, sino inserta en un discurso educativo que compromete a todo el Consejo de clase y que abarca a todo el currículo de la secundaria inferior.

1. Objetivos.

a) Favorecer y/o recuperar la dimensión dialógica en las relaciones interpersonales entre coetáneos o no, que, ordinariamente, se sacrifica o se impide por el disfrute televisivo. b) Insertar la ficción en el proceso educativo – formativo para enriquecer y potenciar en el niño una maduración gradual de la capacidad crítica objetiva.

2. Criterios generales.

a) Análisis estructural – continuístico de la ficción para dominar los instrumentos de modo que el chico se torne activo ( lectura profunda de la ficción: análisis del texto, lenguaje, contenido, temas, personajes...) b) Elección de obras de ficción que puedan interesar a la esfera cognitiva y emotiva sin descuidar las expectativas del chico. c) Demitización de la ficción en un proceso de reciprocidad entre lectura y escritura audiovisual, para que el chico adquiera los instrumentos y los mecanismos que están a la base de la comunicación. d) Individuación de las posibilidades de recorridos interdisciplinares en la lectura y utilización didáctica de la ficción.

3. Elecciones operativas.

60a) Individuar mediante la ficción los grandes temas que corresponden al mundo interior del chico, a su relación con el grupo de los coetáneos, con la familia y con la sociedad. b) Proponer algunas obras de ficción para ayudar al chico a situarse autónomamente frente a la expresividad humana y a captar los elementos estéticos presentes en ella. c) Utilizar las obras de ficción como fuente de búsqueda, reflexión y confrontación, verificación del proceso curricular efectuado y provocación para nuevas propuestas y siguientes recorridos educativo- didácticos.

♦ EL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN: ASPECTOS TEÓRICOS Y DE MÉTODO.

La atención por la narración y por sus formas es documentable, a nivel teórico, desde la Poética de

Aristóteles. Los inicios de este apartado al que nos referimos, comenzaron con V. Propp, lingüista y apasionado

por el folclore. Tras él siguieron las investigaciones de Lévi- Strauss, Gentte, Bremond, Todorov y Segre y sociólogos como Goffmann o, en tiempos más recientes, semiólogos como Chatman o hermeneutas como Ricoeur.

El camino que seguiremos, buscando compendiar una exigencia de simplificación con el rigor, tan necesario en el análisis, será seguir la senda propuesta por F. Casetti y F. Di Chio enriqueciéndolos con otros teóricos.

1. El análisis de la narración: definición y problemas. ¿Qué es narración? Las respuestas a esta pregunta son infinitas. Por economía metodológica nos

limitamos a dos que nos parecen sugestivas por algunos relieves: la de Segre, según el cual la narración es <<una realización lingüística mediata, teniendo como fin la comunicación a uno o más interlocutores de una serie de sucesos para que participen y los conozcan>>.

Casetti y Di Chio la entienden así:<<una concatenación de situaciones en las que se realizan eventos, trabajan personajes en determinados ambientes>>. Al ver estas dos definiciones se nos ocurre lo siguiente:

Ante todo, las dos definiciones nos permiten aclarar una intrínseca ambigüedad de la narración: ella puede entenderse como acto de narrar ( definición de Segre) o como contenido de narrar ( definición de Casetti y Di Chio).

Es un primer hecho que hay que tener en consideración. Las dos definiciones afrontan la narración partiendo de dos lógicas cognitivas diferentes. Hablar de narración como de poner al corriente a alguien de algo que ha sucedido significa

acercarse al fenómeno desde un punto de vista pragmático Narrar en este sentido es como dar una información, una mediación comunicativa. Más que la organización de lo narrado o su contenido, lo que interesa es el fenómeno lingüístico, social y cultural.

Totalmente diverso es ocuparse de la narración para dar a conocer a los otros hechos acaecidos e individuos que han sido sus protagonistas.

Desde el punto de vista pragmático, en este segundo caso, se sustituye un nuevo punto de vista, que podremos definir estructural –sistémico.Evidentemente es diverso el acercamiento a la realidad de la narración que se consigue desde este nuevo punto de vista. Más que a la narración como hecho social y cultural, se mira a las formas y modos de su organización, a los modelos en base a los cuales se modula vez por vez.

Todavía podemos recavar un elemento ulterior de las dos definiciones. Segre habla genéricamente de una <<realización lingüística>>, Casetti y Di Chio de <<una concatenación de eventos>> sin aclarar de qué tipo de realización lingüística o de eventos se trata. Esto nos sugiere al menos dos observaciones.

Ante todo la dimensión narrativa es algo que pertenece a un texto ( todo texto es una <<realización lingüística>>) independientemente del carácter diegético o dramático del mismo texto. La separación tradicional entre drama/diégesis entendida como la diferenciación entre narración y representación ha quedado superada: puede ser narración tanto en la diégesis como en el drama o en ningun de las dos.

Segre es mucho más claro partiendo de Aristóteles: <<Existe un contenido narrativo ( una fábula) y su realización puede ser diegética o no, puede ser verbal o no. Se puede narrar una fábula o representarla...>>. Para entendernos: tiene estructura narrativa Guerra y Paz de Tostoi; mientras que la estructura narrativa puede ser deliberadamente rechazada o transgredida tanto en una novela minimalista como en Esperando a Godot de Becket. Más que expresión de la narración y de la no – narración, diégesis y representación se convierten en modos diversos de narrar (o de no narrar): un narrar fabulado la primera, un narrar representado la segunda.

Estamos en la segunda observación. Afirmar que la narratividad pertenece a cualquier <<realización lingüística>> significa extender su espacio a otros confines de la diégesis, pero también

61a evitar reducirla a la simple dimensión verbal. La acción de contar o narrar se atribuye tradicionalmente a la parte oral, después a la escritura mediante el libro. Pero es fácil darse cuenta de cómo se puede contar algo sin abrir la boca, es decir, sin recurrir a la codificación lingüístico – verbal.

Como observa Segre: << Se puede narrar una fábula...con palabras o con gestos (mimo) o con una instrumentación de palabras, sonidos, gestos ( film)>>.

Recapitulando, en la narración: a) es oportuno distinguir el narrar de lo narrado; b) se puede poner atención a la comunicación ( aspecto pragmático) o a lo que se comunica ( aspecto sistémico); c) se debe distinguir la narración representada de la narración fabulada; d) se debe distinguir la narración verbal de la no verbal.

Si nos acogemos a una metodología, nos conviene más atenernos a lo narrado que al narrar. Por eso nuestro acercamiento se decanta por el tipo estructural más que por el pragmático.

2. Plan operativo. Volvemos a la definición de la narración de Casetti y Di Chio:<< La narración es de hecho un

concatenamiento de situaciones, en las que se realizan eventos, y en las que trabajan personajes situados en ambientes específicos>>. Los autores observan que en esta definición se pueden individuar al menos tres elementos que califican desde un punto de vista estructural la narración:

alguien ( o alguno) = el existente. capta alguna cosa = evento. que produce cambios = transformación.

Toda narración se construye con existentes, con eventos y verificación de transformaciones. <<La tragedia es una obra de acción seria, completa, con una cierta extensión, con un lenguaje

distinto en cada parte según las formas que emplee, llevada a cabo por personajes en acción, y no expuesta de forma narrativa, adaptada para suscitar piedad o miedo, produciendo sentimientos de purificación que representan los pacientes>>.

Como se ve, hy una acción ( el evento, en la terminología de Casetti- Di Chio), llevada a cabo por personajes ( los existentes), con un desarrollo y un final que provoca la participación emotiva del espectador.

¿Cómo analizar la narración?. Casetti y Di Chio proponen un doble itinerario: un recorrido horizontal, que partiendo del análisis

de los existentes y pasando por el análisis de los eventos llegue a las transformaciones que tienen lugar en el interior de la narración; y un recorrido vertical,que, a su vez, individua la posibilidad de articular el análisis de cada uno de los tres momentos o niveles (definidos como fenomenológico, formal y abstracto). Si combinamos las dos formas de análisis nos da este método:

a) ante todo, la misma categoría se articulará según modalidades diferentes en relación con el nivel del análisis; si en el aspecto fenomenológico se habla de personas, comportamiento y cambios, en el plano formal se hablará del papel, de la función y proceso, y en el nivel abstracto se utilizarán las subcategorías de acto y variaciones estructurales; b) en segundo lugar, desde el punto de vista metodológico existe la posibilidad de articular varios recorridos para el análisis, con la máxima libertad y en relación a las exigencias del estudio en curso; será posible desarrollar un análisis del personaje en todos los niveles ya vistos, o un análisis de la narrativa completa pero sólo en el aspecto formal.

Todo esto aparece claro en el cuadro 1): será posible ver gráficamente las diversas direcciones que puede asumir el recorrido del análisis. CUADRO 1. PLANO RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN. Nivel/elemento personaje evento transformación fenomenológico persona comportamiento cambio formal papel función proceso

62abstracto actuante acto variaciones estructurales

A la luz de este cuadro podemos ver más claro en qué consisten las diversas etapas del análisis, qué

operaciones hay que hacer antes de aplicar el modelo entero a un texto narrativo para verificar el funcionamiento de la obra.

3. El análisis del personaje. El acercamiento metodológico más inmediato e históricamente más consolidado del personaje es el

de relacionarse con él en los términos de la dramatis persona, del individuo psicológica y socialmente cualificado. Este acercamiento, como observa Elam, consiste en la <<visión “ psicológica” y post- romántica del personaje, todavía vigente en la crítica literaria, que ve el drama de la persona como un conjunto unificado, más o menos complejo, rasgos psicológicos y sociales, esto es, como una “ personalidad” más bien que como una función de la estructura dramática>>...Se tratará de ver su nombre, estado social en la narración (hijo, gangster, amante, esposa traicionada...) y las características psico- físicas (corpulencia, comportamiento vocal o gestual, rasgos de su personalidad).

Después se pasa al papel que representa en la obra: protagonista- antagonista. A continuación se ve su papel como agente o paciente y su posible clasificación en un estereotipo.

Estamos ya en el tercer nivel de análisis, el abstracto ( el personaje como persona al personaje como papel. Se sustituye por el procedimiento de formalización ( del personaje como papel al personaje como función). En este nivel el personaje se convierte en actuante: su relación con los otros actuantes o actores. Siguiendo a Greimas, veremos tres parejas de actuantes o actores:

Sujeto – objeto Oponente- adyudante Destinante- destinatario.

Los veremos en particular

a) Sujeto y Objeto. El eje Sujeto- Objeto constituye la directriz diegética principal de cualquier narración y se expresa

sintéticamente diciendo hay alguien que quiere realizar/ conseguir/ unir a alguno ( o cosa).

Esquema sintético SUJETO OBJETO

¿ Qué son Sujeto y Objeto? El Sujeto ( o Héroe) es el que quiere unirse con el Objeto en una relación de deseo y , gracias a esta relación, tiene determinados comportamientos ( perfomance) con el fin de conseguirlo. Estos comportamientos requieren ciertas condiciones para que puedan llevarse a cabo: una condición objetiva, esto es, alguien que manda que alguien o algo hagan lo mandado. La eficacia del comportamiento se sanciona con el premio o el castigo. El Objeto es meta ideal del deseo del Sujeto y el objetivo real de sus comportamientos o acciones. El Sujeto, en base de un mandato y de su competencia, desea y busca un Objeto, que podrá lograr.

b) Ayudante y Oponente.

Este eje diegético principal, que constituye la estructura más esencial de la fábula, se enriquece

con dos ejes de soporte. El primero de estos es el que se organiza en torno a la pareja atencial de Ayudante y Opositor y que se expresa sintéticamente con decir qué es alguien que quiere realizar/conseguir/ reunir a alguno/a (cosa) y alguno lo ayuda, mientras los otros lo obstaculizan. En esquema, simplemente:

Ayudante------------------- Sujeto -----------Oponente objeto

63

Es fácil intuir el papel que estas dos nuevas figuras ocupan. El ayudante tiene el deber de colaborar activamente con el Sujeto para que logre realizar su propio mandato; el oponente, al contrario, reviste en la narración el papel de un verdadero Antihéroe ( el <<malo>>).

c) Destinante y destinatario.

Estamos en el segundo eje auxiliar. En él hay dos papeles atanciales: el del Destinante y el del

Destinatario. El primero es el <<punto de origen del Objeto>>, la instancia que, de una parte puede ser depositaria de la competencia del Sujeto, y de la otra parte, se coloca como dispensadora en sus confrontaciones de premios o castigos. El Destinatario, por el contrario, es aquél a quien se dirige el Destinante, tanto como mandante como dispensador de la sanción. A la luz de este tercer eje es posible completar el cuadro de las funciones atanciales.

Ayudante Sujeto Oponente Destinante Objeto Destinatario

Con esto se puede decir que nuestro análisis del personaje ha terminado y es posible que no

ocupemos de las otras variables (eventos, transformaciones) que hemos indicado como características del universo narrativo.

4. El análisis de los eventos.

El primer nivel en el que se organiza la acción es el comportamiento .Este término ha cambiado

por la psicología y sobre todo por la social. Como en un sistema social, el individuo está llamado a realizar estrategias oportunas con el fin de satisfacer sus propias necesidades ( condicionamiento biológico), integrarse en el sistema ( conformismo social), realizar valores ( motivación valorial). Así, en el microuniverso social de la narración, el personaje, que es depositario de una vivencia profunda, se hace protagonista de una serie de actos que le permiten actuar con una dinámica análoga:<< Los hombres desarrollan sistemas de acción. Vencen la resistencia de las cosas viendo sus características, modificándolas e inventando utensilios. Su acción crea condiciones nuevas que dan a la vida nuevas necesidades y nuevos fines que sirven como plataformas para otro trabajo y otros inventos. En el curso de tal actividad, los hombres modifican el ambiente circundante y, al mismo tiempo, se modifican a sí mismos>>.

A la luz de estos relieves, la descripción del comportamiento del personaje en el texto deberá consistir en la grabación de las modalidades concretas en el interior de la narración. Se trata de fijar: el tipo de acción realizada, especificando los caracteres distintivos de ella ( voluntaria, consciente, individual...) y el relieve social, esto es, el peso ejercido por ella en función de la adaptación social del personaje ( según el modelo de Merton puede responder a conformismo, innovación, ritualismo, retirada o rebelión).

Cuando hemos hecho la descripción psicológica y social de las acciones del personaje, pasamos a la función que representa en la narración. Estas funciones se analizan viendo las modificaciones de su estado inicial y final. La función intermedia se entiende en el sentido de mejoramiento o de empeoramiento.

5. El análisis de las transformaciones.

Después de haber considerado la acción y sus personajes, queda por considerar las

transformaciones que en el universo narrativo comportan estos personajes. Siguiendo el esquema de Casetti y Di Chio haremos un examen de las transformaciones para pasar

luego gradualmente a los niveles de búsquedas cada vez más abstractas y universales. Fenomenológicamente consideradas, las transformaciones se nos presentan en la forma de cambios

sufridos o hechos por el personaje. Estas transformaciones pueden afectar a sus actitudes y nos van a permitir valorar si se han visto a lo largo y ancho de la narración.

64Cuando pasamos de las transformaciones fenomenológicas al cambio formal, ya no hablamos de

cambios sino de procesos típicos del universo narrativo. Tenemos en cuenta el problema, cómo lo resuelve y cómo ha sufrido una ruptura con el equilibrio inicial. Si todo se resuelve bien, llegamos al mejoramiento del personajes o al revés.

Para estudiar este punto vamos viendo las variaciones estructurales que, según Casetti y Di Chio son cinco: narrativa de saturación, éxtasis narrativo, posibles soluciones, suspensión y sustitución.

CUADRO 2: PLANO RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN.

Nivel/elemento personaje evento transformación fenomenológico

persona nombre estado social características psicofísicas

comportamiento tipo de acción relieve social

cambio cuadro psicológico carácter actitud

formal

papel papel de acción global agente/ paciente estereotipo

función estado inicial modificación estado final privación viaje, e.t.c.

proceso equilibrio ruptura del equilibrio

abstracto

actuante sujeto- objeto ayudante-oponente destinante-destinatario

acto unión transformación

variación estructural saturación éxtasis narrativo inversión sustitución suspensión

♦ EL SPOT PUBLICITARIO: NOTAS PARA UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO.

La publicidad nació en Grecia algún siglo antes de Cristo en el ámbito de la compraventa de los

esclavos. Fue en esta época cuando aparecieron los anuncios rimados. Después se desarrollaron en Roma y Cartago. Aquí se ponían con insignias en las bodegas para los viajeros. En la Edad Media se puso de moda la marca en los ganados. En los siglos XVI – XVII, con el descubrimiento de la imprenta, el fenómeno se amplificó. Pero es en 1900 con la llegada de los marketing de masa, cuando el universo publicitario se impuso con prepotencia a nivel económico, como estrategia imprescindible de comercialización de productos, a nivel medial, como nuevo género comunicativo, a nivel social, como instrumento para inducir o modificar los comportamientos.

¿ Qué es lo que da lugar al crecimiento de la publicidad en nuestro siglo? Son tres las causas de este fenómeno. Ante todo, el peso económico que la publicidad produce en la producción de los productos, la

necesidad de desarrollo y una mayor competencia entre las distintas marcas que salen al mercado. En segundo lugar, su importancia social: los progresos de la alfabetización, el crecimiento de la

clase media. Cada día, crece más la importancia y el número de las personas que dependen económicamente las unas de las otras, y la publicidad juega aquí un papel preponderante.

En tercer lugar, <<su relevancia política>>: como instrumento para garantizar la pluralidad de voces en el escenario de los mas media. No es casual que la publicidad florezca en las sociedades permisivas. En las dictatoriales es mucho más difícil.

Por tanto, la publicidad presente como concepto en la sociedad occidental tuvo sus auténticos inicios en el 1900. Desde entonces responde a dos exigencias: una cognoscitiva y otra pedagógica.

Se propone captar esta explosión del <<publicitario>>, de <<entrar>> en el fenómeno observándolo más como un sistema complejo socio – económico – productivo que como forma de comunicación.

Está claro que preguntarse sobre esta forma particular de comunicación, que es la publicidad, significa también preguntarse qué se puede hacer para que el usuario ( el menor sobre todo) entre en contacto con ella para que compre lo que anuncia.

Ahora bien, si la publicidad es comunicación y en cuanto tal tiene como objetivo fundamental influenciar o legitimar las motivaciones del público, será de suma importancia, en la óptica de un acercamiento educativo a los media, aprender a manejar las estrategias discursivas insertas en el mensaje mismo para logar un resultado.

Algunas preguntas son inevitables: ¿qué determina el contacto con el mensaje publicitario? ¿Qué efectos produce?¿ Cómo se comunica? ¿ Qué estructuras, estrategias se construye el lector- modelo?

65La instrumentación a la que hemos recurrido para estas interpelaciones es de tipo semiótico. Prestamos atención a dos límites y lo preferencial de nuestro contributo. Nos referiremos , en

primer lugar, a la publicidad televisiva, aunque no tomemos en consideración otras formas interesantes de mensaje publicitario ( radiofónico, prensa...).

No se deberá todavía buscar un contributo científico y absolutamente original con la dificultad de una posible semiología de la imagen publicitaria (es el segundo límite del que se hablaba): el deber o la obligación requeriría otro espacio y empeño. Elegiremos un modelo práctico- seguramente perfectible – para los fines de un acercamiento crítico al imaginario publicitario, sobre todo al televisivo.

Aquí se sitúa nuestra atención preferencial y pondremos los medios que permitan una utilización de tipo didáctico del mensaje publicitario. 1. EL MENSAJE PUBLICITARIO:UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS.

Como hemos visto ya a propósito de la narración, todo análisis de un texto consiste esencialmente

en un procedimiento de descomposición, en la que mediante un proceso <<elemental>> y una instrumentación semiótica nos hace dominar las estructuras constitutivas del mismo texto, al que se une en seguida un proceso recomposición, en el que mediante un proceso <<general>> y partiendo de una perspectiva estructural se procede al trabajo estrictamente interpretativo, un trabajo en el que, más allá de los aspectos semióticos, está el horizonte hermeneutico del analista para entrar en juego para trabajar con el material disponible de la descomposición.

El análisis del texto publicitario, en cuanto que es un texto, no nos parece algo excepcional. Nos permite el análisis inscrito en un esquema análogo. Tal esquema nos parece estructurable en cuatro momentos que son también las etapas mediante las cuales el análisis tiene que pasar necesariamente:

El visionado y la transcripción gráfica del texto; El análisis de los códigos grafo –visivos que actúan en él; El análisis de los códigos verbales; La lectura del mensaje.

Las tres primeras etapas se articulan desde el momento en que hemos hecho la descomposición,

mientras que la última da lugar al proceso de <<recomposición>>. Expliquemos su funcionamiento.

1.1. Visionado y transcripción gráfica.

El momento obligatorio de encauzamiento del análisis de un spot publicitario, es obviamente el visionado del mismo texto. Y cuando se habla de visionado del texto no se entiende <<un visionado ingenuo y emotivo>>, sino un examen que<< siendo el preludio para un análisis en profundidad, requiere una buena dosis de examen crítico y espíritu de observación>>, y que se repite al menos <<dos o tres veces: la primera para tener una impresión global y las siguientes para captar elementos específicos de la misma en escena>>. Y no sólo. Donde es posible – y esto en el caso de la publicidad lo es, aunque difícil – sería oportuno acompañar tal visionado con la recogida de materiales de paratexto, es decir, con todo lo relativo al texto sometido a examen, surge el <<entorno>> que va a ser funcional para una mejor fruición y comprensión. El material es de este tipo, en cuanto que mira a la publicidad, podrán ser informaciones relativas a la apertura de la campaña por parte de la agencia a la se le ha confiado, eventuales recensiones en la prensa periódica o diaria o en la misma campaña ( firmas de <<recensión publicitaria>> se pueden encontrar en todos los periódicos de difusión nacional o en revistas del sector, sin contar que algunos introducen continuamente debates incluso entre no especialistas, como sucede regularmente al margen de las campañas de Toscani para Benetton.

Doble utilización de estas informaciones: por una parte, ellas confluyen, junto con el visionado del spot, en la construción de la precomprensión a partir de la cual se emprende el trabajo hermenéutico auténtico; por otro lado, podrán constituir un elemento válido de confrontación y verificar las conclusiones a las que se añadirá el análisis.

Visionado cuidadosamente el spot y preparado el material paratextual, se podrá proceder a una transcripción gráfica, integral y escrupulosa del texto a examen para someterlo a estudio. ¿Qué se entiende por transcripción ( o descripción) de un texto audiovisual? Podemos decir sencillamente que <<la descripción/transcripción de un texto puede entenderse como la transfiguración del mismo texto mediante el cual la complejidad expresiva y códica del texto espectacular se reconduce o encamina a la unidimensionalidad del sistema grafo –verbal>>.

66En otras palabras, se trata de una metodología que permite traducir en signos gráficos y lenguaje

verbal la realidad compleja del audiovisual, disponiéndola para el análisis. Dado que la imagen, a diferencia de la página escrita, no está completamente a disposición del espectador, y poco a poco se hace presente para sustraerse de nuevo a quien la observa, se deberá pensar un sistema para garantizar la permanencia y permitir relieves al margen que no se confíen simplemente a la memoria visual, sino que puedan encontrarse con la mayor fidelidad : este sistema es propio de transcripción gráfica.

Pero concretamente, ¿ en qué consiste la transcripción gráfica de un texto audiovisual? ¿ Qué procedimiento comporta?

El trabajo de transcripción es relativamente sencillo y consiste en reportar en dos columnas todos los elementos audio y video que caracterizan cada uno de los encuadres. De todo encuadre se deberá indicar, en la columna de los relieves- video, la enumeración progresiva, las coordenadas espacio- temporales ( día/ noche, exterior/ interior), el tipo de coloración, el tipo de cuadro, lo que se ve venir, los eventuales movimientos de cámara y el tipo de unión que liga con la precedente y la siguiente. Todo esto deberá integrarse, a nivel audio, por la transcripción fiel de los diálogos y de las anotaciones relativas a la música y a los eventuales rumores. El conjunto de estos relieves se puede visualizar fácilmente en el esquema que sigue.

CUADRO 1: TRANSCRIPCIÓN DE UN TEXTO AUDIOVISUAL.

Columna de video Columna de audio 1) número de encuadre. 2) duración ( en minutos y segundos). 3) coloración de la imagen:

color ( virajes, luz). blanco y negro (b/n) y sus

graduaciones.

4) descripción de la situación espacio- temporal: I.G.= interior del día E.G. = exterior del día I.N. = interior de la noche E.N. =exterior de la noche

5) Tipo de cuadro: CLL.= campo larguísimo CL.= campo largo CM.= campo medio TOT.= Total PART.= particular DETT:= detalle PPP.= primerísimo plano PP.= primer plano MPP.= primer plano medio FI.= figura entera MF.= media figura PA.= plano americano

6) Descripción del prefilm ( esto es, de la realidad mostrada en el encuadre)

que incluye los movimientos de cámara esquematizados así:

panorámicas a sin. , a ds , vs.alto vs. carriles a sin.

a ds. , adelante ,... dolly, steadycam, e.t.c.

7) Tipo de distancia entre los encuadres: se es neto no se indica, si está en disolvencia, se indica con una X cortada por una línea recta (en el caso del fondo).

1. diálogos 2. música 3. rumores

67

Con esto se puede dar por concluido el primer momento del análisis de descomposición.

1.2. El relieve de los códigos grafo- visuales. La inscripción gráfica, de la que hemos hecho un modelo ilustrado practicable, vuelve al interior de

la práctica analítica como un movimiento importante, pero evidentemente no logra el trabajo interpretativo, antes bien , ni siquiera lo inaugura.

Transcribir gráficamente el spot a examen permite trabajar mejor, pero, de hecho, no significa todavía haber dominado la estructura constitutiva, y mucho menos las estrategias que se derivan de su actuación.

En esta dirección se nos permite trabajar, por el contrario, el segundo momento del análisis de la descomposición, el que por la comodidad llamaremos relieve de los códigos gráficos visuales y partir del cual se puede hacer el análisis del mensaje publicitario cuando asuma formas distintas del universo del spot publicitario. Veamos de qué cosa se trata.

Dado por descontado el importantísimo concepto de código y sin adentrarnos en el complejo problema de las muchas tipologías que es posible proporcionar, podemos decir que este segundo momento ( y también el tercero) de nuestro análisis consiste propiamente en el relieve de los códigos operantes en el interior del mensaje considerado mensaje publicitario. Tales códigos se graban doblemente: en lo visual y en lo verbal. Comenzamos a ocuparnos del primero.

Son fundamentalmente dos las categorías de los códigos llamados visivos: los códigos perceptivo- figurativos y los códigos narrativos y de montaje.

Los primeros, siguiendo a Ecco, se pueden articular en tres niveles de codificación.

68El primer nivel es el icónico. Este recoge gran parte de los elementos de las gramáticas icónicas

clásicas. Son códigos icónicos, en este sentido, las figuras, los signos y los semas. Las figuras <<son condiciones de la percepción ( ejemplo: relaciones figura- fondo, contrastes de

luz, relaciones geométricas) transcritas en signos gráficos, según las modalidades establecidas por el código. Son, por tanto, figuras todos los códigos que miran la composición de la imagen y las modalidades según la cual las cuales se construye, así como el tipo de iluminación o el modo en el que ella articula la mirada de quien la observa ( campos, planos, angulación, inclinación).

Los signos, por el contrario, son artificios gráficos convencionales, semi de reconocimiento ( nariz, ojo, cielo, nube); o bien “ <<modelos abstractos”, símbolo, diagramas conceptuales del objeto>>. Un signo, por tanto, en esta acepción es una representación abstracta de algo, que de ordinario, se convierte en reconocible gracias al sema que deriva del concepto.

Los semas, finalmente, <<son los que más comúnmente conocemos como “ imágenes” o signos icónicos. Son los elementos figurativos más fácilmente individuales, como un árbol, un coche...

En un segundo nivel, el nivel iconográfico, se colocan los códigos que recaen dentro de una codificación de tipo <<histórico>>,<< para los cuales la comunicación publicitaria usa configuraciones que en términos de iconografía clásica remiten a significados convencionales ( de la aureola que indica santidad a una configuración que sugiere la idea de maternidad, de la venda negra en el ojo que denota pirata o aventurero a...)>> y otra de tipo <<publicitario>> <<donde por ejemplo el ser modelo se connota con un modo particular de estar , por ejemplo, con las piernas cruzadas>>. Una codificación muy condicionada por el horizonte cultural y por el uso social de una determinada época o de un determinado contexto geográfico, y justamente por esto, sujeta a notable posibilidades de variaciones.

Un último nivel de organización de los códigos visuales es el nivel tropológico, al que se refieren los respectivos <<visuales>> de los tropos verbales de la tradición retórica clásica, como metáforas, hipérboles, sinéndoques y metonimias...El imaginario cinematográfico ( y también el publicitario) es denso en tropos de este tipo.

Como complemento de los relieves perceptivo - figurativos hechos hasta ahora, se deben introducir las observaciones relativas al montaje, esto es, el ritmo narrativo, la presencia de significados particulares inducidos... Será posible así distinguir una publicidad conducida según criterios decididamente narrativos (el caso emblemático es <<la epopeya>> de la <<casa>> de Barilla), tanto para configurar el spot como un verdadero y mini- género de ficción como para configurar una publicidad con estos criterios de elección. ( Piensa en el spot sobre el whisky Chivas)

La fase sucesiva es el trabajo de análisis. 1.3. El relieve de los códigos verbales.

Una vez llevado a cabo el reconocimiento de los códigos visuales, para considerar completo el

análisis descompositivo del texto a examen, es necesario situarse en la componente verbal. En este sentido anotaremos ante todo las informaciones contenidas en el spot relativas al producto,

a sus prerrogativas...

Además de estas informaciones, será oportuno poner de manifiesto el tipo de adjetivación empleado en la construcción del texto, especificando si se trata de una adjetivación objetiva, elogiativa...

Estos dos relieves- informaciones sobre el producto y adjetivación- permitirán después verificar la presencia más o menos en el audio del spot de redundancia verbal, esto es, la insistencia repetitiva del nombre del producto o de algunas de sus características( si nos fijamos en whisky regal aparece al fondo << Chivas Regal, el más real de los whiskies>>), mientras una voz en off dice lo mismo.

Finalmente, se tratará de ver el spot a examen si se sirve o no de un slogan; a este nivel será suficiente ponerlo de manifiesto para volver a examinarlo más adelante en la fase interpretativa desde un punto de vista de la estructura geométrica.

Concluiremos esta fase analítica con los relieves relativos a los rumores y a la música - códigos de por sí no verbales, pero estrechamente unidos a los verbales- que deberán anotar el género, la exposición sonora, la pertenencia al mensaje. En este punto se podrá pasar al análisis de recomposición para buscar la finalización de todos los relieves hasta este punto.

1.4. La lectura del mensaje.

Estamos en la parte cualificante de nuestro análisis, es decir, en el momento en que la recopilación escrupulosa de todos los elementos comprometidos en la enunciación debe abrirse a la grabación del proyecto comunicativo. Como las precedentes, también esta fase de trabajo analítico deberá articularse oportunamente en algunas sub-operaciones, precisamente en el doble deber de reconstruir las

69estrategias dicursivas utilizadas ( referencia a símbolos sexuales, a valores socialmente compartidos...) y a elaborar una lectura global del mensaje que tenga en cuenta también los relieves precedentes.

El estudio de las estrategias discursivas que hay que activar en el interior de un texto publicitario, es la competencia específica de la fase creativa del trabajo publicitario. De eso depende, en gran parte, el éxito de la campaña que se quiere hacer con el mensaje.

Distinguimos las estrategias argumentativas en el sentido estricto y las modalidades comunicativas mediante las cuales el mensaje interviene en lo imaginario del público.

Según Umberto Ecco podemos distinguir dos niveles: el nivel tópico y el nivel entimemático. El primero <<comprende tanto el sector de las susodichas promesas como el de los lugares

argumentativos>>. El segundo, por el contrario, funciona más en el plano verbal que el visual. Es el nivel en el que se organizan las argumentaciones retóricas, argumentaciones que asumen el papel de entimemas, es decir, silogismos en los que se pasa directamente de la premisa mayor a la conclusión sin exhibir la menor.

En cuanto a las modalidades comunicativas podemos decir que la publicidad en general, y el spot, trabaja con el público de dos modos: en primer lugar predispone en la mente del potencial comprador modelos latentes que llegan a ser <<parte de su tapicería>> mental, es decir, convicciones de <<fondo>> que contribuyen a construir su atmósfera mental; en segundo lugar trabaja el enfoque de estos modelos llevándolos al estado de relevancia. Esta segunda intervención es lo propio del mensaje publicitario.

Un ejemplo aclarará esto: Un reloj SEIKO de 20.000 pesetas y un ROLEX de 150.000 son los dos preciosos. Desempeñan la misma función. ¿Por qué la gente compra el segundo en lugar del primero? Sencillamente por su valor simbólico, es decir, el valor comunicativo del reloj. Quien lo compra dice: <<Tengo un reloj de prestigio y sólo lo puede llevar un hombre de prestigio>>.

¿ Cómo trabaja la publicidad? En síntesis: la industria produce función, la publicidad crea lenguaje, la sociedad consume objetos

funcionales que comunican simbólicamente.

CUADRO 2. PLANO PARA EL ANÁLISIS DEL MENSAJE PUBLICITARIO.

Descomposición del texto. ( momento semiótico)

Lineal ( superficie significante) 1. Visionado reiterado del spot. 2. Transcripción gráfica.

En Profundidad ( estructura textual) 3.Análisis de los códigos grafo- visuales. 3.1.Códigosperceptivo- figurativos.

-Icónicos (figuras, signos, semi)-iconográficos. -tropológicos.

3.2.Códigos narrativos y de montaje. 4.Análisis de los códigos verbales.

-informaciones relativas al producto. -adjetivación. -redundancia verbal. -slogan.

Recomposición del texto ( movimiento hermeneutico).

70

Lectura del mensaje 5.Relieve de las estrategias discursivas. 6.Lectura global del mensaje.

2.UN EJEMPLO DE ANÁLISIS. Como soporte del modelo de análisis hasta ahora ofrecido, intentemos analizarlo de conjunto

sirviéndonos del mensaje publicitario. El mensaje en cuestión es el spot de un conocido desodorante femenino.

Metodológicamente, después de haber proporcionado la transcripción gráfica completa, procederemos al relieve de los códigos gráficos- visuales que actúan en el spot.

En esta perspectiva, desde el punto de vista icónico, nos parecen signos inequívocos la mariposa, la camiseta de la chica, abierta por delante y anudada y con esta inscripción:<<Impulse>> A estas cosas van unidas toda una serie de relieves figurativos logrados mediante la luz o la coloración de la película. De este tipo son el recurso al contraluz, a la luz de corte, los juegos de luz en el agua, el viraje de la coloración sobre tonos decididamente cálidos. Además, siempre a nivel icónico, se graba una cierta redundancia en la presentación mediante varios encuadres del producto. El último encuadre es emblemático porque el producto no sólo aparece de dos formas, sino que las imágenes van acompañadas de la inscripción <<freespirit>> que redobla lo que se mostrará como final argumentativo del spot.

A estos códigos icónicos, que ya nos permiten algunas conclusiones parciales ( la atmósfera cálida, la sugerencia evocativa, la libertad a la que se alude), se deben añadir los códigos iconográficos, todos legibles al nivel de un intenso reconocimiento social. Es el caso de la flor, del coche, de la ambientación ( puesta de sol en el mar) y la camiseta abierta y anudada. Imágenes que confirman, enriquecen las sugerencias recavables del análisis de los códigos icónicos.

Finalmente, parte de los elementos figurativos ya relevantes de por sí se manifiestan también en su naturaleza de tropos. Así la flor se convierte en metáfora de tipo sexual como la mariposa, la idea de la libertad como vitalidad y dinamismo, vida que se expresa espontáneamente fuera de toda represión.

Los relieves pertenecientes al montaje y la estructura narrativa completan el cuadro. Ellos nos permiten connotar el spot a examen como una verdadera mini- narración.

Limitados los relieves al plano audio, en el que los rumores de fondo están ausentes y la columna sonora, además de la voz en off que comenta las imágenes, está constituida por una ráfaga de soft – jazz.

La estructura narrativa del spot excluye de por sí el espacio para informaciones relativas a las cualidades del producto. Dígase lo mismo de la adjetivación, limitada a dos adjetivos suyo y libre, que, por otra parte, no se refieren directamente al producto. No es éste el tipo de spot construido sobre la evidencia de lo que se publicita.

Los tres últimos encuadres repiten el slogan: Si alguien te ofrece una flor, Impulse freespirit. Su clara su estructura entimática que excluye, en la formulación sintética, el uso de eventuales

conectores de tipo causal entre la premisa y la conclusión. ( Si alguien te ofrece una flor es evidente que esto sucede para que uses)...

Resulta fácil reconstruir la estructura argumental: sólo si uno es un espíritu libre, te pueden ofrecer una flor; sólo si usas Impulse serás un espíritu libre; si alguien te ofrece una flor, es inevitable que uses Impulse.

En la lectura global repongamos todos los elementos del análisis de descomposición. Resulta evidente que el spot está construido sobre la ecuación producto= libertad. Una libertad entendida como espontaneidad instintiva, como capacidad de hacer, sin pensar demasiado con el fin de que surja el deseo de la compra. A nivel video concurren varios elementos en juego: la puesta de sol, la atmósfera cálida, soñadora. En segundo lugar, a nivel audio, lo sugieren las mismas informaciones sobre el producto. La misma figura de la joven, desenvuelta y femenina lo confirman: ella es un espíritu libre que lleva al juego de la seducción de atraer al hombre. La carga instintiva de la joven, a nivel narrativo, tiene un trasfondo erótico ( la flor en el mar, la camiseta sobre los pechos, las manos que se encuentran...)

APÉNDICE – Transcripción gráfica del deporte.

1) 1”. Coloración intencionada soobre

tonos amarillos y rosa. CM, en EG ( hacia el atardecer, de una joven apoyada en un coche de la época.

1. Bajo fondo rimado, tipo soft- jazz. Voz en off:<<Qué...>>.

71Mientras la chica se acerca, las luces del coche se apagan.

2) 3” EG,MF de la chica del encuadre 1 a contraluz, mientras estrecha la mano de un joven sonriente sentado en el coche. Ella se gira.

3) 3”. EG.MPP de la chica con una sonrisa enigmática y los cabellos al viento, mientras sale del cuadro hacia la izquierda mostrando la FM de un joven sonriente

4) 1”.EG.FI de la chica de espaldas corriendo al mar. La luminosidad del cuadro restituye una atósfera que se desvanece.

5) 1”. EG. Encuadre angulación desde arriba hacia debajo de la FI de la chica que se sumerge en el agua vestida (se ve su sombra proyectada en el fondo).

6) 2”. IG. A contraluz la MF de la joven de espaldas, vestida, ha dejado de sonreír, ojos cerrados, mientras se da en el cuerpo un desodorante.

7) 2”.IG.Detalle del producto mientras se lo da ( se lee la marca y se ve el símbolo de la mariposa). La aspersión es iluminado por un haz de luz.

8) 1”. EG. Onda que se arroja sobre los acantilados en CM

9) 1”.EG. Encuadre, angulación de abajo hacia arriba, de un joven en FI bajo el agua. Leggera .

10) 3”. MF del joven con el fondo del mar mientras coge una flor. Iluminación de arriba hacia abajo.

11) 2”. Contracampo de la chica en MPP iluminada por corte. El joven le da una flor mientrs le sonríe.

12) 3”. Detalle de dos manos que se encuentran: le ofrece una flor.La flor es de rosa fuerte y destila una gota de agua. Se ve una parte de la camiseta de la joven ligeramente abierta sobre los pechos.

13) 1”. MF de la joven que recibe una flor en actitud de felicidad. Se ve en PP un cuarto dela espalda desnuda del joven.Le ofrece la flor a la chica sobre el fondo de la camiseta. Sobre el fondo, árboles.

14) 2”.Detalle de dos flecos del producto de diferente medida ( un perfume y un desodorante, apoyados en la arena y el mar de fondo. De lado, a izquierda del encuadre aparece la inscripción en blanco.<<Free- spirit>> Nuevo perfume desodorante por Impulse. Esta última palabra está escrita en cursiva, respetando la grafía del logo que aparece en el producto.

2. La misma música de encuadre 1 con voz femenina, muy cálida y sugerente, modula un motivo. Voz en off:<<..su perfume en el aire, ha dicho>>. 3. Voz en off:<< que el océano la estaba llamando. 4. Voz en off:<<...es camino...>>. 5.Voz en off:<< se ha zambullido>>. 6. Voz en off: <<Es ella>>. 7.El mismo acompañamiento musical. Ausencia de rumores. Voz en off:<<...Un espíritu libre>>. 8.Como encuadre 7. 9.Voz en off:<<..sabes, decía, es...>>. 10.Voz en off:<< un jardín al fondo del océano>> . 11.Voz en off:<<Aquella noche he encontrado>>. 12.Voz en off:<<Si alguien te ofrece...>>. 13.Voz en off:<<...una flor...>>. 14.<<Impulse, free- spiritt!>>.

72 El video – clip : propuestas para el análisis.

1. Pluricomunicación e implicaciones Ritmos, movimientos, colores, luces, imágenes fantasmagóricas y música trepidante, todo

mezclado con una historia de 3/ 4 minutos narrada por un monitor doméstico, por emisoras especializadas o por videocasette comprados en los negocios de discos, difundida al máximo en la pequeña pantalla, en el bar o en la discoteca : esto es en síntesis para la opinión pública o para el imaginario colectivo el identikit del video clip, una forma de arte, un producto comercial, una expresión comunicativa que llena tiempos y espacios televisivos de los jóvenes.

El video – clip (abreviaturas de video y clip) es cosa reciente y tiene una historia breve y es difícil estudiarlo en profundidad.

Nacido hacia la mitad de los años 70 tiene como finalidad promocionar la publicidad y para incrementar la venta de discos. El video- clip se ha convertido en un espectáculo preferido por las nuevas generaciones , a pesar de la hostilidad y desilusión que ha tenido por parte de la crítica. Sin embargo para los jóvenes de

todo el mundo tiene una audiencia insospechada. El video es una especie de microtexto. Como fenómeno social se ha revelado como una fórmula de

éxito, así como un ejemplo mundano y un hecho de costumbres, imitado, a su vez, del universo de los mass medial ( publicidad , cine programas televisivos) o de los géneros musicales ligeros ( rock, pop, folk, rap, house) y por subculturas juveniles ( comportamientos, agregaciones, escenarios urbanos).

El clip es, pues, un elemento nuevo, compuesto y muy heterogéneo entre todos los géneros, lenguajes y textos de la neoTV :los ingredientes que han supuesto el atractivo de los jóvenes son variados. En primer lugar se puede afirmar que que el signo que funda esta especie de magnetismo electrónico es una mezcla audio-visual y, en particular, de la imagen figurativa con la sonora- musical, dentro de un clima de velocidad y emoción perfectamente calculadas gracias a las nuevas tecnologías, basadas en tradiciones, narraciones con imágenes que les llevan a un rápido consumo y difusión.

En la lengua inglesa to clip quiere decir cortar o recortar: por eso el video musical no es otra cosa que porciones de un mundo real o fantástico en el que convergen solicitaciones acústicas y visuales, basadas en un fragmento perceptivo plurisensorial que siguen los procedimientos multimediales de muchas experiencias artísticas o comunicativas.

Es deber de la escuela, mediante los media education, intentar captar y explicar el éxito del clip, analizando el recorrido histórico y desvelando los mecanismos que determinan el funcionamiento comunicativo y social.

En tal sentido se puede partir de una frase del célebre estudioso Marshall McLuhan:<<Hubo un tiempo para el oído. Después lo fue para el ojo. Un día el ojo y el oído estarán en perfecta sintonía>>.

Estas palabras proféticas adquieren toda su vigencia con el video- clip, porque su nuevo lenguaje audiovisual logra fundar los códigos sonoros ( música, disco, radio, concierto) con los figurativos tradicionales ( pintura y fotografía) y modernos ( cine y TV), en una amalgama cultural en la que se juntan hasta los parámetros de la retórica del lenguaje publicitario.

El video es, pues, definible como una pluricomunicación de un alto compromiso por la copresencia de códigos activados por las multiformes implicaciones argumentativas. Esta es la razón por la cual hay que partir del análisis de los mismos códigos mediante un trabajo interdisciplinar que capte la atención de todas las materias de la escuela media inferior.

2.1. Los códigos figurativos En la base del video- clip existe un código televisivo, ya que el clip es ante todo TV por el simple

hecho de que pasa y vive mediante el monitor y porque muchas de las imágenes en semi-movimiento están construidas con una regla y una técnica televisivas. Pero el video, en muchos casos, se construye con la toma cinematográfica, cuyo lenguaje audiovisual es en muchos aspectos análogo al de la pequeña pantalla: a su vez el cine y la TV contienen en sí diversos códigos que engloban las otras experiencias comunicativas y estéticas ( la palabra, el teatro, la literatura, el juego, la música, el TBO, la danza, las artes visuales).

Para no complicar ulteriormente el discurso se puede sintetizar diciendo que los elementos fundamentales del clip son la música juvenil y la imagen que se mueve ensambladas en un único lenguaje, el televisivo. Se pone de manifiesto, pues, que, desde un punto de vista estético, la principal fuente de inspiración para el video ha sido el cine y no la TV.

Bajo el aspecto formal y en parte continuistico las ascendencias del clip miran no tanto al conjunto de la ficción o del documentl, sino a un sector de la historia del cine, la vanguardia en su consolidda

73evolución de los susodichos <<ismos>> de los primeros decenios del siglo hasta las más recientes experiencias alternativas, a menudo transferidas a la electrónica.

Sería útil mostrar a los estudiantes algunas obras que significativamente constituyen los precedentes lingüísticos, en sentido visual, del video clip: los cortometrajes abstractos, dada, surrealistas de los años 20, las sicesivas neovanguardias de los años 70 ( en particular el underground estadounidense), el film de animación de autor y los recientes desarrollos de la videocarta de los años 70 hasta hoy.

En particular están las investigaciones de algunos directores, provenientes de la pintura, sobre la esencialidad del ritmo visual primero en el cine y después en el video clip, pletórico de electrónica e infografía en una versión destinada a lo puramente comercial y consumista.

Por estos ejemplos los chicos pueden aprender que los cortometrajes vanguardistas han dado al video musical muchas solicitaciones figurativas ( derivadas del nuevo lenguaje de la representación fija y plana): figuras geométricas, juegos de líneas de luz, deformidad óptica, cromatismo, situaciones innaturales, imágenes dentro de otras imágenes sobre fondos coloreados; todo amplificado, sobre todo desde el punto de vista tonal y escenográfico, por el control cumputerizado en señales luminosas o por el uso directo de la animación sintética.

También los clip más tradicionales, ligados en suma a la idea del cine de ficción, con narraciones fabuladas, aventureras, sentimentales o crónicas, con referencias explícitas a los géneros clásicos de Hollywood ( comedia, ciencia- ficción y sobre todo rock fil, musical y el backstage( bastidores), logran producir efectos irreales, como si el público asistiese a un espectáculo profundo o metafísico, en fin, un imagen tras la cual se advierte el placer y la voluntad de cómo se desarrolla y se construye.

Se trata de un metalenguaje con ostentación muy virtuosa de la técnica, con movimientos de cámara alternando los campos y los planos, con flashback abundantes y un montaje a su aire.

Sería instructivo recopilr varios video clip para visionarlos y apreciar cuanto hemos dicho anteriormente.

3. Los códigos sonoros El código musical hay que entenderlo en la acepción más amplia posible: la parte acústica que

forma el video clip está compuesta por sonidos musicales que constituyen más o menos canciones. El género musical principal es el ligero. Se privilegia la música juvenil, y más que nada el rock

anglosajón que constituye la urdimbre o columna vertebral para las numerosas derivaciones en otros países del mundo.

El rock es un tipo de música muy simplificado de forma- canción con un acompañamiento instrumental potenciado electrónicamente, en donde la melodía – fundada en pocos acordes- es casi secundaria respecto al impacto tímbrico y rítmico del conjunto, en el que prevalecen la batería, la guitarra eléctrica y la voz desgarrada del cantante. Busca el movimiento de los jóvenes en las discotecas.

En la construcción del clip estas componentes esenciales de la canción rock imponen la elección de las imágenes visuales, en el sentido de que secuencias completas o cada encuadre se modelen según las características estructurales del motivo sonoro; el deber del análisis del video será estudiar cómo la melodía, el ritmo, el timbre de un fragmento han dado los puntos necesarios al realizador para sacar lo figurativo pertinente y funcional en clara referencia a las adherencias visuales. Después de haber visto de qué modo se combinan los tiempos de la música con los de la imagen en una acepción formal, se puede proceder a verificar los nexos, a nivel de continuidad entre el texto literario de la canción y la narración, siempre con imágenes.

Es obligatorio insistir en esta peculiaridad del video-clip: a diferencia del cine o de la TV en donde la música va de fondo o comentando la acción, en el clip se convierte en el nudo central para contar una historia a nivel técnico- expresivo: por ejemplo, uno de los elementos fundamentales de la imagen cinetelevisiva- el montaje- está limitado en el video por la presencia musical. La canción preexiste a la filmación. No olvidemos que se trata de un producto de la industria discográfica.

El video- clip no podría existir sin la grabación sobre el compact, casseta, laser-disc, dat ( tecnologías que han sustituido recientemente a los antiguos 45 y 33 revoluciones), pues faltaría la materia esencial del producto, cuya entidad asume fisonomías diversas según el tipo de circulación: también porque el fin último de este tipo de industria cultural es vender la canción.

4. Los códigos look y la telegenia Es difícil establecer cuál de los dos códigos- musical y figurativo- prevalece en las preferencias de

un video por parte del público: el ideal sería que tanto la parte sonora como la icónica fuesen de igual calidad, pero no siempre es así.

74Hay un problema abierto:¿ qué sucede cuando la imagen es bella y la canción es fea? O

viceversa, cuando la música es válida pero la imagen es fea? Estas preguntas nos llevan al núcleo esencial: los criterios con los que debemos juzgar objetivamente el valor y la calidad de un video. Desde luego que no basta con analizar los códigos musicales y figurativos.

El hecho es que en el éxito del clip intervienen otros componentes más psicológicos que, a su vez, se fundan en códigos expresivos como el look o la telegenia.

Ante todo el carisma del músico, la así llamada rock – star, solista o grupo es un factor de máxima importancia: pero más que la bravura o el ingenio artístico lo que cuenta en el video es la imagen del personaje, la imagen entendida como look y como telegenia; por look se entiende todo lo que se refiere al cuidado y al comportamiento de la persona física, desde la belleza al sex- appeal, desde el truco a las vestimentas, desde el modo de hablar, gesticular, caminar hasta los hobbies preferidos...; por telegenia se entiende la capacidad de transmitir todas estas dotes, más o menos positivas, en la pequeña pantalla, no sólo en virtud de las cualidades personales, sino también gracias a los movimientos de la TV.

Efectivamente, el clip se ha convertido en el lugar preferido para conocer el look del protagonista mucho mejor que en el concierto o en la tournée; mejor que las entrevistas, los servicios fotográficos, los artículos escandalosos y en general todas las funciones informativas y promocionales en relación con los otros media.

Fotogénica es la persona que sale bien en las fotos. Telegénico es el individuo cuyas potencialidades comunicativas favorecen o aumentan mediante la pequeña pantalla. Por mérito del video, la imagen de los artistas rock se difunde planetariamente convirtiéndolos en mitos vivientes.

En el fondo, el clip actúa en las confrontaciones de los propios divos con el mismo mecanismo que empleaba el cine en la edad dorada de Hollywood en el sentido de que la ficción de la imagen audiovisual, mediante trucos, lograba transmitir un grado de excepcionalidad casi supermística respecto a la realidad de las figuras construidas en el laboratorio.

El video musical es para los jóvenes una fábrica de sueños, que produce héroes comunes, desde la repentina la fama, a veces efímera hasta la esfera internacional : con la pequeña pantalla se muestran las cualidades, no sólo de los cantantes, sino también de los bailarines, actores, mimos, showmen o soubrettes.

Es el clip quien confirma o anticipa toda una serie, creada ad hoc, de actitudes transgresivas, escandalosas, ultrajantes del nuevo ídolo para lograr que el público joven se sienta a gusto.

La telegenicidad es tan importante que a menudo los discógrafos deciden lanzar al mercado nuevos grupos o solistas, no en base a la preparación técnica o cultural, y mucho menos por su inventiva o excentricidad, sino solamente en base a su impacto mediante el monitor, del grado de appeal ante el medio televisivo.

5. Las relaciones entre música e imagen

El éxito del video- clip depende, además de los códigos, de la relación entre imagen y música.

Basta hacer con los chicos un análisis de conjunto para extraer las constantes temáticas de fondo entre música e imagen: por ejemplo, a una balada tranquila le sigue un heavy metal con visiones neogóticas o tenebrosas.

Según Ann Kaplan hay que distinguir el video-clip romántico, moderno y posmoderno. El clip romántico tiene una estructura narrativa tradicional , con imágenes que corresponden a la trama de la canción, sin alterar las dimensiones espacio- temporales para dejar mayor fluidez a los nexos causales y a las relaciones de continuidad, y para señalar el tema central ( el deseo adolescente de mezclarse con los otros o unirse a sus semejantes).

El clip posmoderno utiliza radicalmente tanto la cámara como las sucesivas manipulaciones de las imágenes, insistiendo en los movimientos de cámara y en las fases del montaje.

El clip moderno refleja un arte crítico. El núcleo central no es ya la técnica en sí misma, sino las técnicas empleadas en razón de la expresión de un concepto, con mensajes contestatarios de los valores o desvalores dominantes ( alienación, guerra, escuela, padres...) según la óptica del público adolescente..

Ramolo Grandi llega a recoger tres diversas tipologías de video musicales: el video perfomance, en los cuales es fundamental la aparición de solistas y grupos en el momento de hacer música. En ellos priva el oído sobre el ojo. El video concept based con una narración sintetizada en imágenes; los video- surrealistas por la narratividad no llevada a cabo por paradigmas de verosimilitud, sino por una psicoperceptividad caracterizada por una sinergia del conjunto de los sentidos

6. Exitos y polémicas

75Hemos dicho al principio que el video se dirige al público joven, desde la ESO a la Universidad.

No es fácil explicar las razones de este éxito: se puede admitir que el clip sabe sintonizar con los gustos e intereses, deseos de los jóvenes proponiendo un espectáculo veloz y poco cansino para la atención; contienen, además de la música, imágenes, símbolos, personajes, situaciones, modos de pensar y de expresarse que los chicos y las chicas han hecho propios. Se convierten en ávidos

gracias a la relación identificatoria con la rock star de la pequeña pantalla.: el nuevo divo es siempre joven, capaz de renovar y cambiar el look.

La difusión masiva del clip desde los años 80 hasta hoy ha sufrido profundos cambios en el público tanto a nivel musical como en las preferencias estilísticas, en la participación de los eventos espectaculares, en los gustos...y hasta en el modo de pensar.

Ultimamente se observa un rechazo y una actitud más aperturista. Los detractores sostienen que el video ( como toda TV) empobrece el lenguaje verbal y favorece solamente lo visual; en segundo lugar, las emisoras que transmiten clip las 24 horas tienen pocos informativos y publicidad. Se cansan porque, en realidad, no les da tiempo a gustarlos y a criticarlos. Otra razón es porque los video- clip contienen pocos valores positivos. El fin del clip llegará cuando no ofrezca valores y cuando fomente simplemente ansias de consumo.

7. Consejos y trabajo didáctico Los consejos son de tres tipos. El primero es no limitarse a la fruición exclusiva del video, sino de

emplear el tiempo libre de manera diferenciada, alternando las horas pasadas ante la TV con otras actividades recreativas: lecturas de libros y de prensa, vivir con otros la música; pasar de la pequeña pantalla al disco o al videocasette, de las revistas especializadas a otras cosas.

El segundo consejo es predisponerse ante al video clip de modo menos pasivo, buscando no sólo satisfacerse mecánicamente con un espectáculo agradable, sino emplear la inteligencia ante los programas: estudia un video cualquiera en profundidad en casa o con los amigos. Estúdialo a nivel de imágenes, a nivel de referencias culturales y asociaciones psicológicas que surgen de forma espontánea; a nivel del tema, la trama, la moral; a nivel del protagonista del clip: su look y telegenia con el impacto emotivo y el grado de satisfacción y de identificación.

El tercer consejo es verificar con amigos y compañeros de clase las propias elecciones, discutir con ellos los propios gustos, explicar claramente los motivos de la preferencia; verificar los intereses comunes y la causas de la unanimidad o divergencias de ciertos videos, intentando formular un juicio personal y crítico; pasar de la teoría a la práctica inventando o realizando un video- clip.

Los chicos y los dibujos animados televisivos: una propuesta didáctica 1. Los japoneses: serialidad, fantasía, sintoismo. Desde los años 70, coincidiendo con la neoTV, las pequeñas pantallas de todo el mundo fueron

invadidas por los dibujos animados japoneses. El motivio principal de este éxito fue ante todo de orden económico: el País del Sol Naciente exportó estos productos por todo el planeta, ya que los creaba en grandes cantidades, a costos bajísimos y en tiempos breves. El hecho es que la venta de los dibujos animados japoneses se hizo a gran escala por la mano de obra barata y por el empleo de tecnologías sofisticadas en el ámbito creativo.

76La difusión de los cartoons japoneses, sobre todo los de ciencia- ficción, mediante el doble

canal ( programas televisivos y de videocasette) condicionaron el desarrollo, no como obras únicas o de autor, sino como series o seriales, es decir, por capítulos o episodios.

En estos últimos 30 años se han producido cerca de 500 entre series y seriales de dibujos animados en Japón y Extremo Oriente: el boom vino a Europa por los años 80, gracias al gusto del público infantil por sus personajes: Mazinga, Atlas Ufo, Heidi, Candy Candy.

La novedad principal de los dibujos animados japoneses es que a diferencia de casi todas las series de tipo americano (W. Disney Corporation), aparece evidente la esencia de producto industrial fuertemente standarizado.

Poco a poco, con la expansión paralela y progresiva del estereotipo neotelevisivo, las series japonesas se proponen diariamente como la fábrica de los sueños de los niños: terminan por imponerse como modelos verdaderos de comportamiento, sugiriendo no solamente valores morales o ideológicos, sino también deseo de posesión, de consumidores como muchos padres. Los dibujos animados japoneses son los primeros en proponer operaciones de mercancía a gran escala: mediante los spot publicitarios, puestos durante la emisión, se dirigen a los niños mensajes explícitos de gran atractivo.

Tuvieron claro una cosa: que el niño se identificara en seguida con los personajes de las historias Al principio se creía que eran improvisados y sin ninguna intención. Eran sencillamente la

recuperación de arquetipos de la cultura tradicional con relativas mansiones socio- comunicativas. Gracias a la organización de los dibujos en episodios, todo parecía andar en torno a la comunidad primitiva Cada capítulo o episodio de una serie representa una idéntica situación desde el inicio y una estructura idéntica en cada capítulo o episodio.

Tal interactividad concierne no sólo a los eventos, sino también a los personajes maniqueisticamente divisibles en protagonistas ( siempre los mismos) y antagonistas ( diversos vez por vez, pero pertenecientes al mismo grupo y con análogos papeles): eventos y sobre todo personajes aparecen en cada capítulo o episodio siempre con el mismo tipo de psicología, de comportamientos y de intenciones. Se trata, por lo demás, de una dimensión temporal típica de la neoTV: que los dibujos animados participen con otros géneros seriales de ficción: cada episodio de los dibujos vuelve al comienzo de la historia, proponiendo así la situación mítica original; cada capítulo tiene su tiempo asignado como si fuera el rito del retorno eterno: al final se propone la situación originaria para conferir nueva fuerza a la comunidad que la vive, asegurando, además, al grupo que se organiza, todo lo que respecta al futuro más o menos próximo. El continuo retorno del tiempo y del rito lleva al grupo y a la comunidad a la conclusión de su fuerza y de seguridad necesarias para afrontar la vida.

De este modo, la vida de los protagonistas de los dibujos japoneses se concibe en un sentido profundamente religioso, como una tensión hacia lo absoluto, alcanzable gracias al comportamiento que esté conforme con el deseo de los dioses. La idea del absoluto es la de la armonía universal de la anulación de sí mismo: para no turbarla o para restaurarla el individuo lo da todo de sí mismo, colocándose enteramente en el interior del grupo ( familia o patria o equipo deportivo).

Los héroes de estos dibujos son casi las nuevas expresiones de los mitos antiguos del samurai o del kamikaze, ya que se sacrifican por el bien de la nación, símbolo absoluto al que tienden.

Por otra parte, además de reflejar la concepción teológica de un pueblo ( el sintoismo), los dibujos animados japoneses son el producto de la cultura que su nación ha desarrollado en el curso del tiempo. En ellos, las reminescencias de espiritualidad ancestral y al mismo tiempo perennes, se advierte el reflejo de hoy; en los géneros de ciencia- ficción se puede ver el espectro del Japón moderno en continua y dramática metamorfosis: de los peligros actuales los protagonistas de las series se defienden con el uso de la tecnología, el arma más poderosa de la nación. La colectividad se pone en guardia en los dibujos gracias a la restauración ética y moral con los robots guiados por el hombre.

En este sentido, los numerosos autómatas expresan el mito del hombre- máquina en torno a los años 80, con las manías de supremacía tan difundida desde el naciente sector informático.

Ciertos héroes vehiculan la idea de la positividad del planeta robotizado y automatizado en grado de conquistar los otros mundos en el espacio, encarnado para los jóvenes telespectadores en la ideología de la potencia que los ordenadores y las recientes tecnologías tienen hasta para hacer hipótesis de un gobierno racial de la sociedad mediante el uso de calculadoras y de la telemática.

El dibujo animado japonés desata la pasión del los menores que nutren su fantasía con la espectacularidad con la visión maniquea de la realidad y de los problemas gracias a la presencia del superhombre, autor de paz y de equilibrio, así como paladín de los pobres e inocentes.

Se trata de una especie de folletín serial que recuerda cada vez a los niños que basta comportarse según las leyes de la sociedad para vivir felices, con el respeto supremo por el interés de la comunidad para defenderla incluso a costa de la propia vida.

El héroe y sus colaboradores cometen violencia en las batallas intergalácticas, aunque de palabra el protagonista no cesa de predicar y desear la paz a toda la tierra y al universo, enviando mensajes

77positivos en plan didáctico y moralizante la público infantil para convencerlo de que el mal hay que combatirlo hasta que sea vencido.

Hubo un momento en que los adultos sintieron miedo ante la invasión en todos los canales de las series de dibujos animados del Japón. Eran conscientes de que los niños se alimentaban de un maniqueismo feroz: los buenos y los malos, el bien y el mal y de una idea del superhombre robot, capaz de solucionar todo con la violencia.

2. Historia de la Biblia Para hacer operativo un trabajo de decodificación de los dibujos animados japoneses, es necesario

fijarse en algunas producciones contemporáneas que encierran elementos de validez en el plano de una confrontación con el público juvenil. En este sentido se encuentran los dibujos sobre la Biblia.

En 1993 la televisión italiana, RAI 1, puso en antena el primer ciclo de las Historias de la Biblia centradas en el Antiguo Testamento, con la venta semanal de trece casettes de dos capítulos cada una y los libritos con la explicaciones y comentario ( la segunda serie, centrada en el Evangelio, salió al año siguiente en la TV y en el mercado de videos para la casa).

La validez de esta iniciativa tiene gran importancia en tres órdenes específicos: 1 ) en el ámbito de las últimas tendencias del cine de animación; 2 ) en la historia de los programas televisivos para niños; 3 ) en una relación estrecha entre cultura religiosa y su difusión mediante los nuevos desarrollos del lenguaje, técnicas, símbolos del universo moderno comunicacional.

Comenzando por el primer punto ( la validez de las Historias de la Biblia en las últimas tendencias del cine de animación), se observa ante todo cómo la idea misma y la consiguiente realización de estas Historias de la Biblia representan un momento peculiar en la evolución de los cartoons televisivos y sobre todo en el contexto de las problemáticas manifestadas en los niveles más diversos ( estético, productivo, intelectual, sociológico) mediante la interacción del medio cinematográfico y televisivo.

Las Historias de la Biblia en la RAI supusieron la vuelta a lo propiamente tradicional: información y educación.

Artísticamente estaban muy bien realizadas. Ayudó mucho en este sentido el relizador japonés OSAMU TEZUKA ( 1926-1989). Fue el lazo de unión entre Japón y Occidente.

Para un trabajo escolar e interdisciplinar, sería útil conocer a este cineasta, aunque nos puede resultar un personaje lejano. Mostró siempre una actitud de apertura mental extraordinaria con los temas afrontados desde Astro Boy hasta Kimba, el león blanco).

Comparando sus Historias de la Biblia y sus otros trabajos de animación, se ve en Tezuka un espíritu sensible al mundo del hombre y de la naturaleza: temas como la paz, el compromiso espiritual, el respeto del medio ambiente son las constantes que parecen en sus obras.

A su muerte le siguió otro realizador japonés de altura artística, OSAMU DEZAKI, cuya carrera artística fue fascinante.

El éxito de las Historias de la Biblia fue doble: por un lado, se nota el genio y la amplitud de miras de Rezuka y, por otro, una adaptación a la mentalidad europea, su cultura y su religiosidad.

Las Historias de la Biblia constituyen la difusión de una experiencia de fe para una programación catequística en la escuela.

3. Los hijos de Adám: una lectura narratológica Es lógico afirmar la utilización de las Historias de la Biblia a un nivel de currículo didáctico en la

escuela media inferior con una dimensión multidisciplinar y pluridisplinar. Hay que prepararse bien para que el éxito sea grande. El trabajo debe ser ante todo concentrarse en la decodificación de cada capítulo. Para ello conviene focalizar la atención sobre un episodio. Este capítulo se refiere a los hijos de Adám, Caín y Abel. Por investigaciones llevadas a cabo sobre este episodio ha resultado que el análisis narratológico ha permitido ante todo poner de manifiesto la eficacia fabulada de las historias bíblicas. Aun que fueron concebidas desde el origen como narración y comunicación, se adaptaron perfectamente al texto y a la imagen.

Este esquema es aplicable al trabajo sobre cada episodio de las Historias de la Biblia:

Nivel Personaje Acción Transformación fenomenológico persona comportamiento cambio formal papel función proceso abstracto actuante acto variaciones

estructurales

78El análisis narratológico se inicia por la descripción del nivel fenomenológico: el episodio

consta de cuatro personajes principales, de los que tres son ya conocidos: Adán, Caín y Abel; el cuarto, la zorra creada por Tezuka, es el hilo conductor de todo el serial y merece un discurso aparte. De cada figura el análisis debe proporcionar un elenco esencial de las características psicofísicas que muestren ya algunos rasgos existenciales: la manera hierática del padre, la delicadeza y la disponibilidad de Abel en contraste con el aspecto iracundo de Caín, y la simpática zorra.

El discurso sobre los eventos sirve para evidenciar los diversos comportamientos de los cuatro : Adán es padre, maestro, director; Abel le sigue compartiendo todo; Caín se rebela por su egoísmo; la zorra se limita a observar los eventos.

A nivel de transformaciones, el único cambio sustancial se opera en Caín: se asiste a una evolución negativa.

Yendo al nivel formal descubrimos que a cada personaje le compete un papel distinto: Adán es el sacerdote equilibrador super partes; Abel el bueno, Caín el antagonista, la zorra asiste y comenta la escena.

Las funciones son tres: un estado inicial, donde cada uno tiene su status social y familiar para afrontar las adversidades de la vida; una modificación en la que todos aprenden las técnicas para un trabajo cualificado y menos gravoso; un estado final, en el que el núcleo socio-familiar se modifica por el homicidio de Abel.

El proceso se refiere a la ruptura del equilibrio en el grupo por causa de Caín. La última fase del trabajo, la individuación del nivel abstracto se articula afirmando que Abel está

en sintonía con la vida, mientras que Caín no tiene amor. En conclusión, el actuante( actor)> sujeto; el acto> disyunción; las variaciones estructurales revelan

una situación en suspense en la <<A>> ?<<. Respecto al texto escrito original, las variaciones son pocas y todas justificadas; pero para

quedarnos en el ámbito de la narratología del audiovisual, merece atención el personaje de a zorra llamada “Loco”; ella llega a ser un elemento fabulado y figurativo para atraer la atención del niño. Ella ocupa el lugar del espectador.

Según Cesare Bassoli hay cuatro líneas en este recorrido: 1 ) Las ideas- guías. 2 ) La relación entre el texto bíblico y el dibujo japonés. 3 ) Potencialidad educativa del episodio. 4 ) Realidad didáctica general. 1) Ideas- guías:1.1. Narración simplificada del film con la intención de que se comprenda el texto bíblico. 1.2. La Biblia, texto escrito como narración, adaptado a cualquier nivel de análisis semiológico. 2) Relación entre texto bíblico y dibujos japoneses. 2.1. La Biblia propone: 2.1.1 Cuando no se está en la casa del Padre, el mal crece hasta cubrir todo el mundo. 2.1.2. Dios está siempre de parte del débil e indefenso. 2.2. El cartoon ofrece: 2.2.1. Ampliación psicológica de los personajes ( con la añadidura de uno nuevo). 2.2.2. Concretitud ambiental y motivaciones efectivas de la envidia de Caín hacia Abel. 3) Potencialidad educativa del episodio: 3.1. Dominio de los instintos de violencia. 3.2. Condena de la violencia por Dios ( en el momento en que Dios se hace presente). 3.3. Providencia de Dios con el pecador ( la señal sobre la frente de Caín). 3.4. Responsabilidad de uno hacia otro (<<¿Dónde está tu hermano>>?3.5. Inestabilidad del hombre a causa del pecado. 4) Realidad didáctica general. 4.1. Análisis, estudio, comentario en los diversos grados de escolaridad. 4.2. Compromiso de las familias, desde la visión de la lectura crítica hasta el debate conclusivo, en el seno de las actividades curriculares.

La última consideración concierne a los fines, las modalidades de los tiempos y espacios que hay que aplicar pragmáticamente a este tipo de trabajo: competencia de los maestros y, en algunas ocasiones, con la presencia de algún especialista en media. Este trabajo realizado de esta forma logra frutos en los niveles didácticos, morales y educativos.

PARTE CUARTA

LA TV EN LA ESCUELA: MATERIALES PARA LA PROGRAMACIÓN Y LA DIDÁCTICA.

<< ... en cualquier dirección se desarrollan los media y los sistemas de información, y nosotros,

como educadores de los media, debemos crecer con ellos>>.

79♦ El <<proyecto ISCOS>> para la educación de los media en la escuela.

El << Proyecto ISCOS>> ( ISCOS es Instituto de Ciencias de la Comunicación Social, fundado en

1988 en la Universidad Pontificia Salesiana con motivo del primer centenario de la muerte de san Juan Bosco, gran educador y comunicador) experimenta actualmente en cinco escuelas medias de Roma ( cuatro estatales y una católica) y una escuela media estatal en Milán este proyecto. El proyecto presenta un plan de estudio trienal articulado así:

1ª media: cómo <<funciona>> la comunicación humana – la comunicación mediante la imagen –

teoría y técnica de la fotografía- análisis semiótico de la imagen – construcción de una narración fotográfica ( con eventual columna sonora).

2ª media: agentes y condicionamientos de la comunicación de masas- el caso de la TV – lenguaje y géneros de la TV – narratología y análisis de la ficción televisiva –la publicidad televisiva- ejercicios de producción con las telecámaras y la unidad de montaje.

3ª media: el sistema de las comunicaciones y la información- cómo recoger y escribir <<noticias>>- cómo funciona la <<fábrica de las noticias>> ( el caso del periódico)- las agencias de prensa – análisis semiótico y de contenido de los textos escritos- ejercicio de producción de noticias ( radiofónicas, televisivas y de prensa). Simulación de una redacción periodística.

El proyecto se propone a las escuelas como<<recorrido curricular>> confiado no sólo a cada

profesor, sino al Consejo de clase ( o al menos a algunos de sus componentes) con obligaciones diferenciadas: los análisis semióticos se explicarán y se utilizarán por el profesor de educación técnica; de las producciones se hará cargo el profesor de educación artística en colaboración con el de letras y de la técnica... ¿Según qué criterios se ha elaborado nuestro currículum de educación en los medios de comunicación social? ( Nos dirigimos por ahora sólo a profesores de escuelas medias). Indicamos los puntos clave.

1. Profundizar las motivaciones.

Es necesario que los profesores tomen conciencia del nuevo ambiente cultural que crece a nuestro

lado. Podemos parangonarlo con <<el ambiente atmosférico del planeta, a veces calmo, aveces tempestuoso, pero siempre inevitable>>. (J. Pungente). No podemos hacer mucho por cambiarlo: debemos reconocerlo y trabajar con él.

Otro punto de partida es la actitud que se asume frente a ellos y a su cultura. Los media han sido considerados como peligrosos y dañinos para el individuo ( para los chicos en primer lugar) y para el orden social, ya que distorsionan y manipulan la realidad. En el pasado, la educación en los medios ha sido sobre todo defensiva. Por eso alguien quería inyectar una vacuna contra su maldad.

La ME se hace, por el contrario, promotora de una actitud distinta: investigativa, de búsqueda, de interacción razonable con el mundo de los media. Este es el punto de partida del <<proyecto ISCOS>>.

2. Dar los objetivos concretos, adecuados, a breve y largo plazo.

La ME no puede reducirse a actividad de producción y a experiencias sin un fin concreto y unitario.

Debemos encontrar la orientación justa de nuestra acción educativa. Debemos mirar, ante todo, a tres objetivos generales:

a) Saber que los media comerciales son expresión de una <<industria consciente>>. La publicidad

es el trabajo motor, el aspecto comercial (making money) es su lógica, la captación de la audiencia su fin principal.

b) Aprender su lenguaje mediante técnicas y métodos, con el mismo empeño con que aprendemos una nueva lengua. El error más frecuente que dicen los educadores es considerar los media como un hecho por descontado, que no tiene necesidad de aprenderse. Los media, por el contrario, no son obvios ni transparentes. Emplean una <retórica>> que debe ser decodificada. Los educadores, en primer lugar, y después los alumnos deben ejercitarse en técnicas de análisis ( media analysis): desde la lectura semiótica de la imagen al descubrimiento de las estructuras narrativas, a la identificación de los mensajes y de sus valores expresos o sobreentendidos.

c) Descubrir los valores y los límites de la cultura de los media. Los media no son sólo tecnologías. Ellos vehiculan una cultura específica que tiene el carácter, a veces, de artificialidad. En particular, los medios no expresan de por sí los valores madurados y compartidos en la comunidad humana; no representan las formas más elevadas del genio humano. Proponen lo que interesa a la <<industria de los media>> guiada por las exigencias del provecho y de publicidad.

80H. Hoekstra ha escrito que los media pueden ser <<lugares>> de la espiritualidad moderna. También ellos plantean el problema del sentido de la vida y del destino humano. Debemos ser capaces de acercarnos a ellos con << ojos y oídos espirituales>>. Para esto sirve la ME.

d) Aprender a comunicar ( empleando los medios de comunicación). La educación en los medios no puede sustraerse del impacto directo con los media, entendidos como tecnologías de la comunicación. Es a partir de experiencias concretas como se pueden aprender mejor las instancias teóricas. La ME debe ser un continuo <<ir y venir>> entre teoría y práctica.

e) Crecer en una competencia comunicativa global. La educación tiene el deber de desarrollar las potencialidades comunicativas del joven, en el grupo y con los profesores, sacando de sí las fuentes humanas y las técnicas disponibles.

3. Enseñar los media.

Sin método es imposible hacer ME. Después de haber indicado la meta, se debe individuar el

camino para alcanzarla. Sirven los instrumentos, líderes cualificados y las metodologías adaptadas. Los autores anglófonos proponen un currículum a través del currículum. No una materia por separada, sino un empeño que se refiera a todas las disciplinas.

Nuestro <<Laboratorio de educación en los media>> ha hecho esta elección: introducir los media en la escuela mediante una actividad interdisciplinar.

L. Masterman propone algunos principios generales de método:

la ME debe hacer uso de un método investigativo ( de búsqueda). No debe imponer nada; desarrollará en los chicos hábitos mentales de búsqueda; saber escoger la actualidad. La enseñanza a partir de las situaciones concretas ( un film de éxito,

una transmisión televisiva, el periódico del día) atrae la atención y la facilidad de fijación mejor que el aprendizaje memorístico. la ME se apoya en un aprendizaje operativo. El alma de la comunicación no es una actitud

autoritaria, sino que requiere una pedagogía activa, participativa, democrática (Pablo Freire). La ME favorece el diálogo y el trabajo en grupos. En medio de los chicos, el profesor no es el

profesor de cátedra, sino el líder competente, capaz de motivar, valorar, promover y organizar una experiencia de aprendizaje interesante y útil;

en la ME hay que dejarse ayudar por los profesionales de la comunicación social ( periodistas, operadores de radio y de TV...); la ME es un proceso olistico: compromete el presente y el futuro; el profesor, los chicos, lo

padres, los profesionales. La ME habrá logrado gran parte de su finalidad cuando haya conseguido una comunicación auténtica conectada con los ambientes educativos en donde trabaja. lo que se aprende en ME no constituye un termino sino un inicio. Se trata de una competencia ( =

autonomía crítica) que hay que ejercitar y afinar a lo largo de la vida. Hemos invitado a las escuelas que colaboran con ISCOS para que se hicieran un <<mapa>> de los

métodos que han visto útiles para la ME: - métodos de análisis: lectura semiótica de la imagen, narratología, - métodos que ayudan a poner en discusión los mensajes, los valores, las ideologías... - métodos de producción audiovisual y televisiva ( narración fotográfica, script, storyboard,

editing).

Un esquema útil para hacer la búsqueda educativa es el <<modelo cooperativo>> propuesto por Elisabetta, Thoman, directora del Centro <<Media and Values>> de Los Angeles:

1. Concienciación. Es la etapa de la exploración. Los participantes investigan en torno a un tema: descubren, por ejemplo, puntos de tensión entre valores personales y mensajes de los media. 2. Análisis. Es el proceso de descubrimiento real obtenido siguiendo un método de análisis. Por ejemplo, se puede examinar cómo la figura femenina o masculina se tratan de forma diferente en la publicidad. 3. Reflexión. El fin de la reflexión es el de descubrir lo que justo está mal en los media a la luz de los valores personales y sociales Se buscará inventar otras formas de comunicación alternativa. Por ejemplo, los chicos pueden intentar volver a escribir una noticia de un periódico, o su titulación; pueden imaginar un uso diverso de la telecámara, del montaje televisivo... 4. Acción. Es el resultado de las tres primeras etapas y se concreta en alguna <<decisión>> con amplitud de miras. Por ejemplo, cómo intervenir en la escuela, en la familia y en el barrio.

81Estas cuatro etapas proponen un proceso que lleva a la clase a definir la dirección que pretende

dar al propio compromiso ante los media. Desde una simple información o curiosidad, la ME busca asumir el problema educativo en su totalidad.

♦ << Educación en los media>>: notas de una experiencia.

Los materiales que reproducimos documentan un proyecto de experimentación en el ámbito de la

educación a los media pensado para tres años en la escuela media. Ellos incluyen, además del esquema de la programación didáctica ( la publicidad en particular), una reflexión de nuestros alumnos que nos parece interesante.

1. LA DESCRIPCIÓN DEL CURRÍCULUM. Articulado para los tres años de la Escuela media, nuestro currículum se ha dividido a lo largo de

tres años en tres áreas respectivas del lenguaje y de los aparatos ( problemas relativos a los aspectos lingüísticos y sistémicos de los media), estrategias discursivas( aspectos críticos e interpretativos) y los instrumentos de cada media.

• PRIMER AÑO.

1) Los lenguajes y los aparatos.

1.1.La comunicación:

a) los códigos; b) el contexto ( situación cultural). 1.2.De signo al símbolo ( notificaciones del tiempo y variables en el espacio). 1.3.Comunicación y percepción visual. 1.4.El lenguaje y las lenguas: a) las lenguas del hombre (el lenguaje verbal: sus características y signos). b) el lenguaje de los animales.

1.5.Tipología de la comunicación ( interpersonal, de masa...).

2. Estrategias discursivas :la semiótica ( elementos).

1.1.Signo, significado, referente: el triángulo de Ogden- Richards 1.2.Esquema general de la comunicación de R. Jakoson 1.3.Información y Comunicación

3. Los instrumentos para comunicar.

3.1.La imagen fija: a) elementos técnicos sobre el funcionamiento de la cámara fotográfica; b) conocimientos técnicos ( planos, angulaciones, iluminación...); c) lectura semiótica de la imagen fija ( del denotativo al connotativo).

3.2. La música: a) conocimientos técnicos: el código sonoro; b) función de la música en la comunicación. 3.3.El texto literario ( su análisis): a) signos y señales para la comprensión textual; b) la estructura discursiva del texto ( tópicos e isotopías); c) análisis estructural del texto ( fábula y contexto); d) análisis funcional del texto ( las macroestructuras o núcleos narrativos);

82e) análisis atancial del texto ( las fábulas rusas de magia. Las funciones de V. Propp; f) esquema de Greimas; g) breve tipología textual.

En la vertiente de la producción el trabajo de este primer año finalizará con la realización de una narración fotográfica.

• SEGUNDO AÑO

1. Lenguajes y aparatos.

1.1.Comunicación y percepción: la forma. 1.2.Las funciones de la comunicación. 1.3.Tipología textual según las seis funciones.

2. Estrategias: Análisis en clave semiótica de textos y sucesiva producción personal.

a) el diario; b) la carta; c) la autobiografía; d) el texto poético ( incluso la representación gráfica).

3. Instrumentos para comunicar.

3.1.La publicidad: a) función de la publicidad y su evolución en el tiempo; b) esquema semiótico de la comunicación publicitaria; c) teoría y técnicas de la publicidad; d) tipología de la publicidad; e) lenguaje y decodificación de los códigos implicados; f) transcripción gráfica y lectura global del mensaje publicitario. 3.2. El diario ( 1º nivel): a) agencias; b) redacción; c) tipografía; d) distribución.

Al final de este segundo año está previsto que el trabajo finalice con una experiencia de

producción, que podría consistir en la simulación del trabajo de una agencia publicitaria ( mediante la distribución entre los chicos de los diversos).

papeles previstos en su organización interna). En nuestro caso este trabajo ha llevado a la realización de un cartel publicitario de << Publicidad Progreso>> sobre el ambiente y los servicios telemáticos de la SIP.

• TERCER AÑO

1. Los lenguajes y los aparatos.

1.1. Comunicación y percepción: la imagen en movimiento. a) sintaxis de la imagen en movimiento ( planos, secuencias, movimientos de cámara...).

1.2.Los mass media: industria, poder, cultura: a) la industria cultural de la información de masas; b) el sistema radiotelevisivo; c) la ley Mammi; d) aspectos morales de la información televisiva.

83

2. Estrategias discursivas. 2.1. Análisis del texto audiovisual. a) lectura semiótica de la imagen; b) análisis de la narración. 2.2. Análisis del texto periodístico: a) crónica; b) entrevista; c) recensión.

2.3.Revelación, analogías y diferencias entre los textos.

3. Instrumentos para comunicar.

3.1.El diario ( 2º nivel). a) qué es un diario; b) las fuentes de la información; c) Los títulos y la encuadrenación; d) pauta de la compaginación; e) crónica del interior; f) crónica del exterior; g) cómo se lee un diario: el lenguaje periodístico, leer entre líneas.

3.2. La TV:

a) conocer las técnicas básicas del medio televisivo; b) macrogéneros en TV; c) el palinsesto ( programación); d) morfología y sintaxis del lenguaje televisivo.

En este último caso, el trabajo de producción nos ha llevado a realizar con los chicos un

TAZEBAO con servicios (del tipo 2. 2. a, b. c) ideados y escritos de modo conforme a las columnas de un diario.

Toda la experiencia se ha completado con dos visitas instructivas a la agencia ANSA, a los estudios televisivos de Roma- Saxa Rubra (RAI) y a la redacción de <<Il Messaggero>>.

2. UN EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA: LA PUBLICIDAD.

La unidad didáctica sobre la publicidad (La publicidad...invitación a los consumidores o...modelos

de comportamiento) que hemos realizado conjuntamente con los chicos ha pretendido hacerles reflexionar sobre lo que se ha convertido en un género televisivo, particularmente influyente para determinar sus comportamientos por su presencia masiva en la TV y por la atención de que es objeto. Indicamos en seguida, de esta unidad, los objetivos, los contenidos, las metodologías...

2.1. Los objetivos.

Se pueden dividir en tres grupos:

a) Objetivos formativos: 1. Hacer conscientes a los chicos de la invasión de la publicidad. 2. Ponerse frente a las propuestas publicitarias con espíritu crítico.

84b) Objetivos cognitivos: 1. Saber definir qué es la publicidad. 2. Conocer las líneas fundamentales del desarrollo de la publicidad. 3. Reconocer los diversos tipos y géneros ( lugares) de la publicidad, las diferencias y las analogías entre sí. 4. Conocer cómo nace una campaña publicitaria. 5. Conocer la terminología específica del sector publicitario. 6. Reconocer en la publicidad las funciones comunicativas. 7. Saber decodificar un texto publicitario y comprender su mensaje. 8. Conocer cómo nace una campaña publicitaria: papeles y momentos. c) Objetivos operativos: 1. Producción de un texto publicitario.

2.2. Los contenidos.

1) Qué es la publicidad: la definición. 2) Historia de la publicidad: el uso de la publicidad en el tiempo ( visita a una revista o prensa) 3) Los lugares de la publicidad ( Estudio sobre la antología, recogida de materia sobre el tema; cartel mural; análisis de un semanario: cálculo percentual del espacio publicitario y relativo presupuesto; representación estadística de los resultados). 4) Las tipologías de la publicidad: privada y pública, comercial y social 5) Visionado de distintas publicidades: reclamo a la teoría de la comunicación y reconocimiento en ellas de las diversas funciones de la comunicación ( recogida de varias publicidades en la prensa, visionado de la publicidad inserta en la franja horaria de los programas para niños...). 6) Decodificación de algunos textos publicitarios mediante la aplicación siguiente:

Tipología del producto:

a) Las imágenes.

- ¿ Qué atmósfera crean? - ¿ De qué estereotipos usan? - ¿Aparece el producto en la publicidad? - ¿Qué espacio ocupa? - ¿ Cuál es el contexto en el que se inserta el producto? - ¿Son relevantes el color, la luz para los fines de la publicidad? ¿Por qué? - ¿Hay relación entre texto escrito e imagen? - ¿ Cuál es el presupuesto?. b) El lenguaje.

- ¿ Hay un slogan? - ¿Usa términos publicistas? - ¿ Que promete el texto escrito? - ¿Añade algo el texto escrito al producto? - ¿ Qué necesidades cubre?. c) El contenido. - ¿ Qué tipo de personas, lugares o cosas aparecen? - ¿Hay un reclamo a ciertos estereotipos?¿ Cuáles? - ¿ Qué comunica la publicidad y su texto? - ¿Hay elementos simbólicos? - ¿ Qué suscita la visión de esta publicidad?. 7) Producción de un spot de Publicidad Progreso.

2.3. Metodología:

Prevé el recurso a:

85

- Lección frontal relativa a los objetivos cognitivos 1-2-3-4-7-8. - Profundización mediante la lectura del libro de texto. - Trabajo de grupo. - Recogida de material vario ( revistas, casette, videocasette...) - Lecciones frontales interactivas ( reconocer las funciones de la publicidad, reconocer los lugares...). - Uso de la estadística para el recobro de algunos datos.

2.4. Instrumentos:

- Libros de texto, esquemas - Revistas, casette, videocasette, grabadora. - Material de uso gráfico

2.5. Valoración:

- Observación directa durante el trabajo de grupo. - Calidad de la producción del texto publicitario. - Test de verificación acerca de la adquisición de los objetivos cognitivos.

2.6. Disciplinas implicadas y tiempos hipotizados:

Letras, Lengua extranjera, Matemáticas, Educación Artística, Educación Técnica, Educación

Musical, Religión, las disciplinas implicadas.

En lo que respecta a los tiempos:

- 20 lecciones frontales e interactivas; - 8 horas de trabajo de grupo para la decodificación de un texto o de un spot; - 12 lecciones para la producción de un texto publicitario.

3. LA PALABRA A LOS CHICOS.

Nuestros chicos, asiduos telespectadores son víctimas frecuentes de la publicidad. ¿ No os habéis

preguntado por qué no compráis un dentífrico para tener los dientes como la señorita que aparece en el anuncio?

A veces compráis sin daros cuenta. Es la influencia de los spots. La TV está mucho más al día que la escuela, soléis decir. La TV habla de actualidad. La escuela del

pasado... La cultura escolar bien enseñada y recibida constituye un bien que hay que utilizar toda la vida. La

TV da una cultura superficial. Pienso que la cultura de la escuela , dada con los medios de comunicación, el intercambio de ideas y los comportamientos que vivimos día a día con los profesores y compañeros, nos enseñan a respetarnos y a comprender el valor del hombre. Todo esto no lo puede dar un electrodoméstico.

♦ Para un proyecto de educación a los mass media en la escuela.

1. Finalidad, objetivos, articulación del trabajo.

Este proyecto se dirige a los niños/as de la 1ª, 2ª y 3ª de la educación secundaria (ESO).

Tiene como finalidad la adquisición por parte del alumno de una mentalidad crítica y decidida en las confrontaciones con los mass media ( medios de educación de masas).

Los objetivos didácticos y educativos más importantes que se buscan, son:

- la toma de conciencia de la especificidad de los lenguajes; - la capacidad de comunicar mediante lenguajes integrados; - el conocimiento de la evolución de los modos y de los medios de comunicar; - el poderío del medio técnico.

86Las unidades didácticas del primer año pretenden llevar al alumno a la reflexión desde la

importancia de los signos hasta la habilidad de comunicarse en diversos lenguajes. La atención se centra principalmente en la comunicación mediante las imágenes fijas.

En el segundo año el alumno profundiza la habilidad de comunicar un mensaje mediante lenguajes integrados entre sí ( lenguaje gráfico, musical, gestual, juegos con imágenes en movimiento hasta llegar a la lectura y a la producción de la misma imagen en movimiento ).

Además, analiza el medio televisivo para llegar a la capacidad de su sentido crítico.

En el año tercero el trabajo se centra en la realización del periódico de clase, en la lectura crítica del film y en la producción de una breve película. El periódico de clase constituye la aplicación del estudio acerca de la información lograda con el análisis de la TV.

A la película se llega, por el contrario, mediante:

- el TBO; - el estudio de las técnicas cinematográficas; - la ejecución de figuras sobre las músicas del film; - el análisis del film con la ayuda del cineforum en la escuela; - la producción de una breve película o video. 2.Las temáticas del currículum para los tres años se presentan estructuradas así:

CLASE PRIMERA

UNIDAD DIDÁCTICA N. 1:

Los signos en la base de la comunicación. Esquema: Letras- Ed.Artística 1. Los signos en la vida de todos los días Letras 2. Diversa naturaleza de los signos Educ.Artística 2.1. Los signos de la expresión Ed. Musical 2.2. Los signos sonoros Religión 2.3. Comunicación con lo divino. Los signos religiosos. Letras 3. Sin signos es imposible comunicar UNIDAD DIDÁCTICA N. 2:

Los elementos de la comunicación humana. Esquema: Letras 1. Los elementos de la comunicación humana.

Educación Técnica o Artística. 2. El proceso comunicativo 3. Signo, significante y significado 4. El código Religión 2.1. Del hombre que busca a Dios con una comunicación en dos sentidos 3.1. Signo, significante, significado en lo sagrado

4.1. Dimensión personal y comunitaria de la comunicación con lo divino. Códigos comunes.

UNIDAD DIDÁCTICA N. 3: Los códigos de comunicación de los varios lenguajes.

87Esquema: Letras 1. Análisis de las características de un texto escrito. Religión 1.1. Análisis de las características de la parábola. Educación Artística 2. El lenguaje de la imagen Educ- Musical 3. El lenguaje musical Todas las materias 4. Análisis de las imágenes mediante diversos lenguajes.

UNIDAD DIDÁCTICA N. 4:

Traducción de un mensaje de un lenguaje a otro y composición de diversos lenguajes. Esquema: A. Visitas culturales a la Alhambra u otro lugar seguidas de la producción por parte de los

alumnos de un texto mixto de imágenes y comentarios escritos. Letras: 1. Descripción objetiva y subjetiva de la

experiencia. Religión: 2. De las estatuas, símbolos, templos... al sentido

Religioso. Educación Artís. 3. Expresión gráfica libre de las emociones frente

a la naturaleza y a la obra de arte. Educación técnica 4. Técnica de la fotografía.

PRIMERA PARTE DE LA EXPERIENCIA. Visita con guía a un sitio interesante. Los alumnos sacan fotografías de los ángulos que ellos

creen como los más interesantes y sugestivos. Los objetivos son: conocer el lugar, adquirir noticias de carácter histórico, ser capaces de apreciar un espectáculo natural sugestivo( un parque natural)

SEGUNDA EXPERIENCIA. Es en la escuela en donde los alumnos seleccionan las mejores fotografías reveladas. Recogen

otras noticias y documentaciones de varios textos. Divididos en grupos, los chicos proyectan el volumen que quieren crear y que deberá contener sus producciones escritas de documentación ( prosa objetiva), o bien de carácter subjetivo, fotografías, dibujos. El trabajo se interrumpe por la intervención del profesor que da instrucciones acerca de las diferentes selecciones lingüísticas en los textos objetivos, sobre la diversidad de estilo y de registro. Las prosas subjetivas nacen a menudo de la lectura de las imágenes producidas por los chicos y expresan emociones de los alumnos frente a un espectáculo particularmente sugestivo.

Los objetivos de la segunda parte son: captar las posibilidades expresivas del lenguaje visual, traducir el lenguaje visual al lenguaje verbal.

A. EL DIÁLOGO HOMBRE – DIOS. RELIGIÓN: 1.Diálogos del hombre – Dios en la Biblia Ed. Art´stica 1.1. Traducción de textos a imágenes Partiendo de la lectura del texto bíblico como documento, el alumno elige para cada

personaje o hecho las frases más significativas. Las representa de forma gráfica expresando también los elementos de actualidad y de continuidad de la historia de la salvación. Por grupos, los alumnos realizan murales sobre:

Abrahám

88Moisés Los Profetas Jesucristo Pentecostés B. << EL SECRETO DEL BOSQUE VIEJO>>, de Dino Buzzatti Letras 1. De la lectura a la producción de diálogos Ed. Art. 1.1. Del texto escrito a la imagen Ed. Musical 1.2. Rumores musicales e imágenes Ed. Tecn. 1.4. Texto, música, gesto El trabajo habilita a los alumnos a una lectura profunda, en clave multimedial, de un texto

literario a que lo realce viendo las diversidades entre lenguaje verbal, visual y escrito, y también le lleva al conocimiento de las técnicas de representación gráfica de una secuencia narrativa y de la formación de una columna sonora.

CLASE SEGUNDA

UNIDAD DIDÁCTICA N. 1: Los mensajes mediante lenguajes integrados ESQUEMA: Dramatización de los textos: <<Una obra que a ellos le disguste o les guste>> LETRAS 1. De la lectura a la dramatización RELIGIÓN 1.1. Los elementos de comparación entre la menta- lidad religiosa en el tiempo de D. Bosco Ed. Art. 1.2. Traducción de textos escritos a imágenes Ed. Mus. 1.3. Rumores musicales del siglo XIX. Composición de la columna sonora de la dramatizacióin Ed. Tec. 1.4. Trajes y materiales de escena Ed. Fis. 1.5. Pequeño ballet de música del siglo XIX La actividad potencia en los alumnos la capacidad de lectura, en clave multimedial, de un

texto literario y la capacidad de análisis de las diferencias entre el lenguaje verbal, visual, sonoro y mímico. Potencia el interés por un período histórico ( siglo XIX) y por un poeta o un santo, prepara a los alumnos a la comprensión del lenguaje fímico mediante la dramatización y la represetación de secuencias a través de la técnica de las luces y de las sombras.

UNIDAD DIDÁCTICA N. 2: Los programas televisivos. ESQUEMA: MATEMATICAS 1. Tipos de programas transmitidos Ed. Tec. 2. Cómo se construye un programa televisivo MATEMATICAS O LETRAS 3.¿Por qué usamos la TV? RELIGIÓN: 4. Papel de la TV en la vida diaria Todas las Materias 5. Encuesta:<<Aprendizaje, TV y ordenador

89 Los alumnos de la clase, después de haber trabajado sobre los primeros cuatro puntos, han

decidido desarrollar una encuesta, eligiendo como destinatarios los compañeros de la escuela. Los datos recogidos se tabulan y representan en histogramas que se ponen a la luz de todos.

UNIDAD DIDÁCTICA N. 3: EL SPOT PUBLICTARIO ESQUEMA: LETRAS/OPERC. TEC: 1. ¿Cuánta publicidad hay en los pro- gramas? LETRAS, Ed. Mus.,Art. Tecn 2. Construcción de esquemas semió- ticos de análisis de un spot TV LETRAS, Ed. Mus y Art. 3. Transcripción dirigida de un spot 4.Transcripción autónoma de un spot 5.Comparación de modos de hacer publicidad. MATEMATICA S 6. Síntesis y lectura global del spot Todas las Materias 7.Significado del spot Religión,Ed.Art., Ed. Mus. 8. Estrategias de persuasión LETRAS Y ED. TECN. 9. Cómo se construye un spot CLASE TERCERA UNIDAD DIDÁCTICA N. 1: EL PERIÓDICO DE CLASE. ESQUEMA: LETRAS: 1.Del diario al periódico de clase

2.¿Por qué un diario de clase? 3.Análisis de los diarios 4.La redacción 5.El lenguaje del periódico ( quién cómo, dónde,cuándo,por qué).

Todas las Materias 6. Composición de artículos 7.Espacio y dimensiones tipográficas 8.Paginación 9. Impresión 10. Divulgación La lectura habilita al alumno a hacer otra más consciente de los mensajes informativos

mediante la comprensión de las modalidades de circulación de la información, el uso de los lenguajes sectoriales, el realce de la calidad del usuario, el conocimiento de las estrategias gráficas y de la relación entre nuevas tecnologías y sistemas de información, la producción de artículos.

Estas unidades, desarrolladas en el interior de las clases, han llevado a la realización del siguiente material:

901. Cuadernos ilustrados sobre la visita al lugar que se eligió 2. Diseños, música, diapositivas del trabajo sobre el libro:<<El Secreto del Bosque viejo>>,

de Buzzati 3. Diarios ilustrados 4. Logros y luces sobre los resultados de la encuesta << Aprendizaje, TV y ordenador 5. Temas sobre TV 6. Mural sobre la temática religiosa

EDUCACIÓN A LOS MEDIA Y CURRÍCULUM ESCOLAR:

LOS RESULTADOS Este currículo ha sido redactado gracias a los estímulos de la colaboración de ISCOS y a un ambiente escuela que ha introducido la Educación en los medios de comunicación social en el proyecto educativo del centro. En este caso específico, el Consejo de los profesores proyectó:

- el cineforum para la clase tercera - las representaciones teatrales de fin de curso, - una muestra- concurso con documentos gráficos y fotográficos elaborados, - los convenios << ¿ Hacer teatro en al escuela?>> y <<Aprendizaje, TV y ordenador, - la fiesta del deporte teniendo como tema <<la historia del cine>>.

El trabajo sobre la educación en los mass media, por tanto, no se ha visto ni proyectado como

una actividad extraescolar, sino como una actividad integrada y fundamental para la formación del alumno y su inserción en el mundo de hoy. Aquí reside el punto más importante de nuestro trabajo, punto de llegada de esta primera fase de experimentación y seguro punto de partida para la proyección futura.

PROYECTO << MEDIA EDUCATION>>:

UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA

1. Génesis y finalidad del proyecto.

En octubre de 1991 y como resultado de la propuesta del ISCOS de Roma, el Consejo de la clase de la 1 A ( curso bilingüe a tiempo prolongado) de la Escuela media estatal <<M. Buonarroti>> de Milán ha decidido, con el consentimiento de las familias, afrontar un proyecto finalizado insertándolo en la Educación de los Medios de Comunicación Social y en los programas de la escuela media.

El Consejo de clase compartía los objetivos que la propuesta preveía:

- orientar el sentido crítico del adolescente; - desarrollar su capacidad de decodificar e interpretar la realidad circundante; - poner al adolescente en condiciones de actuar ante los productos mass mediales

evitando eventuales formas de condicionamiento; - guiarlo para que sepa identificar los varios lenguajes con los que los mass media se

expresan. Para conseguir tales objetivos han intervenido en el proyecto con su competencia específica disciplinar los titulares de las siguientes materias o asignaturas: LETRAS: ha tratado fundamentalmente la comunicación verbal en los medios analizados; CIENCIAS MATEMÁTICAS: han llevado la clase a indagar acerca del papel de los sentidos en la recepción y comunicación de mensajes ; EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ha formulado proyectos y ha coordinado las unidades didácticas recurriendo a trabajos de laboratorio visual, gráfico y sonoro. EDUCACIÓN TÉCNICA: se ha cuidado de la técnica fotográfica tanto teórica como práctica, además del laboratorio de impresión; EDUCACIÓN FISICA: ha analizado el lenguaje del cuerpo y participado en las actividades de la educación alimenticia Se designó como coordinadora del proyecto a los profesores de la Educación artística, que ha tenido contactos con el ISCOS.

912. LA ARTICULACION DEL CURRÍCULO

Las Unidades Didácticas en las que se ha articulado el currículo han sido programadas con la

participación de todos los profesores implicados en el proyecto que han tenido la visión de las papeletas dispuestas por la Coordinadora. He aquí el cuadro completo dividido en tres años.

PRIMER AÑO B. 1 )Trabajo introductorio: PROYECTO PARA CONOCERSE, para favorecer el

conocimiento entre los niños.

Objetivos educativos: a ) conocimiento y aceptación de sí mismo y de los otros; b ) saber escuchar; c ) saber seleccionar y clasificar las informaciones; d ) saber observar

e ) saber traducir una comunicación en comunicación gráfica y por imágenes; f ) saber interpretar signos y códigos 2 ) La comunicación: CONOCIMIENTO DE LOS VALORES DE LOS VARIOS LENGUAJES ( lingüístico, gráfico, sonoro, gestual, onomatopéyico, fotográfico y cinematográfico). Medios: estudio y recopilación de papeletas adecuadamente dispuestas.

Análisis de un film, de textos literarios y de varios códigos artificiales. 3 ) Los sentidos: conocimiento de su funcionamiento en la ercepción y en la comunicación. 4 ) La fotografía: conocimiento teórico y práctico de la técnica fotográfica, prensa, estudio de la imagen fija y de lo que ésta puede comunicar. 5 ) El color y la luz en la comunicación. 6 ) Números y formas geométricas como símbolos

SEGUNDO AÑO 1 ) Verificación del trabajo desarrollado en el primer año: reflexiones orales y recopilación de papeletas. C. 2 ) La radio y la TV: a ) conocimiento del aspecto técnico de estos medios de comunicación; b ) análisis de la influencia que tales medios tienen sobre nosotros mediante indagaciones estadísticas traducidas en gráficos.

3 ) Análisis de varios back- ground en la comunicación. 4 ) TBO ( historia, técnicas, tipologías, códigos). 5 ) Simbología en el arte y en la literatura medieval

6 ) Los sentidos: continuación y conclusión de la unidad didáctica iniciada en la primera.

7 ) Conocimiento del propio cuerpo ( funcionalidad y necesidad) 8 ) Realización de un video ( 15 minutos) sobre el condicionamiento de los medios en las

elecciones alimentarias.

TERCER AÑO 1 ) Los mass media ( breve historia de los medios de comunicación más importantes). 2 ) La información ( técnicas y canales de difusión). 3 ) La publicidad ( difusión, técnicas, contenidos y organización de una agencia). 4 ) Realización de manifiestos publicitarios ( aspecto ecológico, investigación y futuro de la química) 5 ) La prensa a ) varias investigaciones estadísticas; b ) organización de un periódico ( redacción, agencia, prensa y distribución). 6 ) Realización de un pequeño periódico de la escuela ( distribución de los varios papeles a los chicos )

3. RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA.

92Como conclusión de esta rápida síntesis de nuestro trabajo quisiéramos indicar

brevemente los que nos parecen más difíciles. El dato de partida es el gran entusiasmo con el que hemos partido, un entusiasmo, sin

embargo, movedizo por las pocas fuentes y recursos que teníamos a mano y por la conciencia de las dificultades que íbamos a encontrar en el orden organizativo ( encontrarnos, hallar espacios entre nosotros y los chicos sin descuidar el programa anual de cada asignatura), y en las elección de los contenidos y su textura en la Unidad Didáctica confiadas principalmente a nuestra creatividad.

Al comenzar el trabajo , nos dimos cuenta de que los programas individuales no se reducían a causa del tiempo dedicado a la ME ( Media Education), sino que resultaban enriquecidos en los contenidos, incluso por la participación entusiasta de los chicos.

Las Unidades Didácticas han sido desarrolladas en un clima distendido e íntimamente diversificado en las actividades que han permitido desarrollar habilidades manuales y capacidades organizativas en el aula y en los varios laboratorios que dispone la escuela.

En el trienio el proyecto ME ha requerido tiempos suplementarios de compromiso por parte de los profesores y de modo particular ha comportado dificultades en hallar espacios horarios que hay que utilizar para la coordinación del trabajo.

Se precisa, además, que la actuación del proyecto ha sido ayudada, en algunas fases, por la intervención económica de las familias ( adquisición de materiales audiovisuales y fotográficos) que por otra parte, han participado en los objetivos indicados que se persiguen y han demostrado gran disponibilidad.

Pensando en el recorrido efectuado hay que añadir que la condición indispensable en la actuación del proyecto ha resultado ser la unidad de intenciones del Consejo de clase y la intervención activa de buena parte de él.

Somos conscientes de que cuanto se ha hecho dará sus frutos tangibles cuando los chicos, cuando logren un nivel más avanzado de maduración, se orientarán a hacer sus elecciones de vida, podamos expresar un juicio positivo sobre las dinámicas inherentes, que se expresan en el desarrollo de una capacidad de indagación e interpretación autónoma de la realidad que los circunda, en una mayor capacidad de coger estrategias y las técnicas usadas por los medios, y, en fin, en la toma de conciencia de una sinergia cultural presente en el trabajo de los profesores. A la luz de esto, nuestra experiencia nos parece plenamente acertada y meritoria de ir hacia delante.

EDUCACION A LOS MASS MEDIA. Un ejemplo de programación interdisciplinar para la

escuela media El colegio docente de la Escuela media <<María Auxiliadora>> de Roma, consciente de la

incidencia de los mas media en los chicos, se interrogaba sobre cómo intervenir para formar una mentalidad crítica que permitiese a los preadolescentes una lectura consciente de los mensajes del mundo de la comunicación. D. Tal iniciativa se confió a la creatividad de cada profesor u ocasionalmente a expertos del

sector. Sin embargo se constataba la ineficacia de tales intervenciones esporádicas. Por eso, cuando en septiembre de 1991, el ISCOS presentó una hipótesis de currículo de comunicación social, nuestra escuela fue favorecida para hacer esta experiencia.

E. La adhesión al proyecto ha implicado los Consejos de clase en su totalidad y cada docente ha profundizado los argumentos ( temas), sea participando en las lecciones- laboratorio organizadas por el ISCOS, sea comprometiéndose personalmente en la adquisición de nuevos conocimientos.

Se ha llegado así a la impostación del currículo trienal de Educación mass medial que presentimos aquí.

LA PROGRAMACION TRIENAL ( AÑOS 1991- 1994 ) Sintetizamos en seguida las líneas fundamentales de nuestro recorrido curricular,

especificando los motivos que nos han conducido a operar nuestras elecciones e ilustrando rápidamente los contenidos de las diversas unidades didácticas. La descripción completa de objetivos, contenidos, actividades, medios y verificación de cada unidad didáctica se puede encontrar en los tableros blancos en nuestra intervención.

F. a ( Análisis de la situación

- dos primeras clases de 3º alumnos cada una;

93- ambiente socio- cultural económico de origen medio- burgués; - situación de aprendizaje homogéneo; - uso habitual por parte de los chicos de los medios de comunicación, en particular

revistas <<comerciales>> y <<formativas>>, TBO, TV, videoclip... En la aplicación del currículo han estado implicadas las familias de los alumnos que han visto

bien nuestra propuesta, participando también en una serie de encuentros acerca de las problemáticas educativas del mundo de la comunicación y dando tal vez su aportación profesional al desarrollo del programa.

G. b ) Clase 1ª. La comunicación H. (año escolar 1991-1992)

El proyecto mass medial interdisciplinar para la primera media (1º de ESO) se articula en tres unidades didácticas:

1 ) la observación y la descripción; 2 ) la comunicación; 3 ) la fotografía. Las dos primeras unidades didácticas buscan que el alumno sea consciente de que la

comunicación verbal y no verbal está en la base de la existencia del hombre y de su vida social. La tercera unidad didáctica pone la atención en la comunicación mediante la imagen fija. El alumno es conducido al conocimiento del mundo circundante mediante los sentidos y

estimulado a la reflexión sobre sus experiencias de comunicación ( producción de textos descriptivos con diversas funciones, descripción de ambientes, objetos, situaciones, experiencias, mediante el sonido, el color y la fotografía).

Al final del curso se ha realizado como actividad conclusiva un diapomontaje: << La canción en la escuela>>.

UNIDAD DIDÁCTICA 1: OBSERVACIÓN Y DESCRIPCION ESPAÑOL: Conocimiento del mundo circundante mediante los sentidos; observación

y descripción. CIENCIAS: La percepción visual GEOGRAFÍA: Descripción del espacio geográfico MATEMÁTICAS: Reconocimiento y descripción de las formas geométricas EDUCACIÓN

MUSICAL: Viaje en torno al sonido: explorar, ordenar, representar UNIDAD DIDÁCTICA 2- LA Comunicación ESPAÑOL: El proceso y los medios de comunicación GEOGRAFÍA: Mapas geográficos: uso de los símbolos HISTORIA: Historia de la comunicación humana, escritura, unión de objeto/ imagen

EDUCACIÓN

CÍVICA: Las señales viarias o de circulación EDUCACIÓN

FÍSICA: Mi cuerpo comunica

94 UNIDAD DIDÁCTICA 3- LA FOTOGRAFÍA CIENCIAS/ ED. TÉCNICA La cámara fotográfica, conocimiento de la estructura; el proceso

fotográfico; aspectos técnicos; estudio del color; elección de los objetivos. ESPAÑOL: Lectura de la imagen fija ED. MUSICAL: El comentario sonoro para la imagen fija GEOGRAFÍA: Lectura de una foto de lugares geográficos c ) CLASE 2º: LA TELEVISIÓN ( año escolar 1992-1993)

La programación del segundo año parte de la conciencia que los niños de 12 ó 13 años han adquirido ya después de tantas miles de horas ante la TV. Eso no quiere decir que hayan aprendido a usar el medio televisivo; para la mayoría de los jóvenes usuarios, la caja tonta que emite luz azulada es un verdadero universo, inagotable fuente de atracción y de nuevos pasatiempos, como los videojuegos juntamente con el ordenador o la cámara de video de film y cassette en VHS.

Entre los medios de comunicación se ha privilegiado la TV porque es el más <<peligroso>>, en cuanto que ejerce un impacto inmediato que ni la radio ni la prensa pueden lograr, y en cuanto que difunde estilos y lenguajes, inventa personajes nuevos, modifica las costumbres.

Pero, en muchos casos, corroe los valores, hace superficial la comunicación y acrítica la percepción de os mensajes

El proyecto para el II año se articula en cuatro unidades didácticas: 1 ) aspectos técnicos del aparato televisivo y uso del video cámara; 2 ) historia de la TV; 3 ) lectura del palimpsesto diario y semanal ( escrito); 4 ) los géneros televisivos.

Nos hemos enfrentado con los aspectos técnicos, psicológicos, sociológicos y educativos de la

TV mediante el conocimiento y el uso de algunos medios técnicos, para hacer una visión guiada de los programas televisivos de varios géneros y el análisis de los mismos; para profundizar en la historia de la TV española y en su organización interna. Se ha dedicado un determinado espacio al análisis de la publicidad y de sus mensajes.

Como trabajo conclusivo, las clases han realizado un video de 30 minutos con el título<<TV. instrucciones para su uso>>, en el que mediante una mesa redonda los alumnos han discutido acerca del problema de la relación de los chicos y la TV.

UNIDAD DIDÁCTICA: Introductoria: análisis de la situación

EDUC. CIVICA/

ESPAÑOL: Qué cosa leen los chicos UNIDAD DIDÁCTICA 1- Panorámica de la información en la prensa, radio, TV ESPAÑOL: La noticia ED. CIVICA: La libertad de prensa ED, TÉCNICA: Difusión y venta de las noticias impresas, nacimiento y aparición en los kioskos

95 UNIDAD DIDÁCTICA N. 2- La historia del periódico y la situación actual

ESPAÑOL: Cómo nace un periódico ED. CÍVICA: Historia de los periódicos

La información periodística hoy: diarios, semanarios y mensuales ED.LINGÜÍSTICA: Señales históricas sobre el periódico en relación con los diarios

ingleses y americanos. comparación con los diarios españoles UNIDAD DIDÁCTICA 3- EL LENGUAJE PERIODISTICO.

ESPAÑOL: Los códigos lingüísticos del periódico La manipulación y la interpretación

UNIDAD 4- CÓMO SE LEE UN PERIODICO

ESPAÑOL: Cómo se recogen y se escriben las noticias. Lectura razonada del periódico ED. RELIGIOSA: La verdad de la noticia UNIDAD DIDÁCTICA 5:- La información periodística: los elementos

formales.

ESPAÑOL: La organización del trabajo en los diarios. Ed.TÉCNICA: Estructura del periódico; la primera página, la paginación, los títulos, los artículos, los expedientes gráficos y fotográficos ED. ARTÍSTICA: Gráfica del periódico ED. CIENTÍFICA: El papel: materia prima del periódico. En continuidad con el trabajo desarrollado el año pasado, se afrontará la lectura crítica del

film, precedida por algunas lecciones introctorias sobre las técnicas cinematográficas y sobre la historia del cine. Los chicos participarán en la proyección de los 5 films que analizarán desde el punto de vista técnico y de contenidos. Los 5 films tendrán como tema la familia, habida cuenta que 1994 fue declarado por la ONU el año internacional de la familia. Se puede cambiar.

CONCLUSIÓN. La experiencia que ha implicado a nuestra escuela en estos tres años ha sido positiva, en

cuanto que los argumentos o temas analizados y las actividades desarrolladas han contribuido eficazmente a la consecución de los objetivos formativos propios de la escuela media o secundaria.

Los chicos han participado con interés en las varias propuestas, trabajando con creatividad y compromiso, a veces, superior al manifestado en las actividades normales de la, clase.

La experiencia ha ofrecido a todos los profesores la oportunidad de desarrollar nuevas , al tiempo que las indicaciones recibidas del ISCOS han permitido a nuestra escuela profundizar en un aspecto pedagógico de gran importancia: la educación en los mass media, que han implicado por igual a profesores, alumnos y padres.

La experiencia se hará de nuevo e incluso deberá entrar en las programaciones. Hemos podido constatar que cada actividad que implica directamente a los alumnos produce efectos positivos.

96EL CURRICULUM MASS MEDIA PARA LA ESCUELA SUPERIOR. Un ejemplo de

programación.

1. La propuesta. En este curso( para 4º ESO) y ( 1º Bachilerato) nos proponemos estudiar los aparatos, los lenguajes y los

instrumentos En cuanto a los aparatos nos proponemos conseguir dos objetivos didácticos – educativos fundamentales: 1 ) introducir el gran tema de la comunicación, con sus caracteres generales; 2 )Captar la relación que existe siempre entre comunicación y percepción en relación con las tres grandes

áreas de espacio, de la forma y del movimiento En lo que respecta a los lenguajes, pretende habilitar a los alumnos al análisis del texto según tres

prospectivas: - análisis estructural, funcional en la reconstrucción del armazón esencial del mensaje, desde el

punto de vista técnico, lingüistico –semiótico y narrativo; - el análisis sociológico que pone en relación el texto y su estructura con el contexto económico,

histórico y social en cuyo interior se produce y se disfruta; - análisis simbólico que va más allá de la dimensión estructural e histórico social del mensaje para

evidenciar las profundas capacidades significantes sobre todo en orden a la apertura del espacio de lo simbólico.

En lo que respecta a los instrumentos, se busca favorecer el encuentro con algunas experiencias de

comunicación mediante el conocimiento de algunos específicos como el teatro, el cine, la publicidad... Metodológicamente, una programación concebida de este modo, deberá prever tres requisitos: -prever la copresencia de momentos teóricos, prácticos y de laboratorio, de que modo que se

facilite la adquisición de competencias diversificadas en el alumno, sin privilegiar algunas en detrimento de las otras;

-deberá favorecer el encuentro experiencial con la comunicación mediante visitas dirigidas a estructuras de comunicación ( agencias publicitarias, redacciones de periódicos, estudios de TV...)

-deberá basarse en la confrontación interdisciplinar y, en este sentido, resulta fundamental el trabajo de programación tanto al inicio del curso como durante el año escolar.

2. EL PLANO DIDÁCTICO

Proponemos en seguida el plano didáctico elaborado en la experiencia a la que hacemos referencia, con el

cuidado de distinguir, en el ámbito de cada uno de los dos años de curso, la programación articulada, los objetivos que hay que conseguir y los contenidos que se deben vehicular.

PRIMER AÑO

1. OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS Por lo que respecta al área de los conocimientos que hay que adquirir ( saber):

- conseguir un conocimiento básico suficiente del vocabulario técnico que exige la materia; - preparar a los alumnos en la crítica de los problemas y de las teorías fundamentales en el sector de

la técnica de los audiovisuales. En lo relativo al área de la habilidades que hay que aprender ( saber hacer): - lograr una cierta capacidad para <<orientarse>> críticamente frente a un texto visual o

audiovisual; - madurar la actitud respecto al pensamiento crítico y al razonamiento lógico - deductivo.

Finalmente, en relación con el área de los compromisos ya madurados( saber ser): -promover la toma de conciencia crítica frente a la producciones del arte y de la industria culturales; -adquirir la actitud de la síntesis racional en el estudio y en la exposición.

2. CONTENIDOS Primera unidad didáctica: aspectos generales sobre la sociedad de los medios de comunicación.

1. La sociedad de los mass media : el modelo teórico de Marshall McLuhan. 2. La sociedad de masas y su cultura

973. Los aspectos negativos de la cultura de masas: Teoría Crítica de la Escuela de

Francoforte. 4. Los aspectos positivos de la cultura de masas: el pensamiento del Magisterio de la

Iglesia sobre los medios de comunicación social. Segunda unidad didáctica: el problema de la comunicación.

1. Signo, significado, referente: el triángulo de Ogden_ Richards 2. El esquema general de la comunicación de Jakobson y sus protagonistas.

TERCERA UNIDAD DIDÁCTICA: PERCEPCIÓN Y COMUNICACIÓN- LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO.

1. La percepción del espacio : líneas generales 2. Las porciones del espacio: el cuadro o encuadre 3. Las porciones del espacio: angulación, inclinación, iluminación. 4. El análisis de la dimensión espacial en las artes figurativas: el ejemplo de la pintura.

CUARTA UNIDAD DIDÁCTICA: la percepción y comunicación- la percepción de la forma. 1. La percepción de la forma: aspectos generales. 2. Las figuras geométricas fundamentales algunos poblemas. 3. El concepto de estructura y sus variaciones 4. La percepción cromática: aspectos de la teoría del color. 5. El problema de la composición

QUINTA UNIDAD DIDÁCTICA:PERCEPCIÓN Y COMUNICACIÓN- LA

PERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTO: EL CASO DEL CINE

1. Un punto de partida: la crisis del cine 2. La naturaleza del cine: realidad e imaginario 3. El cine: una periodización histórica. 4. Cómo nace un film: técnicas y lenguajes.

SEGUNDO AÑO

1. OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS En lo que respecta al área de los conocimientos que hay que adquirir ( saber):

- ampliar el vocabulario técnico ya poseído - perfeccionar la adquisición de la conciencia crítica respecto a los problemas y teorías

fundamentales en el sector de la técnica de los audiovisuales. En relación con el área de la habilidad que hay que aprender ( saber hacer): - adquirir la capacidad de afrontar la lectura de un texto visual o audiovisual extrayendo la

estructura conceptual; - adquirir la capacidad de individuar, tras las producciones del arte y de la cultura, el enigma

eventual cultural de referencia.

Finalmente, en lo referente al área de ( saber ser): - incrementar la conciencia crítica frente a las producciones del arte y de la industria culturales; - mejorar la actitud a la síntesis racional en el estudio y en la exposición.

2. CONTENIDOS

Primera unidad didáctica: la lectura del texto- el análisis estructural.

1. El análisis estructural del texto: problemas generales 2. El análisis funcional del texto: el relieve o la importancia de los núcleos

narrativos. 3. El análisis funcional del texto: la transcripción gráfica. 4. El análisis del texto en sus papeles y categorías 5. El análisis del texto en el estatuto del personaje 6. La teoría de la información y el concepto de código 7. L lógica temporal en los audiovisuales 8. El análisis temporal del texto audiovisual.

TERCERA UNIDAD DIDÁCTICA: LA LECTURA DEL TEXTO- ANÁLISIS

SOCIOLÓGICO.

981. El análisis sociológico del texto: el cine entre ideología, mentalidad y

representación. 2. Cine, historia y sociedad: modelos y problemas del análisis. 3. Un ejemplo aplicativo: la TV basura 4. Conclusión: la utilidad de la historia

CUARTA UNIDAD DIDÁCTICA: LA LECTURA DEL TEXTO- LA

INTERPRETACIÓN SIMBÓLICA

1. El espacio de lo simbólico entre el cine y el teatro. 2. Metodología de la interpretación simbólica del texto

QUINTA UNIDAD DIDÁCTICA: EL TEATRO

1. Personaje y persona: el problema del actor en el teatro 2. La vía de la identificación: A. Artaud y el teatro de la crueldad 3. La vía de lo extraño: B. Brecht y el teatro épico. 4. El trabajo del actor: los ejemplos de S. Grotowskij, T. Kantor, B. Polivka.

Como se habrá observado, el discurso sobre los aparatos de la comunicación se ha introducido al inicio del primer año, mientras que en cada uno de los dos años se ha elegido la información sobre los lenguajes ( unidades didácticas 2-4) y los instrumentos ( el cine en el primero y el teatro en el segundo).

Mientras que los dos primeros aspectos son fundamentales y transepecíficos, el último ( los instrumentos) se presta a una programación mucho más libre...Y sobre todo , en este último año se abre el espacio de la libre iniciativa de cada profesor: el desafío a la capacidad de proyección de cada uno está desde ahora lanzada.

INDICE Introducción: 1.2 Primera parte: La TV: historia, géneros, estructura: 2 Génesis y desarrollo histórico de la TV : 2-5 La TV como institución: caracteres y problemas: 5-8 Los géneros televisivos: una mirada de conjunto: 8- 14 La ficción televisiva en Italia, entre producción y fruición: 14 -20 Los géneros televisivos: el caso de la información : 20-23 Televisión y publicidad : 23-25 PARTE SEGUNDA La TV en la escuela: problemas didácticos y educativos Los chicos y la TV. Un análisis de los reflejos en la familia de la fruición televisiv: 26- 31 <<Media Education>>: Orientaciones escolares de los medios en la escuela: 31- 38 Educación en la TV y currículo escolar. Apuntes para un proyecto didáctico: 38-40 Los chicos frente a la TV. Documentación de una experiencia educativo- didáctica:40 -48 TV y escuela: problemas éticos : 48-51 PARTE TERCERA Inventar la TV en la escuela: apuntes de método: 51-53 La utilización didáctica de la ficción: 53- 57 Análisis de la narración: aspectos teóricos y de método: 57 -61 El spot publicitario: apuntes para un análisis semiológico: 61-69 El video- clip: propuestas para el análisis: 69-72 Los chicos y los dibujos televisivos: una propuesta didáctica: 72 -75 PARTE CUARTA

99 La TV en la escuela: materiales para la programación y la didáctica El << Proyecto ISCOS>> para la educación en los mass media: 75 Educación en los mass media: apuntes para una experiencia: 77-82 Para un proyecto de educación en los mass media en la escuela :82-86 <<Media education>>: un experimento didáctico:86- 89 Educación mass medial. Un ejemplo de programación interdisciplinar para la escuela:89 -92 El currículo mass media en el Bienio de la Escuela Superior. Un ejemplo de programación: 92-

95 BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTADA CASTELLANI L.; Cómo se hace un programa de TV, La Scuola, Brescia 1970 LEGGERE

E SCRIVERE AUDIOVISIVO, “”””””””””””””””” 1991 CAZENEUVE J., LES POUVOIRS DE LA TÉLÉVISION, Gallimard, País 1970

- LA GALAXIA DE MCLUHAN, Armando, Roma 1976 - F. CASETTI, Entre tú y yo, VQPT/ERI, Torino - M. PELLEREY: -1979: Progettazione didattica, SEI, Torino

-1981: La costituzione dei moduli didattici “””” N.TADDEI. Educare con l´immagine, Roma, vol. I

C. VIGANÓ, Actas del Consejo Superior de la Sociedad Salesiana, n.302, LXII, octubre- diciembre de 1981

SEYMOUR- URE C., The political Impct of Mass Media, Constable, New York 1974. APÉNDICE La comunicación mediante la imagen: I-VIII

100

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