Educare - Nueva Época - Número 2

Entrevista con Vicente Fox Quesada

La Gestión del Sistema Educativo Federalizado (1992-2005)

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Año

1 •

Núm

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2 •

Ago

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2005

En busca de una mejor opción para la formación de las maestras

y los maestros en servicio

alberto arnaut

alba MartÍnez ol ivé

NUEVA ÉPOCA

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Bás

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Congreso Nacionalsobre la Calidad en

la Educación Básica

La Secretaría de Educación Pública a travésde la Subsecretaría de Educación Básicay el Programa Escuelas de Calidad convocan al

Del 28 al 30 de noviembre de 2005

Para mayor información consulte la páginahttp://basica.sep.gob.mx/dgdgie/index.aspwww

Dirigido a: Docentes y directores de educación básica, supervisores, jefes de sector, asesorestécnicos pedagógicos, autoridades educativas y público en general.

Juntos para construir una mejor escuela

Diseño: Ma. Laura Menéndez González

E D U C A R E 1

Una vez más llegamos a sus manos, estimados maestros, a través de este esfuerzo editorial que busca mantener una comunicación entre la Subsecretaría de Educación Básica y ustedes, los hacedores de la cotidianidad educativa. La riqueza de este número se refleja en las colaboraciones en donde no sólo encontrarán la voz de las autoridades educativas o de especialistas, sino que también se han integrado sus voces, propuestas, análisis y reflexiones de gran calidad, lo que mucho nos satisface y enorgullece.

En la transformación de la política educativa trabajamos para darle a la escuela la posibilidad de decidir sobre su propio rumbo. En ese sentido tenemos que reconocer el papel de los docentes como actores privilegiados en la promoción del cambio educativo. Por ello, consideramos que la formación, actualización y capacitación de docentes son soportes fundamentales del sistema educativo, que darán solidez a la construcción de nuevos escenarios de trabajo en la escuela pública mexicana.

Por lo anterior, en esta edición hemos tratado de poner un especial énfasis en la formación continua de profesores y aprovechar que se cumplen 10 años de vida del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), para hacer un alto en el camino y mirar tanto sus re-sultados como los retos por venir. Ahora, las experiencias del PRONAP nos permiten dar un paso muy importante, pues se construye un nuevo modelo de formación continua: el cambio de programa a una política federalista, centrada en la escuela y en el aprendizaje.

En un mundo de avances vertiginosos, prepararse día a día, es un imperativo para toda la vida. Es una espiral ascendente, que en el caso de los docentes, redunda en una mejor calidad de los servicios educativos que se ofrecen y, por ende, en niños y jóvenes que egresan con mejores logros educativos; lo que no excluye que, para nuestros profesores, el beneficio sea directo en cuanto a realización y satisfacción personal.

Por otro lado —en el contenido de este número—, encontrarán otros temas de interés general que son parte de nuestro permanente quehacer.

Esperamos fehacientemente seguir contando, en los números subsecuentes, con sus valiosas aportaciones, pues lo más importante son las directrices que nos mar-can sus cartas y colaboraciones. Eso es lo que hace de Educare Nueva Época, una revista de maestros, para maestros y realizada por maestros.

Editorial

E D U C A R E 2

Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa

10 años del

PRONAP32

Reforma Integral

de la Educación Secundaria

36

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O S


34P R O G R A M A S

Y P R O Y E C T O S

E D U C A R E 3

53 SONDEO Actualización de maestros

54 ESTADOS • Quintana Roo

• Baja California

57 EL GIS

58 EVALUACIÓN Formación Continua

60 PARA LEER

62 ¿POR QUÉ? Resultados en la formación continua

64 ENLACES

Contenidos

1 EDITORIAL

5 BREVES EDUCATIVAS

8 INVITADO ALBERTO ARNAUT

La Gestión del Sistema Educativo

Federalizado

14 CONTEXTOS • En busca de una mejor opción

• El trabajo colegiado

• Redes docentes

24 CALIGRAFÍAS GERMÁN DEHESA

26 PERFILES Entrevista con Vicente Fox Quesada

30 BUZÓN

38 IDEAS • Compartir lo que se lee

• Educación especial

42 NUMERALIA

43 MAESTROS DE MÉXICO • Experiencia multigrado

• Alumnos que evalúan a maestros

• Educación indígena

• Formación de colectivos

50 ¿CÓMO FUNCIONA...? La Organización para la

Cooperación y Desarrollo

Económicos

E D U C A R E 4

Secretario de Educación PúblicaReyes Tamez Guerra

Subsecretario de Educación BásicaLorenzo Gómez-Morin Fuentes

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaErnesto Castellano Pérez

Coordinadora GeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Coordinador EditorialJorge Humberto Miranda Vázquez

EditoraMaría Teresa Calderón López

Coordinadora de ArteMaría Laura Menéndez González

Enlace de Comunicación SocialTricia Docyhla Gerardo Myers

DiseñoErnesto De León / Lumínica EstudioMaría Dolores Bros

FotografíaErnesto De León / Lumínica Estudio

Subsecretaría de Educación Básica

Corrección de pruebasEdgar Osorio Moreno

CaricaturistaEdgar Osorio Moreno

Consejo editorialLorenzo Gómez-Morin FuentesErnesto Castellano PérezElisa Bonilla RiusFrancisco Miranda LópezAlba Martínez OlivéSylvia Schmelkes del ValleMarcela Santillán NietoJosé María Rodríguez GonzálezAbraham Millares González

Consejo asesorLino Contreras BecerrilAurora Saavedra SolaUbaldo Calderón PardoErnesto José Castillo RodríguezÁngel López y MotaMartha Bolio MárquezLaura Athié Juárez

Agradecimientos a:Adela Guerrero Reyes, Ana Cristina Casas Ugalde, Jorge Hernán-dez Vence, Luis Enrique Vilchis Campos, Manuel Ávila Carrazco, María de los Ángeles Barbosa Vivanco, María del Carmen Escan-dón Minutti, María Elvira Charria Villegas, Nora Gabriela Ran-gel Santana, Norma Espinosa Vázquez, Pavel Becíez Romero, Francisco Javier Paredes Ochoa, María de los Angeles Navarrete Calatuyud, Rafael Ruíz Tejada Barrios, Marisol Schulz Manaut, Adriana Montejano, Laura Lima Muñiz, Miguel Ángel Guerrero Manjarrez. A la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, al personal del Centro de Maestros “Car-men G. Basurto” y al del Centro Nacional de Rehabilitación.

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica. Educare Nueva Época. Revista cuatrimestral, agosto 2005. Tiraje:

1 060,000 ejemplares. Editora responsable: Ma. Teresa Calderón López. Número de Certificado de Reserva de Derechos de Autor: 05-2005-0653812128-102. Número de Certificado de Licitud de

Contenido: en trámite ante la Secretaría de Gobernación. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite ante la Secretaría de Gobernación. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230,

Piso 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 91 83 40 00, Ext. 23918. Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, CONALITEG. Distribución:

CONALITEG Y SEPOMEX, CDM Norte, Av. Ceilán 468, Col. Cosmopolita, C.P. 02523, México, D.F.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

BREVES EDUCATIVAS

La feria de Bolonia es la más antigua del mundo en su tipo

y se ha ido constituyendo como el espacio más importante para el encuentro de ilustradores, autores, escritores, promotores culturales de libros y la lectura de todo el mundo. Año tras año, todos los que trabajan en el campo de la edición y promo-ción del libro y la lectura —no sólo de Europa, sino de América y Asia—, se reúnen para compartir las novedades y proyectos más importantes del mo-

El Programa Nacional de Lectura, en la Feria Internacional del Libro Infantil de Bolonia, Italia

mento. Este año, México participó, por vez primera, con un estante donde se exhibieron las Colecciones de Bibliote-cas de Aula y Escolares que promueve el Programa Nacional de Lectura (PNL) de la Subsecretaría de Educación Bá-sica (SEB). El espacio se aprovechó, no solamente como oportunidad de difusión, sino para invitar a los edito-res que no han conocido el proyecto a presentarse para ser incluidos e incre-mentar así, cada vez más, la diversi-dad de la colección.

Preside México la Primera Reunión de Trabajo

del Comité Ad hoc para la Educación Inclusiva

El pasado mes de junio el Maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, titular de la Subsecretaría de Educación Básica, encabezó la ceremonia de premiación de los 12 trabajos ganadores de la Tercera Convocatoria de Educación y Pers-pectiva de Género, promovida por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los maestros ganadores fueron: Aída Vega Aguirre, de Baja

Fueron reconocidos los

Maestras y Maestros Ganadores de la tercera convocatoria de educación y perspectiva de género

California Sur; Edgar Francisco Núñez Granados, de Chi-huahua; Oralia Arriaga, Jonathan Ruiz Arellano y Aurora Jiménez Bejarano, del Estado de México; Pablo Fabritzio González Enríquez, de Guanajuato; Saúl Valdés Obregón, de Nuevo León; José José Hernández Briones, de San Luis Potosí; Armando Cruz Cortés, de Oaxaca; Mireya Sánchez Reyes y Leonardo Comi Martínez, de Querétaro y Víctor Manuel Cruz Castañón, de Veracruz.

Se realizó, en la Ciudad de México, la

Primera Reunión de Trabajo del Comi-

té Ad hoc para la Educación Inclusiva,

donde participaron representantes de

educación especial de Bahamas, Bra-

sil, Costa Rica, Colombia, Perú y Méxi-

co. El encuentro se llevó a cabo en el

marco del proyecto SENDDD Américas

(Estadísticas de Necesidades Educati-

vas Especiales Asociadas con Discapa-

cidad, Dificultad en el Aprendizaje y

Desventaja Social) de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE), que pretende

crear un mecanismo de monitoreo de

la educación inclusiva y del fortaleci-

miento de la educación destinada a

la población con necesidades educati-

vas especiales, en los países del con-

tinente americano. El Subsecretario

de Educación Básica (SEB), maestro

Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, al pre-

sentar en la Residencia Oficial de Los

Pinos el documento constitutivo del

Comité, señaló: “Durante los últimos

cuatro años, para México ha sido ma-

teria de política de Estado la promo-

ción de la inclusión de las personas

con discapacidad”.

E D U C A R E 5

E D U C A R E 1

Los Centros de Recursos e Informa-ción para la Integración Educativa (CRIE), son establecidos y puestos en operación en aquellos lugares donde existe un número importante de es-cuelas que no cuentan con el apoyo directo de educación especial; ya que por esta vía, podrán recibir asesoría, orientación y materiales específicos que beneficien los procesos de inte-gración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Actualmente existen 96 CRIE —en su mayoría en Centros de Maestros—, ubicados en 31 estados del país. Son una opción para apoyar la integración

educativa, social y laboral de las per-sonas con necesidades educativas es-peciales, pues cuentan con recursos de diversas índoles, como material biblio-gráfico, videográfico y equipo técnico —empleado por profesionales—, para el desarrollo de sus actividades y para facilitar el diseño y la elaboración de material didáctico que ayude a com-pensar las dificultades derivadas de la presencia de alguna discapacidad.Estos recursos abarcan impresoras en sistema Braille, lectores de pantalla, bibliografía especializada y material específico para alumnos con distintas discapacidades, entre otros.

El programa Sigamos Aprendiendo... En el Hospital, ha iniciado con el equipamiento de cinco hospitales federales en la Ciudad de México para, posteriormente, promover la participación de todos los hospitales federales del país. El objetivo es que los niños y adolescentes, que requieren de periodos prolongados de hospitalización por algún padecimiento, tengan la oportunidad de continuar su educación básica. Con este fin, se ponen a su servicio un aula con televisores y computadoras con el programa Enciclomedia, una Biblioteca de Aula y otros recursos didácticos que pueden llevar a su habitación. Las salas de espera se han equi-pado con televisores que reciben la señal de EDUSAT y con módulos de atención del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Este esquema garantiza a los participantes que, al ser dados de alta, podrán incorporarse a la vida escolar, gracias a una total coordinación con las escuelas. Para mayor información consulte la página: http://dgtve.sep.gob.mx/sigamos/principal.htm

Apoyo para la Integración Educativa

Sigamos Aprendiendo... En el Hospital

El proceso de implantación y puesta en marcha de los sistemas de información SIPEC Escolar y SIPEC Estatal, tam-bién permiten mejorar la calidad en el flujo de informa-ción y obtener datos estadísticos confiables en torno a las escuelas.

Cabe señalar que la asesoría y actualización del perso-nal son permanentes, y que se lleva a cabo el seguimien-to puntual del sistema.

El SIPEC, una herramienta esperada La Coordinación Nacional del Programa ha de-

sarrollado el Sistema de Información del Progra-ma Escuelas de Calidad (SIPEC), tomando en cuenta

las necesidades y requerimientos de los directores de los planteles incorporados al Programa, para apoyarlos en la sistematización del registro y el control de los recursos. A partir del ciclo escolar 2005-2006, todos los estados debe-rán reportar la información de estas escuelas a través del sistema.

BREVES EDUCATIVAS

El pasado 21 de junio, en el Diario Oficial de la Federación, apare-

cieron publicadas las reglas de operación del Programa de Educa-

ción Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM), en donde

también se informa la incorporación al programa de siete entidades

—Chiapas, Chihuahua, Coahuila, Guerrero, Michoacán, Quintana Roo

y Tabasco—, además de las 15 en las que ya opera, para ayudar a

las localidades en donde ocurre el fenómeno de la migración.

En la misma publicación se especifica que cada entidad interesa-

da en ingresar al PRONIM, tendrá que hacer, por escrito, una solici-

tud-compromiso, dirigida al responsable de la Dirección General de

Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría

de Educación Básica.

: : B R E V E S E D U C A T I V A S

ción Civil Festival Navideño de la Ciudad de México 2005, y a su plan de trabajo se han incorporado instituciones públicas federales, estatales, municipales y delegaciona-les, como la SEP —a través del CONACULTA y el INBA—, la UNAM, el Gobierno del Distrito Federal y la Fundación del Centro Histórico. Es importante señalar que la mayoría de los actos y presentaciones serán gratuitos.

Festival Navideño de la Ciudad de México 2005

La Olimpiada del Conocimiento Infan-til cumplió 45 años de existencia. Pri-mero se le conoció como Ruta de la Independencia y Concurso nacional para el reconocimiento de la exce-lencia en el sexto grado de educación primaria y es en 1993 que obtiene su actual nombre.

El PRONIM operará en siete entidades más

Del 10 de diciembre al 6 de enero, se lleva-rá a cabo el Festival Navideño de la Ciudad de

México 2005, cuyo propósito es realizar un gran acto que refleje la enorme riqueza y diversidad cul-

tural de nuestro país, que estimule la participación de la comunidad artística y que contribuya al rescate de nues-tras tradiciones. Este evento es organizado por la Asocia-

45 años de la Olimpiada delConocimiento Infantil

El propósito del concurso es distin-guir a los 550 mejores alumnos que, al concluir el último grado de prima-ria, destacan por haber obtenido los más altos promedios de aprovecha-miento escolar.

Este año, en la última fase de la Olimpiada del Conocimiento Infantil 2005, la Dirección General de Eva-luación de la Secretaría de Educación Pública aplicó un examen a 2,872 alumnos y los 550 ganadores —que primero participaron en un proceso de evaluación que inició en la escue-la y culminó con una competencia

estatal—, tuvieron la oportunidad de llegar a la última etapa en la que re-sultaron seleccionados para acudir a la Convivencia Cultural 2005.

Esta Convivencia se llevó a cabo en la Ciudad de México del 18 al 22 de julio, donde los alumnos más aplica-dos del país —pertenecientes a 405 escuelas oficiales urbanas y rurales; 42 particulares, de 72 planteles de educación indígena y 31 del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CO-NAFE)— realizaron diversas activida-des cívicas, culturales y recreativas.

E D U C A R E 7

Hasta la década de los sesenta, lo que considerábamos estrictamente administración educativa y escolar tenía como tarea esencial la de ejecutar las políticas y los planes definidos en los niveles superiores del gobierno y de la administración central, conforme a un modelo de pla-neación de carácter normativo. A finales de la década de los sesenta y a principios de la década de los setenta, se fue consolidando la idea de que era necesario implantar una planeación general e integral del sistema educativo, aunque persistía la idea de que los órganos planificadores estaban por encima de la administración del sistema y de las escuelas, las que solamente debían realizar o ejecutar los objetivos, metas y acciones previstas en los planes ge-nerales. Los planificadores pronto se toparon con serias limitantes, precisamente en los ámbitos de la administra-ción que tenían como responsabilidad principal la ejecu-ción de tales planes. Se fue tomando conciencia de que la política y la planeación se hallaban, en cierto sentido, escindidas de la administración educativa y escolar, que prevalecía una fuerte segmentación o desarticulación en-tre los distintos niveles y áreas de la administración fede-

ral; y entre ésta y los gobiernos de los estados. Se hicieron visibles algunos de los principales problemas derivados de un sistema educativo nacional fuertemente centralizado: una sobrecarga de responsabilidades y de demandas sobre el centro; así como una creciente incapacidad de éste para asumir tales responsabilidades y responder a las crecien-tes demandas.

Por eso, a partir del Plan Nacional de Educación 1977-1982, la planeación incluyó la reforma de la estructura y organización del sistema educativo, cuyo objetivo era au-mentar la capacidad de conducción y gestión del mismo, mediante el fortalecimiento de la planeación por parte de las autoridades educativas superiores e intermedias, la consolidación de los sistemas de información y una me-jor articulación entre los distintos ámbitos y niveles de la administración educativa federal, así como entre ésta y los gobiernos de los estados. Dentro de esa tendencia se pueden identificar los procesos de desconcentración de la SEP (1978-1982) y la descentralización inconclusa (1982-1988).

La Gestión del Sistema Educativo Federalizado (1992-2005)ALBERTO ARNAUT*

I N V I T A DO

E D U C A R E 8

La estructura federalizada de la ad-ministración de la educación básica y normal del país nació en 1992, con la federalización o descentralización consumada, mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Moderni-zación de Educación Básica y pasó a ser regulada al año siguiente por la Ley General de Educación (LGE). El nuevo marco jurídico reservó como atribución exclusiva del Gobierno Federal, principalmente, las tareas de planeación, evaluación, determi-nación de las normas y contenidos educativos; regulación del sistema y todas aquellas que eran necesarias para garantizar la unidad de la edu-cación pública nacional. A su vez, reservó para los estados la operación de los servicios educativos. Al mismo tiempo, dispuso la concurrencia de ambos órdenes de gobierno en algu-nos campos como el de la equidad y el financiamiento educativos.

Las nuevas atribuciones liberaron a la SEP de una serie de responsabili-dades políticas, administrativas y la-borales y, de ese modo, fortalecieron su capacidad para regular el sistema, para emitir normas de carácter téc-nico-pedagógico, para actualizar los libros de texto gratuitos y producir otros materiales de apoyo para maes-tros y alumnos. Y de igual forma, para diseñar y conducir un amplio repertorio de programas naciona-les que buscan mejorar la calidad y la equidad de la educación básica y normal en todo el país.

Por otra parte, la SEP tuvo que emprender la tarea de construir una nueva relación con las nuevas admi-nistraciones educativas de los esta-

dos, de las cuales pasaron a depender la mayoría de las escuelas públicas de educación básica del país1, con el fin de asegurar el cumplimiento de las normas y que los programas, mate-riales y diversos programas educativos nacionales llegaran a sus destinatarios y cumplieran sus propósitos educati-vos. A su vez, los estados tuvieron que asumir la responsabilidad de la administración directa de los servi-cios educativos y la titularidad de la relación laboral del personal —do-cente y no docente— transferido.

En el ámbito federal sobresale la creación de la Subsecretaría de Edu-cación Básica y Normal2, integrada por una serie de direcciones generales —por funciones— de normatividad, materiales y métodos, actualización e investigación educativa; de las cua-les ya no dependería directamente ninguna escuela de educación básica y normal3. Por su parte, los estados crearon o transformaron sus respecti-vas administraciones educativas para

asumir la responsabilidad ampliada por la transferencia de los servicios de educación básica y normal. Se puede afirmar que en los estados la adminis-tración de los servicios de educación básica prácticamente nació con la fe-deralización educativa.

La nueva estructura, para los dos órdenes de gobierno, planteó la ne-cesidad de intensificar la comunica-ción, coordinación y cooperación. De esa manera se intensificó el con-tacto directo entre los titulares de las administraciones educativas: reunio-nes de los secretarios de educación estatales presididas por el titular de la SEP, firma de convenios específicos entre la SEP y los gobiernos de los es-tados para operar diversos programas nacionales, reuniones de los titulares y equipos de los diversas dependen-cias federales con sus contrapartes estatales, programas conjuntos de capacitación y formación de cuadros técnicos y administrativos de los esta-dos, etcétera.

Esta interacción se ha dado, a tal grado, que tienden a aparecer como concurrentes las atribuciones clasifi-cadas como exclusivas de cada uno de los órdenes de gobierno. Esto ha sido así, incluso, en dos de los campos en los cuales la LGE es mucho más tajante y nítida, como son la exclu-sividad federal en la determinación de planes y programas de estudio y la estatal en la operación de los servi-cios educativos. En estos dos aspectos ninguna de las dos administraciones educativas podría desempeñar a ca-balidad sus atribuciones exclusivas, sin la plena cooperación de la otra.

: : M A E S T R O S D E M E X I C O

1 Ahora, en 2005, alrededor del 85 % de las escuelas públicas de educación básica están bajo la administración directa de los estados. Alrededor del 15%, siguen de-pendiendo de la SEP, que son las escuelas del D.F. y las escuelas comunitarias, que siguen administrado a través del CONAFE en todos los estados de la República.2 Hoy Subsecretaría de Educación Básica. 3 Hay que recordar que las escuelas de educación básica y normal, que permanecen bajo la administración directa de la SEP, pasaron a depender de una nueva Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal.

La Gestión del Sistema Educativo Federalizado (1992-2005)

E D U C A R E 9

: : L a G e s t i ó n d e l S i s t e m a E d u c a t i v o . . .

La necesidad de una estrecha comu-nicación ha sido aún mayor, porque las reformas político-administrativas señaladas, se realizaron en paralelo con una serie de reformas en el campo estrictamente educativo: la reforma curricular de educación básica y nor-mal y la puesta en marcha o intensifi-cación de una serie de programas que buscan mejorar la calidad y la equidad educativas.4

La simultaneidad de estas dos re-formas también ha planteado, en el ámbito de cada estado, la necesidad de fortalecer la articulación entre los mandos superiores de las nuevas administraciones educativas estata-les y las autoridades más cercanas a escuelas, como son: los responsables de la administración de cada nivel y modalidad educativa, las oficinas re-gionales, la supervisión escolar y los servicios de apoyo técnico pedagógi-co a las escuelas.

Tendríamos que añadir, además, la complejidad agregada por la progre-siva reorientación de la política edu-cativa en los últimos 25 años:

a. La política educativa ha tendido a sustituir el énfasis en la expansión, por un énfasis en la calidad, la perti-nencia y la equidad.

b. El currículo nacional uniforme tiende a convertirse en un currículo progresivamente diferenciado. Cu-riosamente, la uniformidad que tuvo como una de sus principales justifi-caciones la igualdad de oportuni-dades para acceder a la educación y acompañó por varias décadas a una política expansiva para universalizar la cobertura, ahora le abre paso a la progresiva diversificación curricu-lar con el fin de abatir rezagos (por ejemplo, la educación para adultos); para completar la cobertura en la po-blación más dispersa, aislada y pobre del país (por ejemplo, la educación comunitaria del CONAFE) o para atender necesidades educativas de grupos de población diversos (por ejemplo, educación indígena e inter-cultural).

c. Relacionado con los dos puntos anteriores, la idea de igualdad edu-cativa —la misma educación para todos—, es remplazada o comple-mentada por la idea de una mayor equidad educativa, como aplicación de recursos diferenciados para com-pensar la desigualdad mediante una serie de proyectos y programas de discriminación positiva. Y por la idea de una mayor pertinencia que dé cuenta del respeto a la antigua y la nueva diversidad social y cultural de nuestro país, a través de una educa-ción intercultural.

Por supuesto, era mucho más sen-cillo —o al menos así se creía—, ges-tionar la expansión, la uniformidad y la igualdad; que gestionar la calidad, la diversidad y la equidad.

Después de la federalización de 1992, la relación entre la SEP y las autoridades educativas estatales se ha desarrollado, por un lado, con base en la inercia de la tradición centralista5

y, por el otro, mediante la construc-ción, sobre la marcha, de una nueva relación. El diseño, la operación y evaluación de esos programas ha sido mucho más diversa y compleja, pues en la práctica ambas administracio-nes tienden a combinarse de distintas maneras en la gestión de cada uno de los campos de la administración, así como en el diseño y ejecución de los diversos componentes del sistema y de los distintos programas educati-vos.6

En los últimos 13 años, se ha ido configurando un modelo híbrido y diferenciado de gestión del sistema educativo nacional, dentro del cual se resuelven de manera peculiar, la gestión de cada uno de los dispositivos —com-ponentes del sistema y de los programas educativos—, con la participación de la administración educativa federal y las de los estados.7 El desarrollo de esta nueva gestión híbrida y diferenciada

4 Además de la reforma curricular, la reforma educativa comprende la renovación y actualización permanente de los libros de texto de educación básica. Además, se pusieron en marcha varios programas, entre los cuales sobresalen los siguientes: el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros (PRONAP), el Programa Nacional para el Fortalecimiento Académico de la Enseñanza Normal (PFTAEN), Programa de Carrera Magisterial, los Programas Educativos Compen-satorios, el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), los Programas para Niños Migrantes, Programa EDUSAT, Red Escolar, Programa de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Integración Educativa, Programa Nacional de Lectura, Programa Enciclomedia (y se encuentran en marcha las reformas de preescolar y de secundaria). Las consecuencias de dos reformas en paralelo –la político-administrativa y la educativa– me fueron sugeridos por un excelente artículo de Justa Ezpeleta “Federalización y reforma educativa”, en María del Carmen Pardo (Coord.), Federalización e innovación educativa, El Colegio de México, 1998, p.127.5 Bonifacio Barba (Coord.), La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia de los estados, SEP, México, 2000.6 Las modalidades de intervención federal/estatal son muy distintas según la materia o el programa de que se trata pero, por definición, en términos generales dicha intervención es mucho más clara y unilateral cuando se trata del ejercicio de facultades que la Ley le otorga como exclusivas al gobierno federal o a los estados; en cambio, la intervención federal/estatal es mucho más compleja y diferenciada cuando se trata de facultades que la Ley le otorga como facultades concurrentes entre ambos órdenes de gobierno.7 Los dos órdenes de gobierno y sus respectivas administraciones educativas concurren en la regulación, organización y desarrollo de diversos programas y en la prestación de diversos servicios, como los educativos. El surgimiento de este nuevo “modelo híbrido de gestión” educativa en América Latina está explicado con amplitud y profundidad en un excelente libro de Cecilia Braslavsky, Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Santillana, Buenos Aires, 1999, pp. 225-232.

E D U C A R E 10

I N V I T A DO

se debe a varios factores, entre los cuales sobresalen los siguientes:

a. Un modelo de federalización am-bivalente —por definición—, y con una distribución compleja de atribu-ciones exclusivas y concurrentes entre los dos órdenes de gobierno.

b. Los vacíos, ambigüedades y zo-nas borrosas de la nueva distribución de competencias.

c. La diversidad de componentes del sistema educativo y sus programas.

d. La débil articulación entre algu-nas áreas y programas en la estructura de la administración federal.

e. La gran heterogeneidad en las estructuras administrativas de los estados.

Otros problemas surgen de la de-sigual ubicación en la administración de las áreas estatales responsables de la dirección u operación de cada uno de los programas nacionales. Hay es-tados donde las instancias federales tienen como contrapartes dos y hasta tres distintas instancias estatales, so-bre todo en los estados que no han completado la plena integración ad-ministrativa entre el subsistema esta-tal y el federalizado.

Paradójicamente, algunas de las dificultades para la articulación en-tre la Administración Federal y las administraciones estatales, derivan de una de las cualidades positivas de un modelo de descentralización que —a pesar de haberse diseñado en el centro y de haberse realizado simul-táneamente para todos los estados—, no cayó en la tentación de uniformar

las estructuras estatales y reservó a las entidades un considerable margen de discrecionalidad para atender a sus respectivas realidades político-admi-nistrativas.

Después del tiempo transcurrido, se puede afirmar que la SEP sí ha au-mentado su capacidad para conducir el sistema educativo nacional y para apoyar el desarrollo educativo de los estados. Al mismo tiempo, se puede decir que los estados han acrecentado su capacidad para conducir y gestio-nar sus respectivos sistemas de edu-cación. Sin embargo, parece que el problema de sobrecarga de demandas y de responsabilidades, se ha trasla-dado al centro de la administración educativa de cada uno de los estados, a la administración educativa más cercana a las escuelas y, en cierto sen-tido, a cada una de las escuelas.


PoR SUPUESto, ERA mUCho máS SEnCiLLo —o AL mEnoS ASí SE CREíA—, GEStionAR LA ExPAnSión, LA UniFoRmiDAD y LA iGUALDAD; qUE GEStionAR LA CALiDAD, LA Di-vERSiDAD y LA EqUiDAD

E D U C A R E 11


Esa creciente complejidad de la gestión del sistema explica que, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE), haya in-cluido como el tercero de sus tres objetivos estratégicos el de la integra-ción y gestión del sistema y que haya dedicado uno de sus tres capítulos a la Reforma de la gestión del sistema educativo. Precisamente, uno de los rasgos más novedosos del PRONAE, es la relevancia que otorga al tema de la gestión del sistema educativo8 y presenta esa reforma como un instru-mento clave para la gestión integral del sistema. Además, los componentes de esa reforma constituyen los instrumen-tos institucionales que apoyarán la rea-lización de los propósitos sustantivos del Programa.

La transformación de la gestión del sistema educativo, según el PRONAE, debe ocurrir en por lo menos tres niveles:

a. Microsistémico: Tiene que ver con el cambio del lugar donde se de-sarrolla el proceso educativo, es decir, el aula y la escuela.

b. Intermedio: Se refiere al fortale-cimiento de las capacidades estatales y regionales de atención a las escuelas e instituciones. En la educación básica se remite antes que nada, a la transfor-mación de la supervisión escolar, dada la importancia que tiene la zona escolar como estructura intermedia fundamen-tal, de manera que la supervisión opere como apoyo de las escuelas.

c. Macrosistémico: Respecto a los cambios sobre las grandes decisiones

de política educativa y a las transfor-maciones del sistema en los ámbitos central y estatal. En este nivel se inclu-yen, entre otros, la reforma curricular (especialmente en secundaria), los que tienen relación entre el sistema central y los gobiernos de los estados (federalismo educativo); los relativos

8 Las grandes transformaciones realizadas en la administración educativa (federal y estatal) en las últimas tres décadas, afectaron varias estructuras y procesos que, ahora, el PRONAE comprende bajo el rubro de “gestión del sistema educativo”. Los programas nacionales de desarrollo educativo de los años anteriores contemplaron varias acciones referidas a esos aspectos, tales como la desconcentración, descentralización, federalización y la creación y consolidación de sistemas nacionales y estatales de planeación, información y evaluación. Sin embargo, los programas precedentes no dedicaron tanto espacio, ni otorgaron explícitamente un carácter tan estratégico, a la reforma de la gestión del sistema educativo en todas sus dimensiones.9 Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.55.

a la distribución de los recursos y la necesidad de acciones afirmativas para impulsar la equidad; los que se refieren a la participación social, al fortalecimiento de la capacidad de exigencia social en relación con la operación del sistema y a la rendición de cuentas.9

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I N V I T A DO

Entre las evoluciones más notables están la reivindicación de instrumen-tos como la evaluación, la planea-ción estratégica y la concertación; así como los programas focalizados, con componentes múltiples, econó-micos, organizacionales y educativos; la carrera magisterial que asocia el complemento salarial a la formación, el desempeño y los resultados del tra-bajo docente. También habría que mencionar —sin poderla analizar por ahora—, la más reciente reestructu-ración de la SEP.

Después de la federalización, la problemática de la gestión escolar co-menzó a recibir una mayor atención a través de diversos programas que bus-caban transformar la gestión escolar, entre los cuales, ahora sobresalen, el Programa de Escuelas de Calidad, los componentes de gestión de los pro-gramas educativos compensatorios y los cursos nacionales para directivos y supervisores de educación primaria y secundaria.

Entre algunos cambios importan-tes, en la relación entre la SEP y las administraciones educativas de los estados, sobresale la formalización y, sobre todo, la intensificación de las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas y la instaura-ción de los Diálogos Regionales, que ponen en contacto personal al titular de la Subsecretaría de Educación Bá-sica, con los secretarios de educación —o equivalentes—, de los estados de distintas regiones del país; así como la integración de comisiones mixtas de autoridades educativas federales con sus contrapartes estatales para analizar diversos asuntos, para inter-cambiar información, hacer diagnós-ticos y balances; y proponer ajustes a los distintos programas educativos.

La coparticipación federal/estatal es perceptible en la multiplicación

de programas en los cuales concurren en el financiamiento, tanto el gobier-no federal como los gobiernos de los estados; así como en el progresivo aumento del esfuerzo financiero de los estados en el sostenimiento de los servicios educativos.

Por otra parte, mediante la coope-ración de la SEP y las administracio-nes educativas estatales, se han pues-to en marcha una serie de programas y acciones orientados a fortalecer las competencias de los mandos medios y superiores de las administraciones educativas de los estados, en parti-cular la formación y consolidación de algunas áreas emergentes, como las de evaluación y formación con-tinua. Además, a iniciativa de las autoridades locales, los funcionarios educativos estatales han participa-do, en forma individual o colectiva, en distintos cursos y programas de postgrado, orientados a mejorar sus capacidades técnicas y político-ad-ministrativas. En los últimos años sobresale la iniciativa de la SEP y las administraciones educativas de los estados, para poner en marcha el Programa de Formación de Funciona-rios Educativos de los Estados, de cuyo Programa de Especialidad en Política y Gestión Educativa ya han egresado dos generaciones de funcionarios.

Concluyendo, la conducción y la

gestión del sistema educativo han tendido a hacerse cada vez más com-plejas y su fortalecimiento —en el centro nacional, en el centro de cada estado, en el ámbito más cercano a las escuelas y en la relación entre es-tos tres ámbitos—, tiende a aparecer como un aspecto crucial para que se pueda realizar el objetivo principal de la política educativa: el de mejorar la calidad con equidad de los servicios educativos.


*Profesor-investigador de El Colegio de México.

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Decimos, medio en broma, medio en serio, que en Méxi-co a cada problema educativo le queremos dar como solución la actualización de los maestros; que ésta acaba traduciéndose siempre en un curso y que éste adquiere sentido para sus destinatarios sólo si da puntos para la Carrera Magisterial.

Este dicho, por supuesto, tiene un sustento empírico. Como todos sabemos, a partir de la creación del sistema de promoción, en 1992 y como una de sus consecuencias, se inició una gran producción de cursos en las secretarías de educación del país. En números cerrados, se diseñaron en la última década ¡diez mil cursos! Además, desde 1997 han estado disponibles los Cursos Nacionales de Actua-lización que, al ser de carácter autodidacta, resultan ser opciones interesantes y practicables para un sector de pro-fesores1, aunque inviables y lejanas para muchos otros.

La experiencia y la investigación sobre cómo aprenden los maestros, indican con nitidez que se necesita bastante más que cursos para que puedan formarse de manera con-tinua a lo largo de su vida profesional. Aunque lo cierto es que también se requiere de seminarios, diplomados, cursos y otras opciones de estudio. Esto es particularmente cierto en un país como el nuestro, donde una parte importante de los profesores no recibió, en la escuela normal2, una formación inicial suficiente para enfrentar con éxito los retos de la enseñanza y el propio desarrollo profesional.

Tener a su disposición un buen trayecto de cursos de actualización y capacitación, por el cual optar de manera individual, contribuiría a mejorar los conocimientos de las maestras y de los maestros que cuenten con la dis-posición o las condiciones personales para involucrarse en ofertas de formación continua pertinentes y con un adecuado nivel de rigor y exigencia.

Para cualquier docente, aprender con profundidad los

contenidos de las asignaturas, el desarrollo infantil, la organización de los alumnos en el aula, la necesidad y las posibilidades de una enseñanza diferenciada, la eva-luación del aprendizaje, la auto-evaluación del centro escolar, la introducción de las nuevas tecnologías como auxiliares didácticos y otras cuestiones fundamentales para una enseñanza fructífera es deseable y necesario. Sin embargo, no todos tienen las circunstancias personales o profesionales que les permitan involucrarse en estudios autodidactas, semiescolarizados o escolarizados.

EN BUSCA DE UNA MEJOR OPCIÓN PARA

la formación DE LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS EN SERVICIO AlbA MArtínez Ol ivé*

1 Entre 1997 y 2005, 278,999 profesores de educación primaria y secundaria, han recibido entre uno y cinco cursos nacionales de actualización, que han estudiado por su cuenta y acreditado a través de un examen nacional y estan-darizado.2 Y es más cierto aún en los múltiples casos (sobre todo entre maestros de educación secundaria) en los cuales los estudios iniciales corresponden a profe-siones distintas a la docente.

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Por ello —y bajo un criterio de equidad— es necesario que el sistema educativo proporcione oportunidades a todos los maestros y maestras para su desarrollo profesional y formación continua, puesto que es forzoso que los niños y jóvenes puedan ejercer su derecho a una buena preparación in-telectual y ética.

Asimismo, es preciso conside-rar, cuando se tomen decisiones de política sobre la actualización y la capacitación, que nada garan-tiza que un profesor bien formado —de entre un conjunto de docen-tes sin el menor compromiso y preparación— tenga posibilidades de asegurar modificaciones en los resultados educativos de sus alum-nos, por mucho que se esfuerce, puesto que los logros en el apren-dizaje dependen de lo que ocurre en el trayecto escolar íntegro del alumno. Ruta que, a su vez, tiene que ver tanto con la organización y el ambiente escolares como con los propósitos y acciones del colectivo docente completo de la escuela.

Por todas estas razones, en marzo de 2004, las autoridades educativas de la SEP y los estados, decidimos profundizar el esfuerzo por ofrecer a los docentes mejores cursos, más útiles y relevantes3, para —simultá-neamente y con especial empeño—, construir las condiciones que apoyen a los colectivos de educadores en su formación profesional sistemática en la escuela donde laboran.

Estamos hablando del compromi-so de las autoridades educativas por impulsar un mejor modelo de actua-lización y capacitación al que hemos seguido en el país hasta ahora. Para ilustrar el tipo de modificaciones propuestas, podemos hacer el símil con una moneda. Teníamos una cara —la del reverso— centrada en los maestros como individuos y basada en cursos de actualización. Sin esa cara, la moneda no existe, por lo que la estamos puliendo. Y a la vez, esta-mos trazando la cara principal que le da valor: la atención formativa a los colectivos de maestros, en el plantel, durante su tiempo de trabajo.

¿Por qué plantear estos cambios?

Se sabe que los profesores aprenden, principalmente, en el desarrollo de sus actividades de enseñanza, en la con-versación con sus colegas y en la toma de decisiones cotidianas. Es decir, las maestras y los maestros aprenden al ejercer su profesión. El aprendizaje y el crecimiento profesional, que trae consigo un ejercicio reflexivo y com-partido de la tarea de enseñar, ocurre cuando los colectivos tienen condicio-nes y asesoría técnica para reflexionar y extraer conclusiones que puedan aplicar, como grupo profesional, en la modificación de ideas sobre el apren-dizaje que, tal vez, sean inadecuadas o envejecidas y que conducen a formas y estilos de enseñar poco productivos e insatisfactorios, tanto para los alum-nos como para los propios profesores.

Este proceso reflexivo y construc-tivo no ocurre en forma espontánea. Se requiere de dispositivos institucio-nales para que tenga lugar de manera sistemática y se convierta en una posi-bilidad vigente para el conjunto de las maestras y los maestros.

3 La importante tarea de diseñar cursos y otras modalidades formativas para docentes en servicio debe ser devuelta a las instituciones formadoras de docentes y a otras de educación superior que tienen vocación de apoyo a la educación básica, con una clara dirección de la autoridad educativa estatal y reorganizando el sistema de formación inicial para que se articule internamente y se vincule de manera sistemática con la educación básica.

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¿Cómo crear esos dispositivos? ¿De quién son las res-ponsabilidades? La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, con la participación de las auto-ridades de los estados, está haciendo el trabajo normativo al crear un conjunto de definiciones conceptuales de las que se desprendan reglas nacionales claras, acordes a lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje docente y a las ca-racterísticas y necesidades reales de los profesores, del sistema educativo y de una sociedad que se transforma vertiginosamente.

Dichas reglas permitirán a las secretarías de educación locales poner en marcha las acciones de transformación que su sistema educativo estatal requiera, para alcanzar —en primer lugar— la meta de contar con un servicio de asesoría y apoyo académico a las escuelas que, entre sus tareas centrales, tenga la de coadyuvar con los colectivos docentes en su formación continua.

Para lograr la meta de disponer del modelo de forma-ción centrado en la escuela —con el aprendizaje como la razón de ser que estamos describiendo—, la iniciati-va y convicción de los profesores es fundamental, tanto en el impulso para que sea adoptado, como en la ini-ciativa para constituirse como colectivo centrado en el aprendizaje. Existen ya opciones disponibles para que las maestras y los maestros, así como su director o directora, emprendan por sí mismos la tarea de constituirse como un colectivo docente. De esta manera, podrán analizar y tomar decisiones sobre temas didácticos comunes con ayuda de materiales específicos elaborados por la Direc-ción General de Formación Continua de Maestros en Servicio. La serie Del colectivo docente al salón de clases (cuyos títulos aparecen en esta misma publicación) es una herramienta para ello.

El modelo se complementa con un mecanismo para ase-gurar la calidad: los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio (ENMS). La aplicación de estos instrumentos de evaluación tiene tres grandes intenciones: una, relativa a los maestros; otra, relacionada con las instituciones que ofrecen formación a maestros en servicio; y, una terce-ra, encaminada a que la autoridad educativa disponga de información fehaciente que le permita tomar decisiones para adecuar y mejorar sus políticas de formación docen-te continua.

LOS EXÁMENES

NACIONALES PARA

MAESTROS EN SERVICIO,

UNA OPORTUNIDAD PARA

TOMAR DECISIONES

Hasta el año pasado si un docente quería presentar un examen para maestros tenía que estar inscrito en los Cursos Nacionales de Actualización del PRONAP. Esta fue una decisión útil en los primeros años del Programa, ya que ayudó a consolidar una cultura de la evaluación entre un sector nada despreciable de maes-tros mexicanos.

Una vez que esa cultura ha avanzado, hay que pen-

sar en abrir los exámenes nacionales al conjunto de los profesores, con el fin de que encuentren en la rea-lización de estas evaluaciones una forma de desarrollo profesional.

Ahora cualquier profesor o profesora puede tomar la decisión de inscribirse a uno de los exámenes que se ofrecen en la convocatoria anual. No hay ningún requisito adicional más que solicitarlo.

¿Qué ventajas ofrece participar en este ejercicio? La primera y más importante es que cada sustentante re-cibirá un diagnóstico personalizado y confidencial, sobre lo que conoce y lo que le falta por saber, respec-to de lo medido en el examen y que —siempre— está relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. Ade-más, tendrá sugerencias bibliográficas accesibles para trabajar, como decida, sobre sus fortalezas y sus retos como docente.

Adicionalmente —si es de su interés—, podrá ob-tener una constancia para los sistemas de estímulos. Y si demuestra un alto desempeño, el Diploma SEP al mérito académico.

Los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio del ciclo escolar 2005-2006 se aplicarán los días 5 y 6 de noviembre de 2005. La invitación está hecha, ojalá sea aceptada por una gran cantidad de maestras y maes-tros. Se gana mucho con presentar el examen y nada se pierde.

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nua de Maestros en Servicio y los equipos técnicos de 22 entidades federativas, han diseñado la colección de cua-dernos de estrategias didácticas Del colectivo docente al salón de clases; colección que cuenta, a la fecha, con 33 títulos distintos.

El propósito de la serie es constituirse en una caja de herramientas para los colectivos docentes. Los temas que se abordan en cada cuaderno tocan temas de didáctica, útiles para los profesores de cualquier grado de la escuela primaria. Pronto se enriquecerá esta colección con más materiales para preescolar y nuevos para secundaria.

Bajo la guía de las secuencias incluidas en cada material, el colectivo puede identificar su punto de encuentro, los temas que unifican a todos, porque están en la preocupa-ción de cada uno mejorar el aprendizaje de los alumnos.

HERRAMIENTAS PARA LOS

COLECTIVOS DOCENTES

Crear las posibilidades para que las maestras y los maes-tros, junto con su director, se constituyan como colecti-vos docentes en la escuela a su cargo es una tarea concre-ta, que va más allá de los exhortos y los discursos acerca de las ventajas del trabajo colaborativo. A pensar sobre los problemas educativos con los demás, a explorar pro-puestas didácticas de otros, a analizar porqué no se avan-za en una asignatura, o dilucidar por qué los alumnos aprendieron en un caso y no en otro, o desmenuzar las acciones que han conducido al éxito en la enseñanza y en el aprendizaje, se aprende... haciéndolo.

Para que las escuelas tengan con qué emprender este aprendizaje, la Dirección General de Formación Conti-

Ser consecuentes con la afirmación de que los profe-sores aprenden en su práctica profesional implica abrir, para todos y cada uno, la oportunidad de adquirir co-nocimiento, reconocimiento y valoración de los saberes profesionales a través de los exámenes nacionales. Estas evaluaciones se plantean, asimismo, como una medida de la calidad y pertinencia de las ofertas formativas que ofrecen instituciones educativas diversas. El seguimiento del éxito de sus egresados al presentar un ENMS les per-mitirá reorientar o afirmar sus propuestas.

Sin duda, la tarea de transformar las concepciones y las formas reiteradas e insatisfactorias de llevar a cabo la ac-tualización y capacitación de maestros, no es sencilla. Sin embargo, es imprescindible, para que las profesoras y los profesores ejerzan su derecho a un desarrollo profesional satisfactorio que les conduzca a sentirse orgullosos de ser maestros y a realizar su práctica docente con elementos científicos actuales y con creatividad renovada, que con-tribuyan a mejorar de manera permanente los resultados educativos.

* Directora General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

18. Encuentros y Posibilidades. Estrategias para apoyar la forma-ción de lectores y escritores en la escuela primaria.19. Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula.20. Estrategias para promover la expresión oral en lengua mater-na y segunda lengua.21. A escribir, escribiendo. Estrategias para favorecer el desarrollo de la escritura en la lengua indígena y español.22. Estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de las habi-lidades intelectuales en la escuela primaria.23. Hagamos de la lectura una experiencia gratificante. Estrate-gias para promover un uso diversificado de la lectura en el salón de clase.24. El salón de clases un escenario para la comunicación oral. Estrategias para desarrollar las habilidades de hablar y escuchar en la escuela primaria.25. Siete estrategias para trabajar con el resumen en la escuela primaria.26. Seis estrategias para la promoción de valores en la escuela primaria. Del colectivo docente al salón de clase.27. Estrategias para favorecer la comprensión lectora en el aula.28. Si me buscas... me hallarás.29. Acercándonos a nuestros materiales escritos. Estrategias para favorecer la formación de lectores en la escuela primaria.

PRIMARIA INDígENA30. La producción de textos en lengua materna y segunda lengua.

PRIMARIA MULTIgRADO31. Buscando entre todos es más fácil encontrar. Estrategias didácticas para desarrollar las habilidades de búsqueda, selección, organización, procesamiento y uso de la información en el aula multigrado.

EDUCACIÓN ESPECIAL32. A cada quien lo que necesita. Estrategias para el diseño y aplicación de adecuaciones curriculares individuales en alum-nos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad.‘33. Estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de habili-dades comunicativas y la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales.

PREESCOLAR1. Érase una vez. Estrategias para explorar los libros... y algo más.

PRIMARIA2. Para escribir mejor. Propuestas para promover la producción de textos en la escuela primaria.3. Construyendo ambientes de aprendizaje favorables para la formación valoral. Estrategias para el desarrollo de la formación valoral en la escuela primaria.4. Entre el placer y el deber de leer.5. La comprensión lectora: ¡una ventana al conocimiento!6. Los textos que escribimos para comunicarnos. Estrategias didácticas para favorecer la producción de textos en la escuela primaria.7. Buscando se llega lejos.8. Estrategias para favorecer la reflexión sobre la lengua.9. Procedimientos para la selección y el uso de la información en la solución de problemas.10. Buscando y seleccionando información favorecemos apren-dizajes. Cuaderno de estrategias para desarrollar las habilidades de búsqueda y selección de información.11. El que busca, encuentra. Estrategias para favorecer las habi-lidades de búsqueda y selección de la información en la escuela primaria.12. Buscando, buscando... vamos encontrando. Estrategias para favorecer el desarrollo de la habilidad lectora a través de la selección de textos literarios.13. El que busca encuentra. Estrategias para desarrollar las ha-bilidades de búsqueda, selección, organización, procesamiento y uso de la información en la escuela primaria.14. Hablar para aprender. Estrategias para la expresión oral.15. El que busca encuentra... el que encuentra aprende. Estrate-gias para favorecer la búsqueda, selección y uso de la informa-ción en la escuela primaria.16. Yo escribo, tú escribes, ¡todos escribimos!17. Hablando... se entiende la gente. Estrategias para favorecer la expresión oral en la escuela primaria.

Títulos de la colección de cuadernos de estrategias didácticas Del colectivo docente al salón de clases

C O N T E X T O S

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Hoy en día resulta un lugar común, para quienes labo-ramos como docentes, hablar de trabajo colegiado. Esto no es gratuito, ya que una de las principales tendencias formativas contemporáneas —en diversas disciplinas y campos educativos—, tiene que ver con la asunción del trabajo colectivo y autogestivo como principal medio y recurso para satisfacer las necesidades educativas de las instituciones y, en este sentido, promoverlo como vía es-tratégica para que el magisterio pueda acceder a acciones de formación continua desde su propio centro de trabajo: la escuela.

Hace ya un buen número de años, Carolina Pérez nos señalaba en Operatividad de la Didáctica (una propues-ta de metodología para la didáctica crítica), que [...] el trabajo aislado de un maestro se desarrolla en una triste perspectiva. Aunque sus iniciativas sean extraordinarias no dejan de ser la visión límite de un individuo y remataba señalando: [...] dentro de nuestras escuelas debemos formar equipos de trabajo entre los maestros, para confrontar pun-tos de vista, enriquecer nuestras estrategias de enseñanza y orientar todos los esfuerzos en un proyecto común de forma-ción del alumno.1

Por ello, resulta importante promover situaciones de análisis entre los maestros que permitan replantear diver-sas preguntas:

¿Cuál es el verdadero sentido y propósito del trabajo colegiado?

¿Qué puede aportar este trabajo para el desarrollo pro-fesional docente?

¿Cómo emprender esta importante tarea sin repetir los viejos vicios del sistema educativo mexicano, llámense estos simulación, burocratismo, apatía o resistencia dog-mática? Patologías todas muy arraigadas en una gran can-tidad de zonas y centros escolares en nuestro país.

Como punto de partida es indispensable concebir que el trabajo colegiado es una necesidad y un derecho de to-dos los maestros, para alentar su propio desarrollo profe-sional desde su escuela, procurando instalar en esta tarea, el análisis de la política educativa que orienta a la ins-titución, como parte sustancial de las políticas públicas del estado y que conciernen obligatoriamente a todos los ciudadanos, especialmente a los involucrados en el sector educativo.

1 Esther Carolina Pérez Juárez, Operatividad de la didáctica, Editorial Gernika, tomo 2, 5a.Edición, México, 1993.

E D U C A R E 19

El trabajo colegiado

en las escuelas de educación básica

UNA APROxIMACIÓN

DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA gESTIÓN Y LA

fORMACIÓN CONTINUA

DE LOS DOCENTES

AyMer DArinel león MOll ineDO*

Propongo que en el trabajo colegia-do los maestros encontremos, anali-cemos y discutamos los problemas, carencias y desafíos del centro de tra-bajo, así como encontremos opciones y alternativas que el colegiado pueda implementar para resolver o dismi-nuir las situaciones desfavorables. Se trata de apostarle a la premisa de la colegialidad como un rasgo fundamental e inherente a toda profesión que, llevada en forma responsable y sis-temática, configura un proceso paulatino de transfor-mación de la identidad, de la capacidad y del desarrollo profesional; como un proceso que se nutre de su propia práctica, reflexionada e interrogada en un colectivo que no es ajeno a la cotidianidad laboral.

Para llegar a esos objetivos es necesario superar esen-cialmente dos visiones —muy parciales—, que llevadas al extremo conducen a una interpretación equívoca del desarrollo profesional. Una, que tiene que ver con la me-ritocracia y los cómplices inmediatos: una buena canti-dad de opciones de posgrado (maestrías, especialidades y diplomados) que, con honrosas y escasas excepciones, resultan ser propuestas de formación impropias, descon-textualizadas y casi nunca evaluadas en su operatividad. Programas que son impulsados por conveniencias e in-tereses particulares que lucran, a mayor o menor esca-la, con las necesidades docentes. De esta visión se deriva la tendencia, cada vez más generalizada, a creer que la superación profesional del docente en servicio, consiste únicamente en obtener nuevos grados académicos, sin importar su efectividad e impacto en las aulas.

Por eso, es impor-tante que todos los actores y programas institucionales que rea-lizan acciones de actua-lización y superación profesional compren-dan que la formación continua profesional debe tener conexión con la atención e inter-vención del docente en los problemas reales de las escuelas.

A la otra visión se le puede lla-mar sacralización o hiperlegitimación de la capacitación, que introduce la equivocada idea de que el sujeto que lleva más cursos externos es el más ca-pacitado y actualizado, lo cual —sin soslayar la importancia de esa pre-paración—, no garantiza ni sustenta puntualmente el mejoramiento de las

competencias y habilidades docentes en el aula. Ello, de-bido a que este tipo de opciones son en su mayor parte homogéneamente concebidas y, al pretender atender a un gran número de profesores, no corresponden a la diversi-dad de necesidades formativas que enfrenta el magisterio, ya que éste atiende diferentes niveles y modalidades edu-cativas, en diferentes contextos sociales.

En ambas visiones, la formación profesional se sitúa fuera de la escuela, donde los docentes desarrollan o ad-quieren una formación conceptual y metodológica, que no se encuentra lo suficientemente imbricada y compro-metida con la práctica real y, en consecuencia, no aterriza en la atención efectiva a las problemáticas de aprendizaje de sus alumnos y en la organización escolar de su insti-tución.

Ante la dicotomía de formación docente, fuera o aden-tro de la escuela, compartimos la tesis de Guiomar Namo de Mello: [...] adoptar a la escuela como unidad de capaci-tación, en el marco de un enfoque ‘transdisciplinario’ que le permita al equipo docente trabajar en cuanto tal, así como aprender contenidos diferenciados dentro de un cuerpo prio-ritario de contenidos generales y básicos, sería una experien-

cia en la que valdría la pena invertir apo-yo técnico y financie-ro.2 Por lo anterior el trabajo colegiado —en serio— no puede ser una reunión más de carácter adminis-trativo ni tampoco

EL hEChO DE qUE CADA SUJETO ENCUENTRE EN EL TRABAJO COLEgIADO LA POSIBILIDAD DE ExPRESAR LIBREMENTE SU OPINIÓN Y APORTE UN gRANO DE REfLExIÓN Y DE

PROPOSICIÓN, ES VITAL PARA ENCAUzAR AL COLEgIADO EN EL RUMBO DESEADO DE LA

PROfESIONALIzACIÓN DESDE EL áREA DE TRABAJO

E D U C A R E 20

2 Guiomar Namo de Mello, Nuevas propuestas para la gestión educativa, Biblio-teca para la Actualización del Maestro, SEP, México, 2003.

C O N T E X T O S

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : e l t r a b a j o C o l e g i a d o . . .

un escenario de lucha política, aca-demicista o ideológica. El trabajo co-legiado debe ser un espacio especial de indagación, investigación y acción pedagógica que potencie la necesidad de formación interdisciplinaria entre los maestros, con posibilidades que vayan desde la búsqueda de biblio-grafía actualizada hasta la interven-ción de agentes externos, asesores o especialistas en alguna temática educativa.

El trabajo colegiado exige incre-mentar —verdaderamente— el tra-bajo en equipo, no sólo con sentido de colectividad, sino hay que agregar el de unidad y equidad en el proceso de acción, con compromiso y res-ponsabilidad de todos, para el logro de objetivos también compartidos.

No se trata de propiciar la discusión académica sin rumbo ni estrategia, ya que así es como en muchos casos el trabajo colegiado cae en disertación, exposición catedrática y en debates teóricos que sirven solamente para proyectar alardes de conocimiento, desviando el sentido del colegiado: explorar el uso de la razón y los senti-mientos que embargan a cada sujeto, mismo que posee cierto cúmulo de capacidades muchas veces ignorada y fuertes necesidades de expresión con respecto a su modo de hacer, de concebir la tarea y la problemática educativa.

El hecho de que cada sujeto en-cuentre en el trabajo colegiado la posibilidad de expresar libremente su opinión y aporte un grano de re-flexión y de proposición, es vital para encauzar al colegiado en el rumbo deseado de la profesionalización des-de el área de trabajo.

Se trata, en última instancia, de que el trabajo colegiado sea un rasgo real y edificante en el perfil profesio-nal de cada docente. Que lo asuma, con todos los riesgos y desaciertos que implica, para romper la inercia del costumbrismo pedagógico y sus rituales. Que innovando, promuevan y desencadenen el deseo de cambio en el centro escolar. Sin embargo, hay que estar muy concientes, como lo reconoce Elliot, que [...] el principal problema al cual se enfrenta cualquier innovación cultural desde adentro está constituido por la incapacidad de los promotores para liberarse de las creen-cias y valores fundamentales propios de la cultura que pretenden modificar3.

Si se logra comprender la verdade-ra aspiración del trabajo colegiado, el centro escolar que la asuma y de-sarrolle, pasará necesariamente por un proceso de incertidumbre peda-gógica endógena, ya que propiciará en muchos maestros plantearse la necesidad de ruptura con la rutina,

para buscar otras formas y recursos distintos de enseñanza. El proceso catalizador puede impulsar a otros colegas a cambiar su modo de realizar la acción educativa y, por supuesto, se irían introduciendo pequeños o grandes cambios en el escenario de la cotidianidad escolar.

Sin embargo, a lo largo de la his-toria, la colectividad ha demostrado que el reunirse para pensar en cómo mejorar la situación del presente, es el signo inequívoco que anuncia la posibilidad de un benéfico cambio.

3 John Elliot, El problema de la teoría y la práctica, en “Antología Investigación de la práctica docente propia, tercer semestre” Licenciatura en Educa-ción, plan 1994, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994.

* Licenciado en Pedagogía. Integrante del equipo técnico de la Unidad Estatal de Actualización y Capacitación de Maestros de Educación Básica en Servicio – Chiapas.

E D U C A R E 21

Los requerimientos de la sociedad actual posibilitan la oportunidad de conformar estrategias de organización para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas, zonas y grupos de asesoría técnico-pedagógicos de nues-tro sistema educativo. Una de ellas es la conformación de redes locales y regionales para la formación continua de maestros, cuya fase previa necesaria es crear condicio-nes para las reuniones en colectivo con el fin de formar círculos de estudio.

Los círculos de estudio deben consolidarse para asegu-rar su permanencia y que sean el primer paso para consti-tuir progresivamente redes de autoformación continua y desarrollo profesional autónomo.

Aquí se maneja una “red” como el conjunto de perso-nas con intereses comunes que se relacionan de forma dinámica, distribuidas en diferentes espacios (físicos o virtuales), sin limitaciones geográficas o de áreas de conocimiento. Su dinamismo radica en el intercambio continuo de saberes entre los miembros que las confor-man. Esta interacción se enriquece mediante el acceso a diversos recursos de información, con el fin de satisfacer las necesidades de conocimiento del individuo.

En estas redes, el proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia cuando una persona que tiene el deseo de aprender algo, entra en contacto con otras que le puedan brindar su conocimiento sobre el tema. Los colegas van definien-do su propio espacio de aprendizaje, el cual incluye acti-

vidades, recursos y tecnología. Así, se genera un ambiente participativo, buscando incrementar el número de miem-bros y ponerse en contacto con otras redes para realizar trabajos conjuntos.

De esta manera se abriría una forma novedosa de arti-culación entre maestros que permite reconocerse, encon-trarse con el otro y con lo otro, ensayando nuevas formas de ser. El objetivo no es sólo el cambio o la transforma-ción dirigida; es la imperativa necesidad de afirmarse, va-lorarse y contribuir a la valoración social del magisterio.

Las redes establecen espacios, ritmos, tiempos no insti-tucionales y no burocratizados, que determinan otras for-mas de poder. Un poder que se desplaza, que es nómada, móvil. El pensamiento está en permanente movimiento, no se deja atrapar ni por la normatividad, ni por la ruti-na, ni por una gestión anquilosada.

El reto de la formación docente no es ya un hacer ais-lado, menos aún si éste se define a partir de paradigmas sobre el deber ser del maestro. El reto de la formación es el ser mismo de los maestros.

En prácticas de formación que sitúan a los formadores en una posición de saber-verdad-poder, no se establecen conexiones entre sujetos que están en devenir, que en-frentan el riesgo de la incertidumbre, la interrogación y la multiplicidad de prácticas de formación requeridas.

Redes Docentes para la formación continua

Fel ipe HuertA zúñigA*

E D U C A R E 22

C O N T E X T O S

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : r e d e s D o c e n t e s . . .

Este planteamiento busca dife-renciarse de algunas propuestas que únicamente circunscriben al maestro como un facilitador para la adquisi-ción de conocimientos, enfoque insu-ficiente para enfrentar las exigencias del ritmo vertiginoso de los cambios científico-técnicos de la sociedad glo-balizada en la que nos desempeñamos. Reconocemos el carácter cultural de la escuela y no queremos reducirlo a un mero escenario para aprender, convirtiendo al maestro en un técnico del aprendizaje o de la enseñanza. La educación un proceso complejo y, tal circunstancia, demanda del docente una formación continua, permanen-te y en constante comunicación entre colegas. Por eso se espera que los cír-culos de estudio que están en marcha avancen en esta perspectiva1.

DEL APOYO TECNOLÓgICOEl hombre de nuestro tiempo tie-

ne las posibilidades tecnológicas de saber mucho de todo y de estar in-formado de los acontecimientos de manera instantánea. Los medios para la comunicación y la información

son vastos y se están perfeccionando a una velocidad impresionante. Sin embargo la mayoría de estos maravi-llosos descubrimientos y avances no están a disposición de una gran parte de los ciudadanos, lo que está oca-sionando que una pequeña élite esté capitalizando el uso y aplicación del conocimiento, para ejercer dominio en todos los campos de las relaciones sociales y culturales.

La globalización de estos pro-cesos —fundamentalmente la red de Internet— ha difundido la idea acerca de que el conocimiento y los descubrimientos están a disposición de todos los que quieran acceder a ellos y, aunque un gran caudal de in-formación fluye por la denominada “superautopista de la información”, se necesitan tener cuando menos dos posibilidades para poder aprove-charla convenientemente: en primer lugar, la capacidad para adquirir los equipos necesarios y mantenerse a la par de las innovaciones y, en segun-do, participar en redes de interés co-mún que permitan la comunicación y el desarrollo colegiado. Por eso, aún

en los países desarrollados, los grupos de trabajo colectivo son pocos y la presencia de la red de Internet más bien implementa nuevas necesida-des de consumo y entretenimiento —muchas veces perniciosas—, por encima del desarrollo educativo de las personas. Sin embargo, como educadores debemos aprovechar su gran potencial. Independientemen-te de las condiciones materiales y económicas en las que trabajamos, los maestros de las escuelas públicas tenemos la necesidad de incorporar-nos a esta dinámica si queremos que nuestro trabajo tenga justificación y significación social. De no ser así, la profesión de maestro seguirá des-prestigiándose de manera paulatina y, seguramente, surgirán tecnologías que pretendan sustituir nuestra fun-ción, aún cuando es difícil que se llegue a concretar esta intención, en virtud de que la interrelación, cara a cara, ha demostrado su insustituible valor comunicativo y, en consecuen-cia, educativo.

1 Con esta orientación, durante el presente ciclo escolar —y como parte de las metas del Programa Rector Estatal de Formación Continua—, la Dirección de Edu-cación Superior de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), está apoyando la integración de círculos de estudio para el desarrollo de la formación continua del profesorado de preescolar y primaria indígena. En esta primera fase están funcionando 32 círculos de autoformación, cada uno de ellos acompañados por dos asesores. Uno externo, cuya función es acompañar la formación de los profesores en el enfoque de la educación intercultural y otro de los Centros de Maestros, que ayuda a organizar el estudio para la presentación exitosa de los exámenes correspondientes a los Cursos Nacionales de Actualización.

* Asesor Académico de la Dirección de Educación Superior de SEIEM (Servicios Educativos Integrados al Estado de México).

E D U C A R E 23

“La única obLigación de un maes-tro es contagiar una pasión.“Este hermoso postulado vino a mi conocimiento a través de un gran escritor y maestro llamado Juan José Arreola. Hace 40 años me lo dijo y aún creo firmemente que es la verdad central del magisterio. Con todo y las zarandeadas que me ha dado la vida y la enorme cantidad de políticos y de asnos televisivos que han compareci-do en mi existencia, sigo pensando que sólo es digno de ocupar un estra-do magisterial aquél que esté dispues-to a contagiar una pasión. Digamos algo en torno a esta proposición que podría sonar tan romántica.

Lo primero que tendremos que ha-cer es acotar y rescatar de su telenove-lero secuestro el concepto de “pasión”. Según la cursilería habitual, la pasión es lo contrario a la razón, al discerni-miento y al buen juicio. Según esto, la edulcorada heroína de la televisión (o Rosario Robles) nos explica que se entregó a los brutales instintos de aquel mal hombre porque “la cegó la pasión” y contra esas pasiones, como contra la base por bolas, no hay de-fensa. Si eso fuera la pasión, poco o nada tendría que hacer el buen maestro. Podría, si acaso, dar cursos de embrutecimiento instantáneo. Pero en este concepto de pasión hay un vicio de origen: no es que la pa-sión ciegue a la razón; es que simple-mente no hay razón y así, la palabra pasión es como una coartada para enfatizar la estupidez original del su-

puesto apasionado cuya única pasión legítima es la que experimenta por la estupidez misma. Queridos maestros, amadas maestras, yo no estoy hablando de eso.

Busquemos mejor en zonas más oxigenadas. Leamos en Muerte sin fin de José Gorostiza las siguientes líneas: “¡Oh, inteligencia, soledad en llamas/ que todo lo con-cibes sin crearlo!” Éstos son para mí los ingredientes de la vocación magisterial: la inteligencia que al apasionarse por el conocimiento y por su divulgación se transfigura en una soledad en llamas (¿han visto a ese hombre en llamas que pintó Orozco en la cúpula del Hospicio Ca-bañas?, pues de eso hablo).

No concibo, colegas queridísimos, a un maestro que no esté apasionado por la vida, por el cotidiano milagro de un país, por todo lo que concierna a su materia y por todo lo que ataña a esos alumnos que le han sido con-fiados. Si su espíritu vibra en esa frecuencia, ni siquiera tendrán que preocuparse por contagiar la pasión, pues ésta es naturalmente difusiva. Todo su discernimiento y toda su inteligencia se pondrán naturalmente al servicio de esta generosa pasión pedagógica. Da lo mismo si se trata de profesores de primaria o de secundaria; da lo mismo si imparten biología, ética, gramática o gimna-sia. Lean el delicioso y aleccionador Juan de Mairena de Antonio Machado para que vean toda la información y toda la formación que puede impartir un apasionado maestro de Gimnasia.

Sólo el maestro que contagia esta pasión por la inteli-gencia merece tal nombre, pues sólo así entenderás, que-rido colega, que ni puedes ni debes sentirte cumplido con la estricta enseñanza de tu materia. El asunto es más emocionante y va más allá: habrás de enseñarle a tus alumnos que con eso que están aprendiendo, en realidad están adquiriendo una herramienta para cumplir nues-tras dos únicas tareas dignas de la condición humana: ser justos y ser feLices.

el maestro apasionadoGermán Dehesa*

* Escritor, dramaturgo y profesor

universitario.

e d u c a r e 24

COMO PARTE DEL PROGRAMA PARA FORTALECER LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, LA DIRECCIÓN GENERAL DE

EDUCACIÓN INDÍGENA HA PUBLICADO EL LIBRO:

E D U C A C I Ó N I N D Í G E N A

El cuaderno está hecho para las maestras y los maestros que tienen la educación

intercultural bilingüe con poblaciones indígenas por materia de trabajo.

Su propósito es acompañarlos en el quehacer cotidiano ofreciéndoles,además de conceptos y marcos

conceptuales, una serie de estrategias y actividades concretas que les permitan

responder de manera eficiente y satisfactoria a los múltiples retos que

enfrentan cada día en el aula.

Los textos y las reflexiones que se propician pueden ser también de

utilidad para todos los docentes de educación básica.

Organización del Trabajo Escolar: el desarrollo de competencias

Para mayores informes: 01 55 5328 1000 / extensión 18922

Educare: Señor Presidente, quiero agradecerle haber aceptado esta entrevista para la revista Educare Nueva Época, un proyecto ambicioso que llegará a la totalidad de maestros de educación básica como una estrategia de comunica-ción, para crear mayores vínculos entre la Secretaría de Educación Pública, las Secretarías de Educación estatales y nuestro amplio sector magisterial.

Vicente Fox: Para mí, es muy importante apoyar este tipo de iniciativas que estrechan los lazos entre quienes trabajan en la educación de nuestro país. Es fundamental fomentar la conciencia de que formamos un gran equipo que trabaja por México.

Educare: Señor Presidente, hemos recorrido casi 5 años de su gestión y la educación ha tenido un papel muy importante dentro de su política de esta-do. A estas alturas, ¿cuáles han sido los avances?

Vicente Fox: Desde el inicio de mi gobierno, la educación ha sido una de mis máximas prioridades, porque estamos convencidos de que es un camino seguro para seguir construyendo un país que brinde a la gente oportunidades para tener un mejor nivel de vida. La educación es también una de las estra-tegias más viables para hacer de México una nación más fuerte, más justa y más próspera.

Entrevista con

Vicente Fox Quesada

P E R F I L E S

E D U C A R E 26

: : V i c e n t e F o x Q u e s a d a

Estoy muy satisfecho, porque vamos logrando las metas que nos hemos planteado. La Secretaría de Educación Pública ha jugado un papel muy im-portante en esto y, por su-puesto, nuestros queridos maestros, que son el eje del sistema educativo nacional. Estoy convencido de que hay congruencia entre nuestros propósitos y las acciones que hemos emprendido. Hoy, más niños van a la escuela, más jóvenes terminan la educación media superior y superior y la entrega de becas ha crecido de manera importante. Este año, otorgamos más de 5.6 millones. Los resultados hablan por sí mismos y definitivamente estamos avanzan-do en la dirección correcta.

Educare: ¿Cuál ha sido su principal apuesta en el ámbito de la educación básica?

Vicente Fox: Hemos trabajado intensamente sobre los ejes de la equidad y la calidad. Equidad significa que todo mundo tenga la oportunidad de estudiar. Para que la oferta educativa sea justa y se adapte a las distintas realidades existentes en un México plural, tenemos que reconocer las diferencias y actuar en consecuencia, pues ésta es la única forma de ofrecer una preparación verda-deramente equitativa. Por eso, se han diseñado modelos pedagógicos diferenciados, para brindar a todas las niñas, niños y jóvenes la posibilidad de estudiar, incluyendo a quienes provienen de los grupos más vulnerables de nues-tra población, quienes en ocasiones tienen las escuelas al alcance, pero carecen de las condiciones más elementales para estudiar.

Otro reto muy importante ha sido el de la calidad de la educación. No sólo queremos que todos los chiquillos

y las chiquillas en edad escolar estén en las escuelas en todo el país, sino que además la educa-ción que reciben sea de buena calidad. Entonces, hablamos del otro eje, el de la calidad. Para impulsarla tenemos diver-sos programas que fortalecen día a día los planes y programas

de estudio. Entre ellos están, por ejemplo, el Programa Escuelas de Calidad, Enciclomedia y el Programa Nacio-nal de Lectura.

El Programa Escuelas de Calidad busca mejorar la cali-dad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, promueve una transformación en la organización escolar, al regre-sarle a la escuela la capacidad de decisión, para que los directores, maestras, maestros y padres de familia se con-junten en una comunidad educativa y puedan planear la mejora de la escuela. Con ese fin, el Programa les ofrece una serie de recursos humanos, materiales y económicos.

En lo que respecta al programa Enciclomedia, el pro-yecto es de una gran trascendencia, ya que implica una verdadera revolución educativa. Con Enciclomedia esta-mos transformando la dinámica pedagógica de alumnos y maestros, al utilizar tecnología del siglo XXI. De esta forma, convertimos a las aulas en salones interactivos. También los modelos de enseñanza se benefician al in-corporar tecnología de punta y una gran cantidad de re-cursos didácticos, que hacen las clases más divertidas y favorecen el aprendizaje. Hoy, Enciclomedia se encuentra en 23 mil aulas en todo el país, lo que beneficia a más de 3 millones de estudiantes.

Por otro lado, mediante el Programa Nacional de Lec-tura, estamos poniendo los libros al alcance de todas las escuelas y las aulas del país, para despertar en nuestros

E D U C A R E 27

Con EnCiClomEDiA EstAmos tRAnsFoRmAnDo lA DinámiCA pEDAgógiCA DE AlUmnos y mAEstRos, Al UtilizAR tECnologíA DEl siglo XXi

niños y jóvenes el amor a los libros y el placer por la lectura. Este pro-grama ya ha distribuido 158 millones de ejemplares, de distintos títulos, en las escuelas de todo el país. También llegamos a una producción mensual de 6 millones 622 mil materiales de apoyo educativo para las escuelas.

Como ustedes saben, desde el pri-mer día de mi gobierno, me propuse que los niños y niñas de México cre-cieran rodeados de libros, que fueran parte de su entorno infantil. Por ello, creamos 851 mil bibliotecas de aula. Esto es parte del trabajo para conver-tir a México en Un País de Lectores.

En cuanto a los libros de texto gra-tuitos quiero señalar, con orgullo, que hemos producido 1,000 millones de ellos, con lo que se ha entregado la mayor cantidad de libros y materiales

educativos en la historia de un sexe-nio. En el 2000, el promedio era de 6.5 de estos apoyos didácticos por es-tudiante, mientras que hoy hablamos de 10.6.

Trabajamos con la idea de que la lectura es la base de la educación y del aprendizaje permanentes y tam-bién un elemento esencial de nuestro proyecto humanista.

El éxito de todos estos programas

y acciones, en buena medida, está en manos de nuestras queridas maestras y maestros. Por eso, hemos hecho én-fasis en su formación, capacitación y actualización. Casi la totalidad de los maestros han participado en acti-vidades de formación continua y te-nemos el reto de seguir apoyando su superación y su nivel de vida.

El éXito DE toDos EstospRogRAmAs y ACCionEs,

En bUEnA mEDiDA, Está En mAnos

DE nUEstRAs QUERiDAs mAEstRAs y mAEstRos

P E R F I L E S

: : V i c e n t e F o x Q u e s a d a

Educare: En lo que resta de la admi-nistración, ¿hacia dónde se enfocarán los esfuerzos para concluir con éxito la política educativa impulsada?

Vicente Fox: Es importante seguir con el fortalecimiento y la transfor-mación de los procesos educativos en todo el país, reforzar los programas de estudio y lograr una buena orga-nización, para que los recursos se dis-tribuyan adecuadamente. Tenemos que seguir impulsando con ímpetu la transformación de las escuelas. También es indispensable ampliar y fortalecer la educación preescolar y concluir la Reforma Integral de la Educación Secundaria.

Debemos seguir trabajando inten-samente, para hacer de México un país en que la educación esté garanti-zada de igual manera para todos; para que nadie se quede sin estudiar. Tam-bién necesitamos reforzar el compro-

miso de la sociedad con la educación, porque es un asunto de todos.

Por otro lado, debemos garantizar la continuidad del proyecto educati-vo. Hemos dado pasos importantes, pero el camino es largo. Si llegamos al punto en que las entidades se apro-pien de los proyectos y de las polí-ticas impulsadas, habrá continuidad en años subsecuentes. Si logramos que las escuelas, directivos, maestros, alumnos, padres de familia y comu-nidad en general se comprometan con el proyecto educativo que hemos impulsado, no importan los cambios de gobierno, pues será la comunidad quien exigirá que la educación siga siendo una prioridad nacional y se trabaje para impulsarla.

Hoy, los países se distinguen por su capital humano. Por eso una educa-ción equitativa y de alta calidad es la base del desarrollo de México.

Educare: Señor Presidente, ¿tiene al-gún comentario final?

Vicente Fox: Si, quiero aprovechar la ocasión para desearles a todas las maestras y maestros de educación bá-sica del país, un feliz inicio de cursos y un provechoso año escolar 2005-2006 y enviarles un cariñoso saludo. Mi más respetuoso reconocimiento a su gran labor, porque ellos hacen realidad nuestro proyecto educativo y, día con día, construyen un Méxi-co más fuerte y mejor preparado. El Gobierno Federal tiene confianza en las maestras y los maestros. De-bemos seguir unidos, porque juntos podemos avanzar más rápidamente en beneficio de los niños y jóvenes de México.

E D U C A R E 29

E D U C A R E 1

¡Escríbenos!

He leído la revista no. 1 de Educare Nueva Época. Es ágil su lectura y trata diversidad de temas relacionados con la educación. Los artículos que me parecieron más interesantes, son los relacionados con la gestión, por el nivel con que se tratan; es decir que trata con seriedad varios asuntos. Las cápsulas informativas ilustran mucho sobre los programas federales. Pero desearía hacer una observación como lector: cuesta un poco de trabajo ubicar los datos del articulista —que se colocan al pie de página o al final, junto con las referencias bibliográficas—, porque no se conserva el estilo.

Lilia Margarita Liévano Román.

Académica del Centro de Actualización del Magisterio.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Estimada Profesora:Agradecemos mucho el envío de sus observaciones y comentarios. Éstas, al igual que el artículo que incorporó en su mensaje, serán tomados en cuenta con el fin de mejorar esta publicación y enriquecerla con todas y cada una de sus aportaciones. Reciba un saludo cordial del equipo Educare Nueva Época.

DiRECCióN GENERAl DE DEsARRollo DE lA GEsTióN E

iNNovACióN EDUCATivA

Av. CUAUhTÉMoC 1230, piso 9, Col. sANTA CRUz AToyAC,

C.p. 03310, MÉxiCo, D.f.fAx: (01-55) 91 83 40 00

ExT. 24066

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comentarios

y sugerencias a:

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buzón

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E D U C A R E 32

cuantas veces se requiera, para responder a las necesidades cambiantes de la educación y la docencia, aún no ha sido recorrido en su totalidad.

El esfuerzo por ir ajustando las actividades del PRONAP a lo largo del tiempo se basa, precisamente, en la necesi-dad de contribuir a transformar un conjunto de ideas que determinan una cierta actitud hacia la docencia y los do-centes. Ideas que nos hemos ido formando socialmente, a lo largo del tiempo, sobre lo que significa ser maestro y que determinan, en parte importante, cómo se ejerce esta profesión, pero también de qué manera nos relacionamos con ella quienes debemos atenderla.

Una acción efectiva de formación de maestros en servi-cio debe sustituir las viejas nociones acerca del quehacer docente —el apóstol en un extremo, el técnico en otro—, por unas más actuales, que reconozcan que el profesor de educación preescolar, primaria y secundaria es un profe-sional de la educación.

En agosto de 2005 se cumplirá una década de la pri-mera actividad pública del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el PRONAP, ya que a mediados de ese mismo mes, se realizaron los primeros Talleres Generales de Actualización.

Se desató así, por todo el país, una actividad intensa que no ha disminuido al pasar el tiempo y que ha involu-crado la voluntad, la energía y el compromiso de cientos de miles de maestras y maestros que, desde espacios dis-tintos, como usuarios, asesores, coordinadores o bibliote-carios de Centros de Maestros, equipos técnicos, cuerpos directivos de las instancias estatales y nacionales de actua-lización, y autoridades educativas, han construido lo que es hoy un patrimonio de la educación pública mexicana.

¿Cuál es el significado de esta década de esfuerzos compartidos?

Una primera respuesta es que hoy México dispone de un sistema nacional de formación continua para maestros de educación básica que no existía hace dos lustros y cuya base es el PRONAP. Cada entidad federativa cuenta con un servicio establecido de actualización y capacitación; hay infraestructura, programas de estudio, materiales, personal y experiencia.

La tarea no está concluida. El camino para hacer que el sistema de formación continua sea ordenado, eficien-te, flexible, creativo y capaz de reconfigurarse a sí mismo

Diez años del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio*

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El calendario se irá complem

entando con las ediciones de Educare Nueva Época 3 y 4.

La historia del PRONAP es el relato de un esfuerzo compartido por diseñar y llevar a cabo acciones cada vez más pertinentes para contribuir al desarrollo profesional de las y los docentes.

Que los profesores sepan cada vez más sobre el apren-dizaje, se sientan más seguros al enseñar, obtengan me-jores resultados en el aula, revaloren su profesión y se sientan orgullosos de ser maestras y maestros, han sido las consignas que han movido el desarrollo progresivo de PRONAP.

Estos son algunos cambios:

• Los Talleres Generales de Actualización (TGA), por ejemplo, iniciaron siendo una actividad nacional, desarrollada en las zonas o sectores escolares, destinada a dar a conocer los planes, los programas de estudio y los mate-riales educativos de nueva aparición, por lo que todos los maestros realizaban sus talleres con las mismas guías. Hoy, éstas se producen por los equipos técnicos de las entidades federativas, de acuerdo con prioridades locales, se dirigen a los colectivos docentes y los TGA se llevan a cabo en cada escuela.

• Desde noviembre de 2004, los Exámenes Nacio-nales para Maestros en Servicio, que antes se ponían a disposición sólo de los maestros que estaban inscritos en un Curso Nacional de Actualización, están abiertos a toda profesora o profesor que decida presentarlos.

• Desde 2004, el PRONAP funciona con base en reglas de operación para más claridad en sus metas y transpa-rencia en sus acciones. Su evaluación es sistemática y la realiza una instancia externa.

Los cambios descritos son sólo algunos que el PRONAP ha efectuado a lo largo de esta primera década de existencia. Lo que permanece y se fortalece día a día, es el compromiso de mejorar permanentemente los servicios de formación continua para servir mejor a los maestros, a las maestras y a la escuela pública.

Para conocer más sobre el PRONAP y el desarrollo de los servicios de formación continua en las entidades fede-rativas, los invitamos a visitar los siguientes sitios electró-nicos: http://pronap.ilce. edu.mx, y http://formacioncontinua.sep.gob.mx

* Elaborado por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

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E D U C A R E 33

Actualmente las políticas públicas en materia de educa-ción recogen, entre las múltiples demandas de la sociedad mexicana, la exigencia de trabajar para crear y dar opor-tunidades de educación a las niñas y los niños con necesi-dades educativas especiales, particularmente para quienes presentan alguna discapacidad.

Desde hace ya algún tiempo, las personas con discapa-cidad y sus familias; las organizaciones de la sociedad civil y el personal de educación especial que atiende a esta po-blación —entre otros—, han realizado esfuerzos significa-tivos para promover e impulsar cambios en las actitudes y percepciones sociales tanto a nivel de legislación como en lo que se refiera a la sensibilización sobre el respeto de los derechos humanos e igualdad de oportunidades; así como en la orientación de espacios educativos y ambientes labo-rales hacia prácticas claramente integradoras.

En el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006, se establecieron como objetivos estratégicos, el alcanzar la justicia y la equidad educativas. El primero de estos, se refiere a que los educandos, independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales, tengan acceso a experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo de sus po-tencialidades.

La equidad educativa —segundo objetivo estratégico—, se define como el acceso universal a la escuela, lo que ga-rantiza la igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito para la población estudiantil en su conjunto.

Por todo lo anterior, el PRONAE reconoce la necesi-dad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad, a través de una política de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta, misma que se concreta en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa —ela-borado conjuntamente con la Oficina Presidencial de Re-presentación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad—, presentado por el licencia-do Vicente Fox Quesada, Presidente de la República, el 23 de septiembre de 2002.Verónica Mondragón Merino*

Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Educación Especial y de la Integración Educativa


E D U C A R E 34

P

La misión de los servicios de edu-cación especial estipulada en el Programa Nacional para el Fortale-cimiento de la Educación Especial y de la integración Educativa, es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades edu-cativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcio-nando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

Para lograr esta misión fueron definidas 8 líneas de ac-ción que contemplan tanto el estudio como el diagnósti-co de los espacios educativos y de la población objetivo del Programa; actividades acompañadas de un necesario trabajo encaminado a informar y sensibilizar a la comu-nidad acerca de temas relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Para lo anterior es indispensable fortalecer la colaboración con distintos sec-tores de la sociedad, ya sean instituciones o asociaciones que trabajen en tan importante labor.

Otras de las líneas de trabajo se orientan a elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamien-to y la operación de los servicios de educación especial; el establecimiento del marco regulatorio —así como los mecanismos de seguimiento y evaluación—, que fortalez-ca el proceso de integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica, contemplando la ampliación de la cobertura de los servicios en todos los municipios y zonas escolares, enfatizando la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Además, con la intención de atenderlos de manera eficaz, se busca garantizar que el personal encargado de proporcionar los servicios cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para desempeñar sus funciones. Por otra parte, las tareas sólo serán posibles ga-rantizando la dotación de recursos y apoyos técnicos nece-sarios, para asegurar la mejor atención de los alumnos con discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial y básica, como en los Centros de Atención Múltiple.

En los más de 2 años del Programa, son alentadores los avances logrados en todas las líneas de acción, por lo que

es necesario destacar algunos de ellos, como lo son: el diseño e im-plementación de un proyecto de investiga-ción e innovación que contempla la atención

a los estudiantes con aptitudes sobresalientes

y la creación de 96 Cen-tros de Recursos e Infor-

mación para la Integración Educativa (CRIE), que tienen

como fin el informar, asesorar y orientar acerca de la atención a las personas

con discapacidad y necesidades educativas especiales.

Dos resultados que refuerzan el trabajo del Programa a favor de los niños son, por un lado, la instalación de bi-bliotecas escolares para los Centros de Atención Múltiple, ya que contribuyen al estímulo y a la promoción de la lectura y por la otra, la distribución de libros de primero y segundo grado en macrotipos —o sea, de un mayor tama-ño—, para alumnos con baja visión, constituyendo una acción que beneficia, de manera directa, al sector con pro-blemas visuales. Además, la existencia de estos materiales didácticos contribuye a la tarea de sensibilizar a la gente.

En ese mismo sentido —para aumentar la concienti-zación—, la organización de foros, congresos, mesas re-dondas, cursos y demás actividades informativas sobre educación especial e integración educativa, han dado nuevas perspectivas al personal que atiende y apoya a los alumnos con discapacidad.

Finalmente, la atención a todos los niños y las niñas de México, es una prioridad del gobierno y, para lograrla, el Programa no podía dejar de contemplar la dotación de re-cursos. Si bien es fundamental que la sociedad se involu-cre, que contribuya con todo su interés, esfuerzo y energía para apoyar acciones que beneficien a nuestros hijos, en el caso de los pequeños con necesidades especiales —con o sin discapacidad—, que día a día se incorporan al siste-ma educativo, se requiere de un mayor compromiso para atenderlos, con la plena convicción de que toda ayuda no solamente es bienvenida, sino necesaria para que puedan incorporarse e integrarse a la sociedad, con menos dificul-tades de las que hoy enfrentan. * Asesora del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la DGDGIE.

: : e d u c a c i ó n e s p e c i a l e i n t e g r a c i ó n

E D U C A R E 35

La Secretaría de Educación Pública, con pleno convencimiento de que la transformación de la educación se-cundaria es tarea de todos, decidió impulsar dos procesos participativos distintos, pero complementarios, que serán insumo fundamental para defi-nir el proyecto de reforma a este nivel educativo.

En primer lugar, de acuerdo con el SNTE, la SEP realizará una Consulta Nacional para promover la reflexión y el debate entre maestros, alumnos, directivos, personal de apoyo y otros actores sociales y académicos, respec-to de los cambios que es necesario impulsar en el sistema y en las escue-las, para mejorar la calidad y equidad de la educación secundaria.

La Consulta Nacional constituye una oportunidad extraordinaria para unificar los puntos de vista y expe-riencias de un grupo amplio y las di-verso de interlocutores respecto a las fortalezas, los problemas y desafíos que enfrenta la educación secundaria.

Así como para discutir sobre las ac-ciones que han de emprenderse para hacer efectivo el derecho de todos los jóvenes mexicanos a una educación de buena calidad.

Para fortalecer este ejercicio par-ticipativo y avanzar en la definición conjunta del nuevo proyecto para la educación secundaria, en el ciclo es-colar 2005-2006, la SEP pondrá en marcha una Primera Etapa de Im-plementación de la propuesta curri-cular, que ha venido construyendo durante los últimos años con el apo-yo de diversas instituciones académi-cas, especialistas y profesores.

Esta primera etapa se propone identificar las implicaciones que tie-ne la operación de un nuevo currí-culo en el funcionamiento cotidiano de un número reducido de planteles —cerca de 150— de distinta orga-nización y tamaño. Asimismo, se propone conocer las dificultades que enfrentan los docentes al aplicar los nuevos programas de estudio y saber

de los apoyos que requieren para su adecuada operación. Los resultados de esta tarea aportarán información sumamente valiosa para que, la ge-neralización de la propuesta en todas las escuelas secundarias del país, se realice en las mejores condiciones.

Por esta razón, la SEP exhorta a todos los maestros a participar activa-mente en estos procesos y a mante-nerse informados permanentemente a través de los diversos medios que la Secretaría pondrá su disposición. Los resultados de la Consulta Nacional y la Primera Etapa de Implementación de la Reforma Integral de la Educa-ción Secundaria (RIES) serán, sin duda alguna, insumo fundamental para enriquecer la propuesta de re-forma a la educación secundaria, en beneficio de nuestros alumnos, que son el futuro de México y la razón de ser de las escuelas.

Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.www.consultaries.sep.gob.mx

CONSULTA

NACIONAL Y

PRIMERA FASE DE

IMPLEMENTACIÓN

DE LA REFORMA

INTEGRAL DE

LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA


E D U C A R E 36

P

Al personal directivo, docente y de apoyo de las instituciones de educaciónsecundaria del país, a los padres de familia y alumnos, a especialistas, investigadores ya la sociedad en general, a participar en la Consulta Nacional sobre la ReformaIntegral de la Educación Secundaria, con las siguientes bases:

I. MODALIDADES DE PARTICIPACIÓNLa consulta se organizará bajo diversas modalidades y los interesados podránparticipar en una o más de ellas:

1. Talleres de análisis y reflexión en las escuelas.2. Eventos estatales.3. Foros regionales.4. Envío de opiniones y sugerencias por vía electrónica, correo postal o serviciotelefónico 01 800.

Cada modalidad de participación contará con mecanismos específicos deorganización, y podrán realizarse de manera simultánea durante el periodo que iniciael 22 de agosto y concluye el 28 de octubre de 2005.

II. INSTANCIAS ORGANIZADORAS DE LA CONSULTA1. La organización general de la consulta estará a cargo de la Comisión Técnica

Nacional. Además, en cada entidad federativa se conformará una Comisión TécnicaEstatal. Ambas instancias estarán integradas por representantes de las autoridadeseducativas y de las secciones sindicales, así como maestros y especialistas.

2. Las Comisiones Técnicas Estatales promoverán la participación de los profesores, losdirectivos y el personal de apoyo de educación secundaria de todas las modalidades ysostenimientos, mediante una campaña de difusión y una convocatoria en la que seestablezcan los mecanismos, los calendarios y las condiciones de participación en suentidad, a partir de las bases de la Consulta Nacional.

III. ORGANIZACIÓN DE LAS DISTINTAS �MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN

1. Para los talleres de análisis y reflexión en las escuelas.• Los talleres podrán realizarse en el periodo comprendido entre el 29 de agosto y el 30

de septiembre.• El director de cada plantel y el secretario delegacional o representante sindical delcentro de trabajo serán los encargados de promover la participación de lacomunidad escolar.

• Para apoyar la organización del evento y promover tanto la discusión colectivacomo la construcción de propuestas, la Comisión Técnica Nacional elaborará unaguía con los temas a discutir y las orientaciones para el debate, que brindeelementos comunes para la reflexión y el análisis en todas las escuelas del país;además, publicará materiales complementarios. Estos documentos se harán llegar alas Comisiones Técnicas Estatales para su distribución oportuna a las escuelas.

• Los supervisores de zona, los jefes de sector, los jefes de enseñanza y el personalde las mesas técnicas podrán participar en la consulta que se realice en alguna delas escuelas pertenecientes a su ámbito de competencia.

• El director de la escuela será el responsable de organizar la consulta y enviar losresultados a la Comisión Técnica Estatal por las vías que ésta defina y a más tardaruna semana después de realizado el evento.

• Las Comisiones Técnicas Estatales habrán de sistematizar las opiniones ypropuestas resultado del debate en las escuelas de la entidad, y entregar uninforme a la Comisión Técnica Nacional, a más tardar el 21 de octubre.

2. Para los eventos estatales.• Para ampliar y enriquecer la consulta, en cada entidad federativa se llevarán a cabodistintos eventos (mesas redondas, ciclos de conferencias, simposios), en torno alos temas señalados en el apartado IV de esta convocatoria. Podrán participarmaestros, directivos, personal de apoyo a la educación, asociaciones de padres defamilia, académicos, autoridades y otros actores sociales interesados en colaborarpara la construcción de propuestas de mejoramiento de la educación secundaria.

• Será atribución de cada Comisión Técnica Estatal establecer los mecanismos paraconvocar y organizar la participación de estos interlocutores, a partir de loslineamientos específicos emitidos por la Comisión Técnica Nacional. Estos eventoshabrán de llevarse a cabo del 5 de septiembre al 15 de octubre.

• Las Comisiones Técnicas Estatales habrán de sistematizar las opiniones ypropuestas resultado del debate en los eventos estatales. A partir de loslineamientos que emita la Comisión Técnica Nacional, elaborarán un documentoque dé cuenta de la discusión conjunta y se lo harán llegar a más tardar el 28 deoctubre.

3. Para los foros regionales.• Se llevarán a cabo nueve foros regionales en el periodo comprendido del 25 al 27de octubre, mismos que tendrán una duración de un día. Cada entidad federativahabrá de participar en la sede que le corresponde, de acuerdo con la siguientedistribución:

• Para la organización de cada uno de los nueve foros se instalará una ComisiónRegional, integrada por representantes de la Secretaría de Educación Pública y delCEN del SNTE, así como de la Comisión Técnica Estatal en la entidad sede.

• Cada Comisión Regional habrá de sistematizar las opiniones y propuestas resultadodel foro. A partir de los lineamientos que emita la Comisión Técnica Nacionalelaborarán un documento que dé cuenta de la discusión conjunta. Este documentodeberá ser remitido a la Comisión Técnica Nacional a más tardar el 4 denoviembre.

• Podrán participar en los foros regionales sólo quienes hayan presentado ponenciaante la instancia organizadora, dentro del periodo establecido para tal fin. Losrequisitos que las ponencias deberán cubrir son: extensión de 5 (cinco) cuartillasmáximo (a espacio y medio de interlineado), aparte de las referencias bibliográficas;para su registro se entregarán impresas y en disco magnético de 3.5” o CD, con unresumen de media cuartilla; en ellas se deberá anotar el (los) nombre(s) del (delos) autor(es), institución, domicilio, correo electrónico y teléfono.

4. Para el envío de opiniones y sugerencias.• La Comisión Técnica Nacional pondrá a disposición de todos los interesados, lapágina electrónica www.consultaries.sep.gob.mx en donde se podrán en-con--trar documentos e informaciones relativos a la Consulta Nacional. Mediante estapágina los interesados podrán hacer llegar sus opiniones y propuestas sobre lostemas de la consulta.

• Otra vía de participación será el correo postal. El envío puede realizarse a lasiguiente dirección:

Subsecretaría de Educación Básica, Avenida Cuauhtémoc # 1230, 5º piso, �Col. Santa Cruz Atoyac, Delegación Benito Juárez, C. P. 03100

• Por último, se dispondrá del número telefónico 01 800 767 42 04, a través del cualse podrán hacer llegar propuestas y comentarios sobre la educación secundaria.

• Todas las contribuciones recibidas por estas tres vías se sistematizarán por laComisión Técnica Nacional y se tomarán en cuenta para la elaboración del documentofinal de la consulta. La fecha límite para recibir opiniones y sugerencias es el 28 deoctubre de 2005.

IV. TEMARIO DE LA CONSULTA1. Las transformaciones sociales y culturales recientes y su impacto en la formaciónde los adolescentes.

1.1. La renovación de los saberes y el surgimiento de nuevas tecnologías en elmundo actual, y las oportunidades para el desarrollo y el aprendizaje de losjóvenes.

1.2. La diversidad cultural y los modelos de identidad de los jóvenes. Efectos sobrela -inserción social de los adolescentes.

1.3. Escuela, familia y sociedad. Las pautas de formación de los jóvenes.2. Finalidades de la educación secundaria.

2.1. Propósitos fundamentales de la educación secundaria.2.2. El perfil de egreso de la educación básica.2.3. La educación secundaria como tramo final de la educación básica y su arti-cu-la----

ción con los niveles que la anteceden.3. Balance de la reforma de 1993 a la educación secundaria.

3.1. Efectos de la obligatoriedad de la educación secundaria en la expansión ycalidad del servicio educativo.

3.2. Impacto de los cambios en el plan y en los programas de estudio de laeducación secundaria en la organización escolar, el trabajo docente y elaprendizaje de los alumnos.

3.3. La formación inicial de los profesores de educación secundaria y laactualización, capacitación y superación profesional del personal docente enservicio. Avances y dificultades.

4. Propósitos y requerimientos de una reforma integral a la educación secundaria.4.1. La gestión de la escuela y el sistema.

• El aprendizaje como centro de la actividad escolar.• Condiciones de las escuelas para afrontar la formación de los adolescentes:infraestructura, equipamiento, recursos didácticos, organización de la escuela,aprovechamiento del tiempo, etcétera.

• Propuestas para una normatividad acorde con los propósitos educativos.4.2. Contenidos y estructura curriculares.

• El currículo, las prácticas educativas, la metodología y la evaluación que serequieren en la educación secundaria.• Pautas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje enlas escuelas.

• La importancia de los materiales y recursos didácticos para el trabajo docente.4.3. La preparación y el desempeño de los maestros.

• Las escuelas normales y el fortalecimiento de la formación inicial de losmaestros.

• La formación continua de los docentes. Propuestas desde las escuelas.• Estrategias para el mejoramiento del desempeño docente y del trabajocolaborativo en las escuelas.

V. SOBRE LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LACONSULTA

La Comisión Técnica Nacional recibirá los documentos producto de los nueve forosregionales, de los diversos eventos estatales, del resultado de la consulta en lasescuelas, así como las contribuciones que se hayan recibido en la páginaelectrónica, por correo postal y a través del 01 800 767 42 04. A partir de estosdocumentos, la comisión elaborará un informe que exprese las opiniones y propuestasrecopiladas a nivel nacional. El documento será publicado en la página electrónica de laconsulta.Transitorio. Cualquier asunto no previsto en esta convocatoria será resuelto por laComisión Técnica Nacional.

México D. F., a 21 de julio de 2005.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), conscientes de la problemática por la que atraviesa la educación secundaria yconsiderando que la participación amplia en el análisis y en la construcción de propuestas para mejorar la calidad de este nivel es la ruta más efectiva para impulsar los cambios en el sistemaeducativo y en las escuelas, han acordado realizar una Consulta Nacional. Para ello,

CONVOCAN

Sede�Aguascalientes

�Veracruz

�Nuevo León

�Puebla

�Distrito Federal

Estados participantes

Aguascalientes,San Luis Potosí y Zacatecas�

Veracruz, Tabasco,Oaxaca y Tamaulipas�

Nuevo León, Durango,Coahuila y Chihuahua�

Puebla, Guerrero,Hidalgo y Tlaxcala�Distrito Federal

Estados participantes�Jalisco, Guanajuato,Colima y Nayarit�

México, Querétaro,Morelos y Michoacán�

Sonora, Baja California,Baja California Sur y Sinaloa�

Yucatán, Quintana Roo,Campeche y Chiapas�

Sede�Jalisco

�México

�Sonora

�Campeche

�

CONSULTA NACIONAL SOBRE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

www.sep.gob.mx

SINDICATONACIONAL DETRABAJADORES DE LAEDUCACIÓN

Por la Secretaría de Educación Pública�

Dr. Reyes S. Tamez GuerraSecretario de Educación Pública

M. en C. Lorenzo Gómez-Morin FuentesSubsecretario de Educación Básica

Por el Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato �Nacional de Trabajadores de la Educación

��

Profesora Elba Esther Gordillo MoralesPresidenta

Profesor Rafael Ochoa GuzmánSecretario General EjecutivoSubsecretaría de Educación Básica

Para alcanzar el propósito, la participación y entusiasmo de los chicos es fundamental que:

• Los estudiantes, de acuerdo con sus gustos e inquietudes, puedan elegir un texto para participar en un concurso de narradores de cuento o lectores de poesía. Los grandes le puedan leer a los más pequeños y viceversa.

• El grupo pueda armar y distribuir una revista o boletín y colocar cada semana en el periódico mural: reseñas, comentarios y recomendaciones de los libros leídos por los chicos con el fin de invitar a los demás a la lectura.

• Se pueda pedir a los estudiantes que, tras leer un cuento o un poema que les guste, elaboren un cartel donde incluyan fragmentos inconclusos acompaña-dos por una leyenda que invite a conocer el texto completo en la biblioteca.

Es importante que los lectores se acostumbren a hablar de los textos, a com-partir sus descubrimientos para reconocer gustos, compartir afinidades y adoptar posturas ante lo que leen. Es posible realizar un sinfín de activida-des para propiciar y facilitar los encuentros de lectores a partir de los textos. A continuación sugerimos algunas ideas que el docente puede desarrollar y adaptar de acuerdo al nivel educativo en que se desempeña.

Compartir lo que se leeEsthEr LópEz-portiLLo*

E D U C A R E 38

• Un día, cada trimestre —por ejemplo—, se puedan programar sesiones en donde se encuentren los lectores que han pedido prestado el mismo libro para compartir sus ideas, sentimientos e impresiones, respecto a dicha lectura.

• Los chicos tengan un espacio para hacer recomendaciones verbalizadas al resto de sus compañeros: “Cinco minutos con el lector de la sema-na”, donde podrán hablar, durante ese tiempo, sobre el libro que desee (cuento, novela, ensayo, poema o li-bro de divulgación) y recomendarlo. Además, podrían compartir en voz alta un fragmento del texto. Y tanto los chicos como el maestro pueden anotarse para ser lector de la semana.

• Se defina un día al mes para ha-blar en todos los sentidos sobre los libros que tenemos en la colección de la biblioteca de aula. Compartir las dificultades de lectura y buscar so-luciones en conjunto; saber qué les gusta leer a los chicos, qué temas les parecen interesantes, cuáles aburri-dos, qué libros hacen falta, etcétera.

• Se puedan realizar actividades de lectura donde, por ejemplo, alguien en el grupo lea con interrupciones y, en las pausas, el resto de los chicos sugieran la conclusión, imaginan las acciones de los personajes, comentan sobre lo que se va leyendo, inventan un final, etcétera.

• Busquen la relación de un texto con otros. El docente elige previa-mente el material que presenta a los alumnos y, tras la lectura, los invita a nombrar otros libros relacionados, con el fin de construir caminos de lectura. La tarea puede ser realizada en varios días, tiempo en que esta-

rá visible para todos: título, autor y temas del libro nuclear. Y los títulos de los textos adicionales que propone el grupo, se colocan armando figuras continuas.

La Dirección de Promoción de la

Lectura de la DGME, creó los folle-tos, que proponen rutas a seguir en los acervos de la biblioteca de aula y escolar.1 Son materiales que sirven como ejemplo para realizar las activi-dades mencionadas.

Es importante que los chicos des-cubran que la lectura y los libros, de un modo u otro, están relacionados —siempre— con la adquisición de conocimientos y con diversos espa-cios de la vida cotidiana, con lo que somos, nos gusta y nos disgusta. Ade-más, a través de sus páginas es posible encontrarnos con otras personas y co-nocer nuevas formas de ver el mismo mundo. Encontrar dichas relaciones llenará de sentido el acto de leer.

La biblioteca del aula y escolar, hoy en día, rompen con la idea de un es-pacio solemne, silencioso y solitario, para transformarlo en un lugar donde los chicos, a través del contacto y la interacción con los textos, pueden profundizar en el conocimiento de sí mis-mos y de la naturaleza humana, de la historia, la ciencia, el arte y la literatura.

El libro, desde esta perspectiva, se vuelve un instrumento vivo, que necesita ser tocado y leído para cumplir con un sinfín de propósi-tos: aprender, investigar, entrete-nerse, conocer otras realidades, reír o soñar. En este sentido, la escuela —y específicamente el aula y la bi-blioteca escolar—, con sus ritmos,

interacciones y dinámicas; enten-didas como lugares de realización, experimentación, confrontación y construcción de conocimientos, así como de encuentros con otros lecto-res que no necesariamente conviven en el cotidiano, se vuelven espacios ideales para que los chicos estén en contacto con los libros y hablen con los demás a propósito de ellos.

Este punto —hacer de la lectu-ra una experiencia que nos permite encontrarnos con otros—, es funda-mental para la formación de lectores autónomos y críticos.

El libRo, DEsDE EstA pERspECti-vA, sE vUElvE Un instRUmEnto vivo, qUE nECEsitA sER toCADo y lEíDo pARA CUmpliR Con Un sinfín DE pRopósitos: ApREn-DER, invEstigAR, EntREtEnERsE, ConoCER otRAs REAliDADEs, REíR o soñAR

: : C o m p a r t i r l o q u e s e l e e

1 Pueden conocerlos en la página: http://lectura.dgme.sep.mx.

*Asesora externa del Programa Nacional de Lectura.

• Planear, conjuntamente con el docente de grupo, ade-cuaciones que favorezcan su desarrollo integral, toman-do en cuenta las necesidades de los alumnos integrados, pero sin descuidar las del resto de los niños.

• Efectuar sesiones en las cuales se incida en los alumnos integrados, utilizando materiales acordes a sus requeri-mientos, aunque correlacionados al tema o proyecto que se esté desarrollando en su grupo escolar.

• Elaborar materiales específicos para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales.

• Llevar a cabo cursos-taller en donde se elaboren estra-tegias de atención a alumnos con necesidades educativas especiales —con o sin discapacidad—, en los que partici-pe todo el personal del CENDI.

• Propiciar que los alumnos integrados participen en to-das las actividades que se realicen en el CENDI.

• Implementar dinámicas de integración con todos los alumnos de cada grupo, con la finalidad de incidir en una mayor sensibilización.

EDUCACión EspECiAl

Estrategias de trabajo para favorecer la integración educativa

Educación inicialMi experiencia como maestra de apoyo en Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), promoviendo la integra-ción de alumnos con necesidades educativas especiales, me ha permitido identificar la pertinencia de las siguien-tes estrategias de trabajo:

• Realizar una observación directa, abarcando desde las áreas de lactantes hasta preescolar, con la finalidad de detectar a aquellos alumnos que presenten retraso en el desarrollo y poder atender oportunamente sus necesida-des.

• Proporcionar orientaciones y sugerencias de estimula-ción a los padres de familia y responsables de grupo, en coordinación con el equipo técnico del CENDI.

• Mantener estrecho contacto y comunicación con los responsables de grupo —principalmente con educado-ras—, para dar seguimiento a las acciones en favor de los alumnos integrados.

• Canalizar a los niños con otros especialistas cuando se considera necesario.

• Establecer contacto con los especialistas que atienden a los menores, con la finalidad de dar seguimiento a sus recomendaciones, para aplicarlas en el contexto escolar.

• Realizar una evaluación psicopedagógica de los alum-nos con necesidades educativas especiales, con o sin dis-capacidad, integrados.

Luz ELEna MEndoza CarrEra*

E D U C A R E 40

: : E s t r a t e g i a s d e t r a b a j o . . .

• Evaluar permanente y sistemática-mente el proceso de integración de los alumnos con necesidades educa-tivas especiales.

• Propiciar actividades recreativas para el uso y manejo del tiempo li-bre de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin dis-capacidad.

• Establecer y fortalecer el trabajo in-terdisciplinario entre el personal del CENDI y el equipo de educación es-pecial, mediante reuniones periódi-cas en las que se analice la situación de cada grupo, en especial la de los alumnos integrados.

• Participar en las reuniones de Es-cuela para Padres, organizadas por el CENDI, para abordar temas relacio-nados con la integración educativa.

• Estar presente en las reuniones de Consejo Técnico, para brindar ase-soría al colegiado y ayudar de esta

manera a mejorar la atención a los alumnos integrados.

• Propiciar que los padres de los alumnos con necesidades educativas especiales —principalmente los que presenten discapacidad—, reciban atención por parte del equipo de educación especial, para favorecer el desarrollo de actitudes positivas que les permitan enfrentar los retos en el proceso de desarrollo y atención de sus hijos.

• Promover que existan espacios don-de los padres de alumnos con necesi-dades educativas especiales —con o sin discapacidad—, intercambien ex-periencias relacionadas con la situa-ción específica de sus hijos y pongan en práctica nuevas estrategias para apoyarlos.

• Proyectar al CENDI como escuela integradora.

• Bus-car espacios educativos en don-de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales —con o sin disca-pacidad—, que egresan del CENDI, puedan continuar su escolarización en el nivel de educación primaria, con los apoyos necesarios.

Todas estas ideas, llevadas a la prác-tica, son esfuerzos que se realizan de manera coordinada entre el equipo técnico del centro de desarrollo in-fantil y el equipo de educación es-pecial e integración educativa, con el objetivo de alcanzar la justicia y la equidad educativas.

* Maestra de Apoyo de Educación Especial. CENDI 1, Durango, Durango.

NUM3RAL1A*

De 2000 a la fecha se han impartido 19 talleres en línea, con la participación de 1,242 profesores y personal de apoyo técnico.

Del inicio del PRONAP, a la fecha, 670,876 maestros de educación básica han participado en uno —o más—, de los Cursos Nacionales de Actualización, mismos que se desarrollan en forma autodidacta con el apoyo de un paquete didáctico de distribución gratuita. La participación es voluntaria y se acreditan a través de un examen nacional y estandarizado.

En los últimos ocho años, 278,999mentores de educación básica, han acreditado la actualización

de sus conocimientos y competencias didácticas, al aprobar uno o más de los Exámenes Nacionales para

Maestros en Servicio, mecanismo único mediante el cual, la Secretaría de Educación Pública certifica y

expide una constancia, que es útil para su promoción en el sistema de estímulos de Carrera Magisterial. Cada

año se realiza una jornada nacional de acreditación en la que pueden participar todos los maestros.

374 Responsables de operar las Instancias Estatales de Actualización, dependencias que se encargan de operar los servicios de actualización, capacitación y superación profesional de los docentes.

Centros de Maestros a lo largo del territorio nacional ofrecen instalaciones y servicios —asesoría académica especializada, fonoteca, videoteca, recepción de señal de Edusat, aula con Enciclomedia y áreas de trabajo individual y colectivo—, destinados a promover y facilitar los procesos de estudio de los profesores de educación básica.

1,636Coordinadores que apoyan a los docentes en sus procesos de formación continua en los Centros de Maestros.

114Cursos Estatales de Actualización, que son una modalidad formativa presencial, para que los maestros tengan la posibilidad de profundizar en el estudio de un contenido o atender algún problema pedagógico específico, detectado a través de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los maestros y alumnos de la entidad.

En el ciclo escolar

2004-2005 se autorizaron

558

*Información proporcionada por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica.

E D U C A R E 42

TESTIMONIO DE UN PROFESOR QUE APLICA

la propuesta educativa multigradoLa propuesta multigrado ha sido una clave determinante para organizar mi trabajo de planeación, por-que en ésta se contemplan varios momentos. Primeramente, la co-rrelación de asignaturas y de con-tenidos donde puedo observar la gradualidad y profundidad de los mismos, para abordarlos en los diferentes ciclos y, a partir de esto, selecciono un tema común para tra-bajar con todo el grupo.

En la propuesta se toma como eje trans-versal el lenguaje que promueve la expresión oral, la escrita y la lectura. Y es muy importante no descuidar estos aspectos, porque favorecen la creatividad y diversificación de textos.

La adecuación curricular que ofrece la propuesta educativa multigrado, me ha facilitado extraordinariamente el trabajo al mostrarme ya correlacionado el contenido. Y, como docente, debo ser muy escrupuloso al planear, para no descuidar el propósito de las asignaturas.

Otro de los aspectos de la planeación que me ha dado resultado es el ejer-cicio inicial para todos los ciclos, así como las actividades diferenciadas para cada ciclo y grado. Depende mucho de mi creatividad e imaginación el apli-carlos adecuadamente para no perder de vista el tema o el propósito final, sino llevar una secuencia ordenada de actividades que motiven y consoliden las habilidades, las destrezas y los conocimientos de los alumnos de los diferentes ciclos y grados. Todo esto me permite aprovechar al máximo los diversos ma-teriales con que cuento para promover en los alumnos la curiosidad e interés por aprender y compartir. Y, sobre todo, el respeto para la toma de acuerdos y decisiones en el trabajo.

Por último, se va evaluando a cada momento, en todos los trabajos y par-ticipaciones realizados por los alumnos, generando un proceso continuo y permanente. Los padres de familia han mostrado bastante interés por esta propuesta educativa y por la nueva forma de trabajar, donde todos comparti-mos responsabilidades hasta llegar a la meta.

abel tremillo medina*

* Profesor de la Escuela Primaria Lic. César Gui-llermo Meraz. Localidad Salvador Allende, muni-cipio de Durango, Durango.

de México

E D U C A R E 43

Es indudable que los maestros y maestras, los padres y madres de familia, los alumnos y alumnas —al igual que el director de la escuela—, aprenden in-finidad de cosas gracias a la evaluación cualitativa externa que se realiza para darle seguimiento al Programa Escuelas de Calidad.

Por ejemplo, es innegable la influencia que tienen los cuestionamientos que se les hacen a los directivos —en la temática que sea—, pues provocan meditaciones y reflexiones que estimulan su inquietud por revisar lo que hacen y la forma en que lo hacen. Y lo mismo sucede con los alumnos si se les cuestiona en torno a la forma en que sus profesores les imparten las clases y sobre lo que les gustaría que sucediera en ellas, invitándolos así a clarificar sus expectativas.

La evaluación también ayuda a los docentes a reflexionar sobre sus estilos de enseñanza y necesidades de formación. De la misma manera, los padres de familia pueden retroalimentarse con estos ejercicios y conocer el nivel de participa-ción que deben tener en las actividades de la escuela para apoyar el aprendi-zaje de sus hijos.

Finalmente, también el investigador-evaluador externo aprende nuevas téc-nicas de recopilación —entre otras cosas— para obtener otro tipo de eviden-cias de los mismos informantes. Y ese es el caso que queremos presentarles.

miGUel a . GUerrero manjarrez*

Los alumnos evalúan a sus profesores

de México

• Opinión de

alumnos que

participaron

durante una

videograbación

E D U C A R E 44

La idea de participar en la evaluación de su maestra, surgió de manera espontánea en el grupo, porque los alumnos y alumnas de cuarto año soli-citaron al evaluador externo que les permitiera observar el video en el que también habían participado ellos. Era la maestra quien lo tenía que revisar para contestar un cuestionario de autoevaluación acerca de su práctica pe-dagógica, pero los niños insistían en verlo. El evaluador aceptó proyectarlo, siempre y cuando, al terminar de verlo, contestaran a tres preguntas muy sencillas.

Estas fueron las respuestas más significativas de los es-tudiantes a dichos cuestionamientos:

: : L o s A l u m n o s E v a l ú a n a s u s P r o f e s o r e s

* Auxiliar Técnico de Investigación y Evaluación en el Centro Estatal de Investigación y Desarrollo Educativo de Sinaloa (CEIDES). Miembro del Equipo de Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

Los alumnos evalúan a sus profesores

¿QUÉ FUE LO QUE MÁS LES

GUSTÓ DEL VIDEO?

• Que vieron cómo trabajan en el

salón de clases.• Que salieron en la película.

• Que la maestra les explicó las

palabras y les enseñó las que eran

agudas, graves y esdrújulas.

• Que la maestra les leyera.

• Que la maestra bailara.

¿QUÉ NO LES GUSTÓ DEL VIDEO?

• Cómo salieron. • Las preguntas que les hicieron.

• El ruido de los alumnos.

• Que la maestra no les revisó las

preguntas. • Que sus compañeras se

equivocaran.

¿QUÉ ES LO QUE LES HUBIERA

GUSTADO?

• Que la maestra hubiera

platicado más con ellos.

• Que la maestra los pasara a leer

a todos.• Que todos participaran y pasaran

al frente. • Que la maestra no regañara a

nadie.• Que la maestra pusiera más

trabajos y los revisara todos.

• Que la maestra jugara más

con ellos.• Que la maestra les hubiera dado

también matemáticas.

• Que les dieran bolis.

• Que la maestra los viera

“bien bonito”.

raúl Hernández estUdillo*de México

Según Guiomar Namo de Mello, la gestión es, precisamente, buscar las formas, los métodos y las estrategias para enfrentar problemas. Por mi trabajo, la problemática que he en-frentado es la alfabetización de los pequeños indígenas. Al respecto me tuve que preguntar ¿cuáles son los re-sultados de la escuela para indígenas, a más de 30 años de existencia?

Los niños de comunidades indí-genas presentan un bajo aprovecha-miento y alta reprobación escolar en el nivel primaria como resultado de varios factores. Por ejemplo: la geo-grafía, el clima, la ausencia de docen-tes, la falta de apoyo por parte de los padres de familia, las enfermedades; sin dejar a un lado factores que po-demos atribuir al contexto social, los aspectos pedagógicos y de organiza-ción escolar.

Al ingresar al primer grado, el niño lo hace con un bajo perfil en com-petencias de comunicación, razo-namiento, destrezas y habilidades. Cuando el menor llega al aula, es tal la exigencia a la que se enfrenta —y se le somete—, que el alumno se bloquea, se confunde y pierde el sentido de toda actividad. Es decir, del objetivo real por el que asiste a la escuela.

Los maestros bilingües de educa-ción indígena, así como los profe-sores monolingües en español que están ubicados en zonas indígenas, no hemos buscado soluciones para

¿Los padres de familia en la alfabetización?

abatir este rezago educativo. No se ha construido una cultura de la educa-ción escolar que la presente como un bien altamente valorado, como sucede en grupos sociales que viven en la ciu-dad o en el área rural.

La gran mayoría de los padres de familia indígenas es analfabeta y esto no es ningún secreto. La novedad de mi planteamiento sería: ¿por qué no utilizar esta desventaja como estra-tegia para abatir el bajo aprovecha-miento de los hijos? Es el momento, cuando el padre de familia cobra con-ciencia y toma interés real al involu-crarse en el aprendizaje de su hijo.

Evidentemente, el problema pe-dagógico va más allá del aula en este contexto y se convierte, de manera inobjetable, en un asunto social de corresponsabilidad colectiva entre padres y maestros, los que debere-mos inmiscuirnos más en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La segunda pregunta que me hice fue: ¿cómo incorporar a los padres de familia en dicho proceso? Probé que debe ser desde el inicio, con un tra-bajo de sensibilización, al enfrentar al padre de familia con las dificultades que tiene su hijo dentro del aula.

En este trabajo pretendo retomar aportaciones de algunos autores que le han dedicado tiempo al estudio del fenómeno de la alfabetización, pero también hablar sobre mi experiencia al trabajar con los padres de familia y

sus hijos en el aprendizaje de la lec-toescritura; y sobre los resultados po-sitivos obtenidos durante dos ciclos escolares.

En función de lo leído y lo vivido, intento adelantar una posible res-puesta, que a mi juicio no resolve-rá el problema de manera absoluta, pero que puede resultar una aporta-ción interesante: incorporemos a los padres de familia al proceso de ense-ñanza-aprendizaje de sus hijos con la intención de ofrecerles a ambos más comunicación y afecto; y, desde lue-go, de crear en los padres un interés por alfabetizarse.

En ese sentido se estaría incorpo-rando todo el grupo social al aula, es decir, cumpliríamos con [...]buscar que la escuela sea considerada parte de la comunidad. La escuela debe procu-rar responder a las expectativas edu-cativas que tiene la comunidad tanto para los adultos como para los niños. Se trata de aprovechar su potencial edu-cativo1. El objetivo es, sin duda algu-na, prolongar lo aprendido en el aula hasta el hogar.

La interculturalidad, nuevo enfo-que educativo adoptado por la edu-cación indígena, reconoce la ausencia de equidad y la falta de oportunida-des reales en la escuela, pero precisa-mente es ésta la que debe servir para transformar dicha realidad. La deno-

E D U C A R E 46

1 Sylvia Schmelkes. La formación de valores en la educación básica, pp. 33 y 34.

: : M A E S T R O S D E M E X I C O: : P a d r e s d e f a m i l i a e n l a A l f a b e t i z a c i ó n

minación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la practica educativa, variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la con-frontación [...]2 y, vista desde esa pers-pectiva, la educación intercultural es un intento más por convocar a todos los actores de la educación a que asu-man su papel y responsabilidad en la formación de los niños y niñas.

Sylvia Schmelkes mira la posibili-dad de que en lo educativo se formen cuadros comunitarios de padres de familia y estudiantes, que se convier-tan en la base tradicional y cultural para aportar sus conocimientos a las nuevas generaciones, es decir, [...] producir una población alfabeta [...] y servir como base sobre la cual se cons-truya el aprendizaje futuro3. Quiero entender tal afirmación en su sentido

más amplio y profundo: involucrar a los padres de familia en ese proceso que también les corresponde.

Me parece que la Secretaría de Educación Pública deberá modificar su política educativa y dirigirla no sólo a los niños sino a los adultos en forma directa, por lo menos en la ins-trucción y educación diseñada para zonas indígenas.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADO Odina, Maria Teresa. La educación intercultural: Conceptos, paradigmas, realizaciones, en Antología temática Educación Intercultural, SEP, México, 2002.

NAMO de Mello, Guiomar. Nuevas pro-puestas para la gestión educativa, SEP, 2003.SCHMELKES, Sylvia. La formación de valores en la educación básica, SEP, México, 2004.

SCHMELKES, Sylvia. La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso, en “Antología temática Ética y calidad en educación”, SEP, México, 2002.

*Maestro de Educación Indígena. Sierra Negra, Región Tehuacán, Puebla.

2 Ma.Teresa Aguado Odina. La educación intercultural: Conceptos, paradigmas, realizaciones, p. 43.3 Sylvia Schmelkes. La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso, p. 150.

de México

Las siguientes líneas tienen como propósito compartir con las maestras y maestros lectores algunas reflexiones generadas por el equipo técnico de la Instancia Estatal de Actualización del Estado de Zacatecas1 respecto a una tarea compleja, que constituye un gran reto: la formación de colectivos docentes. Para el caso de Zacatecas, se trata de una experiencia derivada de un diplomado, que tenía como propósito la integración de colectivos, inicialmente cuadros técnico pedagógicos y coordinadores de Centros de maestros —con el fin de fortalecer la articulación en las regiones del estado—, y más tarde con docentes de educación básica.

Los miembros del equipo técnico estatal comparten, en los siguientes fragmentos, aspectos de los aprendiza-jes, así como algunas reflexiones que la experiencia les ha permitido consolidar, en torno a cómo formar y asesorar colectivos docentes.

¿CUÁL ES EL PAPEL DE UN ASESOR DE COLECTIVOS?

Es un animador. Quien se preocupa por ellos, siem-pre les está motivando para que sigan adelante. Y cuando ellos sienten que hay alguien que se preocupa por ellos, le van entrando al terreno.

Una experiencia de formación a

ColectivosEl papel del asesor de maestros —o de colectivos—,

debe ser el de promover a futuro la autonomía de ese colectivo. Es un sujeto que anima, que lleva cosas nuevas, que plantea problemáticas y discusión, pero que lleva, al mismo tiempo, el mensaje de que en un futuro los colectivos pueden hacer, crecer y avanzar solos. De esta manera, el asesor sería un integrante más o desaparece-ría, en unos cuatro ciclos escolares, porque el colectivo ya es autónomo y tiene la capacidad de moverse en red, de relacionarse con asesores, “por pedido”. Por ejemplo, solicitando apoyos sobre metodolo-gía, estrategias muy concretas. Aunque para entonces será autónomo, porque ha definido con quien re-lacionarse en una red de colectivos.

De igual forma, el

asesor puede ser un provocador. De la búsqueda, de la su-peración constante. Y debe generar, preci-samente, el ambiente donde el docente logre sentir la necesidad de la actualización.

1 Se incluyen aquí comentarios y testimonios expresados por: Cuauhtémoc Villegas de Santiago, Narciso Correa, Raúl Martínez, Javier Everardo Pérez y Rodol-fo Barraza, integrantes (en el momento de la entrevista) del equipo técnico de la Instancia Estatal de Actualización en Zacatecas.

E D U C A R E 48

: : F o r m a c i ó n a C o l e c t i v o s

¿CÓMO MOTIVAR A LOS DOCENTES y PERSONAL TÉCNICO A FORMARSE EN COLECTIVO?

Una de las formas como ha funcio-nado es abordar los temas y esbozar siempre una serie de cuestionamien-tos que conduzcan a los colectivos a expresar sus temores, sus dudas. Plantear una pregunta que provoque la participación de los demás, para que entre ellos le contesten al prime-ro que haya cuestionado. Es impor-tante considerar que ellos mismos tienen los medios y no basarnos únicamente en las cuestiones de al-gún teórico reconocido. Ciertamen-te, se apoya uno en ellos, pero más que nada vamos adoptando el men-saje de los teóricos, para ubicarlo en el contexto en donde se está realizan-do el trabajo.

Esto es muy importante, porque

no lo decide ningún asesor. El ase-sor solamente llega y hace el plan-teamiento. Si hay problemas de un

contenido de plan y programas que quisieran trabajar —y a partir de esa decisión empiezan a registrar lo que hacen con relación al tema—, a ese objeto que ellos definieron, ningún asesor les dice que no lo investiguen.

¿QUÉ PROBLEMAS HAN ENFRENTADO EN EL PROCESO DE ASESORíA A CO-LECTIVOS DOCENTES?

Uno de los errores que vivimos, es que no les dábamos seguimiento, por la carga de trabajo que teníamos. Por una parte, implementar el diploma-do y además atender las actividades propias de la instancia estatal, lo ha-cía muy difícil. De tal manera que no nos dábamos tiempo para el segui-miento. Nuestra intención siempre fue que no se quedara en un proyec-to escrito sino que trascendiera, que verdaderamente se aplicaran las es-trategias y las acciones ahí diseñadas.

Lo que hemos hecho actualmente es dar seguimiento a aquellos colec-

tivos que ya de manera voluntaria decidieron seguir.

Finalmente, aquí se rescatan algu-nas frases que expresan sintéticamen-te pistas y logros en el impulso de los colectivos docentes en el estado de Zacatecas:

• La utopía es empezar una red de colectivos, en la que unos colectivos se conectan con otros, profesores con profesores. • Los asesores estamos como inter-mediarios. • Algunos colectivos ya saben que no se trata nada más de buscar pun-tos, sino que es por la formación de uno.• En un futuro, los colectivos pue-den hacer, crecer y avanzar solos.• El papel del asesor de maestros o de colectivos debe ser que promueva la autonomía de ese colectivo.

* Equipo Técnico de la Instancia Estatal de Actua-lización en Zacatecas.

La OCDE construye evidencia empírica y promueve el intercambio de experiencias sobre lo que funciona en la materia. Los trabajos se susten-tan en el convencimiento de que los sistemas educativos deben proveer las herramientas necesarias a la sociedad a la que sirven para que sus indivi-duos puedan competir y participar de las oportunidades que brinda la economía global.

Con el fin de asistir a los países miembros en esta tarea, el trabajo de la Dirección de Educación está orga-nizado en diferentes programas que abarcan el espectro del aprendizaje: desde la educación para la infancia temprana —pasando por la escolari-zación primaria y secundaria—, has-ta la enseñanza para los adultos.

Para atender a tan diversas deman-das existe una serie de instancias y programas:• Comité de eduCaCiónConstituido por representantes de los países miembros quienes, junto con el Secretariado, establecen las prioridades y actividades que debe-rán realizarse en esta materia. • Centro para la investigaCión e innovaCión eduCativa (Ceri)1 Donde se aglutinan representantes de los países miembros, expertos todos

¿Cómo funciona... la organización para la Cooperación y el desarrollo económicos?º

La educación desde la perspectiva de la OCDEEl tema de la educación ha estado en la agenda de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), desde su inicio en 1961. No obstante, en tiempos recientes, ha adquirido mayor relevancia pues se reconoce que, en el actual panorama económico internacional, la inversión en capital humano constituye una de las herramientas más importantes para lograr el desarrollo económico y social de los individuos y de las naciones. De ahí que no sólo los países miembros hayan elevado el perfil de la educación en su agenda de políticas públicas, sino que también hayan decidido en 2002 —en el seno de la OCDE—, establecer una Dirección de Educación dedicada específicamente al tema.

en materia educativa y con un alto reconocimiento. Es un organismo de vanguardia que promueve y apoya el desarrollo de actividades de investi-gación, a fin de introducir innova-ciones en los sistemas educativos. La presidencia de este organismo, del 2002 al 2004, estuvo a cargo de la Maestra Sylvia Schmelkes, actual Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaria de Educación Pública (SEP). Actual-mente el cargo lo ocupa Gábor Ha-lasz, de nacionalidad húngara. • sesión Conjunta del Comité de eduCaCión. órgano reCtor del Ceri sobre indiCadores de los sis-temas eduCativos (ines)En ella se definen las líneas de trabajo y prioridades que permitan mantener actualizada la información en mate-ria de estadísticas e indicadores de la educación. • programa para la evaluaCión internaCional de los alumnos (pisa)2

Es un programa permanente que eva-lúa cada tres años los conocimientos y habilidades de los estudiantes en las áreas de comprensión lectora, mate-máticas, ciencias naturales y resolu-ción de problemas. Este Programa busca identificar hasta qué punto los estudiantes están capacitados para

enfrentar los retos que plantea su participación plena en la sociedad. Su primera fase se aplicó en 2000, poniendo énfasis en la capacidad de lectura. En la segunda ronda, realiza-da en el 2003, el PISA se centró en evaluar las capacidades en matemá-ticas, aunque también se realizó un seguimiento en ciencias y capacidad lectora.• programa de gestión instituCional de la enseñanza superior (imHe)3

Promueve el intercambio de informa-ción y especialización en la gestión de la educación superior, al tiempo que busca desarrollar nuevos métodos para permitir a los países enfrentar los desafíos de un mundo globalizado.

A 10 años del ingreso de México a la OCDE, la Secretaría de Educación Pública ha participado activamente en cada uno de sus programas, así como en las reuniones Ministeriales sobre Educación que se celebran cada dos años.

Se puede decir, sin duda alguna, que la SEP, a través de sus represen-tantes en este organismo fundamen-tal, ha enriquecido la agenda de la OCDE en materia educativa.

1 Por sus siglas en inglés.2 Por sus siglas en inglés.

3 Por sus siglas en inglés.

e d u C a r e 50

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Por EsthEr LópEz-portiLLo*

: : M A E S T r o S D E M E X I C o: : l a o C D E

ºMaterial elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

PAÍSES MIEMBROS DE LA OCDE4

PAÍS

australiaaustriabélgiCaCanadárep. CHeCadinamarCaFinlandiaFranCiaalemaniagreCiaHungríaislandiairlandaitaliajapónCorealuxemburgoméxiCopaíses bajosnueva zelandanoruegapoloniaportugalrep. eslovaCaespañasueCiasuizaturquíareino unidoestados unidos

ExtEnSIón tERRItORIAL5

7,682,30086,86030,528

9,984,67078,86443,094

3,380,145543,965356,970131,95793,030

103,00070,282

301,323377,83799,2682,586

1,964,37541,526

270,534385,639312,68492,34549,035

505,990449,96441,285

779,452244,110

9,826,630

POBLACIón 20036

19,8818,067

10,37231,63010,2025,3875,213

59,76882,50211,03610,124

2893,953

57,478127,61947,925

452102,70816,2244,0094,564

38,19510,4495,380

41,8748,9587,343

70,71259,422

291,049

557.3*239.1295.5994.1164.6161.2141.8

1,714.9 2,178.2

215.6148.2 8.7134.9

1,520.4 3,571.9

940.8 23.5

929.1*475.1 89*

165438.6191.3

70949.4252.3230.5484.8

1,726.6 10,429*

¿qué es la oCde?

• es un foro en donde los gobiernos trabajan juntos para enfrentar los retos económicos, sociales y

de medio ambiente, resultantes de la interdependencia y la globalización.

• es generador y proveedor de datos comparativos, análisis y proyecciones internacionales, que coadyuvan

al fortalecimiento de la cooperación multilateral.

una Herramienta para los gobiernos

• la oCde surge después de la ii guerra mundial, como la organización para la Cooperación económica

europea, con el propósito de coordinar el plan marshall.• en 1961 se transforma en la organización para la

Cooperación y el desarrollo económicos, extendiendo su membresía.

• actualmente, la oCde cuenta con 30 países miembros.• Cerca de 70 economías —en desarrollo

o transición—, están asociadas a su trabajo.

tEMAS DE LOS QUE SE OCUPA LA OCDE

• Agricultura, alimentos y pesca• Asistencia al desarrollo• Asuntos financieros y fiscales• Buen gobierno• Ciencia y tecnología• Comercio• Corrupción• Desarrollo territorial, regional, urbano y rural• Economía• Educación• Empleo y fuerza de trabajo• Energía • Energía nuclear• Inversión• Medio Ambiente• Políticas de competencia y de consumo• Prospectiva• Salud • Transporte• Turismo

e d u C a r e 51

PIB7 2003

* Datos del 20024 Fuente : OECD Factbook 20055 En millones de kilómetros cuadrados

6 En millones de personas7 En miles de millones de dólares

E D U C A R E 1

1. SUJETOS, ACTORES Y PROCESOS DE FORMACIÓN.

2. GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

4. DIDÁCTICAS ESPECIALES Y MEDIOS.

5. CURRÍCULO.

6. EDUCACIÓN, POLÍTICAS, TRABAJO, CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

7. EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD.

8. HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN.

9. FILOSOFÍA, TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN.

10. EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C.la Secretaría de Educación Pública

y el Gobierno del Estado de Sonora a través de la Secretaría de Educación y Cultura

la Universidad de Sonora y la Red de Investigación Educativa en Sonora, A. C.

convocan al

Del 30 de octubre al

2 de noviembre de 2005

Hermosillo, Sonora

VIII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

ÁreasTemáticas

Inscripciones• Costo de inscripción: $1,300.00 hasta el 7 de octubre, fecha límite para la inscripción.• 30% de descuento del monto a estudiantes con credencial y ponentes.• 50% de descuento a socios del COMIE.

InformesPara enviar propuestas, conocer las formas de pago y otros informes, dirigirse a:

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. San Lorenzo de Almagro 116, Col. Arboledas del Sur, C. P. 14376, México, D. F. Tel/Fax (52 55) 56 03 78 52, 56 03 79 68e-mail: [email protected]. http://www.comie.org.mx

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C.

E D U C A R E 53

¿QUÉ MOTIVA O DETIENEA LOS MAESTROS PARA

actualizarse?A continuación presentamos un conjunto de testimonios y

percepciones de algunos maestros mexicanos que han participado activamente en procesos de actualización, recuperados a través de

dos estudios cualitativos: Evaluación de los servicios de actualización y capacitación del PRONAP1, elaborado por Consulta Mitofsky, y Evaluación

exploratoria cualitativa acerca de los métodos de autoformación y actualización del profesorado2, preparado por la empresa PEARSON.

: : S O N D E O

Germán Cervantes ayala*

¿QUÉ MOTIVA A LOS MAESTROS A AcTUALIzARSE?

• INCREMENtOS SAlARIAlES. Este criterio constituye el principal incentivo de los maestros para capacitarse, so-bre todo porque constituye un beneficio tangible y que se obtiene a corto y mediano plazo. Para los maestros, se tra-ta de una acción justa y adecuada con beneficios mutuos: a la par que ayudo al alumno, también me voy ayudando yo y a mi familia.• MEjORAS EN El PUEStO qUE OCUPA. Se reconoce que a pesar de que existen una gran cantidad de factores que inciden en la posibilidad de ascender jerárquicamen-te, mantenerse actualizados representa un elemento in-dispensable para contribuir al ascenso. Por ejemplo, un supervisor comentó: Yo siempre estuve duro y dale con la capacitación, por eso sólo duré diez años como profesor.• CRECIMIENtO PROfESIONAl. Consiste en el interés de los maestros por mejorar su trabajo, en general, y su desem-peño frente a los alumnos en particular. El incentivo por superarse se origina en el reto del alumno, cuando fallas te sientes muy mal, cuando un alumno no aprende dices ¡chin!• lOgRAR PREStIgIO y RECONOCIMIENtO DEl COlECtIvO. El reconocimiento es una estrategia para mantener el lide-razgo frente al personal docente. Los inspectores y jefes de enseñanza mencionan que la actualización y capacita-ción contribuyen a fortalecer la autoestima del maestro: a mi me ha dado una autoridad, con esto, todos me conocen.

1 Estudio realizado con cinco grupos de enfoque. Participaron 60 maestros, de todas las entidades federativas del país, con funciones docentes, directivas y de apoyo técnico pedagógico. Abril de 2003. De próxima publicación.2 Estudio realizado con dos grupos de enfoque. Participaron 20 maestros de primaria y secundaria del área metropolitana. Abril de 2005. De próxima pu-blicación.

* Director de Vinculación de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

¿QUÉ fRENA LOS PROcESOS DE AcTUALIzAcIóN?

• lA AUSENCIA DE ESPACIOS EStAblECIDOS INStItUCIONAl-MENtE PARA DEDICARSE Al EStUDIO y lA SUPERACIóN: no se le puede robar tiempo a los alumnos, normalmente en la escuela no se le pide tiempo al director, eso no está autori-zado.• ExIStENCIA DE lA DOblE jORNADA. Esta es una de las ra-zones por las que se considera que el número de maestros que participa sistemáticamente en propuestas de forma-ción continua es limitado.• lA ExIStENCIA DE tRADICIONES ESCOlARES. Se menciona que al tiempo efectivo de trabajo en el ciclo escolar se incorporan un número excesivo de actividades festivas, concursos o conmemoraciones –promovidas fuera de la escuela o en la propia escuela– que limitan de forma con-siderable el tiempo útil del maestro. • ExCESO DE tRAbAjO ADMINIStRAtIvO. Esta situación es fuertemente criticada, ya que reduce el tiempo disponible para la actualización.

Es importante mencionar que en el estudio se obser-varon diferencias importantes en función del género de los participantes. Las mujeres son quienes más padecen el esfuerzo que implica la actualización. De hecho, en varias ocasiones, se menciona que el personal docente femenino se encuentra en franca desventaja a este respecto: el tiem-po no es el de la escuela, sino el de la familia.

Como se ha dicho, las expresiones aquí plasmadas refle-jan las opiniones de algunos maestros de diversas entida-des federativas del país. Tal vez usted puede coincidir con ellas o no. Sin embargo, no dejan de ser una valiosa señal de las fortalezas y oportunidades que tenemos en México para consolidar una cultura de la formación continua.

Los centros escolares son como un territorio, un paisa-je con unos caminos por donde transitan y actúan los miembros de la comunidad escolar en los que, si bien existen ciertas constantes, también se presentan deseos y necesidades de mejora. Sin embargo, es la percepción que tienen los responsables de la gestión la que determina las posibilidades de evolución de la escuela.

Todo ámbito escolar tiene un proyecto educativo crea-do consciente o inconscientemente, expresado de manera formal y escrita; o presente implícita y tácitamente. Será coherente y armónico en algunas ocasiones, conflictivo y contrapuesto en otras; estará plasmado con mayor o me-nor amplitud o parcialidad. El proyecto es como un re-flejo de la realidad del centro escolar, de lo qué es y de lo

que puede y debe ser en un futuro. En cierta forma, es un mapa o plano de la realidad, con sus trayectos, rutas y caminos a seguir.

Un espacio educativo, maduro y evolucionado, tiene un proyecto explícito, coherente, realista, posible y adap-tado a la realidad operativa, para todos los actores que confluyen en él, en cuanto a que se les indica hacia dónde van, dónde se encuentran y cómo pueden saber si van progresando de acuerdo con lo previsto; o si deben efec-tuar revisiones y ajustes de funcionamiento.

El proyecto educativo, si está bien diseñado, tiene un valor incalculable en cuanto a que respeta la misión de la institución y sirve para actualizar y dinamizar su poten-

LA IMPORTANCIA DEL

Proyecto EducativoMaría Luisa García chío*

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E D U C A R E 54

: : Q u i n t a n a R o o

1 Revista Mexicana de Educación. Educación 2001-noviembre 2004-, Correo electrónico de la revista: [email protected]. Suplementos adicionales en que se hacen mención a: enero, abril, septiembre de 2004.2 Centro de Investigación y Docencia Económica, A.C. (CIDE), El Programa Escuelas de Calidad. PEC 2001 – 2003, Tercera Evaluación Externa, marzo 1 de 2004, capítulo III, p. 114, tabla 11, Metas de atención y cumplimento por ciclo escolar y Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad 2004, Cuarta Evaluación Externa, octubre de 2004, Capítulo III, p. 71, tabla 2, Me-tas de atención y cumplimento por ciclo escolar.

*Directora de Educación Básica, Servicios Educativos y Culturalesen Quintana Roo.

E D U C A R E 55

cial. Es una guía para el desarrollo y una ayuda para evitar rutinas; permite detectar fortalezas, oportunidades, debi-lidades y amenazas; asegurando, a la vez, la continuidad y conservación de todo lo bueno conseguido, ya que es frecuente que algunos centros, en su afán permanente de innovación, desaprovechen sus logros anteriores, hacien-do y deshaciendo sin cesar; y sin un auténtico crecimien-to y desarrollo.

Un error frecuente, que se debe evitar, es la copia o adopción de un proyecto de otro centro escolar, cuya pro-blemática puede ser diferente.

Un buen proyecto educativo ha de ser elaborado con la participación de todos los miembros de la comunidad —en sus diversos niveles de responsabilidad y ámbito de acción—, con el fin de que sea un documento viable, que oriente las conductas y propósitos colectivos, no los burocráticos. En él han de quedar reflejados los cambios, reformas e innovaciones propuestos por el colectivo. Debe ser operativo y práctico, relacionado con el pasado, presente y futuro del centro escolar y ha de ser revisado de forma continua y periódica.

La planeación también ha de considerar un programa de formación del personal, ajustado a las necesidades in-dividuales e institucionales, dando lugar a cambios en los métodos de enseñanza y en la currícula. Dicho programa también debe ser evaluado en su proceso, verificando que los resultados del desempeño de los maestros haya incidi-do favorablemente en el proceso enseñanza–aprendizaje.

Si la formación continua del personal no produjera cambios metodológicos, curriculares u organizativos en las aulas, y si tampoco repercutiera en la mejora del cli-ma escolar —por mencionar sólo algunos aspectos—, no tendría ningún sentido y supondría, únicamente, un en-carecimiento innecesario del proyecto general.

La vida en cada centro escolar, su potencial y grado de madurez, son aspectos muy importantes para gestionar las mejoras y cambios deseados. Ninguna innovación o evolución es posible si no están comprometidos los res-ponsables de la gestión y si no está de acuerdo el colectivo escolar, pues querría decir que no hay metas comunes.

En el estado de Quintana Roo, existen dos instancias encargadas de proyectos escolares: El Programa para Aba-tir el Rezago Educativo en Educación Básica (PAREIB -

CONAFE) y el Programa Escuelas de Calidad (PEC). El pionero en Proyectos escolares fue el PAREIB y al iniciar el PEC fue necesario coordinar los esfuerzos de ambas instancias hacia un mismo objetivo institucional: opti-mizar esfuerzos, recursos y hacer efectiva la descarga ad-ministrativa de los docentes, de tal manera que ambas instancias trabajan en la elaboración del PETE y PAT con el esquema de Escuelas de Calidad.

Una innovación del estado de Quintana Roo es con-templar a todas las escuelas en el Programa, implemen-tando un Proyecto Escolar de Zona —elaborado en colegiado con los directores de las escuelas unitarias e incompletas—, con el Supervisor Escolar de Zona como líder de todo el Proyecto. Con esa variante se logra que el cien por ciento de las escuelas de educación básica par-ticipe en el programa.

El Dr. Reyes S. Tamez Guerra, Secretario de Educa-ción, al encabezar la presentación de la Memoria del Sec-tor Educativo 1999 – 2005 del estado de Quintana Roo, afirmó: “Es la única entidad del país que tiene todas sus escuelas de nivel básico dentro del Programa Escuelas de Calidad”1, convirtiéndose así, a partir del ciclo escolar 2003 – 2004, en el estado líder en la aplicación de PEC (según los resultados de evaluaciones externas)2, que ha ido de la mano con el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, que atiende úni-camente a las escuelas multigrado.

Nuestra aportación la queremos compartir con otros estados de la República que cuenten con un importante número de escuelas de organización incompleta y que, adoptando y/o adecuando esta experiencia, pudieran be-neficiar a los centros escolares con ese tipo de estructura , incluyéndolos en el Programa de Escuelas de Calidad.

El Programa de Escuelas de Calidad (PEC), impulsado durante la administra-ción del Presidente Fox, se enmarca en una visión subsidiaria y solidaria de la educación.

En Baja California, el programa comenzó en el ciclo escolar 2001-2002, con la participación de 48 escuelas primarias. Para el siguiente ciclo participaron 246 escuelas en diferentes modalidades y niveles: primaria, indígena, telese-cundaria y especial.

En el periodo 2003-2004, el número de escuelas aumentó a 428 de pre-escolar, primaria, secundaria, telesecundaria, indígena y especial, las cuales fueron seleccionadas entre 479, mismas que presentaron Planes Estratégicos

de Transformación Escolar (PETE), a la evaluación del comité dictaminador.Por municipio, la distribución de las escuelas de reciente incorpo-ración al programa, es el siguiente:

Es necesario reiterar que, en la evaluación de los avances del pro-grama, participan personas que no trabajan para el sistema educati-

vo estatal, lo que brinda beneficios adicionales como parte de una nueva cultura de trabajo, rendición de cuentas y transparencia.

En el ámbito nacional, podemos apuntar algunos resultados positivos: el 71% de las escuelas primarias urbanas que van en el se-gundo año del PEC han mejorado significa-tivamente los resultados de aprovechamiento escolar de sus alumnos, al tiempo que han obtenido tasas más bajas en reprobación

(4.2%) y deserción (0.65%), que sus similares fuera del programa (4.5% y 1.3% res-pectivamente).

Las dos principales inno-vaciones que aportan las lí-neas de acción del PEC a la educación en México son, en primera instancia, la reorien-tación de la gestión institu-cional hacia el centro escolar, para ampliar el alcance de las decisiones en este lugar, pues en el contexto de un sistema educativo todavía centraliza-

DaviD reyes yañez*

do, recuperan a la escuela como cen-tro de cambio, mejora continua y ase-guramiento de la calidad; y colocan a los alumnos como centro de toda iniciativa.

La segunda innovación es otorgar al centro escolar recursos financieros y la decisión sobre su uso; bajo un esque-ma de ingreso voluntario al progra-ma. Es decir, son los miembros de la comunidad escolar, encabezados por el director, quienes deciden aceptar o no el programa, con los consiguientes beneficios.

Quizás el PEC debería ampliarse a escuelas particulares sin la entrega de recursos económicos, para ofrecer ca-pacitación a los maestros y otras acti-vidades similares. La sola interacción de maestros de ambos tipos de escuela —pública y privada—, sería enrique-cedora para todos los participantes y ayudaría a difundir la cultura de la transparencia, rendición de cuentas y administración escolar de calidad.

Estoy convencido de que el Pro-grama Escuelas de Calidad es una contribución sustantiva para la cons-trucción de una escuela mexicana de calidad, acorde con las circunstancias actuales, a partir de la rica tradición pedagógica que tenemos en nuestro país. Sin embargo, para asegurar que suceda lo anterior, será menester es-tar al pendiente de la evolución del programa, del resultado de las evalua-ciones de los proyectos escolares y su incidencia en la mejora de indicado-res de aprovechamiento, deserción y reprobación, el impacto en la cultura de trabajo de las escuelas así como el cambio de actitud de los miem-bros de las comunidades escolares en México.

*Subsecretario de Educación Básica del estado de Baja California.

VINCULACIÓN EDUCATIVA Y COMUNITARIA :

el caso Baja California

• Ensenada 60• Playas de Rosarito 23 • Tecate 25

• Mexicali 136 • Tijuana 103

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E D U C A R E 57

Formación continua y

evaluación MARIO RUEDA BELTRÁN*

La formación de profesores siempre ha sido tema de preocupación del sector educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada plan gubernamental, se proponen para atender a esta problemática. De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor cen-tral del proceso educativo, es tema de interés de múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia

de su formación continua. Por otra parte, la evaluación es otro proceso que ha formado parte fundamental de las políticas públicas en nuestro país —particularmente con mayor presencia desde los años noventa— por lo que no sería de extrañar que las acciones de formación continua también sean objeto de evaluación en los próximos años.

: : E V A L U A C I Ó N

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: : F o r m a c i ó n c o n t i n u a y e v a l u a c i ó n

Si tal asociación ocurre será necesa-rio reconocer, actualizar y tomar pos-tura frente a la polémica sobre cómo concebir la formación de los profeso-res, ya se trate de la inicial o de la con-tinua, y a la conceptualización misma de la evaluación, que también es con frecuencia objeto de análisis críticos. Dilucidar si los planes de estudio de los futuros profesores logran un per-fil profesional de egreso que combi-ne una sólida formación general, un adecuado manejo de contenidos y la adquisición de competencias, será in-dispensable para procurar su articula-ción con la formación continua que, por naturaleza, está más orientada al desarrollo personal y profesional de los docentes.

Un esfuerzo especial se tendría que realizar para tomar en cuenta y se-ñalar claramente la distinción entre los contenidos de los textos teóricos disponibles sobre la formación y las prácticas de la misma, así como su comparación con el ejercicio real y cotidiano de ambas; situación que hará posible la incorporación de los contextos institucionales en don-de tienen lugar para que el diseño y puesta en marcha de los procesos de su evaluación sean pertinentes.

La definición clara del propósi-to central para evaluar la formación continua deberá ser el punto de par-tida que oriente los aspectos clave del proceso, sobre todo en un contexto nacional en donde la evaluación ha cobrado impulso a través de su aso-ciación con el acceso a recursos eco-nómicos y posiciones de prestigio.

¿Qué será considerado para la eva-luación? En la medida que la forma-ción continua hace referencia a una trasformación personal del indivi-duo1, el primer paso a resolver será la identificación de indicadores que muestren su estado inicial a partir del cual se podrá dar cuenta de los avan-ces logrados. Un segundo paso será la necesaria delimitación y separación de las distintas actividades que pue-dan estar asociadas con el proceso de formación continua. Quizás resulta-rá más importante orientar la evalua-ción hacia las acciones desplegadas por la institución, en favor de la for-mación continua, que las iniciativas individuales autogeneradas.

Las diversas experiencias de la evaluación de académicos en nues-tro país han dejado como lección la importancia de responder de forma amplia a la pregunta ¿quiénes parti-ciparán en el proceso de evaluación?

Pensar en la participación del pro-fesorado, no sólo como sujetos del proceso, sino como activos colabo-radores del diseño, puesta en marcha y revisión de dicha valoración, podrá contribuir a la creación de un clima institucional más propicio para el lo-gro de la función retroalimentadora de la evaluación.

Sobre todo, no debe perderse la perspectiva de que la evaluación pue-de contribuir al mejoramiento de la actividad evaluada, por lo que habrá que desarrollar el proceso de forma sistemática, como parte de la planea-ción, con un espíritu de búsqueda permanente en beneficio de toda la comunidad escolar.

E D U C A R E 59

1 Cfr. J.M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación. Paidós. 1993.

* Investigador titular del Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM; presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

E D U C A R E 1

LA REFORMA REALIZADA. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMASCOMO VÍA DE APRENDIZAJE EN

NUESTRAS ESCUELASÁvila, Alicia et al.

Secretaría de Educación PúblicaInformes de Investigación. Temas

prioritarios. México, 2004Disponible en los Centros de Maestros

Una investigación cuidadosa respecto al gra-

do de avance de la reforma de 1993, en la

enseñanza de las matemáticas.

Basados en una metodología detallada

que los acercará a la posibilidad de encontrar

tipologías más o menos significativas; y abar-

cando un universo de alumnos y maestros de

segundo, cuarto y sexto grado, los investiga-

dores tratan de encontrar fronteras entre

los enfoques tradicionales que perviven y los

constructivistas, propuestos por la reforma.

Al realizar el trabajo en campo, los autores

van identificando alteraciones, resistencias,

construcciones y resignificaciones que produ-

jeron las nuevas nociones para la enseñanza

de las matemáticas, sobre todo en lo que se

refiere a la resolución de problemas, que fue

el eje de la reforma. Colateralmente, fueron

pulsando la forma en que tratan los docentes

el error como factor de aprendizaje, así como

las percepciones que tienen educandos y do-

centes sobre el tema.

A través de sistematizar los hallazgos,

los investigadores dan luz para conclusio-

nes interesantes respecto a las necesidades

de formación continua y actualización para

los profesores con el fin de otorgarles herra-

mientas didácticas que les permitan avanzar

en la consolidación de los nuevos paradigmas

para enseñanza de las matemáticas.

PARA LEER LA FORMACIÓN DE VALORES EN LA

EDUCACIÓN BÁSICASchmelkes, Sylvia

Secretaría de Educación Pública.Biblioteca para la

actualización del maestroMéxico, 2004

Disponible en los Centros de Maestros

Compilación de ponencias, ensayos y confe-

rencias a través de los cuales se evidencia la

importancia de la formación de valores en la

sociedad actual.

Basándose en las teorías de Piaget, Kohl-

berg, Lonergan y muchos otros teóricos emi-

nentes, la autora señala a la escuela como

el espacio donde los niños como tales —y no

como los adultos que serán en el futuro— se

desarrollarán intelectual y moralmente. Por

tanto, la formación de valores no sólo debe

estar presente en la educación básica, sino

de manera explícita, para obtener una edu-

cación de calidad.

En la última parte del libro, se analizan

algunos valores como la solidaridad, la

justicia y la interculturalidad, dando claros

ejemplos de cómo pueden insertarse éstos,

de manera exitosa, en los distintos tipos de

educación básica.

Un texto que retoma la discusión de la

formación de valores desde un enfoque di-

ferente, crítico y bastante documentado. A

través de esta lectura no sólo se encontrará

una guía para entender el cómo y el por qué

de la formación de valores, sino una visión

vasta e interesante del papel que desempe-

ñan la escuela y el docente en el desarrollo

de los niños.

ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

Domingo Segovia, Jesús (Coord.)Secretaría de Educación Pública.

Colección Biblioteca para la Actualización del Maestro

México, 2004Disponible en los Centros de Maestros

En el marco de la transformación educativa

que vive México, el libro Asesoramiento al

centro educativo, coordinado por Jesús Do-

mingo Segovia, contiene las experiencias

de 16 especialistas españoles de reconoci-

do prestigio en el ámbito educativo, cuya

práctica docente y de investigación les ha

permitido recabar, sistematizar y construir

premisas teóricas para enriquecer el trabajo

de mejora en la escuela.

En este libro, se da a conocer la impor-

tancia que tiene el asesor del centro edu-

cativo, en función de las diversas fases de

los procesos de mejora —como la de valorar

necesidades, capacidades y recursos, pro-

porcionar formación y apoyo a la resolución

de problemas—, convirtiéndose así en un

vínculo necesario entre los diversos actores

que conforman la comunidad escolar y las

autoridades educativas. Esta actividad está

inmersa en un contexto de cambio y trans-

formación educacional global, ya que —tal

como lo afirma Jesús Domingo Segovia—, en

“los tiempos que corren, no exentos de tur-

bulencias e inquietud para el sistema públi-

co de educación [...] la mejora de la escuela

es una cuestión de vital importancia.”

E D U C A R E 60

COMPENDIO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN 2005.

COMPARACIÓN DE LAS ESTADÍSTICAS DE EDUCACIÓN EN EL MUNDO

Instituto de Estadística de la UNESCO

Montreal, 2005

Disponible en: http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/

ged2005_sp.pdf

La Organización de las Naciones Unidas para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

ofrece un valioso informe de consulta para

todo aquel interesado en investigar, anali-

zar y observar el desarrollo, los avances y

la situación actual de la educación en el

mundo.

El documento es un informe elaborado

por el grupo de trabajo del proyecto Millen-

nium, el cual tiene como objetivos estable-

cer un nuevo plan para reducir la pobreza y

mejorar la calidad de vida en los países más

desfavorecidos del mundo.

En el informe, el profesor podrá encon-

trar datos estadísticos e indicadores sobre la

matrícula estudiantil, número de docentes

y niveles de ingreso y egreso en la educa-

ción secundaria, mismos que le permitirán

comparar los niveles de avance en cuanto

a la educación en México con otros países

del planeta.

APRENDICES Y MAESTROS. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Pozo Municio, IgnacioAlianza Editorial. España, 2003

Disponible en los Centros de Maestros

La nueva cultura del aprendizaje surge como

respuesta al agravado fracaso escolar. Por

tanto aprender más y mejor, es el objetivo

que persigue Pozo Municio en este libro,

además de buscar y encontrar las condicio-

nes, resultados y procesos para una asimila-

ción de conocimientos eficaz.

El autor presenta un recorrido a través

de los diferentes enfoques teóricos en el

estudio del aprendizaje, centrándose en las

teorías cognitivas asociacionista y construc-

tivista. Mediante un modelo basado en los

mecanismos de apropiación del conocimien-

to del humano, se describen los diferentes

procesos cognitivos y de aprendizaje, a tra-

vés de los cuales los individuos obtenemos

resultados satisfactorios. Gran parte del libro

está dedicada a analizar dichos resultados,

así como los diferentes problemas que se

presentan en el camino y sus posibles vías

de solución.

Un texto bien estructurado, con claros

ejemplos de cada uno de los temas que se

exponen e interesantes reflexiones respec-

to a los problemas que enfrentan día a día

alumnos y maestros en el aula. Una lectura

profunda, útil y amena debido al estilo —en

muchas ocasiones metafórico— del autor.

LA TENTACIÓN DE LO IMPOSIBLEVargas Llosa, Mario

Editorial Alfaguara. México, 2005Disponible en todas las librerías

Lo que Vargas Llosa desglosa son los mu-

chos imposibles que pretende Victor Hugo

a través de la novela Los Miserables: el im-

posible de abarcar la totalidad del mundo y

la historia en una recreación de la “realidad

real”; lo imposible de crear modelos inacce-

sibles al común de la humanidad. Retoma

también la acusación que Lamartine hiciera

a la novela, pues “Sembrar el ideal y lo im-

posible, es sembrar el furor sagrado de la

decepción entre las masas”.

Recorremos a través de las páginas de

este libro el camino probable que llevó al

gran novelista francés a construir una obra

magna con arquetipos —monstruosos y

quisquillosos— que reflejan la concepción

y relación que guarda un dios, que intervie-

ne a manera de destino, con los hombres

que inútilmente se debaten entre la moral,

la ley y la política, a pesar de que la fuer-

za del azar rebasa su libre albedrío. Quizá

también el vivir a plenitud, sea otro de los

imposibles para los personajes que le dan

vida a Los Miserables.

Esta nueva creación de Mario Vargas Llo-

sa es un estupendo acercamiento al gran

representante francés del romanticismo y

al monumental escrito que contiene todos

los elementos propios de esa gran corriente

artística: nocturnidad, desgracia, heroísmo,

exaltación del bien y el mal, entre otros ele-

mentos. Estas cátedras del escritor peruano

son una invitación a descubrir o reencontrar-

se con la literatura del siglo XIX.

PARA LEER

E D U C A R E 61

E D U C A R E 62

Ésta es una cuestión digna de responderse, entre otras razones, porque refleja una idea que circula en el ámbito educativo, una “verdad” sostenida por diversos sectores. Hay maestros que lo piensan y hay autoridades educati-vas que también lo creen y, con especial énfasis, lo señalan ciertos analistas y uno que otro periodista que necesita con urgencia la nota.

Vamos a intentar desentrañar lo que se esconde tras esa sensación de fracaso.

Conviene empezar por preguntarse: ¿qué son los re-sultados deseados? Respondemos: que los estudiantes aprendan, en el periodo previsto para ello, lo que está determinado en los planes y programas de estudio.

Como nos lo han indicado las mediciones nacionales e internacionales1 esto no está ocurriendo siempre. Hay una cantidad muy importante de niñas y niños que egre-san de la educación básica sin las habilidades intelectuales necesarias para desenvolverse con autonomía suficiente y construir una vida buena para sí mismos, para su familia y su comunidad.

Segunda pregunta: ¿son las maestras y los maestros los responsables de esta falta de aprendizajes escolares rele-vantes?

¿Por qué...si se dedica tiempo y esfuerzo a la formación docente no se tienen los resultados deseados?AlbA MArtínez Ol ivé*

1 Ejemplo de ello son los resultados de la evaluación Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

E D U C A R E 63

Sí y no.

Sí, porque el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en la interacción entre el alumno, el conocimiento y el profesor. La calidad de la actuación profesional de éste marca cómo ocurrirá el proceso en el cual el niño apren-derá ciertas cosas y de cierta manera, y dejará de aprender otras.

No, porque el producto final del aprendizaje (los co-nocimientos y las habilidades intelectuales requeridas), es desarrollado por los niños a lo largo de un trayecto esco-lar condicionado por otros aspectos, además de la capa-cidad profesional de un docente específico: el ambiente escolar, las relaciones entre los profesores y las prioridades de los mismos; si conforman o no un colectivo profesio-nal; el liderazgo académico del director, las instalaciones, la existencia y disponibilidad de materiales educativos; la índole de las exigencias de las autoridades educativas, el cumplimiento de los horarios y los calendarios escolares; la presencia o ausencia de los maestros, la posibilidad de contar con asesoría técnica y la vinculación con las fami-lias de los y las estudiantes.

Tercera pregunta: ¿son la actualización, la capacitación y la superación profesional de los profesores la clave de su mejor desempeño docente? Son, sin lugar a dudas, imprescindibles, pero solas no garantizan nada.

La velocidad a la que avanza el conocimiento, la posi-bilidad de acceder a él por medios antes impensables, las transformaciones en la sociedad y en la conformación de las familias, las formas actuales de ser niño o ser adoles-cente, demandan que las maestras y los maestros adop-ten, como parte de su desarrollo profesional, la formación continua. Sin ella se quedarán rezagados y los resultados educativos que alcancen serán cada vez más decepcionan-tes, lo que los conducirá a una insatisfacción creciente.

Sin embargo, la actuación de uno o muchos profesores bien formados puede no ser significativa en un contex-to escolar degradado, en el cual los docentes o directivos esforzados y comprometidos ven diluirse sus empeños por la incuria de los que perciben su trabajo como una amenaza a su cómodo estar en las aulas. O simplemente cuando el tiempo escolar, de por sí escaso, es invadido por exigencias irrelevantes y ajenas al aprendizaje.

Por último: ¿hay algo que mejorar en los servicios de formación continua para las profesoras y profesores de educación básica? Sí, desde luego hay mucho que mejo-rar, pero hay que cuidarse de no caer en la fácil y riesgosa tentación de creer que los malos resultados educativos son producidos porque los maestros se actualizan infruc-tuosamente o son desinteresados y flojos.

* Directora General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

: : t i e m p o y e s f u e r z o a l a f o r m a c i ó n

E N L@C E S

Ideas prevIas de los estudIantes de las dIscIplInas de FísIca, QuímIca y BIología“la noche ocurre porque el sol se va detrás de las colinas”, “ la tierra es un lugar grande”, “el sol no es tan grande cuando usted mira hacia arriba”, “la luna es una pequeña burbuja”. estas son algunas ideas de alumnos de primaria. ¿cómo aprovecharlas para tener mejores resultados en el aprendizaje? en este sitio diseñado por la unam, los maestros encontrarán una amplia base de datos con las ideas previas de los estudiantes de las disciplinas de Física, Química y Biología y sugerencias para su tratamiento didácticohttp://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048

lIteratura del InBacontiene información sobre las diversas actividades que desarrolla el centro nacional de Información y promoción de la literatura, como: mesas redondas, exposiciones, conferencias y ciclos especiales de literatura, entre los que destacan los ciclos en voz alta, los paseos literarios, talleres y diplomados; así como información de los lugares donde se llevan a cabo dichas actividades. es una oportunidad para convivir y conocer a escritores contemporáneos que actualmente marcan la pauta en las letras mexicanas. destaca el palacio de Bellas artes como el espacio donde se desarrollan la mayoría de las presentaciones de libros y conferencias.http://www.cnipl.literariainternacional.com/

unIverso on lIne¿por qué siempre vemos la misma cara de la luna? ¿cuál es la probabilidad de que la tierra choque con un cometa o un asteroide? ¿cómo nacen las estrellas? las respuestas a estas y muchas más preguntas se pueden encontrar en este sitio del observatorio mcdonald de la universidad de texas. existe una

versión en español con preguntas, avisos semanales para mirar las estrellas y actividades prácticas que pueden realizar los maestros para ayudar a los estudiantes a explorar conceptos astronómicos de una manera significativa y divertida.http://radiouniverso.org

mI ayudante. auXIlIar dIdÁctIco de matemÁtIcascon el fin de apoyar a los docentes de primaria, la universidad pedagógica nacional y la sociedad matemática mexicana, crearon el portal Mi ayudante. Auxiliar didáctico de matemáticas para el maestro de primaria, donde pueden consultar y revisar las sugerencias para la planeación y preparación de su clase.

el portal posibilita al profesor el acceso a diversos enlaces; consultar y utilizar las lecciones del texto gratuito de matemáticas en archivo electrónico, revisar el fichero de actividades y los contenidos del programa de estudio de la materia, entre otras ventajas didácticas y pedagógicas.

Mi ayudante es una útil herramienta que apoya al docente a enriquecer su práctica profesional.http://kan.ajusco.upn.mx/miayudante/

Bodega de tareas este sitio ofrece un interesante esquema para obtener información. los bodegueros —a quienes se les escribe por un correo electrónico que proporciona la página a los usuarios registrados—, proponen links para buscar e investigar sobre cualquier tema de interés y, por cierto, algunos sitios que recomiendan son de mucha utilidad, no solamente para estudiantes, sino para toda persona que requiere de material para un trabajo específico. este sitio cuenta con espacios para todos los niveles: primaria, secundaria, bachillerato, universidad y posgrados. www.bodegadetareas.com/bodega3/

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Educare - Nueva Época - Número 2

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