50 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004 N.º IDENTIFICADOR: 331.016

TEMA DEL MES

Educar sin excluirUna educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidasredes de colaboración e interdependencia a todos los niveles yentre todos los actores implicados. Se trata de revisar actitudes,valores, ideas y prácticas para convertir el centro escolar en unaauténtica comunidad de aprendizaje, abierta a la participación delprofesorado, alumnado, familias y demás agentes educativos.

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El concepto de “inclusión” y su antónimo, “ex-clusión”, están adquiriendo un mayor protagonismoen los debates educativos y sociales. Cada vez se hablay se escribe más sobre inclusión educativa o educa-ción inclusiva como marco aglutinador de toda unaserie de movimientos e iniciativas que aspiran a con-seguir una educación de calidad para todos y con to-dos. Sea bajo esa denominación u otras, lo cierto esque observamos que tras las situaciones de exclusiónsocial que hoy viven millones de ciudadanos en todoel mundo, aparece el denominador común de habervivido, en mayor o menor grado, procesos y situa-ciones de “exclusión educativa”.

La exclusión educativa de estos alumnos y alum-nas se ha caracterizado, en unos casos, por su impo-sibilidad de acceder a la educación reglada, y en otrospor haberlo hecho en condiciones muy precarias opor muy poco tiempo. Pero también entendemos por“exclusión educativa” aquellas situaciones en las que,tras terminar el período de escolarización obligato-ria, el alumnado pasa a engrosar automáticamentelas estadísticas del fracaso escolar. Estos alumnos yalumnas se encuentran, por tanto, en clara desventa-ja a la hora de incorporarse a la vida adulta y activa,ya que han sido escolarizados en contextos educati-vos en los que se les ha segregado del resto del alum-nado (itinerarios, grupos o aulas especiales, centrosespecíficos, etc.).

Por otra parte, se ha recurrido de forma constante ala segregación como una estrategia para tratar de res-ponder desde el ámbito escolar a la diversidad de lascaracterísticas psicosociales del alumnado, bajo la pre-misa de que es posible y deseable para todos, a la ho-ra de mejorar su educación, diferenciar y separar a al-gunos alumnos cuando sus necesidades educativas“dificultan el aprendizaje de la mayoría”. Así ha ocu-rrido y sigue ocurriendo en el caso de muchos alum-nos y alumnas con necesidades educativas especiales,tanto de carácter social como marcadas por una dis-capacidad específica.

Estas primeras consideraciones nos llevan a afir-mar que el término “educación inclusiva” es, por lotanto, mucho más que un simple acomodo o cambiode terminología para sustituir a la expresión “educa-ción especial”, aunque hayan surgido de este ámbitoalgunos de sus más claros exponentes y numerosas

experiencias. Estas últimas nos han forzado a “repen-sar”, una y otra vez, la validez de nuestros sistemas es-colares en relación con su capacidad para ofrecer unarespuesta educativa de calidad para todos. Se trata, endefinitiva, de algo que tiene que ver, a la larga, con to-dos los alumnos y alumnas y con todos los centrosescolares, y que afecta al sistema educativo en su con-junto. Así planteado, se podría hablar simplemente deavanzar hacia una buena educación para todos, siem-pre que en este término —“todos y todas”— no tuvie-ra cabida ningún tipo de exclusión.

Modelos educativos ante la diversidad

Aunque parezca lo contrario, lo cierto es que hoydisponemos de un conocimiento sólido y fundamen-tado, aunque también en continua construcción ymejora, para diseñar una buena “hoja de ruta” y paraguiarnos en nuestro “viaje” hacia esa meta. Tambiénsabemos con certeza cuáles son algunos de los prin-cipales elementos sobre los que debe asentarse eseproceso, tanto en materia de organización y funcio-namiento de los centros educativos como en cuantoa la “pedagogía” utilizada por los profesores y profesorasque van teniendo éxito en esta empresa.

Si se nos permite continuar con la metáfora delviaje, que tantas veces utiliza Mel Ainscow, el primerpaso necesario en esa dirección consiste quizás en de-sentrañar las ideas y presupuestos que subyacen anuestra forma de enfocar o entender esta cuestión.Así pues, debemos analizar los modelos o perspecti-vas que hemos utilizado o que queremos emplearpara conceptualizar la labor educativa en lo que se re-fiere a atender mejor a la diversidad de intereses, ca-pacidades, culturas o circunstancias personales y so-ciales del alumnado en la educación escolar.

En nuestra opinión, esos modelos más o menoscontrapuestos y que, explícita o implícitamente, to-dos manejamos se sustentan en un conjunto inter-dependiente de dimensiones o variables. Algunasde ellas, de carácter psicopedagógico (Coll y Miras,2001), se refieren, por una parte, a nuestra compren-sión de cuál es la naturaleza de las diferencias in-dividuales —¿se trata de una concepción estática,ambientalista o interaccionista?—; por otro lado,debemos establecer cómo debe responder el siste-

ma educativo ante ellas —¿es el alumno el que debeadaptarse al sistema, o es este último el que se adaptaa la diversidad de alumnos que aprenden?—; y, final-mente, conviene identificar cuáles son aquellas dife-rencias o características individuales que “importan” ala hora de enseñar y aprender —¿las que configuranla “inteligencia” entendida en su dimensión simple-mente cognitiva o académica, o las que dan cuenta delas “inteligencias múltiples” (Gardner, 1995) que con-forman la identidad de toda persona?—.

Otras dimensiones tienen que ver más bien con losestilos de organización y funcionamiento que hanadoptado nuestros centros escolares. Como bien nosha hecho ver Fernández Enguita (1999), algunos cen-tros podrían definirse como meros “agregados” depersonas, mientras que otros se han convertido enverdaderos “sistemas” adaptables y abiertos a la com-plejidad que implica el tratar de conseguir una educa-ción sin exclusiones.

En último término, los modelos que tomamoscomo base para analizar y organizar la realidad esco-lar están íntimamente relacionados con la valoraciónde cualquiera de las diferencias inherentes al ser hu-mano (género, identidad, capacidad, etnia, etc.). Nues-tra reacción ante dichas diferencias como individuosy como miembros de un centro educativo que desa-rrolla una “cultura escolar” determinada para dar res-puesta a estas situaciones también desempeña un pa-pel importante en el proceso (López Melero, 2001;Torres, 2002). Esa reacción puede oscilar entre la se-gregación en categorías fuera de la “normalidad”, lamera “asimilación” o integración al patrón domi-nante (lo masculino, occidental, sano, capaz, católico,etc.), o el respeto “intercultural” basado en el aprecioy la valoración de las diferencias como algo enrique-cedor para todos (Gimeno Sacristán, 2001). Difícil-mente podremos superar la exclusión de determina-dos alumnos si, al mismo tiempo, no fomentamos laigualdad de expectativas y de resultados desde esa ac-titud de respeto.

En definitiva, las variables que configuran, en fun-ción de sus valores, los modelos educativos generaleso de centro más o menos abiertos y capaces de lograrun adecuado equilibrio entre diversidad y comprensi-vidad, como garantía del principio de igualdad en ladiversidad, son, principalmente, de tipo psicopeda-gógico, organizativo y cultural.

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Hacia una educación más inclusiva

A nadie se le escapa la complejidad y dificultad delobjetivo que acabamos de enunciar; de ahí que unacuestión importante a esos efectos sea, precisamente,la de cómo debemos enfrentarnos a dicha compleji-dad y a la incertidumbre que de ella se deriva. Laexperiencia acumulada nos ha enseñado, en numero-sas ocasiones, que si queremos que esa complejidadno nos atenace y nos haga ser conservadores, es im-prescindible establecer amplias y sólidas redes de co-laboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo.Sin ese respaldo y sin la capacidad que genera la coo-peración y la sinergia de muchos resulta a todas lucesinviable hablar de educación inclusiva.

Esa red de soporte y ayuda mutua se tiene que tejer enmúltiples niveles, y ha de estar muy bien entrelazada.En primer lugar, debemos avanzar hacia un modelode centros escolares como auténticas comunidades deaprendizaje, abiertas a la participación de todos —pro-fesorado, alumnado, familiares, voluntarios y la comu-nidad en general—, y que persigan objetivos soñados ycompartidos. Esas comunidades de aprendizaje (véase elartículo “Una comunidad de aprendizaje”, en este mis-mo número de Cuadernos) se tornarán sólidas y recep-tivas a la innovación y el cambio si los propios docentesson los primeros en utilizar las estrategias de colabora-ción y ayuda mutua, mediante iniciativas como, porejemplo, los grupos de apoyo entre profesores (véa-se el artículo “Grupos de apoyo entre profesores”).

No menos importante a este respecto es la rupturadel esquema “un profesor-un grupo” y la aceptaciónde que es posible y necesario que dos tutores trabajenjuntos en un aula para atender, por ejemplo, a gruposde alumnos que requieren sistemas de comunicacióndiferentes en función de sus necesidades, algo queempieza a ocurrir, por ejemplo, en los centros consi-derados bilingües para los alumnos sordos (véase elartículo “Dos tutores en el aula”).

La red continuará fortaleciéndose si no despreciamosni la capacidad de ayuda mutua entre el profesorado nilos innumerables efectos positivos que la propia coope-ración entre los estudiantes tiene sobre su aprendizajey desarrollo personal, de forma que éstos cooperan pa-ra aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar.Ésta es una de las capacidades definidas como el “pilarde la educación en el siglo XXI” (véase el artículo“Cooperar para enseñar y aprender”).

Por extensión, cuando los centros cooperan entre sí,se ayudan y empiezan a compartir alumnos, recursosy conocimientos, se encuentran con un respaldo ini-gualable para adentrarse en el maremágnum de loscambios y las innovaciones (véase el artículo “Es-cuelas que se ayudan”). No está de más señalar, porúltimo, que esa red se ve muy reforzada si encuentraen el ámbito de la investigación educativa un apoyo ne-cesario para su trabajo de indagación e innovación. Pordesgracia, esto no siempre es así, porque pocas veces lainvestigación conecta con las preocupaciones de losdocentes a pie de aula, en la forma y bajo las cons-tricciones en las que ellos se las formulan (el artículo“Investigación-acción”, incluido en este mismo Temadel Mes, trata sobre este aspecto).

Propuestas estructuradas en capas

Tal vez resulte ilustrativo observar que las innovacio-nes y cambios que sustentan la llamada educación in-clusiva se estructuran en capas, en el sentido de queuna propuesta se apoya siempre en algo más básico.Por eso, para consolidar lo que acabamos de apuntar,esto es, la existencia de centros que se perciben a sí mis-mos como verdaderas comunidades educativas, se ne-cesita algo previo e importante, como que el profesora-do esté dispuesto a llevar a cabo, de forma individual ycolectiva, un trabajo reflexivo de indagación y análisisrespecto a su labor docente (Wells, 2001). Esto implica

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Christian Inaraja.

también estar dispuesto a revisar las propias actitudes yvalores, las ideas y las prácticas, para, llegado el caso,iniciar los cambios o innovaciones que se deriven desus análisis.

Esta condición, que se apoya mucho en actitudes ytalantes personales, precisa también de instrumentosy guías que faciliten dicho proceso de indagación, asícomo un adecuado manejo de los procesos de mejoraescolar, una tarea en la que los equipos directivos tie-nen una especial responsabilidad.

Respecto a los instrumentos, cabe decir de nuevoque disponemos de varios que persiguen claramentela finalidad que ahora nos preocupa –avanzar hacia unaeducación más inclusiva–, y que han sido elaborados deforma que su manejo resulte fácil y adaptable a las cir-cunstancias tan variadas en las que se desenvuelve la vi-da de los centros escolares (Booth y Ainscow, 2002; Car-bonell, 2002). No es menor ni menos preciso, por otraparte, el conocimiento disponible sobre todo lo relativo alos procesos de cambio y mejora educativa, que a la lar-ga vendría a ser otra de esas condiciones en las quese sustentan los planteamientos de la educación in-clusiva. Bien es cierto que en la actualidad existe lanecesidad de analizar con mayor precisión no sólocuáles son las condiciones que capacitan mejor alas escuelas y a los sistemas educativos para iniciar di-chos procesos de cambio y mejora, sino, sobre todo,aquellas que les ayudan a mantener y hacer sosteni-bles las transformaciones.

Otra educación es necesaria

Si ahora volviéramos a la capa más superficial,siguiendo con nuestro símil, lo importante sería mos-trar que, en efecto, hay muchos centros que se en-cuentran en el camino hacia una educación másinclusiva y que certifican con su trabajo diario que, siotro mundo es posible, se necesita también otra edu-cación escolar. Con las experiencias que se relatan eneste Tema del Mes queremos dejar constancia de quesu existencia nos confirma, día a día, que esto es po-sible, y no se trata de una simple quimera académica.

La educación inclusiva es sinónimo de diversidad, yno un movimiento homogéneo o una simple escuela depensamiento. Es también un horizonte que, como diríaGaleano refiriéndose a las “utopías”, se mueve de formaconstante, precisamente para que no nos paremos oconsideremos que ya se ha alcanzado. Con todo, se tra-ta de un proceso o ciclo continuo de reflexión y acción,de modo que también es necesario aceptar y respetar elmomento en el que se encuentra cada centro, así comoaquello que le ha hecho iniciar su proceso de mejora yprogreso hacia su propia utopía o su sueño, algo hacia loque debería avanzar sin prisas, pero sin pausas.

Podría parecer contradictorio que saquemos a relucirestos planteamientos precisamente ahora, cuando elsistema educativo español está presto a ver el inicio deun cambio sustancial por el establecimiento y la im-plantación de la Ley de Calidad Educativa (LCE). Sinembargo, a raíz de esta reforma se han adoptado mu-chas decisiones que parecen alejarse bastante de losplanteamientos que aquí hemos comentado.

También observamos con preocupación que surgendiferentes voces contrarias a continuar avanzando pa-ra conseguir mayores niveles de inclusión por partede los centros; son las voces de aquellos profesores yacadémicos que parecen anclados en el pasado y semuestran muy satisfechos por el regreso de “los viejostiempos”. Nosotros pensamos que suelen ser los mo-mentos de crisis entre paradigmas y modelos los másfructíferos en la historia del saber, y por ello creemosy confiamos en que las distintas aportaciones que serecogen en este número de Cuadernos de Pedagogíapuedan ser una modesta —pero tal vez útil— contri-bución que nos ayude a acercarnos a la crítica encru-cijada hacia la que se ve abocado nuestro sistema edu-cativo: ¿es posible educar sin excluir?

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Booth, T. ; Ainscow, M. (2002): Guía para la evaluación ymejora de la educación inclusiva. Index for inclusion.Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusi-va (original en inglés publicado en Bristol: CSIE, 2000). Carbonell i Paris, F. (2002): “Para una educación obligatoriade calidad”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 315 (julio-agosto,monográfico), pp. 109-113.Coll, C.; Miras, M. (2001): “Diferencias individuales y aten-ción a la diversidad en el aprendizaje escolar”, en Coll, C.;Palacios, J.; Marchesi, A. (comps.): Desarrollo psicológico yeducación, vol.2. Madrid: Alianza.Fernández Enguita, M. (1999): “La escuela como organi-zación: agregado, estructura y sistema”, en Revista de Edu-cación, nº 320, pp. 255-267.Gardner, H. (1995): Inteligencias múltiples: la teoría en lapráctica. Barcelona: Paidós.Gimeno Sacristán, J. (2001): “Políticas de la diversidadpara una educación democrática igualitaria”, en Sipán, A.(coord.): Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza:Mira editores.López Melero, M. (2001): “La cultura de la diversidad o el elo-gio de la diferencia y la lucha por las desigualdades”, enSipán, A. (coord.): Educar para la diversidad en el siglo XXI.Zaragoza: Mira editores.Torres, J. (2002): “La cultura escolar”, en Cuadernos de Pe-dagogía, nº 311 (marzo), pp. 71-75.Wells, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría yuna práctica socioculturales de la educación. Barcelona:Paidós.

Para saber más

** El artículo ha sido elaborado de forma conjunta por los au-tores de este Tema del Mes: GGeerraarrddoo EEcchheeiittaa (coordinador),MMeell AAiinnssccooww, PPiillaarr AAlloonnssoo, DDaavviidd DDuurraann, JJoosseepp FFoonntt,, NNúúrriiaaMMaarríínn,, EEsstthheerr MMiiqquueell,, MMaarrííaa ÁÁnnggeelleess PPaarrrriillllaa,, PPiillaarr RRooddrríígguueezz,,MMaarrttaa SSaannddoovvaall y MMaarrttaa SSoolleerr.. La experiencia de esta autoríamúltiple constituye un intento de ser coherentes con el sen-tido de la temática propuesta: cooperar para hacer frente aldesafío de una educación más inclusiva.