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EDUCANDO EN TIEMPOS DE CRISIS. EL MOVIMIENTO DE ESCUELAS RACIONALISTAS DE

LA FEDERACIN OBRERA DE CHILE, 1921-1926*

Leonora Reyes Jedlicki**

RESUMEN: El artculo explora el mbito de la produccin cultural de los movimientos sociales de principios del siglo XX y se propone cuestionar al Estado Docente como nica va de democratizacin social, explorando en las propuestas pedaggicas desarrolladas por las asociaciones de trabajadores y trabajadoras durante el perodo denominado la Cuestin Social. El artculo concluye exponiendo las situaciones que habran contribuido a eclipsar dichas prcticas pedaggicas.

PALABRAS CLAVE: Estado docente, escuela racionalista, movimiento pedaggico.

* El presente artculo representa una versin modifi cada y ampliada de The Crisis of the Estado docente and the Critical Education Movement: the Escuelas Obreras Federales Racionalistas in Chile (1921-1926), Journal Latin American Studies 39, 2007, 827-855, y ha sido realizado en el contexto del proyecto FONDECYT 1080414.

** Investigadora Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE). Profesora Departamento de Estudios Pedaggicos (DEP), Universidad de Chile. Correo elec-trnico: [email protected]

CUADERNOS DE HISTORIA 31DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HISTRICAS

UNIVERSIDAD DE CHILE SEPTIEMBRE 2009: 91 - 122

CUADERNOS DE HISTORIA 31 / 2009 Estudios

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EDUCATING IN TIMES OF CRISIS. THE RATIONALIST SCHOOL MOVEMENT OF THE LABOR FEDERATION OF

CHILE, 1921-1926

ABSTRACT: This article explores the cultural production of social movements in Chile at the beginning of the twentieth century. Questioning the belief that the Estado docente was the sole mechanism of social democratization, it explores the pedagogic proposals developed by workers and their associations during what is referred to as the period of the Social Question. The article concludes by analyzing the factors which led to the demise of these alternative pedagogic experiments.

KEY WORDS: Estado docente, Rationalist school, pedagogical move-ment.

Recibido: marzo 2009 Aceptado: julio 2009

(Como a UD.) me parece a m calamidad el Estado docente, especie de trust para la manufactura unnime de las concien-cias. Algn da los gobiernos no harn sino dar recursos a las instituciones y los particulares que prueben abundantemente su efi cacia en la educacin de los grupos. () escuelas con ideales, mi amigo, con el suyo una, con el mo otra, organis-mos netos con rumbo confesado, socialista o capitalista, sin caretas1.

Introduccin

A partir de los aportes tericos de la pedagoga crtica y los estudios sobre los movimientos sociales, el presente artculo propone como hiptesis que el Estado Docente emergente durante el siglo XIX y consolidado a principios del siglo XX no fue un proyecto educacional de consenso de la sociedad civil2.

1 La Escuela Nueva en Nuestra Amrica, carta de Gabriela Mistral a Julio Barcos, Amauta N 10 (1927), pp. 4-5 (subrayado es del texto original).

2 Considero aqu la defi nicin de Norberto Bobbio acerca de sociedad civil en tanto lugar en que surgen y se desarrollan los confl ictos econmicos, sociales, ideolgicos y religiosos que las instituciones estatales tienen la tarea de resolver con la mediacin, la prevencin o la represin.

Leonora Reyes Jedlicki EDUCANDO EN TIEMPOS DE CRISIS...

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Por el contrario, el Estado Docente3 implementado en parte a travs de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria de 1920, represent un intento inter-elite por frenar la radicalizacin de los movimientos sociales del perodo denomi-nado la Cuestin Social4. Asimismo, se sugiere que desde los comienzos del siglo XX muchas de las asociaciones civiles que agruparon a trabajadores y trabajadoras tuvieron su propia propuesta pedaggica que las distinguieron y distanciaron de la poltica ofi cial de escolarizacin. El estudio toma como foco la actividad pedaggico-cultural de las organizaciones obreras agrupadas en la Federacin Obrera de Chile (FOCH), postulando la existencia de una capacidad crtica frente al pacto docente inter-elite (Estado Docente). Se con-centra particularmente en el anlisis del desarrollo histrico de una propuesta pedaggica social, crtica y alternativa al planteado por el Estado Docente: las Escuelas Federales Racionalistas una veintena de ellas instaladas a lo largo del pas iluminando las tensiones y los dilogos entre el sistema formal de

Ver Norberto Bobbio, La sociedad civil, en Edelberto Torres-Rivas (comp.), Poltica. Teora y mtodos, Universitaria, 1990, p. 181.

3 Estado Docente es el nombre que recibe el modelo que predomin en los sistemas educa-cionales nacidos en la Amrica hispana desde principios del siglo XIX al encargrsele al Estado su conduccin para la construccin y consolidacin de la nacin. Recibi hacia fi nes del siglo XIX infl uencias de los sistemas educacionales europeos, especialmente los modelos napolenico y bismarckiano. Tuvo como principal propsito fundar escuelas pblicas, de modo de moralizar al pueblo y constituir una consensuada unidad nacional forjada por las elites criollas. Con claras infl uencias del positivismo y fi nanciado por el fi sco (aunque casi durante todo el siglo XIX este fi nanciamiento fue tan escueto que tuvo que complementarse con los aportes de los vecinos de un municipio y de sociedades liberales y conservadoras de carcter benfi co) se caracteriz por ser centralizado, uniformizante, burocrtico, clientelista, bifurcado y socialmente segmentado, careciendo los maestros de autonoma en su gestin y en el diseo de sus curriculas. Durante el siglo XX dicho modelo fue democratizndose al ampliar en forma progresiva y sostenida el crecimiento de la matrcula escolar hacia los sectores populares. A pesar de ello, siguen perdu-rando muchas de las caractersticas excluyentes con las que naci.

4 La historiografa ha denominado cuestin social a un perodo que se ubica generalmente entre 1880 y 1930 cuando comenzaron a expresarse de forma orgnica, masiva y programtica las tensiones y confl ictos del sistema econmico, laboral y social vigente en los sectores populares y las elites. Pensadores ubicados dentro de ese perodo (Zorobabel Rodriguez y el doctor Alejandro Venegas, entre otros) lo hicieron denunciando las abrumadoras desigualdades sociales vigentes. Tambin lo hicieron los primeros historiadores marxistas en la dcada de 1950 (J. C. Jobet y H. R. Necochea, entre otros) a travs de sus historias sobre el mundo obrero. Posteriormente, a travs de detallados estudios acadmicos (J. O. Morris y J. B. Sern, entre otros) y por ltimo la corriente llamada nueva historiografa social (G. Salazar, J. Pinto, M. Garcs y M. A. Illanes, entre otros), a travs de nuevas preguntas acerca de la condicin del sujeto popular. Para una discusin historiogrfi ca del trmino, ver, Julio Pinto, Cuestin social o cuestin poltica? La lenta politizacin de la sociedad popular tarapaquea hacia el fi n de siglo (1889-1900), Historia, vol. 30 (1997).


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enseanza, la educacin popular y la autoeducacin. El artculo fi naliza con la presentacin de algunos elementos que permiten entender la desaparicin de stas hacia 1926.

Libre enseanza y educacin pblica

Amparadas en el derecho de legtima defensa, las autoridades de la comuna de Gatico, una ciudad ubicada a unos 1.600 kilmetros al norte de Santiago, en el Departamento de Tocopilla, procedieron al cierre de la Escuela Obrera Federal Racionalista el 28 de marzo de 19245. Segn dijeron all se predicaba contra la patria en forma constante y sistemtica, enseando a los nios a bur-larse de la bandera, a despreciar nuestra gloriosas tradiciones, a considerar los ejrcitos ennoblecidos en un siglo de herosmo, como hordas de asesinos6. El caso de la Escuela Racionalista de Gatico fue discutido en el Parlamento y El Despertar de los Trabajadores de Iquique public la trascripcin entera de la sesin de la Cmara de Diputados que discuti su cierre7. El problema haba sido puesto en la tabla por Luis Emilio Recabarren, nico diputado del Partido Obrero Socialista8. En representacin de la FOCH exigi que se reabriera la Escuela Obrera de Gatico, ubicada en los alrededores de la mina de cobre Toldo,

5 Tocopilla es una provincia situada en el norte de la regin de Antofagasta y es donde aparece la primera Combinacin Mancomunal de Obreros de carcter clasista, al sealar en sus estatutos que no permitir en su organizacin a patrones ni empleados (1902), como s lo hicieron algunas de sus antecesoras, las sociedades mutuales (o socorros mutuos), organizaciones de trabajadores que buscaron, a travs de la autoayuda, resolver sus problemas ms sentidos: cesanta, proteccin social, previsin, gastos de entierro. La mancomunal, a partir de entonces, se convierte en la antecesora del sindicato, agrupando a trabajadores de distintos gremios para enfrentar a las autoridades y preocupndose de la autoformacin de sus miembros a travs de la instalacin de escuelas, talleres de ofi cios, bibliotecas populares y editando peridicos.

6 La Prensa de Tocopilla, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 20 mayo 1924, p. 1.7 El Despertar de los Trabajadores peridico editado en Iquique entre 1912 y 1927 se

constituy en el foco de la actividad sindical, poltica y cultural de las organizaciones proletarias de la zona.

8 Luis Emilio Recabarren fue un destacado lder del movimiento de trabajadores chileno y se caracteriz por su profunda conviccin acerca del rol de la autoformacin de los trabajado-res en la lucha por su emancipacin intelectual, social, poltica y econmica. Ver, J. B. Sern, Los movimientos sociales de Chile desde 1910 hasta 1926. Aspecto poltico y social, Santiago, 1960, p. 100.


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cuyos trabajadores solventaban con su dinero el pago de los profesores y los gastos de la misma escuela9.

Un representante del Partido Liberal en la Cmara que no pretenda defender esa escuela sino una disposicin constitucional pregunt al resto de los con-gresales: con qu derecho el Gobierno ha podido suprimirla, siendo que el artculo 10 de la Constitucin garantiza la Libertad de Enseanza?10.

La apertura de la escuela haba contado con la aprobacin de la administra-cin comunal de Gatico y desde el inicio de sus actividades se haba desterrado el alcoholismo de esa localidad. Recabarren sospech que la verdadera razn para dictar el cierre de la escuela era poltica. De los ms de 500 trabajadores con que contaba la mina Toldo, 450 eran comunistas y federados. El lder social admiti ante sus colegas parlamentarios que en la mina Toldo se hablaba a los nios contra la patria, contra el militarismo y contra el rgimen capitalista, sin embargo, pregunt: cul es el artculo de nuestro Cdigo que establece que es un delito apreciar con distinto criterio el concepto de patria?11

La sesin pareca convertirse en un intenso debate acerca de la naturaleza de la libertad de enseanza y la educacin pblica. Si la ley permita a las congregaciones religiosas levantar sus propias escuelas, por qu no podan hacerlo las organizaciones de trabajadores asalariados? Estas ltimas, no siendo confesionales, tampoco se sentan representadas por los valores promovidos en el sistema educacional vigente.

Sin poder contravenir el principio constitucional de libertad de enseanza, las autoridades de Gatico invocaron el derecho a legtima defensa frente a una educacin que predicaba, segn dijeron, contra el orden vigente.

Las Escuelas Federales Racionalistas fueron creadas, aparentemente, desde el interior de la FOCH (fundada en 1909) a partir de 1921. La denominada Gran FOCH en sus inicios, catlica, conservadora y mutualista fue gestada por el abogado Paulo Marn Pinuer con el objeto de controlar el descontento obrero frente a la carencia de legislacin social. Al inicio agrup solo a trabajadores ferroviarios, pero muy pronto pas a estar constituida por sociedades y sindica-tos de trabajadores de otros rubros en Consejos Federales. Aunque la mayora

9 Para una breve descripcin de la mina, ver Sociedad Nacional Minera, Estadstica Minera de Chile de 1903, vol. 1, 1905, p. 138.

10 El artculo corresponda a una reforma introducida en 1874 a la Constitucin de 1833. La cita del congresal fue extrada de El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 20 mayo 1924, p. 1.

11 El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 21 mayo 1924, p. 1.


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se identifi caba con el ideario del Partido Demcrata, hacia 1917 comenz a defi nirse una tendencia revolucionaria ms explcita y hacia 1919 se autode-clar revolucionaria, pasando a formar parte de la Internacional Sindical Roja en 192112. En ese momento ya contaba con la mayora de las organizaciones obreras del pas y es entonces cuando se tiene noticia por primera vez de un proyecto de implementacin de escuelas racionalistas.

Las autoridades de gobierno se irritaron ante la disidencia del concepto ofi cial de patria expresada en la escuela, manifestada en la oposicin a desfi lar para las fechas que conmemoraban matanzas e invasiones a territorios vecinos. La FOCH, en tanto, reconoca en su propia organizacin una fuente de conoci-mientos, valores, actitudes y prcticas sociales particulares a ser promovidas y difundidas entre los trabajadores y sus hijos. Pero en ltima instancia, fue la capacidad demostrada por sus gestores para decidir y administrar una edu-cacin distinta a la impartida por la instruccin estatal lo que motiv a las autoridades a tomar medidas concretas contra estas escuelas.

La instruccin estatal ser entendida aqu por la red de escuelas esta-tales, municipales y privadas establecidas durante el siglo XIX. Esto porque aun siendo fi nanciadas muchas de ellas por dineros privados, y respondiendo muchas veces a diferentes valores e intereses, la elite poltica chilena vio en la educacin pblica una herramienta para imponer orden, unidad y homoge-neidad al proceso de construccin de nacin. Fue esta visin reguladora de la funcin del Estado Docente la que permiti lograr consenso en materias tan controvertidas como la ley de obligatoriedad escolar13.

12 El Partido Demcrata, fundado en 1887 a partir de un grupo de disidentes del Partido Radical, se constituy por artesanos, funcionarios pblicos, sectores medios y pequeos comer-ciantes. Impulsaron la profundizacin del proceso de laicizacin de la sociedad, la promocin de la educacin laica y gratuita para los obreros y la dictacin de leyes que protegieran la industria nacional. Se integraron tempranamente a la vida poltica, resultando uno de sus miembros ele-gido como diputado en 1896. De su seno surgira en 1912 el Partido Obrero Socialista (POS). La Internacional Sindical Roja (o Profi ntern), creada en Mosc en 1921, funcion como una Federacin Sindical que coordin y organiz la labor sindical del movimiento comunista in-ternacional (o Comintern) como una forma de tomar distancia y oponerse a las organizaciones sindicales social demcratas en una corta alianza con los anarco sindicalistas.

13 Sobre la idea de consenso educacional ver Gabriel Salazar, Los dilemas histricos de la auto-educacin popular en Chile: integracin o autonoma relativa?, Proposiciones, N 15, 1987. Tambin de M. L. Egaa, La educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile: una prctica de poltica estatal, Santiago, 2000. Para una mirada del Estado Docente como agente erradicador de la heterogeneidad cultural en Amrica Latina ver, Carlos Newland, The Estado Docente and its expansion: Spanish American Elementary Education, 1900-1950, Journal Latin American Studies, No 26 (1994), pp. 454-466.


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Crisis del Estado Docente y de la educacin popular estatal y pri-vada

En Chile se dice que existe Estado Docente desde los aos siguientes a la declaracin de la Independencia (1810), al menos desde que se proclamara ofi cialmente que la educacin pblica representaba una de las primeras con-diciones del pacto social14. Pero si adems implica la asignacin prioritaria de recursos fi scales para la educacin pblica, entonces ello resulta discutible. Hasta 1850 el aporte econmico fi scal fue prcticamente inexistente (3,6% del presupuesto nacional). Recin a partir de 1860 comenz a ser ms signifi cativo (9% del presupuesto nacional), sufriendo un aumento hacia 1888 (12,3%)15. La carencia de recursos afect principalmente los sueldos de los profesores, los locales y el mobiliario escolar.

Las disputas entre catlicos y liberales por el control de la enseanza pblica tambin demoraron la consolidacin de consensos que permitieran regularla e impulsarla16. Y entre aquellos que concordaban que el Estado era el responsable de la educacin, se debatieron los fundamentos sociales y culturales de su ins-talacin, as como los modelos de gestin, administracin y fi nanciamiento17.

Lo que nunca fue puesto en discusin, fue la necesidad de establecer un sis-tema de instruccin pblica nacional moralizador y segregatorio que preparara a los jvenes hijos de las familias oligrquicas en la conduccin del Estado, junto con incorporar efi ciente, subordinada y disciplinadamente a los sectores populares en la conformacin de la legalidad y el mercado nacional. Estas l-timas caractersticas constituyeron, en efecto, la primera nocin de educacin popular formal en Chile18.

La ausencia de una defi nicin clara y precisa acerca del rol estatal en la educacin pblica se tradujo en una poltica de instruccin popular feble, con un crecimiento prcticamente nulo de la asistencia y matrcula durante todo

14 Plan Constitucional para el Estado de Chile, 1811, en A. Labarca, Historia de la ense-anza en Chile, Santiago, 1939, p. 76.

15 Egaa, La educacin primaria, pp. 78, 91.16 Ver, Allan Woll, For God or Country: History Textbooks and the Secularization of Chilean

Society, 1840-1890, Journal of Latin American Studies, Vol. 7, 1975.17 Talvez una de las contiendas ms paradigmtica sea la que mantuvieron dos intelectuales

extranjeros: Andrs Bello y Domingo Faustino Sarmiento. Ver, Carlos Ruiz, Escuela, poltica y democracia. El caso de Chile en el siglo XIX, Santiago, 1989.

18 El trmino educacin popular se utiliz frecuentemente durante todo el siglo XIX para denominar el sistema de instruccin primaria.


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el siglo XIX19. Un Visitador de Escuelas explic esta situacin de la siguiente forma: (el pueblo), no comprendiendo los benefi cios de la instruccin, no palpando resultados inmediatos i positivos, consultando solamente su srdido inters i no mirando en el hijo mas que un instrumento que puede ayudarle a lucrar, ms que indiferencia, siente odio por la escuela...20.

La apata y el desgano de un grueso de la poblacin junto a la exigua accin educacional estatal promovi la conformacin de sociedades privadas (masones, industriales, catlicos, liberales e intelectuales) que, haciendo de su ideario po-ltico o religioso una prctica pedaggica, abrieron escuelas populares a fi n de complementar la labor educacional del Estado. Entre las numerosas iniciativas escolares populares privadas que complementaron la labor instruccional esta-tal pueden destacarse aquellas implementadas por la Sociedad de Instruccin Primaria fundada en 1856 (de carcter liberal) y por la Sociedad de Escuelas Catlicas Santo Toms de Aquino creada en 1870 (de carcter conservadora)21. En general, todas las Escuelas Nocturnas para Obreros y Artesanos instauradas por sociedades privadas coincidieron en el mismo afn de incorporar a los sectores populares a la doctrina que profesaban. Y colocaban nfasis distintos segn aqulla: los liberales, en la libertad cvica, los masones, en el desarrollo del conocimiento cientfi co-tcnico (como base del progreso de las naciones); los catlicos, en la consolidacin o recuperacin de la fe y los industriales, en el adiestramiento tcnico. A pesar de ello, constituan, en rigor, el mismo tipo de aprendizajes (primeras letras, operaciones de aritmtica bsica, modales higinicos, y disciplina moral y cvica). Y todos apuntaron al mismo objetivo: la pacifi cacin social. El conjunto de estas escuelas privadas con las municipales y fi scales constituyeron el modelo de escolarizacin popular dominante22.

19 A. Mancilla, Antecedentes para una historia de la educacin primaria en Chile. Siglos XIX y comienzos del XX, tesis para optar al grado de Magster en Historia, Universidad de Chile, 2005, p. 94.

20 El problema de la retencin de los escolares, Memoria que el Visitador de Escuelas de la Provincia de Llanquihue pasa al seor Inspector de Instruccin Primaria por Domingo del Solar, 22 marzo 1863. Extractado del Monitor de las Escuelas Primarias, Vol. X, N 17, 1864, pp. 298-9, en M. Monsalve, ... I el silencio comenz a reinar. Documento para la historia de la instruccin primaria, 1840-1920, Santiago, 1998, p. 21.

21 Egaa, La educacin primaria, cap. 1, y P. Toro, Una mirada a las sociabilidades edu-cacionales y a las doctrinas de la lite y de los artesanos capitalinos frente a la demanda social por instruccin primaria (1856-1920), tesis de Licenciatura en Historia, Pontifi cia Universidad Catlica de Chile, 1995, primera parte.

22 Ver L. Reyes, Movimiento de educadores y construccin de poltica educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis doctoral, Universidad de Chile, 2005, pp. 145-162. Las escuelas privadas fueron fi nanciadas por sociedades fi lantrpicas de carcter oligrquico y liberal, o por


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Para el cambio de siglo, a las Escuelas Nocturnas para obreros de tipo privado se sumaron iniciativas provenientes de instituciones estatales. En ellas colaboraron acadmicos con sensibilidad social, organizando espacios instructivos para el mundo popular. Por lo general, estas iniciativas tuvieron poco xito, pues la inasistencia era igual o peor que en el resto de las escuelas. Probablemente, como lo seala M. A. Illanes, los nios estaban demasiado acostumbrados a vagar libre por las calles23.

A la creciente cantidad de iniciativas (pblicas y privadas) desplegadas a favor de la instruccin popular, se sumaba el progresivo aumento del presu-puesto total para educacin (cuadruplicado entre 1900 y 1920)24. Un aumento similar sufri la curva de la matrcula total de la educacin primaria (pblica y privada).

Pese a ello, el presupuesto global para la Instruccin Pblica todava se encontraba lejos de asimilarse al destinado para el Ejrcito y la Marina. Tal como lo denunciara un senador radical mientras se debata sobre una ley de obligatoriedad escolar, 42 millones de pesos eran destinados para Instruccin Pblica mientras 97 millones de pesos eran destinados a Ejrcito y Marina25. Por otro lado, el presupuesto fi scal destinado especfi camente a la instruccin primaria tenda a descender dramticamente: en 1914 el porcentaje del presu-puesto de instruccin pblica destinado a instruccin primaria era de un 62%, mientras en 1916 era de un 52%, en 1918, un 41% y en 1920, un 36%26. A este

los mismos preceptores en sus casas. Impartan una educacin muy rudimentaria, se levantaban en zonas apartadas y en ocasiones recibieron el aporte de alumnos pensionistas. Las escuelas municipales y fi scales funcionaron con dineros estatales y las municipales tambin contaron a veces con el benefi cio de alumnos pensionistas. En estas escuelas adems, el Estado sola pagarle a los maestros, y la municipalidad (fondos de la comunidad) se haca cargo de pagar el local, el inmobiliario y los tiles. Por otro lado, a diferencia de las privadas, las municipales solo se levantaron en centros urbanos importantes, en donde la solvencia de los vecinos era sufi ciente para implementarlas. Ello fue variando durante el siglo XIX a medida que el fi nanciamiento del Estado se fue haciendo gradualmente ms presente. Hacia fi nes de siglo, prcticamente no quedaban escuelas municipales. En general, los tres tipos de escuelas tuvieron los mismos requisitos curriculares (determinados por el Estado).

23 M. A. Illanes, Ausente, seorita El nio chileno, la escuela para pobres y el auxilio. 1890-1990, Santiago, 1991, p. 36.

24 I. Nez, El Trabajo docente: dos propuestas histricas, Santiago, 1987, p. 31.25 Boletn de Sesiones, Sesin 34, Sesin 30 Ordinaria, 05 de agosto de 1919, en M. L.

Egaa, La Ley de Instruccin Primaria Obligatoria: un debate poltico, Mapocho, n 41, 1997, pp. 169-191.

26 Ley de Presupuestos de los gastos de la Administracin Pblica de Chile, Impr. Nacional, Santiago, en P. Toro, Una mirada, p. 15.


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dfi cit, se sumaba el aumento progresivo y sostenido de la matrcula total en el nivel primario de enseanza (Ver Tabla 1).

La Cuestin Social y el desafo de los trabajadores hacia el Estado Docente

La mortalidad infantil, el encarecimiento de los precios de los alimentos y el hacinamiento habitacional tambin contribuan a acrecentar las altas tasas de analfabetismo y desercin escolar. El dfi cit alimenticio que afectaba a los nios y jvenes que asistan a las escuelas de los barrios populares, o bien, la deprimida condicin de habitabilidad de las salas de clases no eran sino la expresin de un fenmeno ms global relacionado con la crisis del modelo poltico y econmico vigente.

Tabla 1. Matrcula total de la educacin primaria, 1900-1930.

AO CENSAL MATRCULA TOTALEDUCACIN PRIMARIA

SISTEMASFiscal Particular

1900 157.330 114.410 42.9201905 201.176 159.379 41.7971910 317.040 258.875 58.1651915 376.439 322.434 54.0051920 389.922 335.047 54.8751925 501.061 433.520 66.6411930 530.217 458.953 71.264

Fuente: Recopilacin de datos de la Seccin Estadstica de la Superintendencia de Educacin, Alejandro Fabrs, Evolucin histrica de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria en el cincuentenario de su promulgacin, EIRE, Santiago, 1970, p. 113.

Hacia fi nes del siglo XIX, Chile inici lentamente su fase de capitalismo industrial. La anexin de territorios salitreros, luego de la guerra con Per, haba gatillado una creciente expansin de la industrializacin. La exportacin del salitre haba alcanzado a generar tal cantidad de divisas que permiti la importacin de materias primas extranjeras indispensables para la industria chilena. El Estado, por su parte tambin sac provecho imponiendo impuestos a la exportacin del salitre, perfi lndose un plan de modernizacin exitoso para el pas. Pero la infl acin de entonces, segn observadores chilenos y norteamericanos, originada por los


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terratenientes quienes habran desvalorizado deliberadamente la moneda con el fi n de obtener la extincin de sus deudas hipotecarias, provoc efectos negativos en la renta real de la clase trabajadora, en tanto los precios se multiplicaron al menos nueve veces entre 1890 y 192027.

Mientras, Chile se modernizaba hacia afuera, pero hacia adentro no se concre-taba todava un plan de accin econmico capaz de proteger el impulso industrial interno. Luego de la primera guerra mundial, la indiferencia de la clase poltica por desarrollar una verdadera y efi ciente industrializacin nacional impidi el nacimiento de un empresariado popular a cambio de una creciente proletarizacin social. Las elites preocupadas por disputas polticas y seculares desestimaron legis-lar a favor de las demandas sociales, laborales, de habitacin y abaratamiento de los alimentos en los trminos que exigan los movimientos sociales, provocando un ascenso progresivo de movilizaciones iniciadas ya desde mediados del siglo anterior. El descrdito de la clase poltica produjo que las masivas marchas callejeras o las huelgas en las salitreras nortinas, desde comienzos del siglo XX, fueran en aumento. Las Marchas del Hambre de 1918-1919; la confor-macin de la Asamblea Obrera de Alimentacin Nacional de 1918, que llev a 30 mil trabajadores hacia el Palacio de Gobierno con un proyecto de ley bajo el brazo que sugera polticas de abaratamiento del precio de los alimentos; el Congreso Social Obrero de 1923 y fi nalmente la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales de 1925 fueron hitos que marcaron la voluntad de los movimientos sociales de hacerse parte de la reorganizacin de las leyes que regiran los destinos del pas28.

Junto con todo ello creca el malestar frente a una educacin pblica que se encontraba lejos de superar el confl icto social y poltico y, por lo tanto, no aportaba mejoras a la situacin social existente.

27 J. Morris, Las elites, p. 86.28 Existe una amplia produccin bibliogrfi ca en torno a esta temtica. Solo por mencionar

algunos de los textos ms destacados, M. Garcs, Crisis social y motines populares en el 1900, Santiago, 2003; Julio Pinto, Cuestin social o cuestin poltica? La lenta politizacin de la sociedad popular tarapaquea hacia el fi n de siglo (1889-1900), Historia, Vol. 30, 1990 y S. Grez, La cuestin social en Chile. Ideas y precursores (1804-1902), Santiago, 1995; P. de Diego Maestri et al., La Asamblea Obrera de Alimentacin Nacional: un hito en la historia del movimiento obrero chileno (1918-1919), Santiago, 2002; G. Salazar, Movimiento social y cons-truccin de estado: la Asamblea Constituyente Popular de 1925, mimeografi ado, SUR, 1992.


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Algunas dcadas antes, las escuelas de las mancomunales nortinas fueron las primeras en declarar la necesidad de preparar a sus miembros para el auto-gobierno de la organizacin y para superar las actuales condiciones existentes de injusticia y desigualdad social. A diferencia de las sociedades mutuales que daban a la instruccin una importancia equivalente a otras actividades (por ejemplo, salud, cuotas mortuorias o pensiones), las mancomunales dieron a la instruccin una dimensin central en su actividad poltica29. A pesar de su heterogeneidad discursiva, la mancomunal represent la primera ocasin para dar una mayor sistematicidad a una propuesta educativa ms crtica que espon-tnea y dispersa. A la vez, representaron el primer intento de construccin de una propuesta alternativa a la estatal y privada, recopilando y distribuyendo, a travs de bibliotecas populares y gratuitas, los primeros textos de anarquistas y socialistas extranjeros que llegaban a Chile30.

Con ello no solo aportaron a la difusin de otras formas de entender la or-ganizacin del Estado, sino tambin una propuesta de formas de transmisin de conocimientos fundados en una visin crtica de la sociedad en que vivan, y de valores como la solidaridad y la justicia social.

La crtica al sistema de instruccin popular se multiplicaba y extremaba a medida que lo hacan las movilizaciones por el abaratamiento de los costos de las viviendas y los alimentos. La brecha entre el benefi ciario (la escuela estatal) y los benefi ciados (los alumnos/as nios y adultos) del sistema de instruccin pblica se acrecentaba, mientras se consolidaba un sentimiento anti-estatista al interior de los crculos de obreros anarquistas y federados. La funesta infl uencia que la escuela del Estado tena en la mentalidad de sus hijos provocaba cada vez mayor indignacin.

29 Mientras para las asociaciones mutuales la instruccin tena como nico fi n moralizar e ilustrar al artesanado, sin buscar subvertir el orden social, las mancomunales la entendieron como un recurso para el triunfo. Ver Eduardo Devs, Orgenes del socialismo chileno, Cuadernos Hispanoamericanos, n 453, 1988, y X. Cruzat, E. Devs, El movimiento mancomunal en el Norte Salitrero: 1901-1907, v. 1, Santiago, 1981, p. 146.

30 Los datos indican que desde 1905 en las mancomunales hubo disponibilidad de textos de M. Bakunin, P. Kropotkin, E. Reclus, L. Tolstoi, K. Marx, hasta D. Barros Arana, M. Concha y E. Alan Poe. Ver, Cruzat, Devs, El movimiento, pp. 69 y 76-8. Hernn Ramrez Necochea, por otro lado, informa que alrededor de 1850 circulaba en Chile abundante literatura sobre autores libre-pensadores, socialistas y anarquistas (Louis Blanc, Pierre-Joseph Proudhon, Saint-Simon, Robert Owen, Charles Fourier, entre otros). H. Ramrez, Origen y formacin del Partido Comunista en Chile. Ensayo de historia poltica y social de Chile, Mosc, 1980, pp. 30-1.


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Resulta prcticamente imposible cuantifi car el reclamo hacia el sistema de instruccin escolar; sin embargo, se deduce a partir de los materiales estudiados que exista conciencia en un sector importante de la sociedad de que un sistema educacional bifurcado, segmentado, vertical y centralista solo perpetuara la injusticia social. La enseanza ofi cial, segn decan, preparaba al nio para la perpetuacin del injusto rgimen social en que vivimos, y lo hace en horma sistemtica, encadenndole el espritu hacia la vida del pasado31. La escuela estatal dependiente de la poltica estatal lleg a verse como la principal causa de la atrofi a intelectual de los nios hijos de trabajadores y trabajadoras, y como una va para conservar el orden vigente. A travs de las pginas del principal rgano de prensa de la FOCH puede leerse que

en vez de ampliar los conocimientos de los nios, estrecha el crculo de ellos a fi n de limitar las ansias naturales de libertad de los descontentos. De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y criminal rjimen social en que los dbiles son mantenidos ahora por toda clase de medios. Por tanto la escuela del Estado y la sectaria de todos modos atrofi an las facultades intelectivas del nio para que puedan subsistir las castas32.

La indignacin se concretizaba en una toma de distancia en relacin con la escuela burguesa. Al mismo tiempo, fue abonando terreno para que naciera lo nuevo. Y lo nuevo implicaba subvertir el orden vigente, es decir, crear escuelas propias. As fue como de la negacin se pas a la afi rmacin.

Reforma moderada vs. reforma radical y autogestionada

Durante la primera dcada del siglo XX, la tesis del consenso social ame-nazado comenz a cobrar mayor relevancia en los debates nacionales, espe-cialmente entre las elites gobernantes. En consecuencia, aumentar la cantidad de educacin para pobres fue considerado un factor cada vez ms clave para lograr unidad nacional y estabilidad social. La gratuidad y la obligatoriedad estatal de la educacin primaria (o educacin popular estatal) se instalaron como objetivos de primer orden en la agenda programtica de los sectores polticos liberales. Tambin lo fue, hacia fi nes de la segunda dcada, para los conservadores. Solo faltaba obtener consenso en torno a la laicicidad de la

31 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 17 abril 1922, p. 1.32 Ibd., 22 noviembre 1922, p. 1.


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educacin. Una importante fi gura del mundo poltico liberal, el diputado Arturo Alessandri Palma, se convirti en un ferviente defensor del Estado Docente. Para combatir a los movimientos populares dijo haba que ir al origen del mal... dictando leyes que rijan las relaciones entre el capital y el trabajo... (adems) es necesario ensear al pueblo, ilustrndolo, dndole la conciencia de sus deberes y derechos33.

No fue sino hasta 1920, no obstante, que logr generarse en el Parlamento el consenso necesario que permiti la dictacin de Ley de Instruccin Primaria Obligatoria34. Los debates entre liberales y conservadores haban retrasado en dos dcadas la aprobacin de la obligatoriedad escolar. El primer proyecto de ley fue presentado al Congreso en 1900. Las tensiones giraban en torno a dos ejes fundamentales: los recursos fi scales para su implementacin y el rol que asumiran los municipios. Los acuerdos ms importantes tuvieron relacin con los destinos de la enseanza religiosa: se estableca la posibilidad de que los padres manifestaran ante la escuela si no queran que sus hijos accedieran a esta enseanza. A cambio, se acept la presencia de un prroco en las Juntas Comunales que solamente tuviera una funcin inspectiva y se sancion una subvencin estatal para la enseanza particular (religiosa) con monto defi nido. Adems, se acordaron importantes medidas, como la formacin de un Consejo de Instruccin Primaria (con representantes del Ejecutivo, de las Cmaras y de la Educacin Popular), el mejoramiento de las rentas del profesorado y el establecimiento de mecanismos que asegurasen la obligatoriedad escolar estatal en los sectores populares. De esta ltima medida deban hacerse cargo las Juntas Comunales de educacin, materia clave para la incidencia de los maestros primarios en la agenda educacional de gobierno. Ellas estaban encar-gadas de vigilar y asegurar la obligatoriedad, sancionar a padres y apoderados, empresarios y en general a cualquiera que no cumpla con la obligatoriedad; tambin visitar escuelas, fbricas y talleres de modo de censar, observar y fi scalizar. Ante la posibilidad de integrar las Juntas Comunales de educacin, podran presionar para aumentar los fondos para las municipalidades e ir gra-dualmente conduciendo formas de administracin de la educacin estatal35.

33 Extracto del discurso de Arturo Alessandri en la Cmara de Diputados, Sesin Extraordinaria, 2 de enero de 1908, en Vernica Valdivia, Yo, el Len de Tarapac. Arturo Alessandri Palma, 1915-1932, Historia, N 32, 1999, p. 510.

34 Egaa, La Ley de Instruccin, pp. 173-180.35 Artculo 9, Ttulo I, Ley Nmero 3.654, en A. Fabres, Evolucin histrica de la Ley

de Instruccin Primaria Obligatoria en el cincuentenario de su promulgacin 1920-1970, Santiago, 1970, p. 80.


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Esta posibilidad nunca se concret, as como tampoco la mejora de salarios a los maestros primarios.

Es claro que la cuestin educacional estaba en crisis: exista un manifi esto reconocimiento institucional acerca del desmedrado estado del sistema pblico de enseanza; se publicaban amplios e intensos debates en la prensa acerca de los fi nes que persegua la educacin pblica; stos concluan en la necesidad de impulsar cambios en el sistema educativo; y diversos actores y movimientos sociales expresaban su malestar frente a la situacin de la educacin, propo-niendo diversas alternativas a la poltica ofi cial.

De la crisis educativa de cambio de siglo dieron cuenta pblica autoridades polticas y administrativas, educadores y acadmicos. Muchos intelectuales se incorporaron a la polmica, escribiendo ensayos sobre la crisis de la educa-cin pblica. Eduardo de la Barra, Tancredo Pinochet y Francisco Encina, por ejemplo, denunciaron la extranjerizacin de la educacin pblica como un factor indiscutible para explicar el retraso educacional vigente, relevando, as mismo, la necesidad de recuperar el sentimiento nacional y consolidar la identidad de la raza chilena. Encina form tambin parte de los polemistas, junto a Enrique Molina y Luis Galdames36. Estos dos ltimos criticaron del primero su marcado acento economicista para analizar los fi nes de la educacin pblica. Posturas ms cercanas a los efectos sociales que acarreara la carencia de una educacin pblica efi ciente podan encontrarse en Alejandro Venegas. Este ltimo denunci la oligarquizacin del gobierno y la falta de una poltica educacional defi nida como articuladores de la crisis37. Daro Salas, por su parte, tras publicar su obra ms famosa asent, cientfi camente, que el retraso educacional que se viva en el pas se superara con una direccin del sistema educacional enteramente centralizada38. Estas ideas lograron mayor difusin en el Congreso Nacional de Educacin Secundaria de 1912, el mismo que un Centro de Estudio Anarquista denunci como una de tantas cosas insustanciales y sin resultado prctico y concreto, como resultan la mayora de los decantados congresos y asociaciones inspirados en la rjida moral burguesa...39.

36 I. Nez, La produccin de conocimiento acerca de la educacin escolar chilena (1907-1957), Santiago, 2002, pp. 21-34.

37 A. Venegas, Sinceridad: Chile Intimo en 1910, Santiago, 1910. 38 D. Salas, El problema nacional, Santiago, 1914.39 Luz y vida, 49, Antofagasta, octubre 1912, p. 1. Segn los antecedentes de que se dispone,

el primer Centro de Estudio Anarquista fue creado en Valparaso en 1892. Fueron espacios de estudio y refl exin, que sirvieron muchas veces de bibliotecas improvisadas, para hacer charlas sobre la coyuntura y para jugar piezas de teatro con temticas sociales. Aqu confl uyeron obreros, artesanos, pequeos comerciantes, estudiantes, escritores y profesores que simpatizaron con


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Pocos aos despus, miembros del Congreso, altos funcionarios de la ad-ministracin pblica y representantes del clero y de la enseanza particular se reunieron en las Conferencias organizadas por el peridico El Mercurio para debatir la crisis de la educacin popular. Se atribuy a la alta tasa de analfabetismo la causa del mal funcionamiento de las instituciones polticas y administrativas, as como el retraso econmico y moral de la nacin40. Desde el parlamento, se levantaron voces como las del senador Arturo Alessandri, quien, centrando la atencin en el aumento progresivo de la movilizacin social, des-tacaba el rol sanitario que deba cumplir la instruccin popular: el antdoto ms poderoso contra esos venenos sociales es la instruccin del pueblo41.

Desde las organizaciones sociales de los sectores medios y populares tam-bin se constat, se analiz y se evalu la crisis. Mientras la Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile convoc a un Congreso de Educacin Popular en 1913 para discutir sobre las altas tasas de analfabetismo a nivel nacional, cinco aos ms tarde, los jvenes profesores primarios se reunieron a tratar algo similar, pero en tono reivindicativo. Se trataba del Primer Congreso de Educacin Primaria organizado por maestros primarios agrupados en la Federacin de Profesores de Instruccin Primaria (FPIP). La FPIP incorpor los elementos ms jvenes, polticamente ms avanzados y menos comprometidos con las autoridades del servicio educacional42. En esta misma lnea actuaron asalariados y trabajadores independientes, organizados en asociaciones de carcter anarquista, socialista o revolucionaria. Denunciaron las deplorables condiciones materiales de las escuelas a las que acudan sus hijos, utilizando medios como la prensa, los mitines, las charlas y las conferencias. Tambin criticaron una enseanza chauvinista, militarista y clasista, carente de sentido

autores vinculados a corrientes anarquistas, socialistas y de libre-pensamiento (Louis Blanc, Pierre-Joseph Proudhon, Saint-Simon, Robert Owen, Charles Fourier Louis Bulffi , Enrico Malatesta, Pietro Gori, Paul Robin). Segn P. De Schazo, habran surgido a raz del rechazo que les provocaban las entidades obreras vinculadas a personas o partidos ligados a la poltica parlamentaria, tales como las mancomunales, en De Schazo, Urban Workers, pp. 92-3.

40 El Mercurio, fundado en 1900, representa hasta hoy da los valores de la elite mercantil, modernizante en lo econmico, conservadora en lo valrico. Ver, Analfabetismo y educacin po-pular en Chile. Conferencias organizadas por El Mercurio en julio de 1917, Santiago, 1917.

41 Instruccin Primaria Obligatoria gratuita y laica. Discurso del Senador por Tarapac don Arturo Alessandri, 1919, p. 24.

42 Ver, Primer Congreso de Educacin Popular (1914). Para aqul organizado por los pro-fesores, y de I. Nez, Gremios del Magisterio. Setenta aos de historia. 1900-1970, Santiago, 1988, p. 33.


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y prcticamente desvinculada de la vida cotidiana de sus casas y lugares de trabajo43.

De esta forma, se gestaba en el Chile de las primeras dcadas del siglo XX el primer movimiento crtico pblico frente el modelo de escolarizacin ofi cial. El viejo modelo de educacin pblica elitista, segregacionista y centralizado era cuestionado en su orden, en su prctica y en su ideologa. Ni los debates pedaggicos, ni las obras escritas por los grandes educacionistas de la poca, ni las iniciativas fi lantrpicas haban logrado revertir este proceso. Desde las autoridades, la solucin se busc en la dictacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria (1920). Sin embargo, dos aos despus, tanto la FOCH como los maestros primarios agrupados en la Asociacin General de Profesores de Chile haban declarado al unsono el fracaso de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria ya que sta no haba resuelto, entre otras cuestiones, la insufi ciencia de escuelas en relacin a la enorme cantidad de nios que debera ir a ellas. Y aunque hubiera sufi cientes, ocurrira que los nios, en su inmensa mayora, no podran concurrir pues carecan de vestidos, de ali-mentos y de tiles44. En segundo lugar, tampoco haba resuelto, ni resolvera el problema del analfabetismo: su rodaje enteramente centrista desatenda en forma lamentable la educacin en las distintas regiones del pas. En tercer lugar, las Juntas Comunales aquellas llamadas a hacer cumplir la obligacin escolar en muchas partes no estaban constituidas y en otras sus miembros eran incapaces, negligentes, politiqueros o sectarios45. En cuarto lugar, las municipalidades no daban cumplimiento a las obligaciones que les imponan la ley y a los fondos que deben destinar anualmente para fundar escuelas, le dan otro destino46. Por ltimo, denunciaron que el Consejo de Educacin Primaria, encargado de vigilar y direccionar la educacin primaria, deba estar completamente libre de la infl uencia poltica y sectaria y religiosa y asegurar a la mujer una representacin proporcional a su sexo47. Exigieron participacin con poder de decisin en aquel Consejo porque queran imprimirle valores

43 Ver, por ejemplo, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 09 enero 1926, p. 1; Luz y vida, 37, Antofagasta, 1911, p. 1; Luz y Vida, 49, Antofagasta, 1912, p. 1 y La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 22 noviembre 1922, p. 1.

44 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 10 junio 1922, p. 3.45 El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 18 setiembre 1924, p. 2.46 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 16 noviembre 1922, p. 3.47 Segn la ley, se constitua con el Ministro de Instruccin Pblica, dos miembros desig-

nados por el Senado, dos miembros de la Cmara de Diputados, un miembro designado por el Presidente de la Repblica y del Director General de Educacin Primaria.


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democrticos a la enseanza. Para eso, el pueblo deba estar representado en su seno, y exigieron la presencia de un obrero dentro de ste48.

La cuestin educacional no iba a resolverse ni por la va legal ni la jurdica. Fueron en cambio, el profesorado primario y las organizaciones de trabajado-res quienes dieron consistencia al reclamo, buscando otras vas. Ya sea por la va reformista (un plan de reforma total de la enseanza pblica gestada por la Asociacin General de Profesores de Chile), ya sea por la va de la articulacin concreta de un proyecto pedaggico fundado en la ayuda mutua y la autogestin. Una de stas fueron las escuelas obreras federales racionalistas de la FOCH49.

Las Escuelas Federales Racionalistas y el movimiento pedaggico crtico de principios de siglo XX

En 1912, los Centros de Estudios Anarquistas defi nieron la escuela libre como un espacio donde la enseanza poda desarrollarse sin nada de abstrac-ciones metafsicas y de complicaciones teosfi cas, pues,

ya las (hara) el que quiere cuando llegue a ser hombre y le guste esos estudios; nada de programas escolares y de libros confusos aprendidos de memoria; nada de patrias, ni de relijiones, ni autoridades: el colejio libre, completamente libre, dando las lecciones en el campo o en espaciosos locales, con elementos y tiles que el nio pueda comprender lo que se le esplica, con las fi guras la vista sin fatigar su imajinacion, ni exijirle esfuerzos mentales superiores su fuerza; que la escuela sea un jardin de recreo donde se vaya a correr libremente y a aprender cosas de la vida, en la vida misma...50

Una dcada ms tarde, Salvador Barra Wll, un destacado lder de la FOCH y del Partido Comunista (PC) antes lo haba sido del Partido Obrero Socialista (POS) desde su presidio en Iquique describa los Centros Escolares de esta ciudad como instituciones libres provistas por socios cooperadores indepen-dientes que evitaban la caridad y la limosna, modifi cando cierta esencia dogmtica, muy generalizada, que solo el Estado est en situacin de ocuparse del desarrollo del progreso. De acuerdo con Barra Wll, la prevalencia de este

48 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 20 octubre 1921, p. 5.49 El primer estudio exploratorio sobre estas escuelas es el que encontramos en S. Delgadillo,

Educacin y formacin en el discurso obrero chileno. (La Federacin obrera de Chile. 1920-1925), tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Universidad de Chile, 1992.

50 Luz y vida, 49, Antofagasta, octubre de 1912, p. 1.


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dogma generaba un atrofi amiento del espritu de iniciativa privada o parti-cular destinada a contribuir al elevamiento cultural del pueblo. Continuaba sealando que la presencia de esta actitud estatista (era) nociva y errnea, pues produca sobre los ciudadanos, una odiosa tirana obstruccionista para el libre desenvolvimiento de las organizaciones libres. Por eso consideraba que la educacin dogmtica que ofrecan las escuelas del Estado, tanto en el orden poltico como en el social y moral, difera fundamentalmente de la educacin racionalista de los comunistas51.

Aun cuando la procedencia poltica de ambos extractos era distinta (el pri-mero anarquista y el segundo comunista), compartan un signo de la poca: la evidente crisis de legitimidad de la clase poltica chilena y el deseo de un vasto sector de la poblacin por transformar la sociedad en que vivan sobre la base de una prctica poltica de marcado carcter anti-estatista y autogestiva. En este contexto, no resulta difcil entender la proliferacin de propuestas pedaggicas alternativas a la formal52.

La tradicin mutual y mancomunal ya haba realizado su aporte, demostrando que podan auto-gestionarse escuelas, aun cuando stas siguieran ms o menos los patrones de la escuela formal. Pero fueron los anarquistas, federados y comunistas de las primeras dcadas del siglo XX y hasta mediados de la dcada de 1920 quienes dieron un paso adelante al tomar distancia consciente del currculo de las escuelas populares formales en las cuales ellos mismos se haban formado.

La mayora de quienes ensearon en los espacios de autocultivo generados desde las organizaciones de trabajadores y trabajadoras se haban cultivado en las escuelas populares estatales y privadas de la poca. Sin embargo, fueron ms all, complementando y complejizando su autocultivo a travs de lectu-ras de la prensa social y proletaria, de las charlas dadas por los agitadores, de las representaciones teatrales actuadas por los Cuadros Dramticos, de las Estudiantinas en las Filarmnicas y los Orfeones obreros, y de las conversacio-nes entre adultos y jvenes en largas y entusiastas veladas desarrolladas en los Centros Sociales y los Ateneos Dominicales. En estos espacios se entrelazaba la autoeducacin con la diversin, la autoformacin con la recreacin. Y a partir de estas prcticas, en las que la familia entera era convocada, logr forjarse un sentimiento de pertenencia, ocupando un espacio clido, protegido, pero por

51 Salvador Barra Wll desde la Crcel de Iquique, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 18 mayo 1922, p. 2.

52 Cabe destacar la experiencia educativa de los Centros Beln de Srraga en el norte sali-trero desarrollada por mujeres trabajadoras. Ver, Luis Vitale, Julia Antivilo, Beln de Srraga: precursora del feminismo latinoamericano, Santiago, 2000.


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sobre todo, propio. La pedagoga, en este sentido, se concibi como creacin. Pues no era la doctrina lo que deba aprenderse, sino cmo enfrentar las difi -cultades cotidianas, que no implicaba sino aprender a constituirse econmica, poltica y culturalmente, era aprender a pararse frente al mundo. El baile, la poesa, el teatro y la literatura ocupaban un lugar central en la actividad peda-ggica. Centros Instructivos, Centro de Estudios Sociales, Centros Recreativos y Bibliotecas Populares albergaron la realizacin de estas actividades. Ellas se realizaban de preferencia los domingos, el da de descanso laboral, para que todos pudiesen asistir. Para que no solo los ms conscientes asistieran, sino todos quienes estuvieran dispuestos a disfrutar, y si se poda, dejar caer una moneda en una lata muy bien dispuesta en la entrada, mejor. Se trataba por todo eso de una concepcin de la pedagoga como accin cultural.

La convocatoria era hecha, indistintamente, por anarquistas, federados, comunistas u obreros independientes. A travs de los peridicos de la poca (no solo los obreros, sino tambin prensa liberal y conservadora como La Nacin o El Diario Ilustrado) pueden leerse cientos de anuncios de actividades convocadas por los distintos Centros Culturales, Centros de Estudios Sociales, Comits, Delegaciones obreras y Federaciones. Los temas de la convocatoria eran diversos: desde la conmemoracin de un 1 de mayo hasta pasar una entretenida jornada de descanso dominical en familia. Poco importaba quin llamaba a tal o cual actividad. Lo principal era entrelazar entretencin y re-creacin con refl exin y capacitacin. Era imprescindible que las familias se entretuvieran y descansaran. Por eso se pensaba en todos. Los cientos de familias obreras que acudan los domingos al barrio Yungay, Quinta Normal, Brasil y Avenida Matta a compartir, participaban generalmente en concursos de bailes. Tambin haba circos con comediantes y presdigitadores para los nios. Para los ms grandes, se realizaban bailes sociales nocturnos y se agasajaban a las mujeres con fl ores y bombones. Entre uno y otro baile, se dejaba discurrir una conferencia sobre actualidad social, poltica o econmica, el pensamiento de algn fi lsofo anarquista o socialista, o bien, una lectura de algn importante escritor de la poca. Pero, por sobre eso, todas las actividades, de cualquier ndole, tenan un sentido comn, una proyeccin concreta y global: comenzar desde ahora la construccin de una Sociedad Nueva.

Fue sobre la base de esta sociabilidad (cultura) urbano-sindical que cobra-ron fuerza las ideas de Francisco Ferrer Guardia en Chile. Guardia naci en Alell, cerca de Barcelona, en 1859 y fue exiliado en Pars por su adhesin al republicanismo. Ah tom contacto con el librepensador francs Paul Robin y su proyecto pedaggico, la Escuela Experimental de Cempius. A su regreso en Barcelona en 1901, cre la Escuela Moderna, basada en la utilizacin de mtodos cientfi cos de pedagoga y una fi losofa racionalista, con contenidos


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humanitarios y antimilitaristas. Se trataba, en palabras de Ferrer Guardia, de una escuela para ciudadanos rebeldes53.

Ferrer Guardia fue incorporado como una fi gura relevante en el movimiento de trabajadores y trabajadoras latinoamericano y chileno desde principios del siglo XX. Incluso Luis Emilio Recabarren le brind un homenaje pstumo en 1915, sealando que frente a la escuela ofi cial que hace del nio un esclavo, un autmata, un cmplice de los errores, un idlatra, un bandido, un inmoral se levantan quienes como Ferrer Guardia comprenden el mal que trae para la humanidad futura, el montn de desgracias que eso produce, trabajan para obligar a la sociedad a transformar el sistema escolar54. Para Recabarren era imprescindible gestar Grupos pro-Cultura Popular cuyo objetivo deba ser prorrogar ampliamente el amor por la lectura de impresos destinados a desarrollar la inteligencia popular, como ser: diarios, revistas, especialmente folletos55. Se entenda por inteligencia popular no solo el desarrollo inte-lectual del pueblo, sino el de su capacidad empresarial, administrativa y de autogestin solidaria56.

Los antecedentes indican, sin embargo, que fueron los Centros de Estudios Sociales anarquistas quienes mencionaron por primera vez a Ferrer Guardia entre sus homenajes y noticias en sus publicaciones peridicas y boletines. En efecto, uno de los primeros Centros aparecidos en la capital a comienzos del siglo XX fue bautizado como Francisco Ferrer57. Ellos fueron, de hecho, los primeros en elaborar una prctica y discurso crtico frente al modelo de escolarizacin vigente.

El contacto de Ferrer Guardia con Paul Robin en Francia le signifi c compro-meterse con corrientes como el racionalismo, el colectivismo y la libertad indivi-dual en la educacin y acercarse al movimiento europeo de la Escuela Nueva58.

53 Ver, http://www.laic.org/cat/fi g/index.htm, pgina de la Fundacin Francesc Ferrer i Gurdia.

54 Justicia, Santiago, 3 de enero de 1923, p. 3.55 El Socialista, Valparaso 9 de octubre de 1915, en, Ximena Cruzat y Eduardo Devs

(recopiladores), Recabarren: Escritos de prensa 1914-1918, Vol. 3, Santiago, 1986. 56 G. Salazar, Luis Emilio Recabarren. Pensador, poltico, educador social, tejedor de

soberana popular, Simon Collier et al., Patriotas y Ciudadanos, CED, enero de 2003, p. 224.57 G. Vial, Historia de Chile (1891-1973), vol. 3, Santiago, 2001, p. 198.58 El movimiento Escuela Nueva aparece con fuerza hacia fi nes del siglo XIX, aunque ex-

presa una corriente de pensamiento que proviene del siglo XVI (Erasmo de Rotterdam, Franois Rabelais, Montaigne) y en el siglo XIX se convierte en doctrina pedaggica con la publicacin del Emilio de J. J. Rousseau. El movimiento tuvo distintas etapas y vertientes. Una de ellas fue la que proporcion ms experiencias aplicadas con J. Dewey (1886), A. Ferriere (1899), M.


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Robin haba propuesto un mtodo anti-dogmtico en el que la imposicin, el deber y la religin eran sustituidos por la ciencia. Para Ferrer Guardia, maestro era quien reconoca sus carencias y el mejor discpulo aqul que se rebela contra todo saber que se pretenda de verdadero59. De regreso en Barcelona y gracias a dineros desinteresados que recibi de amistades acaudaladas y que creyeron en su obra, llev a la prctica experiencias pedaggicas basadas en la educacin racionalista, libertaria y anti-autoritaria con hijos de familias obreras. La fi gura central del nio y la potenciacin de sus aptitudes individuales fueron elementos clave de su apuesta pedaggica. A su juicio, el racionalismo y el cientifi cismo podan convertirse en herramientas centrales para combatir cualquier dogma solo si iban acompaados de un profundo sentido humanitario. El pensamiento racionalista, que deba impulsar en el nio el cuestionamiento de verdades que parecan casi naturales, tales como la Propiedad Privada y la fi gura de Dios, solo era til si serva para preguntarse, y por ende, para conocer, el origen de las injusticias sociales. Solo de esta manera podra emprenderse el camino de la emancipacin individual y colectiva.

El pensamiento y prctica pedaggica de Ferrer Guardia prendi entre los movimientos asalariados latinoamericanos, al convertirse en un mrtir de las luchas obreras luego de que fuera ejecutado en 1909 por los sucesos de la Semana Trgica de Barcelona60. En Chile, quien logr llevar a la prctica su propuesta pedaggica fue solamente la FOCH junto con la colaboracin del Partido Comunista61. Desde sus orgenes mutualistas y conservadores, la FOCH haba explicitado la necesidad de abrir escuelas para la instruccin primaria

Montessori (1907) y O. Decroly (1907), y otra fue la corriente antiautoritaria, autogestionaria y libertaria que tuvo como mximos exponentes a L. Tolstoi (1859) y F. Ferrer Guardia (1886) entre otros. Lo esencial de esta corriente es que rompe con una concepcin tradicional de la educacin del nio, en que se lo consideraba como un adulto chico en preparacin para ser un adulto grande. La Escuela Nueva resguarda la identidad del nio como un ser distinto del adulto, nico e irrepetible. Bajo esta concepcin, cambia la relacin maestro-alumno: de una relacin de poder y sumisin a una de afecto y camaradera.

59 Ver, Susana Quintanilla, La educacin en la utopa moderna del siglo XIX, Mxico, D.F., 1985, p. 143.

60 Ver, Carlos Martnez Assad, Los lunes rojos. La educacin racionalista en Mxico, Mxico, D.F., 1986, y Gilberto Guevara Niebla, La educacin socialista en Mxico (1934-1945), Mxico, D.F., 1985.

61 Esta afi rmacin contraviene lo que algunos historiadores latinoamericanos han dicho sobre estas escuelas. Adriana Puiggrs e Ivn Nez vinculan las Escuelas Racionalistas crea-das en Chile nicamente con las corrientes anarco-sindicalistas. Ahora ltimo, el historiador Jorge Rojas seala que fueron aplicadas tanto por los comunistas como los libertarios. Ver A. Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y perspectivas, Buenos Aires, 1998, pp. 83-5; I. Nez, Educacin popular y movimiento obrero: un estudio histrico,


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de los descendientes i hermanos de los federados, as como de establecer cuantos otros medios sean tiles al progreso moral, material e intelectual de los federados i de los obreros en jeneral, i al perfeccionamiento del ejercicio de los ofi cios62. Pero fue en la Convencin Nacional de la FOCH en Rancagua en 1921 cuando se aprobaron los nuevos Programas y Estatutos de la Federacin. El ttulo 15, sobre el problema de la Instruccin Obrera, estableca la creacin de Juntas de Instruccin en los organismos departamentales y provinciales de la Federacin Obrera, las que tendran como misin fomentar la educacin e instruccin de los federados y sus familias. Respecto de los medios propo-na: escuelas, talleres de enseanza profesional, bibliotecas y teatros, salas de audiciones musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier otro medio educacional destinados a hombres, mujeres y nios63. La construccin del programa de estudios de los centros educacionales que fundara la FOCH estara a cargo de la Junta Ejecutiva Federal.

Un miembro de la FOCH, Sandalio Montenegro, present a la Junta Ejecutiva el bosquejo de un Programa de Instruccin Racionalista con el objeto de ser discutido en la Convencin. Se sealaba en dicho texto que el objetivo era orientar a los nios de acuerdo con sus ansias de libertad, para hacer que desde temprano, maduren sus criterios sobre la accin social. El documento de 230 pginas, dividido en 6 captulos, estipulaba, entre otras cuestiones, que habra que formar Juntas de Instruccin en todos los Consejos Federales de la FOCH, que los maestros deberan ser elementos de reconocida sinceridad y estar de acuerdo con sus ideales, y que la enseanza federal sera racionalista64. Meses despus, organiz un Plan General de Instruccin para las Escuelas Federales, el que constaba de un diseo en el que se consideraban cuatro as-pectos: el formativo; los tipos de planteles de enseanza que deba sostener la Federacin; los elementos auxiliares de la educacin (Centros de Estudios Sociales y Ateneos Obreros, teatro escolar, talleres para enseanza profesional y clases alternativas) y los principios generales de la enseanza obrera. Se postulaba adems que los medios econmicos para sostener las escuelas fede-rales podran obtenerse de tres modos: (i) disponer de un diez por ciento de los

Santiago, 1982, p. 17 y J. Rojas, Moral y prcticas cvicas en los nios chilenos, 1880-1950, Santiago, 2004, p. 244.

62 Proyecto de Estatutos de la Gran Federacin Obrera de Chile. Ttulo Primero. De la Organizacin, objeto i duracin de la Sociedad, La Gran Federacin Obrera de Chile, Santiago, 20 de octubre de 1910 (pgina mutilada).

63 Programas y estatutos de la FOCH, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 13 abril 1922, pp. 1-2.

64 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 26 diciembre 1921, p. 1.


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fondos generales destinados a los gastos ordinarios de los Consejos Federales; (ii) acordar una cuota especial que se pague despus de cancelar la adquisicin de una imprenta propia y, (iii) a travs de la constitucin de un fondo escolar a cargo de la Junta de Instruccin que debe tener cada Consejo Federal65.

Mientras los maestros primarios diseaban diferentes tcticas para la apli-cacin de su plan de reforma integral de la enseanza pblica, la FOCH montaba un plan educacional propio, a ser reconocido por la Direccin General de Instruccin Primaria66. Se trataba de un plan de autoeducacin algo ms complejo que meras iniciativas educativas aisladas (Ver Tabla 2).

Tabla 2. Catastro de Escuelas Federales Racionalistas segn datos extrados de los peridicos La Federacin Obrera de Chile, Justicia y El Despertar de

los Trabajadores (1919-1928)

ESCUELASRACIONALISTAS

ORGANIZACINFUNDADORA

AO CIUDADO COMUNA

Escuela Nocturna para Obreros

Sindicato nico 1921 Talca

Comit pro Escuelas Racionalistas

1921 Santiago

Escuela Racionalista del Maule

Consejo N 5 1921 Maule

Escuela Federal Racionalista Schwager

Consejo Federal N 12 de Mineros

1921 Lota

Escuela Diurna Racionalista 1921 CalamaEscuela Diurna Racionalista 1921 MejillonesEscuela Diurna Racionalista Unin

1921 Pampa

Escuela Nocturna Gastn Lacoste

Consejo Federal N2 de Tranviarios

1921

Escuela Sociedad Mutualista Unin de Carpinteros

1921 Chuquicamata

Escuela Nocturna para Obreros

1922 San Antonio

65 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 1 enero 1922, p. 2.66 L. Reyes, Crisis, pacto social y soberana: el proyecto educacional de maestros y traba-

jadores. Chile, 1920-1925, Cuadernos de Historia, No 22 (2003), pp. 125-136.


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Escuela Racionalista Consejo Agricultores de Paillamo

1922 Osorno

Escuela Federal 1922 CuranilahueEscuela Racionalista Sindicato nico de

Campesinos1922 Peafl or

Escuela Racionalista 1922 CaleraEscuela Federal Racionalista

1922 Puente Alto

Escuela Federal Racionalista

Consejo Federal Seccin Pedro Montt

1922 Santiago

Escuela Central del Trabajo67

1923

Escuela Federal Los Molinos

1923

Escuela Racionalista Consejo Industrial de Minas (en unin con el Centro Comunista de la 4a comuna)

1923 Chacabuco

Escuela Federal de Gatico Trabajadores Federados y Comunistas de la mina Toldo

1924 Tocopilla-Antofagasta

Escuela Federal 1925 San Antonio

Aunque los recursos escasearon, al menos una veintena de escuelas apare-cieron en todo el pas hasta 1926. Dos casos emblemticos, la Escuela Federal Racionalista de Peafl or y la Escuela Federal de Puente Alto son expuestos ms abajo.67

La Escuela Federal Racionalista de Peafl or

La Escuela Racionalista de Peafl or fue fundada un 26 de diciembre de 1922 en la imprenta del Sindicato nico de Campesinos de Peafl or. Se llamaba a desterrar los dogmas y prejuicios y a dejarse guiar por las experiencias de la investigacin cientfi ca sin engaos ni postulados falsos. Se explicaba que ella se fundaba en respuesta a la escuela estatista, pues para cambiar el orden social

67 Proyecto pensado para abril de 1923, destinado a la enseanza secundaria y profesional para alumnos federados del pas, La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 25 diciembre 1922, p. 1.


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era preciso estudiar los problemas sociales68. Los asalariados organizados ponan fi n, de esta manera, al embrutecimiento al que los tena sometida la educacin burguesa, con las mil estupideces y prejuicios que all les ensean. Haba llegado la hora, segn decan, de ocuparnos de nuestros muchachos. Y de esta manera, tres semanas despus se anunciaba que la Escuela Racionalista de Peafl or haba iniciado sus labores con un regular nmero de alumnos estando los cursos divididos en diurnos y nocturnos69. Al fi nalizar el mes de diciembre, la Escuela ya funcionaba con xito verdaderamente halagador y se poda ver con alegra la asistencia de los hijos de federados al plantel. Los nios de cinco a siete aos, que trabajaban en el da, concurran gustosos a la clase, pues sta se haca cada da ms amena por los diversos temas que en ella se tratan. Muchos hombres y nios que jams haban conocido un libro o una pizarra comenzaban a leer con verdadera facilidad. Las clases de historia y ciencias naturales haban producido en los alumnos un verdadero placer.

A medida que llegaban nuevos alumnos a la Escuela (el curso diurno fun-cionaba, regularmente, con una asistencia de 15 alumnos y el curso nocturno con 35), se redoblaba el llamado a cooperar con los medios indispensables para proveerla con todos los tiles necesarios70.

Al anunciarse su fundacin, se convocaba a la comunidad, a travs de la prensa, a colaborar con cualquier aporte: libros, mapas, pizarras, cuadernos, bancos y dems tiles escolares: Tiene algo de eso usted? trigalo a esta imprenta y contribuya a la obra ms grandiosa posible...71.

El local utilizado por la Escuela Racionalista fue tambin un lugar para la realizacin de Ateneos Dominicales. El Sindicato de Campesinos de Peafl or, responsable de la Escuela, ofreca charlas y conferencias dedicadas a las familias obreras del pueblo los domingos en la maana. Se invitaba especialmente, a los alumnos de todas las escuelas de este pueblo y a los padres y apoderados de los mismos. La entrada era completamente libre y la actividad se acompaaba de un programa literario72. Tambin se organizaban veladas en cuyo progra-ma participaban alumnos y profesores de la Escuela: se realizaban orquestas, lecturas de poesa, cantos y bailes73. Entre las actividades de recaudacin se

68 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 23 noviembre 1922, p. 1.69 Ibd., Santiago, 05 diciembre 1922, p. 3.70 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 20 diciembre 1922, p. 3.71 Ibd., Santiago, 22 noviembre 1922, p. 1.72 Ibd., Santiago, 31 agosto 1923, p. 2.73 Justicia, Santiago, 26 agosto 1924, p. 3.


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propona conmemorar el aniversario de Francisco Ferrer Guardia para reunir dinero y objetos a fi n de luego enviarlos al Sindicato nico Peafl orino74.

Los exmenes tambin requirieron de la participacin comunitaria. Estos se rendan los das domingos, de modo que pudieran asistir las familias de los alumnos. La comisin examinadora se compona de los obreros federados y socios del Centro El Despertar y evaluaban a los alumnos que deban apres-tarse en materias tales como lectura, escritura, caligrafa, aritmtica, dictado, composicin, recitacin, dibujo, geografa, canto, racionalismo o naturalidad de las cosas e historia social75.

La Escuela serva a la vez de centro cvico (el nuevo local de la escuela se haba instalado a una cuadra de la plaza principal del pueblo de Peafl or). A sus actos se invitaba a todo el pueblo. Se ocupaba su local para las actividades culturales del lugar, desarrollndose bajo su alero un rico intercambio entre las familias, el sindicato y la Escuela. Como un homenaje a su labor educacional, a comienzos del ao escolar de 1925 la escuela adopt el nombre de L. E. Recabarren, quien se haba suicidado haca pocos meses.

Los enemigos ms frreos de estas escuelas fueron elementos vinculados a la iglesia catlica. El Diario Ilustrado, peridico conservador, public artculos en el que se adverta a las autoridades en contra de este centro escolar pues se haca beber la doctrina sovietista a los nios y se enseaba a odiar a la patria. Por otra parte, el cura y los beatos peafl orinos, tambin habran desen-cadenado una guerra despiadada frente a este establecimiento76. En la Escuela libre de Peafl or se enseaba, segn se deca, la Ciencia Pura, el Amor y la Fraternidad, mientras que su lema era Ni Dios ni Patria, Humanidad Libre y Sin Fronteras77.

La Escuela Federal de Puente Alto

Los antecedentes de la escuela de Puente Alto, en el otro lado de Santiago, revelan de mejor manera la propuesta pedaggica de las escuelas racionalistas.

74 Ibd., 11 octubre 1924, p. 1.75 Destacado es responsabilidad de la autora. Justicia, Santiago, 22 noviembre 1924, p. 3.76 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 25 diciembre 1922, p. 1 y 11 octubre 1923,

p. 1.77 Ibd., 17 noviembre 1923, p. 3.


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Ella inici sus cursos durante julio de 1922, pocos meses antes que la Escuela de Peafl or, con una matrcula de 15 alumnos, que muy pronto aument a 20 y luego a 50 nios de ambos sexos. Ahora concurran a clase normalmente 70 educandos, en proporcin de 20 nias y 50 nios. Cada da, los alumnos asistan a unas 6 horas de clases, en las que paulatinamente iban adquiriendo toda clase de conocimientos elementales. En el ltimo tiempo se haba pe-dido la colaboracin a otros dos camaradas en la tarea de la enseanza, pues hasta ahora solo contaba con un instructor que no daba abasto78. La Escuela era mantenida por el Consejo Federal de Puente Alto. Contaba con una amplia-cin, un gimnasio y un taller para trabajos manuales. El propsito era que los educandos de la Escuela obrera se habituaran desde la infancia a practicar los principios de la solidaridad de clases y a fortalecer el Sindicato. Este fenmeno se explicaba gracias a que los nios forman un poderoso lazo de unin entre los hogares proletarios, la escuela y la organizacin79.

Tal como en la escuela peafl orina, se practicaba el mtodo de la enseanza libre. No utilizaban castigos ni premios para que hicieran sus tareas, sino la persuasin, mostrndoles la triste condicin del obrero ignorante. Al mismo tiempo, se les haca ver a los nios lo abominable que era una accin brutal en el trato de los hombres con los hombres o con los dems elementos. Estos principios haran nacer tempranamente en los pequeos, segn decan, un fuerte sentimiento de solidaridad social, desde el momento que ellos sean criados con amor y buena voluntad. La efectividad de este tipo de enseanza se veri-fi caba en la carencia de titubeos caractersticos de las dems escuelas cuando llegaba el momento de examen y en que los alumnos aprendan a responder en forma sencilla y clara a las preguntas que se les haca80. La sala de clases tena tambin su propia organicidad. Por turnos, los alumnos se ocupaban de su aseo y la atencin de los muebles, materiales escolares y obras destinadas al desarrollo de las materias de enseanza, mientras se prohiba echar papeles o mondaduras de frutas en el piso81. Haba obras de consulta a disposicin de los profesores que versaban sobre distintas materias; un diccionario, un Atlas geogrfi co, textos de historia, en especial las que relaten perodos de la historia social, obras de pedagoga racionalistas, obras sobre ciencias naturales, fsicas, qumicas, cosmogrfi cas82. Entre los cursos que se impartan, podan

78 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 13 diciembre 1922, p. 3.79 Ibd., 13 diciembre 1922, p. 3. 80 Ibd., 3 enero 1923, p. 3.81 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 4 enero 1923, p. 1.82 Ibd.


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encontrarse clases de accin social. Ellas consistan en lecciones sobre las actividades sociales del proletariado, expuestas en forma sencilla y honrada con el objeto de despertar en las mentes infantiles, una justa adversin por todo cuanto sea injusto.

La salud fsica y sicolgica de los alumnos fue tambin algo central para la enseanza racionalista. No se retena a los alumnos en sus clases por ms de 40 a 50 minutos, los recreos deban ser lo sufi cientemente largos, y si era posible, que los dirigieran los maestros, de modo que se obtuviera de los juegos algn provecho para la orientacin moral de los nios. Por otro lado, se procuraba el aseo personal, pues se deca que los nios limpios, cuidadosos de su cuerpo, tienen una ventaja apreciable para combatir las enfermedades propias de la existencia miserable que reina en la mayora de los hogares obreros83.

Aunque no es posible esclarecer hasta qu punto se reprodujeron los patro-nes autoritarios de conducta mantenidos en las escuelas populares formales, la evidencia sugiere intentos concretos por contrarrestar los patrones valricos enseados en lo que ellos mismos llamaron la escuela burguesa: la disciplina militar, la obediencia acrtica hacia el adulto, la distancia comunidad-escuela. Al mismo tiempo, el trabajo infantil fue aceptado como algo natural por las organizaciones obreras de la poca como una fuente de mayores ingresos para la familia obrera. La educacin racionalista deba adaptarse aprovechando el ao escolar lo ms efectivamente posible84.

Pese a la pretendida autonoma de la poltica educacional estatal, en las Escuelas Federales existi preocupacin por la impresin que causaban ante las autoridades, toda vez que aspiraron a ser reconocidas como una forma alternativa de hacer educacin pblica. Un artculo aparecido en La Federacin Obrera relata la visita del Gobernador del Departamento, acompaado del Comandante de la Polica a la Escuela Federal de Puente Alto. Se describe ah la sorpresa y satisfaccin con la que se haban retirado las autoridades al verifi car el buen funcionamiento de esta escuela, comprobar la capacidad del profesor que la dirige y la comodidad e higiene del local escolar. Las autoridades tambin haban ido a informarse acerca de los mtodos de enseanza, sobre la cual elevaran un informe justo al gobierno85.

83 Ibd.84 La Federacin Obrera de Chile, Santiago, 7 enero 1923, p. 1.85 Ibd., 29 diciembre 1922, p. 3 y 13 marzo 1923, p. 1.


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El ocaso de las Escuelas Obreras Federales Racionalistas

En general, las Escuelas Federales Racionalistas promovieron estilos de enseanza que rompieran con las relaciones autoritarias y paternalistas (muchos obreros educaron a obreros, y los alumnos junto a sus familias participaban de la gestin y el fi nanciamiento de las escuelas), con el sexismo y la discriminacin (las escuelas eran co-educacionales), con el dogmatismo y el utilitarismo de la escuela liberal o catlica (ms que ensear a hacer promovieron valores para ser y ms que adoctrinar promovieron la refl exin crtica).

Durante este perodo, el derecho a libertad de enseanza estipulado en el artculo 10 de la Constitucin de 1833 estimul la proliferacin de escuelas gestionadas y decididas desde las organizaciones obreras, desarrollndose una directa relacin entre el sindicato, la escuela y la comunidad.

Aunque en la IV Convencin Nacional de 1921 (realizadas cada dos aos) se modifi c la estructura base de la Federacin Obrera de Chile, reemplazando el antiguo Consejo Federal territorial por el Consejo Industrial (conformado por trabajadores de una misma rea de la produccin), en la prctica, los Consejos Federales continuaron operando por algunos aos. Hacia 1926 no se tienen ms noticias sobre la presencia de Escuelas Racionalistas. El hecho de que el cierre de la Escuela de Gatico se haya discutido en el Parlamento gracias a la presencia de Recabarren permite suponer que su escasa importancia numrica no tuvo relacin con su real impacto poltico, debido a la amenaza que represen-t para el orden vigente. Muchas Escuelas Racionalistas fueron cerradas bajo el gobierno liberal de Arturo Alessandri, y luego, bajo la dictadura de Carlos Ibez del Campo, la FOCH, as como todo sindicato que no acatara la nueva legislacin sindical impuesta, fue interdicta. Las represiones ejercidas por parte de los gobiernos de turno, sin embargo, no terminan de explicar la desarticu-lacin sufrida por el movimiento social y cultural asalariado y la desaparicin de las escuelas federales racionalistas.

Al menos otros dos factores debieran considerarse al momento de realizar un balance acerca de esta experiencia: una, la realizacin de la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales y, otra, la bolchevizacin de la FOCH86.

86 Jorge Rojas seala que el ocaso de las escuelas federales racionalistas se debi a la impo-sicin del Estado Docente a travs de la dictacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria de 1920 y de la Reforma Educacional de 1928. J. Rojas, Moral y prcticas cvicas, p. 258. La autora de este artculo propone que la consolidacin jurdica del Estado Docente con la ley de


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Lo primero es que los principales acuerdos tomados en esta Asamblea auto-convocada por las organizaciones movilizadas por la caresta, as como grupos de las capas medias con cierto nivel de organizacin y propuestas crticas tuvo como misin fundamentar un texto para una nueva Carta Fundamental antes del regreso del ex Presidente Arturo Alessandri de su exilio. Corra marzo de 1925. Ah se presentaba como acuerdo, entre otras cuestiones, que la tierra era de propiedad social en su origen y destino. En el aspecto educacional, se especifi caba que la nica intervencin del Estado en la enseanza pblica deba ser la de proporcionarle los fondos para que sta realice sus fi nes propios y la de ejercer el control de la capacidad tcnica de los educadores, respetando en forma absoluta la libertad de la ctedra87. Este acuerdo constituy un duro golpe al Estado Docente. Se abra un importante grado de libertad y autono-ma para los movimientos sociales en la gestin y conduccin de la educacin pblica, siempre que el Estado asegurara su fi nanciamiento. Se trataba, en su esencia, del planteamiento de la Asociacin de Profesores. Y ello result de un proceso de acuerdo atravesado por diferencias y tensiones entre federados, comunistas, profesores de la Asociacin General de Profesores y estudiantes de la Federacin de Estudiantes de Chile. Luego del debate, el presidente dio por aprobado el informe de minora que (era el informe de unidad). La Escuela Federal, representando una versin ms sistemtica y ordenada de un ya antiguo proceso de autoeducacin popular no haba logrado convertirse en unanimidad. La Federacin Obrera, a pesar de ello, se comprometa a luchar por la opcin reformista del profesorado.

Un segundo factor tiene relacin con lo que Gonzalo Vial ha denominado como internacionalizacin y Olga Ulianova bolchevizacin de la FOCH hacia el segundo quinquenio de la dcada de 1920. En este mismo ao fue cuando por primera vez se hizo mencin del otorgamiento casi seguro de ayuda fi nanciera externa para el Partido Comunista chileno por el mismo organismo ruso: 600 dlares para ayudar a los deportados y prisioneros y 1000 dlares para el funcionamiento del partido88. Esta transformacin signifi c mucho ms que la sustitucin de la estructura asamblesta del partido por una de clulas. Implic la intervencin del Secretariado Sudamericano en la defi nicin de la lnea poltica

1920 es, por el contrario, lo que impulsa la aparicin del proyecto pedaggico racionalista en Chile. Ver, Reyes, Movimiento de educadores y construccin, captulo 1 y 2.

87 Justicia, 12-13 marzo 1925, p. 1. Para mayores detalles sobre la naturaleza de esta Asamblea, ver, G. Salazar, Movimiento social.

88 Ver, Olga Ulianova, El partido comunista chileno durante la dictadura de Carlos Ibez (1927-1931), Boletn de la Academia Chilena de la Historia, Vol. 68, n 111 (2002), pp. 396-7, 391-2 y 403-4.


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del Partido89. El verticalismo de la direccin, a partir de entonces, se acentu. Y las sugerencias o persuasiones del perodo anterior fueron sustituidas por sanciones. Con ello, el problema educacional dej de tener la mirada societaria y propositiva, pero sobre todo autonmica, autogestiva y antiestatista que tuvo durante el primer quinquenio de la dcada de 1920. Posteriormente, pas a ser un problema ms bien de orden poltico que social o cultural. En efecto, ya no se hablara ms de la educacin social y racionalista sino de la educacin sindical y comunista y de la formacin de cuadros90.

A partir de la creciente consolidacin de la movilizacin por el control de los precios de los alimentos y por una mejora en la redistribucin econmica, la Federacin se haba llegado a plantear una verdadera poltica cultural. Demostr capacidad de crtica y oposicin hacia una forma de escolarizacin basada en un orden social (y escolar) segregado, discriminatorio e intelec-tualmente atrofi ante. A cambio cre una propuesta educativa y pedaggica que satisfaciera las necesidades de su organizacin, pero tambin culturales (por eso no es extrao que haya relevado el estudio de la Historia Social de su movimiento). Todo ello, aun cuando, en defi nitiva, aspirar a ser reconocida como tal por el Estado91.

89 El Secretariado Sudamericano de la Internacional (SSA) fue una instancia regional de toma de decisiones y del encauzamiento de la lnea de los PC de Sudamrica y El Caribe. Sus documentos refl ejan los debates ideolgicos y las luchas por el poder en las instancias intermedias de la Internacional (funcionarios soviticos y locales). Hacia fi nes de 1927, la evidencia seala la existencia de una carta para el PC de Chile con tono de sugerencia, no de orden. Sin embargo, como seala Ulianova, dentro de la lgica kominterniana, estas sugerencias eran obligatorias para quienes se caracterizaban all como nuestro partido. Ulianova, El partido, pp. 388-9.

90 Los cambios en el lenguaje pueden ser fcilmente observados a travs de la lectura de su peridico.

91 Para estudiar la experiencia de otros movimientos populares crticos hacia el predominio de la intervencin estatal en la educacin (y contemporneos a los federales chilenos), pero que no aspiraron a convertirse en alternativa sino tan solo como complemento ver, Matthew Thomas, No-one telling us what to do: anarchist schools in Britain, 1890-1916, Historical Research, Vol.77, n 197, 2002, pp. 408-412. Para una experiencia de educacin profesional para la clase trabajadora (fi nanciada por los sindicatos de trabajadores, pero algunos de los docentes eran acadmicos de otras Universidades) en Estados Unidos, ver, Richard J. Altenbaugh, The Children and the Instruments of Labor Progressivism: Brookwood Labor College and the American Labor College Movement of the 1920s and 1930s, History of Education Quaterly, Vol. 23, n 4, Winter, 1983, pp. 395-411.

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