Educación. UPNFM

8/20/2019 Educación. UPNFM

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Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales (INIEES) • 1


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2 • Investigación educativa en la UPNFM: 2006-2010


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Investigacióneducativa en laUPNFM: 2006-2010


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Investigación educativaen la UPNFM: 2006-2010I.ª ed., 2011© INIEES, UPNFM, 2011.

Diseño de portada y diagramación:Joselina Cruz

Impreso en Ideas Litográcas,Tel.: 2236-5386

RECTOR David O. Marín

VICE-RECTOR ACADÉMICOHermes Alduvin Díaz

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO

Rafael Barahona

VICE-RECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOYeni Eguigure

SECRETARÍA GENERALCelfa Bueso

DIRECTORA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN YEVALUACIÓN EDUCATIVAS Y SOCIALES

Suyapa Padilla

DIRECTOR PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUAJulio Navarro

COMPILADORESMario Alas Solís

Germán Moncada Godoy

COMITÉ EDITORIALBessy Hernández

Jorge Alberto Amaya

Russbel HernándezKevin Ávalos

Dania Maria Orellana

Tegucigalpa, M.D.C., Honduras, C.A.Septiembre de 2011


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ÍNDICEPresentación ....................................................................................... 11

I parte: Educación Básica La educación básica en el medio rural. Estudio caso Honduras. ................. 17

Mario Alas Solís / Russbel Hernández Rodríguez Determinantes psicosociales del cambio educativo: Modelo explicativo

del comportamiento docente en el aula desde la perspectiva de la Acción Planicada y la Auto-complejidad. .......................................... 39 Germán Moncada Godoy

Pérdida de Talento en Escuelas Primarias en “Barrios” de Honduras. .......... 76 Brady P. Walkinshaw

Acceso y Calidad de la Educación en Honduras. Logros y Desafíos. ............. 96 Doris Amanda Castro

El Currículo Nacional Básico en el aula de clases: Disponibilidad, uso,valoración y percepción de impacto de materiales educativos

alineados al DCNB. ...................................................................... 114 Mario Alas Solís / Germán E. Moncada Godoy

Factores asociados en el rendimiento académico en el tercer ciclo de educación básica en Honduras. ................................................... 132 Mario Alas Solís / Germán Moncada Godoy

Estudio de habilidades en la resolución de problemas verbales deadición en estudiantes de primer grado de escolaridad. ......................... 149

Ruy Díaz / Leida Ninoska Polanco Diseño y validación de guías metodológicas para que los y lasdocentes del segundo nivel de educación básica del Centro deInvestigación e Innovación Educativas (CIIE) desarrollen en niños y niñascompetencias investigativas. .......................................................... 166

Ada Alicia Aguilar Hernández / Sonia Patricia Güity López / José Ramón Hurtado Lazo

Revisión teórica sobre la investigación-acción y sus desafíos para laformación docente en Honduras. ..................................................... 172

Russbel Hernández Rodríguez / Mario Alas Solís /

Germán E. Moncada Godoy ¿Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento académico en

Honduras?: Análisis de las posibilidades a partir de los resultados deevaluación de rendimiento académico 2008. ....................................... 195

Germán Moncada Godoy / Mario Alas Solís


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II parte: Nivel Medio Uso del tiempo escolar en educación técnica. Un estudio de casos en los

talleres de Corte y Confección y de Electricidad de los InstitutosTécnicos Luís Alfonso Santos, Nueva Suyapa y San Martín delmunicipio del Distrito Central. ........................................................ 213

Zenia Isela Webster Orellana

Rendimiento académico en el nivel medio. ......................................... 231 Mario Alas Solís

III parte: Nivel Superior La Universidad y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. ........ 253 Martín D. Alonzo Mendoza

Estudio de las percepciones de los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán respecto a la profesión docente.................................................................. 275

Natalia Verónica García Flores Recursos didácticos, Motivación y Rendimiento Académico. Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutrición en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. .......................................................... 301 Mirna Isabel Argueta Martínez

La enseñanza de la aritmética maya y la valoración de “lo nuestro”. ......... 320 Ruy Díaz

Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educación Física en la sede central de la Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán durante el proceso de mejoramiento. Año 2004. ........... 337 Ernesto Betancourth

Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras. ............. 352 Gilda Lino

IV parte: Temas Variados en Educación El aporte de las municipalidades a la educación en Honduras y las

perspectivas para el cumplimiento de las metas de la iniciativa deeducación para todos (EFA). ........................................................... 365

Juan Enrique Opazo

Las imágenes de los Negros Garífunas en la Literatura Hondureña: La Construcción de Discursividades Nacionales Excluyentes. .................... 386 Jorge Alberto Amaya Banegas

La instrumentación: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades. ... 406 Dania María Orellana López


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La instrumentación: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades. II Parte. ................................................................. 427 Dania María Orellana López

Indicadores educativos y rendimiento académico. ................................ 436 Mario Alas Solís

Análisis de “Pesca de Sirenas” de Juan Ramón Molina. ........................... 471 Waldina Mejía / Enmanuel Jaén


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PRESENTACIÓN

Desde que Humbolt formulara la relevancia del vínculo docencia-investigación para lasuniversidades “modernas”, reclamando para éstas las tareas de investigación cientíca quehasta ese entonces venía siendo desarrolladas por academias y sociedades especializadas,la actividad investigadora se ha constituido en un reto permanente para la institución

universitaria. Se asumió desde entonces que la investigación cientíca y tecnológica,elemento de primer orden en el proceso de desarrollo de las sociedades, no debe estarausente de las tareas universitarias.

La relevancia de la investigación como tarea básica de las universidades fue raticadaen la Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998, al caracterizarla como unbien público cuyo conocimiento generado es un bien social al servicio de la humanidad,destacando con ello que la universidad no debe limitarse a la simple transmisión delconocimiento, sino que debe empeñarse en su generación y desarrollo. Es más, no sólo debecontribuir a la producción de conocimiento, sino también al desarrollo de competenciasque permitan aplicar los métodos que propician la generación de conocimiento cientíco.

Sin embargo, en la universidad latinoamericana, la labor de investigación ha sido bastantelimitada. “Se observa en nuestros países un profundo desajuste entre la naturalezade nuestro incipiente desarrollo industrial y la infraestructura cientíco-tecnológica,particularmente con la labor que en este campo llevan a cabo nuestras universidades”(Tünnermann, 2007, p. 155). En general, en la sociedad latinoamericana el aparatoproductivo no ha necesitado de elevados niveles de investigación porque su crecimientohas estado basado en la compra de tecnología o en la importación de procesos. Estasituación ha reforzado la visión de las universidades latinoamericanas como formadorasde profesionales y no de cientícos.

A inicios del siglo XXI todavía se cumple el cuestionamiento hecho por Valentín Letelierdurante el siglo XIX al modelo latinoamericano de universidad que ha priorizado laformación profesionalizante sobre el carácter investigador de sus egresados al señalarque la universidad de la región está “admirablemente diseñada para producir hombresde profesión e impedir que se formen hombres de ciencia”, careciendo en la mayoría delos casos de una “cultura de investigación” por el predominio de una “cultura docente-profesionalizante” (Tünnermann, 2007, p. 157-158)

Esta situación problemática de la investigación en la universidad latinoamericana se expresaen forma acentuada en las instituciones hondureñas. Un estudio reciente sobre el temaconcluyó que “la capacidad de las Universidades hondureñas para realizar investigación y

otros procesos de producción de conocimiento e innovación, es limitada, con muy pocasexcepciones; la labor docentes se mide por parte de la administración universitaria,más por la cantidad de horas clase que por sus trabajos de investigación …. Muy pocasuniversidades cuentan con fondos especiales para facilitar la investigación y la divulgaciónde resultados, que estimule a los docentes a dedicar tiempo para participar en procesosde construcción cientíca; limita también la adquisición de los insumos necesarios parainvestigar” (Oseguera, 2005, p. 57).


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En el mismo estudio se señalan algunas de las características especícas que asume elproblema de plantear que “los docentes universitarios han tenido pocos estímulos parainvestigar, están absorbidos por la docencia, algunos conocen poco de metodologíasde investigación cientíca. Pese a que el profesorado universitario es el más indicadopara producir conocimiento, aún falta camino por recorrer. Las condiciones actuales delas Universidades públicas y privadas para realizar investigación, entendida ésta como

generadora de conocimientos, son limitadas” (Oseguera, 2005, p. 3-4).Esto último tiene particular importancia en el mundo académico de inicios del siglo XXI,pues las nociones de investigación y de disciplina cientíca se consideran centrales enmateria de desarrollo de las universidades como institución social. Es más, a menudose considera que una función crucial de las universidades es su compromiso con lainvestigación, con el avance del conocimiento. “En el presente, la dimensión de lainvestigación constituye la fuente principal del status y prestigio académico” (Vessuri,1994, p. 2). Además en América Latina la universidad constituye el principal camino parael fortalecimiento de las estructuras nacionales de producción cientíca, pues en ellasse concentran en gran medida los resultados alcanzados sobre innovación y desarrollo de

conocimientos cientícos, así como la infraestructura necesaria y el personal calicadopara este tipo de tareas de investigación en las diferentes disciplinas.

En Honduras, y el caso particular dela UPNFM, la investigación cientíca se ha venidodesarrollando desde sus inicios en su antecesora Escuela Superior del Profesorado FranciscoMorazán. En esa época, los estudiantes realizaban un trabajo de investigación comorequisito para la obtención del título de Profesor de Educación Media en las diferentesespecialidades: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Letras y Lenguas, Ciencias de laEducación y Matemáticas. Esta actividad era acompañada por los docentes a través de laasesoría en el contenido teórico y metodológico de los temas abordados.

En 1975 se creó el Departamento de Investigación y Planicación Educativa con el propósitode coordinar estas actividades, con lo cual la asesoría a los estudiantes se ofrecía a travésde dos docentes, uno del departamento académico al que pertenecía el estudiante yotro asignado por el departamento recién organizado. Con la conversión en UniversidadPedagógica Nacional Francisco Morazán en 1989, se crea la Dirección de Investigación – ensustitución del Departamento de Investigación y Planicación Educativa – al mismo tiempoque se eliminan los trabajos de tesis de pregrado, trasladándose el cumplimiento de esterequisito de graduación al postgrado.

Desde entonces la Dirección de Investigación reorientó su actividad hacia la deniciónde políticas y programas de investigación, el desarrollo de investigación solicitada por

la Secretaría de Educación para orientar la toma de decisiones en política educativa, labúsqueda de una estructura organizativa que permitiera la vinculación con las unidadesacadémicas a través de la cual se desarrollarán acciones de capacitación en investigacióna docentes voluntarios de los departamentos académicos y de los centros universitarios deEducación a Distancia y Regional de San Pedro Sula, así como la participación en concursosregionales e internacionales de investigación educativa.


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Otras actividades encaminadas a fortalecer la investigación entre los docentes de lainstitución fueron las convocatorias a concursos por nanciamiento para apoyar lasiniciativas de investigación (en 1994 y 2001), el desarrollo de Encuentros de investigadorescada dos años, la publicación de la revista Paradigma, los conversatorios sobre los resultadosde las investigaciones en el espacio denominado “La Hora de Investigación” y el desarrollode los dos primeros certámenes nacionales de investigación educativa “Carlos Mejía

Enamorado” en 2002 y 2004.Desde 1998 la Dirección de Investigación desarrolló programas de capacitación eninvestigación a través de la oferta de Diplomados de Investigación-Acción con apoyo dela Universidad Pedagógica Nacional de México en 1999-2000. Diplomado en InvestigaciónEducativa para los docentes del Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE)en el año 2000. Diplomado para docentes del Centro Universitario Regional de San PedroSula en el año 2000 y Diplomado para docentes de Tegucigalpa en los años 2001 y 2003,así como Diplomados de Investigación-Acción para docentes de nivel básico en los años2004 y 2005.

Como una muestra de los frutos de este trabajo realizado por la Dirección de Investigaciónen las tareas de Gestión y Desarrollo de investigación educativa en la universidad, sepresentaron Investigación Educativa en la UPNFM: 1990-2000 y luego InvestigaciónEducativa en la UPNFM: 2000-2005, incluyendo selecciones de 25 estudios desarrolladospor personal que labora y/ o estudia en la institución, tanto en los departamentosacadémicos como en las unidades técnicas y programas de postgrado. Las compilacionesfueron organizadas en cinco secciones que, de alguna manera, constituyen áreas temáticas:Educación Básica, primera parte; Educación Media, segunda parte; Educación Superior,tercera parte; Formación Docente, cuarta parte; y Etnicidad, quinta y última parte.

Como parte del desarrollo institucional de la UPNFM, en el año 2006 se creó el Instituto de

Investigación y Evaluación Educativas y Sociales INIEES en la UPNFM, con el propósito derealizar investigación en el campo social y educativo para apoyar técnicamente la tomade decisiones de la UPNFM, la Secretaría de Educación y otras organizaciones vinculadasa la política social en general y educativa en particular. Transcurrido un lustro desde sucreación, el INIEES publica la tercera antología de investigación educativa en la institución:Investigación Educativa en la UPNFM: 2006-2010. El documento contiene una recolecciónde aproximadamente 30 trabajos desarrollados en ese período por docentes y/ o alumnosde la UPNFM, organizados en cuatro apartados: Nivel Básico, Nivel Medio, Nivel Superior yTemas variados en educación. Investigación Educativa en la UPNFM: 2006-2010 pone enmanos de la comunidad académica hondureña, una compilación representativa del trabajode investigación que se viene desarrollando durante los últimos cinco años en la instrucción.

Esperamos que sea un aporte signicativo de la UPNFM a la educación hondureña.

Mario Alas Solís y Germán E. Moncada Godoy


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I Parte

Educación Básica


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LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MEDIO RURALEstudio de caso: Honduras.

(Investigación realizada bajo el patrocinio de la UNESCO)

Russbel Hernández RodríguezMario Alas Solís

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Palabras Clave: , ,

RESUMEN América Latina no es la región más pobre del mundo pero sí la que presenta lasmayores desigualdades sociales. Al interior de nuestras sociedades existen profundasdesigualdades en las oportunidades educacionales de los niños y jóvenes, según el estrato

social al que pertenezcan. Si a ello se agrega que diversos estudios han señalado el papel fundamental que desempeña la educación en la reducción de las desigualdadesy que la prolongada baja inversión en capital humano es una de las principales causasde la acentuada inequidad de ingresos en América Latina, se puede atisbar qué futuroestamos construyendo para la mayoría de los niños y jóvenes de la región dada laactual tendencia de la mayoría de sus gobiernos a abandonar la utopía pedagógica dela educación pública. Honduras es uno de los países más pobres de Latinoamérica enel que la mayoría de su población vive en condiciones de pobreza y en áreas rurales.UNESCO patrocinó durante el año 2004 estudios que abordaron esta problemática endiferentes países de la región: La Educación Básica en el Medio Rural. El presentedocumento constituye un resumen de la primera parte de la investigación, y contieneuna descripción a nivel macro del espacio rural hondureño y su situación educativa.

ANÁLISIS A NIVEL MACROEl cambiante contexto de inicios de milenio plantea grandes y variadas exigencias a lassociedades contemporáneas, particularmente a las denominadas “subdesarrolladas”. Lamayoría de estas naciones, antiguas colonias de los siglos XVI-XIX, se perlan a inicios delsiglo XXI arrastrando problemas sociales, económicos y políticos que encuentran sus raícesprofundas en esa época. Con este pesado lastre se enfrentan al nuevo milenio en el contextode una economía mundial englobante, competitiva y discriminadora, que basa cada vez

más su desarrollo en el conocimiento, el progreso técnico, la innovación y la creatividad.Antiguos y nuevos problemas en el marco de un cambiante y desaante contexto. Eneste sentido señala Guimaraes: “Las profundas mutaciones que caracterizan el escenariointernacional en la actualidad ofrecen oportunidades inéditas de progreso, pero encierrana su vez riesgos considerables de retroceso en las conquistas políticas y sociales logradas enel siglo presente. Si bien es cierto que con el n de la guerra fría desapareció la principal


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fuente de tensión en las relaciones internacionales, no es menos correcto que el rebrote deconictos de origen étnico, cultural y religioso pone en entredicho las posibilidades de superarlos fenómenos de fragmentación, sectarismo y autoritarismo, como también las posibilidadesde tránsito hacia niveles superiores de solidaridad entre los pueblos” (1993:15-16).

En síntesis, tal como lo señalaba la CEPAL hace una década “al acercarse la humanidad aun nuevo milenio, persisten aunque en un contexto cambiante- algunos de los fenómenos

cuya superación se han invocado para justicar los grandes movimientos sociales ypolíticos del pasado: la marginación, la exclusión, la extrema pobreza y la desigualdad”(1994:6). Precisamente, la marginalidad, la exclusión de los servicios de bienestar social yla extrema pobreza son características predominantes entre buena parte de la poblaciónrural hondureña, en particular entre los habitantes del área rural en los departamentos deLempira, Intibucá, Ocotepeque, Santa Bárbara, Olancho y Copán, en el occidente y orientedel país. Un antiguo problema con nuevos matices que agravan y agudizan las precariascondiciones de vida en esas regiones.

1. IDENTIFICACIÓN DEL ESPACIO RURAL NACIONAL EN CONDICIONES

DE POBREZALa población hondureña padece en forma acentuada las deciencias del subdesarrollo. ElÍndice de Desarrollo Humano, (I.D.H.), de Honduras para inicios del siglo XXI estaba calicadocomo el segundo más bajo del continente americano (sólo arriba de Haití). Esta población,de aproximadamente 6.5 millones de habitantes (INE: 2001: 30), sigue experimentandoun rápido crecimiento con una tasa anual de 2.64% (que es muy alta respecto al promediolatinoamericano de 1.6%), lo que le llevará a superar los 8 millones de habitantes para iniciosdel presente siglo (2010).

Otra importante característica es su dispersión, ya que está distribuida en un territoriode 112.492 Km2 (con una densidad relativamente baja de 58.1 habitantes por Km2) en 18

departamentos, 298 municipios y 3731 aldeas. Es además una población muy joven, con un41.6% menor de 15 años, con una esperanza de vida de 70.0 años (FLACSO: 2002: 33-37),con altas tasas de migración interna (20% del total es migrante), mayoritariamente rural(más del 50%) y predominantemente mestiza (Ruta Social: 1996: 1-2).

Una característica de la mayoría de los países subdesarrollados es el peso del sectoragropecuario tanto en la economía como en la distribución de habitantes. Honduras es unpaís en el cual todavía predomina la población y las características del área rural. Ademásdel hecho que aproximadamente un 56.7% de la población reside en áreas con condicionesrurales, se tiene que “incluso, quienes han emigrado a las ciudades mantienen una granparte de los rasgos y las normas de conducta de este sector” (PNUD: 1999: 37).

Si bien Honduras es todavía uno de los países de América Latina donde más predomina “lorural”, también es cierto que existe una fuerte tendencia hacia la urbanización, dada lapermanente expulsión de población de las zonas rurales hacia los centros urbanos (PNUD:1999: 37). Entre otras causas, el escaso desarrollo tecnológico del agro “expulsa hacialas ciudades a quienes no encuentran oportunidad de sobrevivir y, menos, de mejorar suscondiciones de vida. Éstos se ven atraídos por los mejores servicios sociales y mayoresoportunidades de ingreso en las ciudades. Sin embargo, este fenómeno de urbanización


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no equivale, por si solo, a que haya un avance sostenible en el desarrollo humano (PNUD:1999: 37).

Por el contrario, “la asimetría de las relaciones campo-ciudad ha sido tal que la integraciónnacional, realizada desde las ciudades, se ha polarizado, es decir que los benecios generadospor la “modernización” no se han revertido hacia el campo” (PNUD: 1999: 85). Y estadesigualdad se expresa claramente al comparar el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de la

población rural respecto a la urbana, 0.476 y 0.637 respectivamente, afectando incluso a unporcentaje signicativo (25.1%) de los habitantes residentes en municipios de más de 5000personas, pero viviendo en condiciones rurales (sin acceso a servicios públicos de salud,vivienda, agua de tubería, alcantarillado, energía eléctrica, etc.)

Como se rerió anteriormente, aproximadamente un 56.7% de la población hondureña vive encondiciones rurales. Además, el 41.8% de la población económicamente activa (PEA) trabajaen faenas agropecuarias y forestales. Sin embargo, esta importancia no se ha reejado enestudios que permitan conocer a profundidad el agro, sus características, su dinámica, suspotencialidades y perspectivas (PNUD: 1999: 79). Partiendo de la información documentaldisponible, a continuación se presenta alguna información referida a cómo se dene lo rural

en Honduras, y algunos aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de la poblaciónhondureña.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DE “LO RURAL”Se ha planteado que desde que surgieron las ciudades, y dado que éstas supusieron un avanceobjetivo hacia formas de organización más democráticas y con mayor regulación legal, laseparación conceptual entre lo urbano y lo rural se ha realizado en términos relativamentesimples: urbano implica modernización y progreso, rural implica atraso y pobreza. Enesta lógica, la sociedad industrial se autodenió como un “proceso civilizatorio”, con laurbanización como uno de sus elementos fundamentales, quedando lo rural como residuo

de este proceso, como el resto de lo que “aún no es urbano”.La denición de “lo rural” en Honduras es coincidente con esta perspectiva, ya que para elCenso Nacional de Población de 1988, la Dirección General de Estadísticas y Censos considerócomo base para clasicar una población urbana las siguientes condiciones (Pineda P.: 1997:204-205):a) Más de dos mil habitantes.b) Una escuela primaria completa (los 6 grados).c) Al menos uno de los siguientes servicios: correo, telégrafo o teléfono público.d) Comunicaciones terrestres: carretera o ferrocarril, servicio aéreo o marítimo.

e) Servicio de agua de cañería.f) Servicio de alumbrado eléctrico.

En la actualidad está denición sigue vigente, pero el Censo de Población y Vivienda 2001no lo aplicó para identicar las comunidades urbanas y rurales, sino que se reportan enbase a Cabeceras Municipales urbanas (298 en todo el país) y aldeas/caseríos rurales (3731y 30591 respectivamente). En estos términos se reportaron 3,556,638 habitantes comopoblación rural (INE: 2001: 12-19), constituyendo el 54.4% del total nacional*. Ello indica


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que en Honduras la población sigue siendo mayoritariamente rural, aunque la tendencia esdecreciente como lo muestran los siguientes datos del período 1980-2000.

Gráco No. 1Proporción de población rural en Honduras 80-00

* Esta diferenciación por municipios/aldeas/caseríos no es coherente con la denición anteriormente citada, entanto hay cabeceras municipales que no cumplen con las condiciones referidas mientras algunas aldeas si disponende esas condiciones. Por ello, más adelante, se ajustan los datos considerando las cabeceras municipales conmenos de 2000 habitantes como rurales, y el porcentaje se eleva a 56.7%.

FLACSO. (2002) Centroamérica en cifras 1980-2000. Edit. UCR. Costa Rica. p. 35y los datos del INE Honduras antes referidos para el 2001.

Sin embargo, estos datos del CENSO 2001, pueden precisarse más si se aplica el requisito dedisponer de una población de 2000 habitantes o más a las cabeceras municipales (clasicadastodas como urbanas en la estimación anteriormente referida), ya que muchas de ellas noalcanzan ni los 500 pobladores. De hecho, en algunos departamentos la gran mayoría delas cabeceras municipales no tienen una población de 2000 habitantes o más, por ejemplo,25 de los 28 municipios del departamento de Lempira están en esta condición, 14 de los 17municipios de Intibucá, 15 de 19 en La Paz, 12 de 16 en Ocotepeque, etc. Haciendo estosajustes municipio por municipio se encuentra que el porcentaje total de la población ruralse incrementa de 54.4% a 56.7% a nivel nacional, por lo que en este trabajo se utilizará esteúltimo dato (los valores ajustados para cada departamento se presentan en el gráco No. 2).

Cuadro No. 1Diferentes estimaciones de proporción de la población rural en Honduras

PROPIA(INE más requisito de 2000 hab.)

200156.7%

INE Honduras

200154.4%

FLACSO

200051.8%

Berdegué, J.(BID)

200056%

Fuente

Año referidoProporciónElaboración propia en base a fuentes referidas.


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3. DIMENSIÓN DE LO RURAL: EXTENSIÓN Y ÁREATradicionalmente Honduras ha sido uno de los países con menor desarrollo urbano de AméricaLatina. Hasta 1950 el país “seguía siendo un conglomerado de regiones relativamente aisladaspor lo común, las élites rurales vivían cerca de sus propiedades, sin mayor distingo socialrespecto de los campesinos pobres de las comunidades” (PNUD: 2003: 71). Es ilustrativoque hacia 1960, dos de cada tres hondureños vivían en el área rural, cuando por ejemplo

en Argentina y Chile, las proporciones eran ya de alrededor del 30%, para los años ochentasy nales de los años noventa Honduras todavía presentaba uno de los índices de ruralidadmás altos del continente, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.

Cuadro No. 2Porcentaje de población rural en América Latina

Argentina 26 12 11Chile 32 16 15

Colombia 52 28 25Panamá 59 47 45Brasil 55 23 19Venezuela 33 8 6México 49 26 22

Año

País

1960 1980 2000

Año

País

1960 1980 2000

Fuente: Berdegué, J. et al. (2000). Conferencia sobre economía rural y pobreza: Nueva Orleáns. BID.

Perú 54 29 25Ecuador 66 43 38

Costa Rica 63 51 47Bolivia 61 41 35Guatemala 69 59 56Nicaragua 60 38 34Honduras 67 57 56

Pese a esta condición de “ruralidad”, actualmente Honduras es uno de los países deLatinoamérica con más alta tasa de urbanización. A diferencia de otros países de la regiónque han bajado su ritmo de crecimiento poblacional en las ciudades, la de Honduras sigueincrementándose. En el Cuadro No. 3 se puede apreciar la tasa de crecimiento urbano de 14

países de la región en el período 1993-2000, en el cual los países sudamericanos presentaníndices de 2 a 3%, mientras que en Centroamérica oscilan entre 3 y 4%, siendo la de Hondurasla más alta con 4.4%.

Cuadro No. 3Crecimiento poblacional anual urbano 1993-2000

Argentina 1.5

Chile 1.6

Colombia 2.2

Panamá 2.4Brasil 2.4

Venezuela 2.5

México 2.5

País Tasa de crecimiento anual urbano País Tasa de crecimiento anual urbano

Fuente: Berdegué, J. et al. (2000). Conferencia sobre economía rural y pobreza: Nueva Orleáns. BID.

Perú 2.5

Ecuador 3.3

Costa Rica 3.3

Bolivia 3.9Guatemala 4.1

Nicaragua 4.3

Honduras 4.4


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Este proceso de urbanización en Honduras ha estado focalizado, principalmente en tresciudades La Ceiba, San Pedro Sula y Tegucigalpa, M.D.C., como centros de atracciónde población, mientras los departamentos del occidente y sur del país son los que más“expulsan” población (Santa Bárbara, Ocotepeque, Copán, Valle, etc.). Se tiene entoncesque el acelerado proceso de crecimiento urbano hondureño está asociado a la migracióninterna desde zonas con bajas opciones laborales a los focos de empleo en industrias y

agroindustrias. Como lo señala el informe del PNUD: “Se puede inferir, de acuerdo con losresultados del Censo, que el crecimiento de la población urbana a expensas de la rural esun fenómeno que se asocia con la industrialización, por lo que existe una relación directaentre actividades modernas de la economía (comercio, servicios, industrias, transporte) yel grado de urbanización. En los departamentos de mayor crecimiento urbano predominanactividades modernas (sector secundario y terciario), mientras que en los departamentosde menor urbanización la relación es inversa; a mayor predominancia de actividad agrícolacon escaso valor agregado, menor urbanización” (PNUD: 2004: 74).

En esta lógica de urbanización los departamentos del sur y occidente del país son los quetienen más altas proporciones de población rural: Lempira con más del 90% de los habitantes;Ocotepeque, Intibucá y La Paz con más del 80%. En el otro extremo, los departamentos deFrancisco Morazán (donde se ubica la ciudad capital y centro de gobierno), Cortés y Atlántida(que son los que poseen el mayor desarrollo de industrias, comercio y agroindustrias), sonlos que presentan las tasas de mayor urbanización.

Gráco No. 2Proporción de la población en área rural por departamento (2001)

Fuente: Elaboración propia en base a Censo 2001, Tomo 1, INE Honduras, más elcriterio de un mínimo de 2000 habitantes para considerar una cabecera municipalcomo urbana.


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Al analizar el fenómeno de la pobreza por departamento se encuentra que aquellos que tienenmayor nivel de urbanización (Atlántida, Cortés, Francisco Morazán), son los que tienen menoresíndices de pobreza. Por ejemplo, si se toma como referencia la estimación PIB real per cápita(PPA en US $), se evidencia que Lempira, Intibucá y Ocotepeque son tres de los departamentoscon mayor población rural y también con menor ingreso per cápita, mientras que Cortés,Atlántida y Francisco Morazán, cuyos porcentajes de población rural son los menores del país,

presentan los mayores ingresos per cápita (Ver gráco No. 3).Gráco No. 3

Ingreso promedio per capita por departamento

Fuente: Elaboración propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo humanoen Honduras, 2003. Honduras. p. 225-229.

Otro indicador de las condiciones de vida de la población es el Índice de DesarrolloHumano (IDH) desarrollado por el PNUD el cual incluye las dimensiones educativa, desalud y económica. Este indicador internacional se aplica en Honduras desde el año 1998y ha permitido identicar las regiones, departamentos y municipios en condiciones másprecarias. En el último informe nacional presentado el presente año 2004, se clasican losdepartamentos y municipios por su IDH. Estos últimos en un ranking de 1º a 298º, lo que

permite focalizar aquellos municipios en situación más crítica. En el siguiente gráco seaprecia el IDH por departamento.


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Gráco No. 4Índice de Desarrollo Humano por departamento, 2003

Fuente: Elaboración propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollohumano: Honduras 2003. Honduras. p. 225-229.

4. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA RURALa. Cantidad de escuelas rurales públicasUno de los aspectos principales en educación, es tener el acceso a ella en el lugar dondese vive. En Honduras, el área que ha sido la menos favorecida en términos del desarrollosocioeconómico, es el área rural como se mencionó en la caracterización de la poblaciónrural. En el sector educativo, el acceso a la educación primaria en el área rural ha mostradoun indicador favorable en cuanto a disponer de escuelas en las comunidades rurales y enla última década (1990-2000), del total de escuelas hondureñas, la mayoría están ubicadasen las zonas rurales.

Del total de escuelas disponibles, el 89% de las mismas estaban ubicadas en el área rural

en el año 1990, y en los departamentos con menores índices de desarrollo humano comoLempira, Copán, Intibucá, La Paz y Santa Bárbara el porcentaje de escuelas en las zonasrurales está sobre el 90% del total de escuelas del departamento. También se destaca queen los departamentos de El Paraíso y Olancho casi el 95% de escuelas se ubican en el árearural. Por otra parte, los departamentos con mejores indicadores como el IDH son aquelloscuyos porcentajes de escuelas rurales son más bajos, tal es el caso de Francisco Morazán,Cortés e Islas de la Bahía.


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La misma tendencia se maniesta en los años subsiguientes y hasta el último año en el cualse obtuvo información como lo es el 2000, en donde el 84.3% de las escuelas hondureñasestaban ubicadas en el área rural, y aquellos departamentos con menor IDH son los que tienenlos mayores porcentajes de escuelas en zonas rurales y estando por arriba del 90%. Tambiénlos departamentos de Francisco Morazán, Cortés e Islas de la Bahía siguen mostrando losporcentajes más bajos en cuanto a la disponibilidad de escuelas para las poblaciones rurales.

A pesar de esta cantidad de escuelas en el área rural, existe el problema que la mayoría delas mismas sólo cuentan con 1-2 profesores (escuelas unidocentes y bidocentes) y en el año2000 el 62% de las escuelas se encontraban en esta situación y cerca del 80% no contabacon un profesor por grado, lo que agrava el problema de la calidad educativa (SE, 2001).

De igual forma, a pesar de contar con una mayor cantidad de niños matriculados en el árearural, esto no se reeja en la cantidad de maestros de educación primaria con que cuentael área, ya que en términos porcentuales más bien se muestra una reducción, de 55.5% dedocentes rurales en el año 1990 se redujo al 52% en 1999, respecto al total de docentes quelaboran en el nivel primario.

Ya en el año 1999, casi había la misma cantidad de maestros en el área rural que en el área

urbana, tal como puede observarse a continuación.

Cuadro No. 4Maestros de Educación Primaria según área (1990-1999)

Fuente: La educación en cifras, década 1990-99. www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf

Área

Año Total Urbana Rural

Cantidad (%) Cantidad (%)

1990 25,539 11,369 44.5 14,170 55.5

1991 25,993 12,046 46.3 13,947 53.7

1992 26,736 12,733 47.6 14,003 52.4 1993 27,892 13,328 47.8 14,564 52.2

1994 28,888 13,865 48.0 15,023 52.0

1995 28,978 15,985 48.3 14,993 51.7

1996 31,337 15,041 48.0 16,296 52.0

1997 31,838 15,281 48.0 16,557 52.0

1998 32,519 15,575 47.9 16,944 52.1

1999 34,069 16,367 48.0 17,702 52.0

Al calcular la cantidad de alumnos por docente se encuentra que en el área rural todavíala relación es muy alta y no se ha mejorado casi nada durante una década. En el año1990 el maestro o maestra del área rural atendía a 38 alumnos o alumnas en promedioy en 1999 atendía a 37 alumnos o alumnas. Hay que agregar que en el área rural, en lasescuelas multigrado el número de alumnos está integrado por grupos de diferentes edades


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y necesidades de aprendizaje correspondiente a los seis grados que ofrece la educaciónprimaria.

b. Cantidad de escuelas y otros servicios educativos prestados por ONG’sen el medio rural pobre

Hay que decir que en la educación primaria, las Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s)

han apoyado muy poco, y sobre todo han dirigido sus esfuerzos al apoyo de la educaciónpre-escolar no formal a través de los Centros de Educación Pre-escolar No Formal (CEPENF),que atienden niños en edad pre-escolar durante 3 horas diarias de lunes a viernes, de febreroa noviembre.

Aún cuando los CEPENF son casi en su totalidad de carácter ocial, “reciben asistenciatécnica y material por parte de algunas ONG’s e instituciones estatales y privadas. UNICEFha proporcionado asistencia técnica a las voluntarias, a través de la Secretaría de Educación.Entre otras organizaciones que patrocinan y asisten a los CEPENF pueden mencionarse:Save The Children, Plan de Honduras, Visión Mundial, FOMUR, Junta Nacional de BienestarSocial, Fondo Cristiano, CEPROD, UNISA, diversas iglesias, alcaldías y sociedades de padres

de familia. Estas organizaciones contribuyen en algunos casos con suministro de materialdidáctico, remuneración o entrega de víveres a las voluntarias, capacitaciones y alimentospara la merienda” (SE/ Proyecto ASED/ GTZ, 1997:29).

En un estudio realizado por Hernández, R. y Alas M. (2001) se encontró que las educadorascomunitarias que trabajan en los CEPENF’s recibían una escasa remuneración económicamensual estimándose un promedio de apenas Lps. 410.20, con el 11.5% de educadoras sinrecibir ninguna retribución salarial. Al analizar los pagos según el departamento en que seubican los CEPENF se encuentra que es en Cortés donde mejor se está remunerando a laseducadoras de estos centros con Lps. 1,150.00 mensual (siempre inferior al salario mínimovigente), seguido de Atlántida (Lps. 801.00), Francisco Morazán (Lps. 780.00) y Santa Bárbara

(Lps. 687.50). En el otro extremo, los departamentos en los que es menor la retribuciónque reciben las educadoras de los CEPENF son Comayagua (Lps. 75.00), La Paz (Lps. 160.00),Olancho (Lps. 171.40) y Lempira (Lps.250.00). La remuneración de las educadoras de losCEPENF parece estar asociada con el tipo de institución que aporta el nanciamiento, yaque en general, las ONG’s aportaron una mayor retribución aunque hay casos como los delas alcaldías de Atlántida y Cortés que apoyan con salarios comparativamente altos (entre1000 y 1400 lempiras mensuales). En la muestra analizada se encontró que las alcaldíasson las que con mayor frecuencia aportan la remuneración de las educadoras (45%), lasinstituciones privadas y ONG’s también apoyan a una proporción signicativa de CEPENF(43%), mientras que las propias comunidades (generalmente a través de los padres de familiao algún ciudadano benefactor) aportan la retribución del 6% y también la Iglesia Católica.

c. Cobertura, reprobación, repetición y deserción, eciencia terminal yescolaridad

Cobertura nivel Pre-escolar

La atención a los niños y niñas en edad pre-escolar del área rural ha sido mejorada, ya queel comportamiento de la matrícula se ha incrementado considerablemente desde un 34.6%


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en 1990 (respecto al total de pre-escolares matriculados) hasta el 54.2% en el año 1999, esdecir, la tendencia ha cambiado y ahora la mayoría de pre-escolares están en el área rural.

Cuadro No. 5Comportamiento de la Matrícula en la Educación Pre-escolar (1990-1999)

Nota: Incluye jardines de niños, CEPENF y CCIE en 1999. Fuente: La educación en cifras,década 1990-99.Citado en www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf

Área

Año Total Urbana Rural Cantidad (%) Cantidad (%)

1990 76,558 50,079 65.4 26,479 34.6

1991 97,802 56,958 58.2 40,844 41.8

1992 118,118 64,451 54.6 53,667 45.4

1993 123,475 67,023 54.3 56,452 45.7

1994 118,030 67,060 56.8 50,970 43.2

1995 145,506 74,539 51.2 70,967 48.8

1996 163,771 83,681 51.1 80,090 48.9

1997 175,346 89,547 51.1 85,799 48.9 1998 183,361 93,368 50.9 89,993 49.1

1999 202,804 93,406 45.8 109,980 54.2

El cuadro muestra que en tanto la cantidad de pre-escolares matriculados en el área urbanase ha duplicado, en el área rural se ha incrementado 4 veces, con lo cual se puede decirque la educación pre-escolar muestra una tendencia favorable a mejorar la situación de

los niños y niñas del área rural.El siguiente gráco ilustra de una mejor forma la tendencia creciente en la matrícula depre-escolares del área rural en comparación a los pre- escolares del área urbana a nivelnacional.


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Gráco No. 5Comportamiento de la matrícula de nivel preescolar, 1990-1999

Sin embargo, cuando se analiza la Tasa Bruta de Matrícula se encuentra que todavía quedanmuchos niños del área rural sin tener acceso a la matrícula en el nivel pre-escolar, ya que decada 100 niños y niñas solamente fueron matriculados 10 en el año 1990 y 35 pre-escolaresen el año 1999, es decir, que todavía estaban quedando sin atención 65 niños y niñas de laedad pre-escolar. A pesar de ello, puede notarse que la Tasa Bruta de Matrícula ha mejoradoconsiderablemente en el área rural en una década, siendo incrementada en 3.5 veces másentre 1990 y 1999, casi 25% más, ya que la tasa pasó de 9.81% a 34.75%.

Al hacer un análisis más detallado sobre el particular puede atribuirse este incremento alas ofertas compensatorias de educación para el área rural consistente en los dos meses(diciembre y enero) de atención a los niños que ofrecen los CCIE’s a los niños que ingresaránen el primer grado en el mes de febrero y que no han tenido educación pre-escolar. Otraoferta más sistemática y sostenida es la de los CEPENF, en un año escolar de (febrero aoctubre) no obstante las dos ofertas están atendidas por personal voluntario capacitadosobre la marcha o sin preparación académica para atender ese nivel educativo.


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Cuadro No. 6Tasa Bruta de Matrícula (TBM) en programas de desarrollo de la primera infancia (%),

1990-1999

Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 53-54 y teniendo como referencia la información delDepartamento de Administración del Sistema de Información (Informática). Secretaría de Educación. Honduras.Para los años 1974 y 1988 la fuente es World Bank, 2001:51, en base a UNAT 2000.

Área Urbana Área Rural

Año Población Formal No Formal TBM Total Población Formal No Formal TBM Total 4-6 años (%) (%) (%) 4-6 años (%) (%) (%)

1974 33.1 18.0 1988 46.4 12.5 1990 177,641 25.58 2.61 28.19 270,014 3.76 6.05 9.81 1991 181,047 26.86 4.60 31.46 275,220 4.18 10.66 14.84 1992 182,549 28.64 6.67 35.31 277,503 3.90 15.44 19.34 1993 185,439 29.57 6.57 36.14 281,896 4.83 15.20 20.03 1994 189,394 29.77 5.64 35.41 287,910 4.65 13.05 17.70 1995 194,363 30.38 8.33 38.71 295,463 4.73 19.29 24.02 1996 199,522 32.70 9.24 41.94 303,306 5.02 21.39 26.41 1997 203,316 34.32 9.72 44.04 309,074 5.27 22.49 27.76 1998 205,660 27.43 10.10 37.53 312,637 4.21 23.37 27.58 1999 207,116 32.92 12.18 45.1 314,850 8.04 26.71 34.75

Claramente se observa que en el área urbana se concentra la mayor oferta de educación pre-escolar formal con niños atendidos durante dos años (kinder y preparatoria) en los “jardines”.

Es importante señalar que estos datos dieren mucho con los que maneja el Instituto deEstadísticas de la UNESCO1, el cual menciona que la tasa bruta de matrícula en el nivelpre-escolar era menos del 13% en 1990 y que se incrementa levemente a 16% de matrícula

bruta en el año 1997, esto puede ser debido a que Guadamuz et al. incorpora datos de otrosprogramas de atención pre-escolar, pero que atienden a los niños y niñas bajo el sistema deeducación no formal a través de los Centros Comunitarios de Iniciación Escolar (CCIE) queatiende a los pre-escolares en un período de dos (2) meses y que están concentrados en elárea rural, y los Centros de Educación Pre-Escolar No Formal (CEPENF) que atienden a losniños y niñas en el período de diez (10) meses.

d. Nivel PrimarioLa educación primaria en Honduras está concentrada en el área rural. Así, en el período1990-1999 la matrícula ha sido de 60% de escolares en el área rural en comparación al 40%del área urbana.

El comportamiento porcentual de la matrícula en el área rural no ha mostrado crecimiento,sino que ha estado estancado a lo largo de la década del ´90, tal como se puede apreciaren el cuadro siguiente. Cuando se analiza la Tasa Bruta y la Tasa Neta de Matrícula seobserva también que en el área rural no ha tenido un crecimiento como se postulaba en laspropuestas de gobierno.

1 UIS. UNESCO Institute for Statistics. 2001. Latin America and the Caribbean, regional report. p. 37-38, 57.


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Así pues, la Tasa Bruta de Matrícula solamente se ha incrementado un 1% en la década, locual es un crecimiento extremadamente lento y de igual forma es el comportamiento de laTasa Neta de Matrícula que ha mostrado un incremento de 2.4% en el período de análisis.Todavía hay mucho que realizar en cuanto a políticas, proyectos y programas educativos enel área rural para incrementar la tasa neta de matrícula, faltando muchos años para llegaral ideal que es alcanzar el 100% de la población. Se muestra claramente que existe una

desigualdad entre el área rural y el área urbana, ya que en 1999 la diferencia era de 38%en contra de la tasa bruta de matrícula en el área rural respecto a la urbana y del 29% en latasa neta de matricula. Esas brechas entre el área rural y el área urbana se han mantenidoa lo largo del período 1990-1999, tal como se puede detallar en el cuadro siguiente.

Cuadro No. 7Tasa Bruta de Matrícula (TBM) y Tasa Neta de Matrícula (TNM) en la

enseñanza primaria, 1990-1999

Área Urbana Área Rural

Año Población TBM TNM Total Población TBM TNM Total escolarizable (%) (%) escolarizable (%) (%)

1990 314838 112.7 95.9 639,547 84.3 74.2 1991 321069 112.2 97.2 661,313 82.9 73.8 1992 342491 110.3 92.0 667,982 87.1 79.0 1993 336887 114.4 95.3 680,660 89.0 77.8 1994 366922 114.1 89.0 692,409 90.4 74.6 1995 365799 114.3 90.7 703,143 83.9 73.4 1996 345420 115.3 97.5 713,676 88.9 77.4 1997 394067 113.2 86.9 725,801 83.9 74.2 1998 362792 119.1 96.2 739,916 85.9 76.4 1999 374736 116.7 95.1 754,982 85.2 76.5Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 82-83 y teniendo como referencia la información delDepartamento de Informática. Secretaría de Educación. Honduras

Asimismo las inequidades entre el área rural y urbana son evidentes en la matrícula brutaen el sexto grado, registrándose una matrícula bruta de 77% para niños y 85% para niñas delárea urbana, mientras que en las escuelas rurales las tasas son solamente el 59% para losniños y 80% para las niñas2.

El aula escolar en el área ruralA pesar de los esfuerzos que ha hecho la SE para convertir las escuelas unidocentes enbidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5% de los maestros de desempeñaban en escuelas

unidocentes con aulas multigrado, y en 1996 el 42% de escuelas eran unidocentes y en elaño 2000, 3 de cada 4 escuelas eran unidocentes o bidocentes (SE, 2001).

Las dicultades metodológicas en el aula multigrado son evidentes no solamente por elelevado número de grados (entre 4 a 6) a cargo de un sólo docente, sino también por lainadecuada formación inicial que recibió el maestro. Este proceso formativo no lo preparó

2 Propuesta con Educación FTI EFA, 2000


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para la gestión curricular en un aula multigrado a partir de los programas y textos ocialesque son homogéneos para todas las escuelas. Los maestros tienden a seguir la secuenciaplanteada en dichos textos en cada uno de los grados y asignaturas, como si estuviesen acargo de un solo grado.

Los docentes inician la sesión de clase proporcionando las instrucciones para el trabajoa los grados superiores, mientras que los demás niños esperan su turno. A los alumnos de

cada grado les indica los temas a abordar y la página o páginas del fascículo o de la guíacorrespondiente que deben desarrollar. Finalmente, se dedica a los alumnos de los primerosgrados para proporcionarles atención directa durante el tiempo restante. En general, se puededecir que el maestro dedica atención directa durante más tiempo a los grados inferiores y nopuede realizar un seguimiento de aprendizaje de los demás grados. No se observa un buenaprove-chamiento, en cuanto se dan tiempos muertos, es decir espacios en que los niñosesperan la atención del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo.

Si bien se ha extendido la práctica de organizar a los niños en grupos para el aprendizaje, éstaorganización no pasa en muchos casos de ser un arreglo meramente físico, porque todavíapersisten dicultades de carácter funcional y físico para hacer efectivo el trabajo en equipo.

A esto contribuye la falta de adecuación de las aulas, del mobiliario para el trabajo multigrado,así como la falta de entrenamiento adecuado de los mismos docentes. En muchos casos lasescuelas rurales unidocentes cuentan con un solo pizarrón grande ubicado en la parte frontaldel aula y con pupitres bipersonales bastante pesados para su movilización por los niños.

ReprobaciónLa problemática educativa hondureña se maniesta además por los bajos niveles de aprobaciónque ha mostrado la población escolar en los últimos años. Y esto es más deplorable en losprimeros años de la escuela, sobre todo en el primer grado en donde la tasa de reprobaciónde los niños y las niñas ha estado sobre el 20%, entre 1993-1998, y en promedio en el períodose manifestó una reprobación de 21.7%, es decir, que de cada 5 niños del primer grado, unode ellos se reprueba, lo cual es una cifra muy alta y mostrándose poca eciencia del sistemaeducativo en el nivel primario. (Ver cuadro siguiente).

Cuadro No. 8Tasa de reprobación por grado y año, 1993-1999

AÑO Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

1993 20.88 13.77 12.06 10.07 8.35 2.64 1994 20.85 14.21 12.81 10.26 8.71 2.17 1995 25.59 14.45 12.4 8.48 2.34 -4.25

1996 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 1997 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 1998 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 Promedio en 21.27 13.87 12.37 9.66 7.08 1.22 el período

Fuente: Elaboración propia en base a Hernández R., Russbel y Alas S., Mario/ JICA. 2004.


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En los grados siguientes la tasa de reprobación va disminuyendo hasta el 1.22% de promedioen el período 1993-1998 encontrado para los escolares del sexto grado.

En el área rural es mayor la tasa de reprobación y en promedio para los todos los grados delnivel primario en el período 1992-1994, se encontró una tasa de reprobación de 12.6% paralos niños y las niñas de las escuelas rurales, en comparación con una tasa de 11.5% de losescolares del área urbana (Perdomo, Alas y Chávez. 1999: 20), lo cual está relacionado con

las condiciones que se viven en el aula escolar del área rural, como se apuntó anteriormente.

Repetición y DeserciónLa repetición es un problema que en Honduras ha repercutido en la calidad de la educación,su impacto en el área rural es mayor en los primeros tres grados de la educación primaria.La tasa de repetición promedio de primero a quinto grado era de 12.9% en año 1990 y de9.85% en el año 1999, es decir que la tasa se ha reducido en un 3.5% durante la década enestudio. Dicha tasa de repetición es menor cuando se considera el promedio de repeticiónde 1ero. a 6to. grado, ya que del 10.92% en 1990 se redujo a 8.40% en el año de 1999.

Cuadro No. 9

Tasa de Repetición en la enseñanza primaria. Promedio de 1°-5° y de 1°-6°. 1990-1999 Área Urbana Área Rural

Año Prom. 1°-5° (%) Prom. 1°-6° (%) Prom. 1°-5° (%) Prom. 1°-6° (%)

1990 11.09 9.54 12.90 10.92 1991 10.70 9.11 10.70 9.11 1992 9.64 8.18 10.63 9.02 1993 10.00 8.49 11.27 9.53 1994 9.68 8.20 12.53 10.59 1995 8.84 7.48 11.88 10.22 1996 9.07 7.79 10.24 8.68

1997 8.56 7.32 9.73 8.28 1998 8.49 7.22 9.92 8.47 1999 8.26 7.02 9.85 8.40 Promedio 9.43 8.04 10.97 9.32Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 126-127 y teniendo como referencia la información del Depto.de Administración del Sistema de Información (Informática). Secretaría de Educación. Honduras

Es claro que la tasa de repetición en el período 1990-1999, en promedio fue mayor entre lapoblación escolar del área rural, tanto cuando se analiza del 1ero-5to grado (10.97%), comode 1ero-6to grado (9.32%), que la tasa promedio mostrada en los escolares de la poblaciónurbana (9.43% y 8.04% respectivamente).

Asimismo, en la evaluación realizada por la UMCE en el año 2002, también se encontró quelos niveles de repitencia en el área rural son mayores que aquellos registrados en el áreaurbana. En el tercer grado el 43.8% de los alumnos manifestaron haber repetido alguna vezalgún grado, mientras que en el área urbana lo manifestaron solamente el 29.5% de losestudiantes.


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En el sexto grado el 39.8% de los estudiantes del área rural manifestó haber repetido algunavez algún grado, mientras que este evento había ocurrido sólo con el 26.5% de los alumnosdel área urbana tal como se observa en el cuado siguiente3.

Cuadro No. 10¿Has repetido algún grado?

3 UMCE. 2003. Informe de Resultados

Tercer Grado Sexto GradoUbicación Si (%) No (%) Si (%) No (%)

Urbana 29.5 70.5 26.5 73.5

Rural 43.8 56.2 39.8 60.2

Total 35.1 64.9 31.2 68.8

Por otra parte, en lo relacionado con la deserción, se destaca que en los últimos años tambiénse logró reducir la deserción en el nivel primario, y de una deserción del 5.8% de escolaresen el año 1980, se ha reducido al 3.24% en el año 2002, aunque todavía es alto. Al analizarlo sucedido por década se encontró que en la década del ‘80 la tasa de deserción promedio

del 5.17%, bajando al 3.79% en la década del ‘90, y en los 3 años de la presente década latasa promedio de niños y niñas que desertan de la escuela se ha reducido al 3.3%.

Cuando se hace el análisis de la deserción por grado, al igual que en el problema de larepetición, se detecta la mayor debilidad en el primer grado en donde la tasa de deserciónha sido un poco más del doble que la deserción mostrada por los escolares que cursan el sextogrado, durante todo el período 1980-1998. La tendencia muestra una reducción de los niñosdesertores del nivel primario en todos los grados a partir del año 1980, aunque todavía enel año 1998 la deserción de los escolares del primer grado era muy alta (5.17%), tal como sedetalla en el siguiente cuadro. El problema de la deserción según el área geográca, mostróque en el área rural en el período 1990-1992 la tasa de deserción fue de 4.6%, siendo más

del doble que la tasa de deserción de las escuelas del área urbana que solamente fue del1.9% (Perdomo, Alas y Chávez. 1999: 20).

e. Nivel SecundarioEn el nivel secundario la situación es similar. Para 1999, diez de cada cien alumnosmatriculados en este nivel repitieron grado y tres de cada cien desertaron. Aunque estascifras sean ya de por sí altas, es importante recordar que las cifras ociales usualmentesubestiman estos dos problemas en la mayoría de los países (Hernández, R. Russbel yChávez, Marina A. 2004:34).

El problema de la repitencia y la deserción tiene un fuerte y negativo impacto en el ya

bajo presupuesto que se asigna al sector educación. Según cálculos del Banco Mundial(2001: 56), del gasto total en servicios básicos de la Secretaría de Educación en 1997,14% del presupuesto total asignado al nivel primario se destinó a los alumnos repitentesy desertores. Si se considera que por cada alumno el Estado invierte 1,006 lempiras enprimaria, 1,916 en secundaria y 7,725 en el nivel superior, prácticamente estas cantidades


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se pierden en cada nivel con cada alumno que repite o que deserta. La cantidad gastadaen la atención de los repitentes fue de L.105,553,688.00 y de L.35,859,876.00 para losdesertores del nivel primario, para totalizar la cantidad de L.141,413,564.00. En elnivel secundario se gastó el 20% del presupuesto asignado, en la atención de estudiantesrepitentes y desertores, sumando la cantidad de L.69,516,312.00.

f. Nivel Superior En el nivel superior, solamente en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)se malograron L. 121,012,125.00, casi el doble del presupuesto total de funcionamientode la otra universidad pública, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

Es decir, que el problema de la repitencia y deserción es grave y repercute en el presupuestototal destinado a educación y por ello se presenta el impacto económico para todos losniveles educativos, el cual se estimó en la cantidad de L.331,942,001.00.

Cuadro No 11Tasas de repetición y deserción por nivel educativo, y costos de la repetición y deserción,

1980, 1985, 1989, 1993, 1997

1980 1985 1989 1993 1997 Costos en (%) del Lempiras (1997) presupuesto

Nivel Primario

Repetición 16.2 15.6 12.3 11.7 9.7 105,553,688.00 14%

Deserción 4.9 4.5 4.3 3.3 3.5 35,859,876.00

Nivel Secundario

Repetición 22.9 16.8 19.0 9.3 10.3 35,919,252.00 20%

Deserción 14.1 23.5 22.7 19.3 19.2 33,597,060.00

Nivel Superior (UNAH)

Repetición 8.0 17.1 19.6 14.0 17.0 64,287,450.00 34% Deserción 18.3 10.6 12.4 12.0 15.6 56,724,675.00

Total 331,942,001.00Fuente: World Bank, 2001:56, adaptado de UNAT, 2000

g. Rendimiento AcadémicoEl sistema formal de educación pública está presente en todos los niveles de educación, peroes en el nivel primario donde hay mayor presencia, más del 90% de los servicios de educaciónprimaria son ofertados por el Estado. Hacer obligatoria la educación básica signicará, en

muchos casos, expandir las escuelas del nivel primario hasta el tercer ciclo, de ahí que esconveniente analizar la calidad de la educación que actualmente se tiene en los dos primerosciclos (primaria) y la calidad que se entrega en el tercer ciclo.

El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica (PROMEB), promovióestudios detallados sobre los resultados de la educación en Honduras. La Unidad de Mediciónde Calidad Educativa (UMCE) ha llevado a cabo la mayor parte de estos estudios. Estos estudiosmuestran series de tiempo para ver de manera objetiva el desempeño de 560 escuelas y de


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33 mil estudiantes en pruebas de matemáticas y español entre 1997 y 2000. Los resultadosde las pruebas se muestran en la tabla de Prueba de Desempeño del cuadro siguiente. Lasúnicas mejoras que se pueden observar de estos resultados se aprecian a nivel nacional enmatemática de tercero y sexto grado entre 1997 y 1998. Con esta excepción, todo indicaque la calidad de la educación ha estado bajando en los últimos años en los dos primerosciclos de educación básica.

El rendimiento académico mostrado por los estudiantes del área rural en Español ha sidodeciente y en el tercer grado ha mostrado retroceso en el rendimiento promedio ya quede 36.6% en el año 1997 se redujo a 36.1% en el año 2002. Esto se acentúa negativamenteen el sexto grado, pasando de 43.3% en 1997 a 40.7% en el 2002.

Sin embargo, es importante mencionar que en el área de matemáticas se ha mostrado unaleve mejoría tanto en el tercer grado como en el sexto grado. Del rendimiento promedio de34.5% en el año 1997 se incrementó hasta el 41.6% en el año 2002, es decir, se evidencia unamejora de 7% en un período de 5 años. En el sexto grado, también se muestra una mejoríade 5.3%, ya que de 32.2% en el año 1997, se incrementó al 37.5% en el año 2002.

Cuadro No. 12Porcentaje promedio de respuestas correctas por área, asignatura y grado. 1997, 2002

Área Geográca

Asignatura Grado Urbana Rural

% Promedio % Promedio % Promedio % Promedio 1997 2002 1997 2002

Español Tercero 46 41.5 36.6 36.1

Sexto 51.4 46.5 43.3 40.7

Matemáticas Tercero 38.6 45.2 34.5 41.6

Sexto 36.8 40.2 32.2 37.5

Ciencias Naturales Tercero 44.9 37.3 Sexto 48.4 42.2

Fuente: PNUD Honduras, 2002:118; UMCE, 1997:65-67; UMCE. 2003: 33-34

El cuadro anterior muestra que existe una brecha importante y signicativa en términosde rendimiento académico entre las escuelas del área rural y las del área urbana. Enpromedio, en el año 2002 la diferencia es de aproximadamente 6 puntos porcentuales enambos grados y asignaturas, presentándose una brecha mayor en ciencias naturales y unamenor en matemáticas.

Todas estas diferencias apuntan a una profunda brecha entre la educación que oferta el

Estado hondureño a la población urbana y la que se ofrece a la población rural en todos susniveles y siguiendo una variedad de indicadores (cobertura, repetición, deserción, nivelesde aprendizaje, etc.), lo que de acuerdo a los estudios internacionales indica que se estáconstruyendo un futuro sombrío para estos niños y jóvenes del área rural. En la segunda partede este estudio se presentará un estudio a nivel micro de los centros educativos ubicadosen municipios pobres y postergados del país.


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DETERMINANTES PSICO-SOCIALES DEL CAMBIO EDUCATIVO:MODELO EXPLICATIVO DEL COMPORTAMIENTO DOCENTE EN

EL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓNPLANIFICADA Y LA AUTO-COMPLEJIDAD

Germán Moncada Godoy

Palabras claves: , ,

RESUMENLa Teoría de la Acción Planicada, es una opción para explicar, cómo es que los docentestoman la decisión de efectuar cambios educativos; a n de lograr un mayor poderexplicativo de esta teoría. Se incorpora la variable auto-complejidad (Linville, 1987)de la identidad profesional docente, como un factor que la literatura ha identicado

potencialmente importante para entender la acción de los docentes (Day, 2006; Bolívar,2004). El estudio se desarrolla aplicando una escala tipo Lickert a 187 docentes, conel objetivo de medir los distintos aspectos del modelo propuesto y 6 meses despuésse hizo una observación del comportamiento docente en el aula para contrastar con laintención planteada. Los hallazgos del estudio sugieren que el modelo es válido paraexplicar la conducta de cambio de los docentes, logra dar cuenta del 33% de la varianzadel comportamiento. Se determina que el factor que tiene más peso en la explicaciónes la variable intención de realizar la conducta, la cual es un efecto combinado delas variables actitud, norma subjetiva y control conductual, pero también se lograestablecer que juega un papel signicativo la auto-complejidad.

1. INTRODUCCIÓNLa hipótesis básica de esta investigación es que el comportamiento de cambio que presentanlos docentes en el proceso de implementación del Currículo Nacional Básico (CNB) puedeser explicado a partir de las variables psicosociales que establece el modelo de la Teoríade la Acción Planicada propuesta por Ajzen y Fishbein (1980). Con el propósito de darleun mayor poder explicativo a este modelo, se incorpora la variable Auto-complejidad dela identidad profesional que es obtenida a partir de la teoría de Linville, (1987). La Teoríade la Acción Planicada postula que la intención determina la conducta; a su vez estaintención es la expresión de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el controlconductual percibido. Esta teoría ha sido ampliamente estudiada y ha recibido un fuerte

apoyo empírico (Armitage, y Conner, 2001), ya que permite predecir una amplia variedadde fenómenos (Ajzen, 2001). Por otro lado, la investigación acerca del comportamientodocente ha establecido que la identidad profesional juega un papel deniendo sus conductas(Goodson, 2004; Zembylas, 2003). Este estudio se enfoca en la Auto-complejidad de laidentidad profesional a partir del número de atributos que requiere una persona paraautodenirse y el grado de diferenciación entre éstos, estableciendo con ello el menor omayor grado de complejidad de la identidad profesional


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Como antecedente que da origen a este estudio, se puede citar el fracaso reiterado quehan tenido los cambios en educación (Fullan y Stiegelbauer, 1997). En el caso particularde Honduras se han desarrollado programas y proyectos educativos con el n de mejorarla calidad de la educación (Chávez, 2001). No obstante los esfuerzos que se han realizado,los avances son precarios (Guadamuz, et. al., 1999; PREAL, 2005). Varios estudios sugierenque los logros no han estado a la altura de las inversiones realizadas (Martinic, 2004). Los

indicadores de eciencia muestran pobres niveles de realización (Shifelbein, 2001; Steenwyk,2002). De continuar esta tendencia se corre el riesgo de no alcanzar los objetivos de desarrolloeducativo propuestos tales como: metas del Milenio, el programa Educación Para Todos(EFA) y la Estrategia de Reducción de la Pobreza (ERP). Para revertir esta tendencia, se hasugerido que los cambios tienen que profundizarse, sólo entonces lograrán mayor impacto(Secretaría de Educación, 2003). El problema es, que aunque se reconoce que los cambiosson necesarios ya que la situación de la educación es inadmisible, el tipo de cambio que seestá desarrollando no ha propiciado la obtención de los resultados que se esperan. Cuando sebuscan las causas de estos resultados, se encuentra que hay una variedad de factores talescomo la gestión de los cambios, el diseño de los cambios, la participación de otros actores,padres de familia, alumnos. Pero reiterativamente entre los factores que suelen apuntarse

en la literatura, está la falta de voluntad y disposición de los docentes.El reconocimiento de la necesidad del “cambio educativo” es tan viejo como elreconocimiento del “papel clave” de los docentes en dicho cambio. No obstante, comolo revelan estudios y la constatación empírica, varias décadas de reforma educativa,han dejado resultados dudosos en términos de cambio educativo efectivo. Las viejasconcepciones en torno a la educación, la enseñanza y el aprendizaje, y las relacionesy prácticas asociadas a ellas, siguen manteniéndose. Sin duda, parte importante de laexplicación radica en la escasa atención prestada al papel de los docentes en dicho cambio(Torres, 2000).

En la búsqueda de una mayor comprensión y entendimiento del fenómeno del cambio, se haestablecido, que uno de los factores claves es el papel del docente. Como lo ha expresadoFullan y Stiegelbauer (1997): “en última instancia el cambio en educación depende de loque los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso”. Pero quienesdiseñan y administran la política educativa a menudo infravaloran, pasan por alto o seolvidan de las dicultades de la implementación del cambio (Hargreaves, et. al., 2001).

En las lecciones aprendidas en distintos países, se ha demostrado que las reformas, sin elconcurso de los docentes no son viables, ya que los mismos están en el centro de dichosprocesos. El modo como los docentes entienden su rol profesional y las condiciones enque se desarrolla, determinan en gran medida, la forma como encaran su tarea y elejercicio de su actividad (Torres, 2000). Visualizar los marcos de referencia desde loscuales los docentes toman decisiones y realizan sus acciones, implica recuperar el focode la enseñanza y el aprendizaje como núcleo en el estudio de los procesos de cambioeducativo. En este sentido una línea de investigación que ha cobrado mucha importanciaes la relacionada con el pensamiento docente (Clark y Peterson, 1990; y Shulman, 1987).

En relación con el pensamiento docente, cabe incluir varios fenómenos psicosociales ysu abordaje se puede hacer desde varias perspectivas teóricas. En este estudio se han


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identicado variables desde un enfoque cognitivo a través de las cuales se pretendeprofundizar en las determinantes del cambio en el comportamiento docente.

En este sentido, varios estudios han llamado la atención sobre la importancia de la actitudo disposición de los docentes ante el cambio, ya que hay ciertas prácticas, estrategias ymétodos que se deben abandonar y sustituir por otros que son deseables. Para hacer estosgiros se necesita disposición positiva y exibilidad (Ibáñez, 1998).

El esfuerzo de cambio puede no ser exitoso si los docentes no desean (intención) cambiarla modalidad de trabajo que han venido realizando. La aceptación de los nuevos recursoseducativos, modelos metodológicos o prácticas pedagógicas son una experiencia que no sepuede forzar, requieren de la persuasión. Para que se dé un cambio válido en educación,es necesario el modicar la actitud de los docentes, que tengan la disposición de realizaracciones distintas escuchar lo que antes desestimaban, valorar la importancia posiblede lo que se consideraba trivial, es decir, cambiar la emoción, el deseo y la preferencia.

Por otra parte, los comportamientos de los docentes en el aula, están visiblementeinuenciados por su concepción del signicado de ser profesor. Las realidades asociadascon su identidad profesional docente son signicativas, en la medida en que determinanel desarrollo de sus prácticas dentro del aula de clase (Knoweles, 2004).

Los estudios sobre la identidad profesional de los docentes han recobrado un nuevo interés,ya que se ha reportado que hay una conexión entre ésta y los cambios en educación (Dayet al., 2005; Bolívar, 2004). La identidad es un elemento crucial en el modo en que losdocentes construyen la naturaleza de su trabajo (Nias, 1989); de tal forma que su disposiciónpor asumir los cambios puede estar mediatizada por la identidad profesional que poseen.

Una de las tendencias de la investigación sobre el tema que empieza a volverse un consenso,es la idea que la identidad no es una esencia unitaria (Gergen, 1992). Esta multiplicidadde la identidad ha sido llamada Auto¬complejidad (Linville, 1987). Los estudios proponen

que puede ser un mecanismo de ajuste en la medida en que hay evidencia que sugiere quese es más adaptable y exible cuando se tiene una mayor complejidad (Linville, 1987).

En resumen, en este trabajo se enfoca el papel de los aspectos psicosociales en elcomportamiento del cambio docente en el contexto de la actual reforma educativallamada Currículo Nacional Básico (CNB), la cual constituye una política educativa decarácter nacional que propone satisfacer las necesidades del desarrollo, situación social,económica, de la realidad educativa (SE, 2003).

Este cambio es integral ya que involucra todo el sistema con una reconceptualizaciónde los distintos niveles. Se ha concretado en nuevos instrumentos educativos tales comolibros de texto, nuevas formas de planicación, estándares, nuevas técnicas de evaluación,nuevas metodologías de enseñanza.

La llegada al aula de este conjunto de materiales implica que el docente moldee sucomportamiento y lo ajuste a los requerimientos de este paquete educativo. La evidenciateórica que se ha reseñado, ofrece posibilidades de comprensión en los comportamientosde cambio educativo, pero al mismo tiempo plantea nuevas interrogantes que tienen quever con su aplicación en el contexto particular de Honduras y la coyuntura de cambio


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que emerge del CNB. Preguntarse si los conceptos psicosociales aquí mencionados tienensentido para los docentes, si se asocia el cambio educativo, teniendo en cuenta que noha sido validado, y a n de darle fuerza al planteamiento sería necesario contestar lapregunta: ¿Qué signicado tienen para los docentes los aspectos psicosociales en losprocesos de cambio? Desde otra perspectiva, se puede preguntar: ¿Cuánta relación hayentre los factores psicosociales implicados? En el caso que haya relación, se propone

generar un modelo explicativo con el que se trataría de mostrar si estos factores dancuenta del comportamiento de cambio docente en el contexto del CNB respondiendo ala pregunta: ¿Cuánto pueden explicar las variables psicosociales el comportamiento decambio educativo docente? Por último, en el caso de que este planteamiento sea válido,se buscará desarrollar un prototipo en el que se incluya la variable Auto¬complejidad, porlo que se pretende contestar la pregunta: ¿En qué medida un modelo actitudinal comoel de la Teoría de la Acción Planicada puede lograr un mayor poder esclarecedor, delcambio en el comportamiento docente si se le incorpora la variable Autocomplejidad dela identidad profesional docente?

2. MARCO TEÓRICOEn la fundamentación teórica de este estudio se efectúa una primera referencia al conceptode cambio educativo, se conecta el tema con el papel de los docentes en un contextode cambios. En un segundo apartado se desarrolla una concepción general de la Teoríadel Acción Planicada (TAP) y muestra sus aplicaciones en el campo educativo. El últimocorresponde a la complejidad de la identidad profesional docente y su relación con elcambio, presentando el modelo sobre la auto-complejidad del Linville. De este marcoteórico se deriva el planteamiento hipotético que responden al objetivo de la investigación.

2.1 Cambio en Educación

En primer lugar interesa establecer que el cambio es un fenómeno relacionado con eltiempo, es la forma en que la gente habla sobre un evento en el cual algo parece convertirseo transformarse en “algo más”, donde el “algo más” es visto como un resultado o desenlace(Ford y Ford, 1994). En referencia a los docentes, el cambio implica “cómo funciona, quémetodologías usan y cómo utilizan sus recursos” (Huber, 1993).

Se habla de cambio cuando realmente se ha producido una transformación, una modicaciónde la realidad escolar, entonces se puede constatar que algo se ha alterado efectivamente,en sentido positivo o negativo (Guarro, 2005).

Los cambios planeados suponen la existencia de una secuencia de etapas que lo plantean

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