Educación pública, democracia -...

Educación pública, democraciay la pedagogía crítica

revolucionaria

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colección

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

DERECHOS RESERVADOS, PRIMERA EDICIÓN, 2012:© Luis Huerta-Charles.© Peter McLaren.© Reyes González Martín – Doble Hélice

por características gráficas y de edición.© Instituto de Pedagogía Crítica

Efrén Ornelas n. 1406, col. ObreraChihuahua, Chih. CP 31350www.ipc.edu.mx.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirsepor ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluidos fotocopia, grabación magnética o cualquiersistema de almacenamiento de información o de recuperación sin permiso por escrito de los autores y dela institución, en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de los tratadosinternacionales aplicables, so pena de hacerse acreedor a las sanciones legales correspondientes, in-clusive cárcel.

HUERTA-CHARLES, Luis y Peter MCLAREN: Educación pública, democracia y la

pedagogía crítica revolucionaria, Chihuahua (México), Instituto de

Pedagogía Crítica-Doble Hélice Ediciones, col. Cuadernos de pedagogía

crítica n. 4, 2012, 28 pp.

IMPRESO EN MÉXICO

PRINTED IN MEXICO

Educación pública, democraciay la pedagogía crítica

revolucionaria

Luis Huerta-Charles

Peter McLaren

EDUCACIÓN PÚBLICA, DEMOCRACIA Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA REVOLUCIONARIA

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Resumen

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica revolucionaria seanaliza el papel que juegan las escuelas públicas en el desarrollode las sociedades democráticas. Al mismo tiempo se presenta unanálisis sobre cómo el capitalismo neoliberal globalizado actúaen contra de una educación pública de calidad para todos/todas ypromueve una visión de libre mercado que es contraria a los inte-reses sociales de las mayorías. Para alcanzar esa educación decalidad es necesario que se recupere y defienda la educaciónpública, siendo la formación crítica de maestras y maestros unespacio fundamental para lograrlo.

En 1916, hace casi ya un siglo, John Dewey mencionó en sulibro Democracia y educación que la educación tiene un pa-

pel fundamental en la construcción de las sociedades democráti-cas. Indicó que las sociedades democráticas eran devotas de laeducación, porque los gobiernos que descansan en el sufragiopopular no pueden tener éxito al menos que las personas que loseligieron y que siguen las reglas sociales estén educados (p. 87).Es significativo señalar esto, porque Dewey enfatizó que la de-mocracia es más que una simple forma de gobierno, y no como hasido distorsionada actualmente por el capital neoliberal, quequiere hacernos creer que la democracia es simplemente parti-cipar en la elección entre candidatos de partidos políticos que seintercambian el turno en el gobierno. Contrario a eso, democra-cia es principalmente un modo de vida asociada, compartida. Pa-ra Dewey (1916), “una sociedad democrática debe facilitar la par-ticipación de todos sus miembros en los bienes sociales en tér-minos iguales” y eso debe permitir el reajuste flexible de las

LUIS HUERTA-CHARLES Y PETER MCLAREN

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propias instituciones a través de la interacción con los mismosciudadanos en esa forma de vida asociada.

Si seguimos a Dewey en sus orientaciones sobre lo que esuna sociedad democrática, en los tiempos que vivimos actual-mente pareciera que las sociedades democráticas están en peli-gro de extinción. Esto es debido a que la mayoría de la humani-dad vivimos, o más bien sufrimos, bajo el gobierno de un sistemacapitalista neoliberal salvaje, despiadado e inhumano, que se haglobalizado pero que, paradójicamente, ha excluido de los benefi-cios sociales y económicos de esa globalización a la mayor partede los que habitamos este mundo (Dussel, 2002). Como Fischmany McLaren (2005) lo señalan, el mercado global no ha entregadotodos los beneficios que sus defensores públicos prometieron, yde hecho la economía global ha sido un desastre que ha causadoserias y dolorosas consecuencias sobre las personas más opri-midas del mundo. El conflicto entre la apropiación privada y lasnecesidades sociales de la humanidad ha alcanzado una coyun-tura extrema. No es una exageración afirmar que en este capita-lismo globalizado la sobrevivencia de la humanidad está en juego(McLaren y Jaramillo, 2011). La tarea de transformar la aliena-ción y el sufrimiento afligido a la humanidad por relaciones so-ciales de equidad sustantiva, reciprocidad y desarrollo sosteni-ble parece cada vez más complicado que nunca (McLaren, enprensa).

Arundhati Roy (2002) muestra con claridad las inhumanascontradicciones de este capitalismo globalizado:

En los diez años anteriores, el ingreso total del mundo se incre-

mentó en un promedio de 2.5% por año. Y aún el número de pobres

en el mundo se incrementó en 100 millones. De las 100 economías

más grandes, 51 son empresas, no países. El 1% de la población

ubicada en la parte superior de la escala de ingresos del mundo tie-

ne el mismo ingreso combinado que obtiene el 57% en el fondo de la

escala.

Hemos mencionado con anterioridad (McLaren y Huerta-Char-les, 2010) que es importante tener en claro que enfrentamos a uncapitalismo neoliberal globalizado y feroz, a un sistema de explo-tación que se alimenta de la fuerza laboral de los trabajadores;


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un capitalismo que promueve la dominación de los objetos porencima de los seres humanos y cuyo sistema de acumulación hademostrado que prefiere más un alto margen de ganancias que elbienestar de las personas (Chomsky, 1999).

En la actualidad, las políticas sociales y económicas del capi-talismo neoliberal –que pueden ser denominadas como políticasimperialistas– tienen profundos alcances en la reestructuración(¿o destrucción?) de los sistemas educativos públicos. Esto haimplicado la aplicación de sistemas rígidos de rendición de cuen-tas basados principalmente en la aplicación de exámenes estan-darizados diseñados desde fuera de las escuelas, quitándoles asía los profesores el dominio que deben tener sobre su objeto detrabajo y sus procesos. Esto provoca que los maestros sean con-siderados como simples técnicos que aplican las medidas deci-didas y establecidas desde fuera de las escuelas. Este proceso deestandarización intensiva ha generado que un gran número demaestros y escuelas se organicen únicamente para enseñar opreparar a los estudiantes a contestar los exámenes y no paraque aprendan los contenidos y habilidades curriculares ni losprocesos básicos de una ciudadanía crítica. En los Estados Uni-dos, por ejemplo, los exámenes se aplican en un periodo de dossemanas continuas. Sin ser algo oficial o escrito en los reglamen-tos, los maestros dedican buena parte de su tiempo de enseñan-za a preparar a los estudiantes sobre cómo responder esos exá-menes. Además, en los últimos años se ha estado vendiendo a losdistritos escolares exámenes de práctica para los exámenes ofi-ciales. De esa manera, los alumnos pierden un tiempo de ense-ñanza que es considerable, porque así se ocupan dos semanasde práctica para los pre-exámenes y dos semanas de aplicacio-nes de los exámenes formales; los estudiantes pierden casi unmes de tiempo de enseñanza, y quien gana únicamente es lacompañía que elabora y vende los exámenes estandarizados alas escuelas. Es una manera viciada de promover y valorar lacalidad de las escuelas, el desempeño de los y las docentes y laconsolidación de una sociedad democrática.

Conjuntamente con el control a través de los exámenes es-tandarizados, las reformas escolares del capitalismo neoliberaltienden hacia el desarrollo de lo que Michael Apple (1997) deno-mina la “intensificación de la enseñanza”. Apple señala que la


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intensificación de la enseñanza implica procesos de disminuciónde presupuestos a las escuelas públicas que hacen que estastengan que hacer más con menos recursos, en el mismo tiempo ycon grupos más numerosos de estudiantes, lo que tal vez ha sidocomún desde hace décadas en los llamados países en desarrollo.

Estas políticas, es fundamental señalarlo, están en completaoposición con el concepto de democracia abierta y participativa.En otras palabras, la naturaleza parásita del capitalismo lo haceimpedir que las democracias crezcan. Es por eso que es pri-mordial entender cómo funcionan las dinámicas del sistema ca-pitalista –por ejemplo, su paso de capitalismo global a capitaltransnacional– y cómo han guiado el sentido y la finalidad de lasreformas educativas y han influido en las instituciones y en losenfoques educativos propuestos. Nuestras vidas están orgánica-mente interrelacionadas en un ensamble poderoso y suprasen-sible de relaciones sociales. En este complejo ensamblaje de re-laciones, claramente esos que controlan el capital también con-trolan el gobierno, forzándolos a convertirse en una parte de lasuperestructura corporativa, supervisando la base del capital(McLaren, en prensa).

Si desciframos esas dinámicas podremos entender cómo va-rios autores (Apple, 1999, 2000; Cole, 2005; Fischman y McLaren,2005; McLaren y Jaramillo, 2007; Mészáros, 1995) han develadola forma en que el capitalismo global ha ejercido presión tantoeconómica como política, a través de sus agencias internaciona-les –Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, porejemplo– para obligar a los países del mundo a implementar po-líticas específicas que perpetúen su carácter lucrativo. Esto sepuede ver en las políticas financieras inhumanas que el bancocentral de Europa impuso sobre Grecia, lo que significó para lagente griega algo así como si la pregunta fuera “te quieres suici-dar o quieres que te maten”.1 En esas presiones, los gobiernos deFrancia y Alemania, países en donde se concentran los principa-les bancos acreedores de Grecia, nunca consideraron si la genteiba a poder vivir bien o al menos qué dificultades tendrían para

1 Este comentario se lo debemos a nuestra colega María Nikolakaki, profe-sora universitaria griega quien participó y participa activamente en la re-sistencia contra las políticas financieras que los banqueros aplicaron so-bre el pueblo griego.


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sobrevivir, sino las formas en que se le iba a restituir un dineroque el pueblo griego nunca solicitó, ni aprobó las formas en quese gastó el mismo. Las presiones son tan fuertes que el capitalis-mo financiero impactó en los cambios políticos en Italia, nom-brando como primer ministro a una persona que comprendiera lanecesidad de aplicar medidas financieras “dolorosas”, como cí-nicamente las llaman ellos, pero que mantienen la Eurozona fi-nanciera unida. Mismas medidas se van a aplicar pronto sobreIrlanda y Portugal. En ese sentido, no es que unos países seanculpables de esto solamente, los Estados Unidos, Francia o Ale-mania, como se pudiera pensar, sino el capitalismo neoliberal engeneral, que ha sido llamado capitalismo vagabundo, turbo-capi-talismo, fast-capitalismo, capitalismo gangsteril o capitalismo fi-nanciero. Samir Amin (2008, p. 30) hace una descripción muyacertada de este proceso y resulta interesante citarlo en extenso:

El nombre imperialismo ya no puede ser conjugado en plural como

se hacía en periodos históricos previos. Ahora es un imperialismo

colectivo de la triada de los Estados Unidos, Europa y Japón. En es-

te sentido, el interés común que comparten los oligopolios que

componen esta triada prevalecerá sobre sus conflictos (comercia-

les) de interés. Este carácter colectivo del imperialismo se expresa

a través del manejo del sistema mundial a través de los instrumen-

tos comunes que usa esta triada. En el plano económico se encuen-

tra la WTO2 (el ministerio de las colonias de la triada), el FMI (la

agencia colectiva de recolección económica), el BM (ministerio de

propaganda) y la OCED y la Unión Europea (establecidos para pre-

venir que Europa abandone el liberalismo). En el plano político,

existe el G7/G8, las fuerzas armadas de los Estados Unidos y la

OTAN. La domesticación y marginación de las Naciones Unidas

completa este paisaje.3

Esta estrategia del capitalismo neoliberal logró su objetivo obli-gando a los países latinoamericanos a aceptar los programas deajuste estructural del Fondo Monetario Internacional (FMI) y delBanco Mundial (BM), los cuales ordenaban la privatización, des-regulación y liberación del comercio. Por ejemplo, en la década

2 World Trade Organization = Organización Mundial del Comercio.3 Traducción nuestra.


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de los años setenta, los llamados “países capitalistas” persua-dieron –o forzaron– a los gobiernos de los llamados “países ter-cermundistas” a detener la industrialización por sustitución deimportaciones (ISI). No se deseaba en realidad que Latinoaméri-ca continuara manteniendo programas de industrialización ba-sados en la protección de sus nuevas industrias locales a travésde aranceles proteccionistas, cuotas de importación, control enel tipo de cambio, licencias especiales para la importación debienes capitales y los préstamos subsidiados para las nuevas in-dustrias, porque implicaba la regulación por parte del Estadosobre el comercio exterior y su inversión. Por eso fue que, a prin-cipios de los ochentas, el capitalismo global trató de imponer unapolítica de libre mercado sobre los gobiernos latinoamericanos.Por el mismo motivo fue que desde 1980 hasta 2005 se incremen-taron las importaciones y disminuyeron las exportaciones, lo quellevó a que se incrementara el déficit comercial, restringiendo asícualquier crecimiento.

Pereciera entonces que al capitalismo le ha crecido un se-gundo par de quijadas y está viviendo una feroz refundación através de lo que Harvey (2003) ha descrito como “acumulaciónpor desposeimiento”: las transformaciones neoliberales en lasnaciones de Occidente desde 1970 hasta el presente han sido di-rigidas por la privatización, financiamiento, manejo y manipula-ción de las crisis y estados de redistribución. En este tiempo definanciamiento globalizado claramente estamos sufriendo unode los peores momentos de la crisis del capitalismo.

Esto muestra que se ha roto el vínculo indispensable entrelos intereses de la mayoría de la población y las acciones de quie-nes detentan el poder del Estado, que ahora son controlados a suvez por las grandes corporaciones transnacionales (McLaren yJaramillo, 2011), como pasó en Italia recientemente. Solo así pue-den entenderse los nuevos mecanismos de acumulación que seestán aplicado en este nuevo modelo de acumulación transnacio-nal: aumento excesivo del número de personas en situación depobreza y pobreza extrema, búsqueda incesante de trabajo másbarato, el crecimiento del trabajo flexible y desregulado, la súperexplotación de las mujeres en comparación a la de los hombres,el desempleo incontrolable, la ofensiva exterminadora contra lossindicatos y otros sectores de trabajadores y trabajadoras del


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campo y la ciudad que tratan de resistir las políticas neolibera-les, la destrucción sin límite de los recursos naturales sin pre-ocupación alguna por la supervivencia humana y de las otras es-pecies con las que cohabitamos en el mundo, la violencia aterra-dora e incontrolable que hace evidente el absurdo de buscar lapaz a través de la violencia misma y la creación de una estructu-ra neoliberal que trata de crear las condiciones de libertad pararealizar operaciones de este capital transnacional a través defronteras y entre países (McLaren, en prensa).

Al mismo tiempo puede observarse que el Estado ha renun-ciado a sus responsabilidades sociales a favor de una aceptacióntácita de servidumbre hacia el capital neoliberal que controla dediversas formas los espacios de poder a favor de la generación deganancias desmedidas para unos pocos. Esto es simplementeuna muestra de los estragos generados y de la insensibilidad an-te el sufrimiento de la humanidad que exhibe el capitalismo neo-liberal, que deshumaniza a las personas transformándolas en“cosas desechables”. La acumulación por desposeimiento hamarcado completamente la historia del capitalismo y ahora esta-mos viendo los resultados de una muy larga y sistemática crisis.El capitalismo es más irracional; es un sistema que funciona pa-recido a un culto religioso.

Haciendo eco de las ideas de Walter Benjamin, Michael Lowy(2010) observa que “las practicas utilitaristas del capitalismo –lainversión de capital, las especulaciones, las operaciones finan-cieras, la manipulación de las bolsas de valores, la compra-ventade mercancías– tienen el significado de un culto religioso” quegobierna la vida de los individuos. La construcción de este signi-ficado religioso provee la coartada moral para los actos de guerray las incursiones militares en todo el mundo que son tan necesa-rias para este capitalismo neoliberal que sigue en una expansiónimperialista, y al mismo tiempo auxilia al capitalismo a evitarconflictos de clase (McLaren, en prensa).

El capital financiero, el financiamiento global, como lo señalaHarvey (2003), que busca hacer dinero sin invertir en producción,no es un error de los avariciosos ejecutivos de las corporaciones,sino que es parte del capital desencadenado o desbocado, comoPetit (2009) lo denomina. No es una cuestión de exceso o sobre-producción y bajo consumo como lo señala la lógica sin conflictos


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del capitalismo, en donde presenciamos que la producción ocu-rre solamente para el beneficio del capital a fin de generar ga-nancias y valor agregado, en un proceso que integra la copropie-dad del capital y el poder. Este proceso automáticamente resta-blece un sistema de jerarquías que resulta en la reconstrucciónde un centro y una periferia y la creación de un mito que se pre-senta a sí mismo como la erosión del las jerarquías a través de laproducción de la dispersión, la multiplicidad y la realidad múlti-ple (Petit, 2009; Grzinic, 2009).

Estas políticas han sido aplicadas con éxito en los países la-tinoamericanos y a nivel mundial, en parte porque el capitalismoha usado, y continúa usando, estrategias de comunicación a tra-vés de los medios masivos que han sido muy efectivas para pro-mover su cultura de las mercancías, de los bienes materiales, através de naturalizar la idea de que este sistema no puede alte-rarse. István Mészáros (1995) menciona que cuando MargaretThatcher tenía el poder en el Reino Unido se ganó el apodo deTINA, porque siempre afirmaba que “no hay alternativa” (las si-glas en inglés de este acrónimo significan: There Is No Alterna-

tive), lo que implicaba en su política y acciones que no existía na-da más fuera del capitalismo, como si no pudiéramos imaginarun mundo diferente fuera de este sistema capitalista o de estesistema basado en la producción de valor.

Por ese motivo es fundamental que inventemos un mundofuera de la lógica de la teoría capitalista del valor. Porque el capi-talismo, para continuar generando ganancias como lo ha estadohaciendo, se ha comparado a sí mismo con la democracia, lo quees una cortina de humo que está siendo más efectiva que un tru-co de un mago en Las Vegas, porque tiene todo el sistema corpo-rativo de medios de comunicación a su servicio para seguir man-teniendo esa ilusión. Y esto sucede igualmente cuando algunosde los presidentes de América Latina, o de otros países en desa-rrollo en el mundo que siguen las políticas del capitalismo neoli-beral, dicen que sus países ya “van saliendo” de la crisis; crisisen la que el mismo sistema capitalista nos hundió hace un par deaños.

Al mismo tiempo, esto se constituye en una forma de consen-timiento controlado que se hace posible por la producción de unaamnesia social creada e impuesta por los medios de comunica-


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ción y la psicología profunda que encienden las máquinas de lapropaganda masiva disfrazadas como un libre mercado de ideas.Los medios de comunicación delinean nuestra subjetividad en lamedida en que nos envuelven en una pedagogía del espectáculo.El estado fomenta varias formas de desublimación y libertad pa-ra distraer la atención de las dimensiones opresivas y autorita-rias de la sociedad capitalista. Aunado a esto, vivimos en una eraen la que las personas están muy dispuestas a entregar su sobe-ranía y libertad a tiranos –¡incluso alegremente dispuestos!– enfavor de participar en la sensualidad del espectáculo de los me-dios y de la monótona pero familiar mercantilización de la vidacotidiana; esto se observa claramente en los Estados Unidos (las

entrañas de la bestia). Esto ha transmutado en un crecimientorenovado de la derecha racista que mantiene una agenda reac-cionaria y populista.

De las entrañas del sistema capitalista neoliberal y sus orga-nizaciones económicas internacionales –FMI y BM– y de los me-dios de comunicación, nace un sistema poderoso de control so-cial y coerción que podría ser llamado fascismo posmoderno. Eslo que Quijano y Ennis (2000) llaman “patrón de poder colonial”,afectando todas la dimensiones de la vida social como lo son lasexualidad, autoridad, subjetividad y trabajo. Ramon Grosfoguel,profesor de Berkeley, conceptualiza esto como una totalidad his-tórica-estructural heterogénea que se consolidó a partir de los fi-nales del siglo XIX y cubrió todo el planeta.

Extendiendo el trabajo de Quijano y Ennis (2000), Grosfoguel(2004, 2008) describe el poder colonial como un entramado de je-rarquías globales múltiples y heterogéneas (“heterarquías”) deformas de dominación y explotación sexual, política, epistémi-cas, económicas, espirituales, lingüísticas y raciales, donde la je-rarquía racial/étnica, del binomio europeo/no-europeo, reconfi-gura transversalmente todas las otras estructuras globales depoder. Como la noción de raza y racismo se convierten en el prin-cipio organizador que estructura todo de las múltiples jerarquíasdel sistema mundial, Grosfoguel (2008) afirma que las diferentesformas de trabajo que fueron articuladas en la acumulación capi-talista a escala mundial fueron asignadas a esta jerarquía racial.El trabajo forzado y barato era desempeñado por las personasno-europeas en la periferia, a diferencia del salario que se paga-


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ba en el centro de la colonia, tal como se sigue haciendo hastanuestros días. En el mismo sentido, Grosfoguel señala que, con-trario a la perspectiva eurocéntrica, la raza, género, sexualidad,espiritualidad y epistemología no son elementos aditivos a lasestructuras económicas y políticas del sistema mundo capitalis-ta, pero sí una parte constitutiva del “paquete” más amplio delentramado llamado sistema-mundo patriarcal/capitalismo colo-nial/modernismo europeo.

Es por eso que en este capitalismo global, la democracia hasido convertida en sinónimo de lucro, mercado libre, la servi-dumbre involuntaria al trabajo asalariado, la división racial y degénero en el trabajo y el saqueo de los recursos naturales porparte de las potencias imperiales. Esto puede entenderse si ana-lizamos como ejemplo la administración de Bush en los EstadosUnidos con su invasión “humanitaria” a Irak y los incontables crí-menes de guerra; de forma tal que tendríamos que separar deltérmino democracia las connotaciones de equidad y autogobier-no con cuales ha sido relacionado históricamente. Tristemente,la administración de Obama rechazó desafiar directamente elsistema de seguridad nacional que es dirigido por el proyecto deuna administración mundial, de tal forma que la noción de demo-cracia no cambió el sentido que se le ha atribuido dentro del capi-talismo.

Dentro de las formas de relaciones sociales en el capitalis-mo, la propiedad del capital se vuelve la pobreza de la vida, comoPomeroy (2004, 2004a) lo indica. Además señala que hay una re-ducción de todos y cada uno de los elementos objetivos para valo-rar el trabajo socialmente necesario, su forma de dinero. Comoresultado, el universo social y relacional, como proceso fluido,donde vivimos nuestras vidas se deshumaniza y heredamos, enla vida capitalista, una economía de muerte. De acuerdo a Pome-roy (2004, p. 162):

[...] disfrutamos la opción de veinte nuevas marcas de detergente

mientras Marcuse condena la unidimensionalidad del pensamien-

to. Paladeamos la habilidad de elegir entre treinta nuevas fragan-

cias de nuestro desodorante mientras los teóricos críticos lamen-

tan la pérdida del yo, de la fe, o de la cultura. Esperamos con entu-

siasmo los nuevos estilos y modas cada primavera mientras


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Foucault analiza la cuantificación reduccionista de los seres huma-

nos a través de prácticas disciplinarias. Buscamos el auto deporti-

vo más nuevo consumidor de gasolina mientras las especies de

plantas y animales se balancean en la frontera de caer en la extin-

ción.

La política que enfrentamos en estos días, en este universo capi-talista, es una “necropolítica” (Mbembe, 2003), ya que nuestrasrelaciones sociales son producidas dentro de la lógica no sola-mente de un estado en guerra permanente, sino de un estado deguerra. Como hemos empezado a valorar lo abstracto por lo con-creto como nuestra forma de las relaciones sociales nos involu-cramos, en palabras de Anne Fairchild Pomeroy (2004, p. 161),“en una forma destructiva de creación del yo y del mundo”.

La libertad, queremos enfatizar, no puede ganarse solamentepor la realización de la forma política apropiada de democracia.No solamente necesitamos formas de democracia que vayan másallá de la representación, sino que necesitamos transformar elmodo de producción capitalista y lo que significa moverse másallá de la unilinealidad, el evolucionismo y las perspectivas eco-nómicas reduccionistas. Necesitamos un nuevo luchador socialpedagógico que pueda desencadenar la dialéctica para los y lasmaestras. Necesitamos, en otras palabras, trascender la revolu-ción autolimitada y el trabajo alienado. Los maestros necesitaránpracticar teóricamente la filosofía a través de acercarse a cual-quier situación, con el entendido de que no saben la respuesta, loque es más preferible que a simplemente repetir conclusionesque ya han sido probadas. De acuerdo con Peter Hudis (2005,2010a, 2010b), la lucha de nuestro tiempo busca metas específi-cas: el fin de la ley capitalista del valor y de la sociedad de clases,el fin del racismo y las relaciones alienadas hombre/mujer, laabolición de todas las relaciones sociales en las cuales nuestropotencial humano es objetivado de una manera alienada. Loscuerpos de ideas no son cosas, sino procesos, y necesitamospensar fuera de este cuerpo de ideas hasta sus últimas conse-cuencias al fusionar la teoría y la práctica.

Dentro de esta matriz de dominación capitalista, la educa-ción y sus relaciones dentro de las escuelas y las comunidadesse ven profundamente afectadas con una frecuencia inquietante.


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Las políticas educativas actuales, como lo mencionamos previa-mente, están basadas en más control y procedimientos burocrá-ticos que presionan a docentes y estudiantes a través de rígidossistemas de evaluación cuantitativa, que confunden la evalua-ción con las pruebas estandarizadas. En los Estados Unidos, laspolíticas educativas de la administración de Obama en muchasformas son peores que las de George W. Bush, pues han acelera-do el movimiento hacia la privatización de la educación pública.

Consecuentemente, los sistemas educativos públicos quedebiesen coadyuvar en la construcción y consolidación de las so-ciedades democráticas están bajo presión constante también.Esto puede entenderse porque los sistemas educativos no sonneutrales, y por lo tanto no están desligados de los contextos po-líticos, económicos e históricos en los que surgen, como en eltiempo actual que vivimos donde se involucran relaciones capita-listas neoliberales globalizadas.

De la misma manera, las escuelas, como parte de los siste-mas educativos, tampoco son sitios neutrales, sino sitios políti-cos que están siendo usados para promover una perspectiva ca-pitalista neoliberal de libre mercado, cuya finalidad es mantenerlos mismos privilegios para continuar lucrando con la sangre y elsudor de los trabajadores.

Como lo mencionamos en otro espacio (McLaren y Huerta-Charles, 2010), si como educadores críticos revolucionarios en-tendemos este contexto, entonces debemos luchar por una socie-dad autónoma en la que el espacio público incluya a todos los ciu-dadanos, donde podamos ejercer una democracia inclusiva ydonde las decisiones a nivel macro –es decir, decisiones sobre laeconomía y la política– sean parte de un marco institucional dedistribución equitativa del poder político y económico entre losciudadanos. Aquí es donde tenemos una concepción diferente delibertad a la de los libremercaderes: libertad de alcanzar la auto-determinación y participar en actividades reflexivas y delibera-das de la sociedad a fin de traer un contenido sustantivo a la es-fera pública. No podemos limitarnos a ver el capitalismo como elúltimo horizonte social; es necesario construir un futuro posca-pitalista. Necesitamos desafiar las estructuras sociales represi-vas y violentas del capitalismo, ya que el actual sistema mundialno tiene la menor intención de cambiar.


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La pedagogía crítica revolucionaria que apoyamos se basaprincipalmente en entender al mundo dialécticamente, comoefecto de múltiples antagonismos cuyas condiciones de posibili-dad se intensifican por la contradicción ente trabajo y capital.Estamos interesados en cómo el capitalismo global está dialécti-camente entrelazado con el subdesarrollo, y cómo ese procesoestá relacionado a la producción de conocimiento, específica-mente en los sistemas escolares, y cómo tales sistemas escola-res nos enseñan cómo pensar, investigar y desarrollar nuestrashabilidades metodológicas que a menudo nos dejan dóciles y di-sociados (McLaren y Jaramillo, 2011). El locus classicus de estaperspectiva se localiza en el volumen uno del libro de Marx, El

capital. La pedagogía crítica revolucionaria cuestiona lo que seda por hecho y se interesa en el movimiento de la totalidad mun-dial, así como en la manera en que los seres humanos descubrenesta totalidad y cómo, en nuestro entendimiento de tal totalidadde niveles múltiples, desarrollamos una apertura ontológica par-ticular hacia el ser y el llegar a ser. La realidad es vista como unconjunto autoformado y estructurado. La cognición de un hecho oconjunto de hechos es, de acuerdo a Kosik (1967, pp. 62-63), “elconocimiento del lugar que ocupan en la totalidad de esta reali-dad”. Kosik explica en detalle el concepto de pensamiento dialé-ctico y es importante citarlo en extenso:

A diferencia del conocimiento sistemático (que obra por vía acumu-

lativa) del racionalismo y del empirismo, que parte de principios fi-

jados en un proceso sistemático de adición lineal de nuevos he-

chos, el pensamiento dialéctico [parte] de la premisa de que el pen-

samiento humano se realiza moviéndose en espiral, donde cada

comienzo es abstracto y relativo. Si la realidad es un conjunto dia-

léctico y estructurado, el conocimiento concreto de la realidad con-

siste, no en la sistemática adición de unos hechos a otros, y de unos

conceptos a otros, sino en un proceso de concretización, que proce-

de del todo a las partes y de las partes al todo; del fenómeno a la

esencia y de la esencia al fenómeno; de la totalidad a las contradic-

ciones y de las contradicciones a la totalidad, y precisamente en

este proceso de correlación en espiral, en el que todos los concep-

tos entran en movimiento recíproco y se ilumina mutuamente, al-

canza la concreción. El conocimiento dialéctico de la realidad no


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deja intactos los distintos conceptos en el camino ulterior del cono-

cer; no es una sistematización que se levanta sobre una base inmu-

table y de una vez para siempre, sino que es un proceso en espiral

de compenetración y esclarecimiento mutuos de los conceptos, en

el que la abstracción (unilateralidad y aislamiento) de los diversos

aspectos es superada en una correlación dialéctica cuantitativa-

cualitativa, regresivo-progresiva.

La pedagogía crítica revolucionara cuestiona el punto de vistaoficial hegemónico y ahistórico de las pedagogías autoritariasque son presentadas como si estuvieran aisladas de las relacio-nes sociales y de producción capitalistas. Como educadores crí-ticos revolucionarios, es necesario luchar por la construcción deuna reforma educativa sustentada en una visión socialista del fu-turo, como lo indicara hace muchos años el autor marxista pe-ruano Mariátegui (1971, 1981, 1996). En el mismo sentido, PaulaAllman (2001) también enfatiza que sin una visión social de unasociedad fuera de la forma de trabajo asalariado, el tipo de trans-formación social que promovemos sería imposible. El trabajo porhacer, entonces, debe ser parte de un proyecto mayor que bus-que liberar a la humanidad de la explotación capitalista. Sin em-bargo, somos conscientes de que esta tarea no será nada fácil, yaque en estos tiempos nos enfrentamos a un capitalismo salvaje einhumano que cuenta con demasiados recursos a su disposiciónpara mantener el mismo orden de cosas.

Lo que está en juego aquí es desarrollar el carácter históricode nuestro ser social. Los problemas que enfrentamos en la cri-sis actual no es la ausencia de valores o confusión causado por lapluralidad de los mismos, sino la ausencia de la capacidad críti-ca de actuar de nosotros, de los ciudadanos (Bauman, 1999; Mc-Laren y Jaramillo, 2011). Necesitamos comenzar a definir nues-tro mundo fuera del esquema del valor del capital, y para ello ne-cesitamos preparar a los y las docentes para que hagan estalabor política, pedagógica y social. Debemos enfocarnos en el de-sarrollo de una subjetividad revolucionaria en los profesores ylas profesoras. Creemos que el Che entendía esto claramente. Élsabía que la sociedad socialista necesitaba un desarrollo socia-lista: un desarrollo humano socialista y la creación de nuevoshombres y mujeres para este tipo de desarrollo. Por lo tanto, la


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formación docente para la justicia social no solo es relevante, si-no imprescindible, ya que muchos de estos docentes fueron edu-cados bajo un sistema que valora la racionalidad tecnocrática yel individualismo posesivo; un sistema que pregona el evangeliode la prosperidad y se postra ante el altar de la acumulación decapital en busca del beneficio propio.

Aún tenemos mucho qué aprender y desaprender. Debemosadoptar una postura política sólida, dirigida hacia la humaniza-ción y la emancipación de los individuos. Freire (1993, pp. 109-110) indica esta tarea con claridad:

Si la reproducción de la ideología dominante implica fundamental-

mente la ocultación de verdades, la distorsión de la razón de ser de

hechos que, explicados, revelados o develados trabajarían en con-

tra de los intereses dominantes, la tarea de las educadoras y los

educadores progresistas es desocultar verdades, jamás mentir.

Por lo tanto, debemos admitir que estamos en un largo caminohacia la revolución; sin embargo, esto no debe desanimarnos, yaque estamos seguros que la alternativa a esto es aún peor.

El cambio educativo que buscamos a través de la pedagogíacrítica revolucionaria solo puede lograrse con la participaciónactiva de las maestras y los maestros, tomando el poder en susmanos para que, trabajando colaborativamente, transformen surealidad social. Este proyecto social amplio debe intentar deso-cultar las estructuras abstractas, ocultas, que constituyen la ma-terialidad de la vida social, a fin de ayudar a las y los profesores aactuar sobre esa totalidad social transformando “cosas” abstrac-tas en fuerza material, a través de ayudar al pensamiento abs-tracto a llegar a la praxis, a una praxis revolucionaria, para con-cretar un universo social –insistimos nuevamente– que no estébasado en la lógica del trabajo asalariado y la explotación. La pe-dagogía crítica revolucionaria debe guiarnos en la construcciónde una lucha emancipadora anticapitalista, antiimperialista, an-tirracista, antisexista y pro democrática. Esto no será una tareafácil en este tiempo cuando muchos educadores son influencia-dos por intelectuales que desde 1980 aproximadamente han he-cho un hábito el atacar la razón dialéctica, no solo los althus-serianos de la vieja izquierda, sino teóricos más recientes como


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Hardt y Negri (2004), quienes trabajan desde una trayectoria au-tonomista. Lamentablemente, esta tendencia dominante se haconvertido en un humanismo abstracto –una subjetividad sin su-jeto– que rechaza la visión del futuro que Hegel ha llamado “ideaabsoluta” y que Marx llamó “humanismo real”.

Es fundamental que construyamos nuestras sociedades co-mo sociedades más democráticas, y para ello es indispensableque luchemos por rescatar y defender la escuela pública. Cree-mos que colectivamente hemos ya iniciado ese camino, pero aúnfalta mucho por recorrer; una batalla larga por encontrar el áni-mo y la disposición de la sociedad en su conjunto para construiruna escuela pública de calidad para todas y todos los ciudadanosdel mundo. Es complejo, porque en este momento el sistema ca-pitalista mundial ha creado un imaginario social en donde todo lopúblico es negativo, de mala calidad –especialmente la educa-ción pública–, y todo lo privado por naturaleza es positivo o debuena calidad. Por eso creemos que hay que rescatar la educa-ción pública de la orientación y el sentido que el capitalismo neo-liberal le ha ido confiriendo a través de asignarle menos recur-sos, al no preparar críticamente a las profesoras y los profesoresy alienarles su objeto de trabajo con controles cuantitativos quelos hacen preocuparse por muchas otras cosas administrativasen lugar de enfocarse más hacia un compromiso pedagógico conlos estudiantes que tienen en las escuelas públicas como el únicoespacio, a veces en toda su vida, en donde tendrán oportunidadde aprender para ser ciudadanos activos en la sociedad.

De la misma forma consideramos que es necesario defenderla escuela pública de los ataques de los defensores del libre mer-cado y promotores de la privatización que poseen intereses con-trarios a la mayoría de la población y que nunca tendrán como in-terés principal el brindar una educación de calidad y altos están-dares a las poblaciones históricamente desposeídas. Este seráun largo trabajo de concientización de las profesoras y los profe-sores porque, en estos momentos, el sistema ha cooptado a lamayoría para que no desarrollen un trabajo de calidad, aun ycuando se firmen alianzas políticas por la calidad entre gobier-nos y las dirigencias de los sindicatos de profesores. Sin embar-go, estos acuerdos entre gobiernos que siguen políticas neolibe-rales y las dirigencias sindicales de maestros que negocian a tra-


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vés de ellos prebendas políticas y económicas, pero en realidadmuy pocas de esas prebendas llegan a las maestras y los maes-tros que laboran en las escuelas. Además, estamos presenciadocasos en donde los dirigentes sindicales se mueven de los sindi-catos a posiciones políticas en los gobiernos o en los congresoscomo representantes del partido en el poder; o a través de lacreación de su propio partido político que de alguna manera si-gue al servicio del gobierno, como aparatos del Estado, por ma-yores condiciones económicas para unos cuantos de los repre-sentantes de los sindicatos. Estos ejemplos de intercambios defavores políticos muestran lo complejo de la tarea que tenemospor delante.

La formación de las maestras y los maestros es uno de los es-pacios fundamentales para lograr difundir la perspectiva de lapedagogía crítica revolucionaria. Es el espacio para lograr quelos maestros aprecien y promuevan la capacidad de los estudian-tes para actuar autónomamente dentro del contexto político-so-cial más amplio de la lucha de clases, de tal forma que los estu-diantes, futuros maestros o maestros, se identifiquen en solidari-dad con los trabajadores, o con las poblaciones que en Méxicopor ejemplo han sido denominadas “ninis” –grupos de la pobla-ción, generalmente jóvenes que “ni estudian ni trabajan” y queson estigmatizados por ese mismo motivo, quitándole la respon-sabilidad social que los gobiernos tienen en esto– y con todosaquellos que luchan cotidianamente contra formas de opresiónde clase, raza, lenguaje, género, discapacidades y preferenciasexual. De tal forma que los futuros maestros o maestros en ser-vicio abracen el compromiso político-pedagógico por la libera-ción y la justicia social.

Los nuevos maestros que este proyecto crítico busca formar,tendrán que aprender que cada estudiante está dotado con la ca-pacidad de razonar críticamente acerca de su vida y debedársele la oportunidad de comprender el contexto complejo ymúltiple en el cual la viven. Los nuevos maestros tienen que de-fender el derecho de sus estudiantes a preguntar: ¿qué han he-cho de mí mis experiencias como individuo viviendo en esta so-ciedad capitalista, mi historia, que ya no quiero ser?, ¿cómo pue-do cambiar mi presente para vivir en el futuro con fortaleza,decisión, compromiso y una disposición crítica que puede hacer


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el mundo un mejor lugar para todos los que sufren y son oprimi-dos? Esos que dirigen el sistema educativo, por ejemplo en losEstados Unidos, no se preocupan por los derechos y capacidadesde los estudiantes. El sistema trabaja principalmente para hacerde los estudiantes buenos patriotas y trabajadores capitalistas,que creen que su país apoya y defiende las causas de la libertady la prosperidad para todos en el mundo y que por eso necesaria-mente tienen que intervenir o hacer la guerra en otros países endonde los que les son presentados como “tiranos” no dan libertadni democracia a su población. No les desarrollan la capacidad decuestionar esos mitos ni preguntarse si se invadió Iraq o si seapoyó la lucha en Libia para poder apoderarse primordialmentedel petróleo.

Como Fischman y McLaren (2005) lo señalan, es imprescindi-ble reafirmar las promesas democráticas incrustadas, pero nun-ca completamente realizadas, de los sistemas de educación pú-blica y repensar los objetivos y el sentido de las escuelas en elmarco del contexto antirracista, anticapitalista, de las pedago-gías feministas. En el mismo sentido, los futuros maestros y losmaestros en servicio deben involucrarse en el análisis de los me-canismos de la producción y el intercambio capitalista. Asimis-mo, deben participar en el aprendizaje de las teorías de poder yopresión para entender cómo ellos mismos y sus maestros –losque los están formando– han sido capturados en medio de esasrelaciones opresivas y de exclusión (Huerta-Charles, 2004) expr-esadas en el control administrativo, manipulación burocrática osindical, entre otras. En ese sentido, es primordial que los maes-tros conecten sus intereses con las necesidades locales de lascomunidades con las que están trabajando y conviviendo cotidia-namente.

Creemos que es esencial que los programas de formación demaestros deban asumir el compromiso hacia el desarrollo deepistemologías y metodologías críticas, fundamentados en unaética del cuidado por el otro, en la compasión y la solidaridad. Deesa manera, los y las maestras lucharán para que se cumplan laspromesas democráticas de los sistemas educativos públicos,que ahora más que nunca deben ser rescatados y defendidos delos ataques y manipulaciones de los defensores y promotores delcapitalismo neoliberal globalizado. Es una tarea conjunta entre


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todos los actores educativos y la sociedad en general que no debepostergarse más. Hay que recuperar la esperanza por un mundomejor en estos tiempos de oscuridad.

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Esta edición deEducación pública, democracia

y la pedagogía crítica revolucionariase imprime en Chihuahua, Chih., México,

en las instalaciones del Taller de Encuadernación Ari.

Edición y producción: Martín Reyes.

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