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EDUCACIÓN CIUDADANADISEÑO CURRICULARSegundo Ciclo

Autores:Prof. Viviana D´amicoProf. Emilio Gómez

FUNDAMENTACIÓN

El espacio curricular “Educación ciuda-dana” es una propuesta curricular con una larga tradición en la educación, íntimamente ligada a la función política de la escuela, que da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-danía y de ciudadano que pretende formar.

En este sentido todas las escuelas brin-dan algún tipo de educación en valores y de educación para la ciudadanía. Las acciones y actitudes de los docentes, los actos escola-res, la aplicación de sanciones, los reglamen-tos, los códigos de convivencia, transmiten indefectiblemente propuestas formativas y valorativas.

El área de formación ciudadana se plan-tea la introducción explícita de saberes y va-lores, recuperando las prácticas que se dan en las escuelas legitimadas a través de la re-flexión y el análisis, y proponiendo criterios basados en las convenciones y declaraciones de los derechos humanos a los que nuestro país ha adherido en las últimas décadas.

La invitación que este espacio propone es la de pensar sobre las múltiples situacio-nes cotidianas con las que los maestros se encuentran día a día, desde los conocimien-tos que nos aportan diferentes disciplinas: el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-logía, la psicología, las ciencias políticas, la ética como disciplina filosófica, las ciencias de la cultura.

Esta propuesta curricular pretende acompañar la formación de los estudiantes hacia una sociedad respetuosa de la plurali-dad, comprometida con la democracia y con una participación más activa en la vida co-mún. En este sentido el desarrollo del área requiere de una organización democrática de la institución educativa y de un proyecto

político que pretenda profundizar el estado de derecho.

Se trata, en definitiva, de pensar en la formación de los niños y niñas hacia una idea de ciudadanía que requiere de suje-tos libres, capaces de elegir y desarrollar su plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio crítico, de determinarse, de participar en la creación de normas así como en la toma de decisiones públicas.

La formación ciudadana está íntimamen-te ligada a una educación ética. Las palabras ‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en el uso cotidiano aparecen como sinónimos, sin embargo proponemos algunas diferen-cias desde su tratamiento disciplinar en la escuela:

La moral refiere a un conjunto de nor-mas, valores y costumbres que rigen en un grupo. En una determinada sociedad pue-den convivir morales diversas. Las normas morales son prescripciones culturales y se legitiman en la tradición.

La ética, como disciplina filosófica, pro-mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-damento de los conjuntos de normas, valo-res y costumbres de grupos humanos. Inte-rroga el valor de ciertas normas, las razones de aquello que consideramos valioso. Las nor-mas éticas son producto de la reflexión sobre las normas morales y se fundamentan en la argumentación y la deliberación. Suponen, asimismo, alguna participación crítica y argu-mentativa de los sujetos en su elaboración.

En consonancia con estas considera-ciones la formación ciudadana tiene como propósito el desarrollo de propuestas que inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-cionalidad de las normas, la argumentación y el debate de posturas valorativas diversas, con el fin de explicitar las diferencias y la

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construcción de estrategias para el logro de acuerdos posibles para la acción colectiva.

Formar para la ciudadanía es formar para la convivencia en una sociedad pluralis-ta, en la que confluyen diversidad de valores, entrelazando lo que cada estudiante y maes-tro tienen de “único” con lo que tenemos un “común” y nos hace iguales.

Adela Cortina1 propone el concepto de una “ética mínima” haciendo referencia a los valores que nos permitirían vivir digna-mente, es decir a aquellos condiciones y al conjunto básico de valores que garantizan la igualdad. Estos valores compartidos funda-mentan la democracia y los Derechos huma-nos, ya que trascienden las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. La justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-dad, el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a la violencia para imponer las pro-pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-cesarios para que la vida en común sea posi-ble. Así mismo los derechos humanos son el encuadre de legitimidad que permitiría, de alguna manera, resolver las diferencias.

La escuela debe tomar como bandera los idearios de una educación no racista, anti-discriminatoria y educar para la liberación, recuperando los fundamentos de la pedago-gía que Paulo Freire2 nos legó.

Por otra parte nos interesa recuperar la noción de beligerancia de Jaume Trilla (1992) que alude a la toma de posición acti-va por parte del docente, en valores y posi-ciones comprometidas con los derechos hu-manos, y los principios de una organización social democrática. La educación debería ser entonces, beligerante en cuestiones norma-tivas, de la moralidad y habilitar diversidad de concepciones en aspectos valorativos de la vida moral en general.

Por otra parte la educación Ciudadana en 1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico, el carácter necesariamente universalista de la ética, la diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación de un procedimiento legitimador de las normas y la fundamentación de la universalización de las normas correctas mediante el diálogo.

2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De su vasta obra nos interesa recuperar el principio del diálogo y los procesos democráticos que se derivan de su teoría.

una sociedad democrática y plural, debería incluir en su currículum temáticas controver-tidas, asuntos en los que no hay consenso y acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creen-cias religiosas, las posiciones políticas, las posturas estéticas, los gustos, las preferen-cias, las costumbres. En términos generales, y siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-terizar a las situaciones controvertidas como aquellas en las que se presentan conflictos entre valores ante una cuestión determina-da, de la que se derivan diferentes criterios y opciones de actuación diferentes. Nos estamos refiriendo a temáticas socialmen-te controvertidas y sobre las cuales existe un disenso que asume una forma pública y de relevancia.

En síntesis la escuela y la comunidad educativa en general son instituciones cuya índole ética y política se encuentran siem-pre presentes. Es así como en lo cotidiano se transmiten valores y actitudes con respecto a uno mismo, ante los otros, ante las normas y ante el contexto social y político.

Por otra parte la presente propuesta pretende acompañar a los estudiantes en la construcción de sus proyectos personales y de vida, en la construcción de sus identida-des personales en las que se entrelazan fac-tores sociales, simbólicos e históricos. Par-timos de la idea que las identidades perso-nales y colectivas se definen en función del contraste y la interacción con otros grupos, en procesos complejos de búsquedas de se-mejanzas y diferencias. En este proceso, la reflexión crítica y el diálogo argumentativo se constituyen en herramientas privilegiadas para imaginar una sociedad plural en la que se trasciendan las representaciones sociales establecidas o del sentido común.

Al pensar en la dimensión moral de los sujetos, es posible distinguir aspectos liga-dos a los sentimientos, y otros relaciona-dos con la razón. Es decir el sujeto moral es quien reconoce sus deseos y se hace cargo responsablemente de ellos, es quien busca conciliar las razones del corazón, con las de-mandas de la vida en sociedad, sin renunciar a la vida individual ni al ejercicio del propio poder sino viviendo lo más plenamente po-

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sible, a partir, de proyectos propios y com-partidos.

Consideramos que es a través del cono-cimiento y la reflexión crítica que la escuela puede proponer este camino de integración de la personalidad moral del sujeto.

Así mismo, se pretende formarlos en los valores compartidos en los derechos huma-nos, formar ciudadanos autónomos, críticos, solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos presenta una sociedad que asume algunos rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-dualistas.

Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad el Art 8 de la Ley de Educación Nacional 26.206, Art.8: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las perso-nas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de li-bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.

En definitiva, la formación para una ciu-dadanía plena es una formación que:

• Educa en y para la libertad, desde y por la responsabilidad de cada sujeto Abor-da las prácticas y los discursos sociales como objeto de reflexión y análisis.

• Concibe a los saberes que trasmite en sus implicancias prácticas, situa-dos en un sujeto (individual o colec-tivo) que se interroga acerca de sus hábitos, acciones y elecciones.

• Incluye aspectos emocionales, en el que se entrelazan deberes y deseos.

• Reflexiona crítica y sistemáticamente sobre las diversas representaciones sociales de la moral, la justicia y la política.

El desafío es que los estudiantes puedan pensar autónomamente sobre cuestiones políticas, estéticas para lo cual se necesita de situaciones didácticas en las que se presen-ten diferentes posiciones legítimas y contro-vertidas sobre temas de relevancia actual, habilitando espacios en los que se muestren las diferencias, se debata, se analice, se ex-pongan posturas diversas y se argumenten y defiendan diferentes puntos de vista.

EL ABORDAJE DEL ÁREAEN EL SEGUNDO CICLO:

Los propósitos de Formación Ciudadana para el segundo ciclo de Primaria profundi-zan las reflexiones políticas y éticas iniciadas en el primer ciclo en torno a problemáticas locales, escolares y comunitarias, y las am-plían a contextos regionales y nacionales.

Se parte de considerar a los niños y ni-ñas como sujetos de derechos y desde aquí se promueve el ejercicio de sus derechos en el aula, en la escuela, en el barrio. Se trata de pensar en una formación ciudadana ac-tiva que, por una parte, trasmite a los niños y niñas los conocimientos políticos de la or-ganización de la ciudad, la región, el país, y, por otra parte, promueve la participación en proyectos sociales y colectivos entre pares.

Este espacio curricular propone la ini-ciación en reflexiones políticas y jurídicas de temáticas actuales a las que los niños y niñas tienen acceso a través de las Tics pre-sentando las diferentes visiones de mundo y los proyectos colectivos que conviven en las sociedades.

El conocimiento de sí mismo y el trabajo hacia un desarrollo autónomo de la identi-dad en la convivencia con los demás, son contenidos que se continúan trabajando en este segundo ciclo, respetando las caracte-rísticas, intereses y experiencias de los estu-diantes.

En relación a la convivencia, la relación entre compañeros, los conflictos, las unio-nes, las lealtades y las traiciones ocupan du-rante este período un lugar relevante. Por eso, la integración grupal, las vicisitudes de los grupos tanto como las actitudes que se necesitan para “trabajar con otro” están pro-puestos como contenidos a ser enseñados desde el área.

Es necesario pensar el aula como un espacio público de construcción de la con-vivencia ciudadana y como un lugar ideal para ensayar la deliberación sobre derechos y responsabilidades, argumentando, funda-mentando y reflexionando sobre la justicia de las normas y sanciones que regulan las re-laciones en la escuela, en la comunidad, en la provincia y en el país. Aprender a convivir

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con otros es aprender a ejercitar, en primera instancia, la ciudadanía en la escuela.

Finalmente la propuesta pone un espe-cial énfasis en la enseñanza de la partici-pación a través de espacios especialmente diseñados para ello: los consejos de aula, las asambleas, los representantes del cursos y todas las ideas que a partir de estas pro-puesta se desplieguen serán excelentes con-diciones para ejercitar la participación en la vida cotidiana así como en la resolución de problemas y en la construcción de proyectos grupales.

PROPÓSITOS GENERALESDEL ÁREA

Diseñar situaciones de enseñanza en las que los estudiantes participen en la cons-trucción de normas justas de convivencia, desarrollen competencias para el diálogo ar-gumentativo y comprendan y respeten los derechos humanos en particular los dere-chos de los niños y jóvenes.

Crear situaciones de enseñanza que pro-muevan en los alumnos:

• La elaboración de juicios y argumen-taciones éticas y política acerca de problemáticas, dilemas y conflictos de la sociedad actual.

• El desarrollo y el ejercicio y la valora-ción de la argumentación y el diálo-go como herramienta para abordar conflictos.

• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-dadanía reflexiva, crítica, autónoma, solidaria y participativa.

• El respeto y reconocimiento de las diferencias culturales individuales o grupales.

• La comprensión significativa y la in-corporación crítica de los valores que permiten la convivencia en la diversi-dad cultural y el compromiso con la defensa de los derechos humanos.

• La reflexión sobre derechos y res-ponsabilidades en la convivencia en

ámbitos cercanos y en términos ciu-dadano en el país.

• El conocimiento de la organización política, las principales instituciones y las principales normas que lo regu-lan con especial referencia a los dere-chos humanos.

• La organización grupal autónoma y la construcción de proyectos grupales cooperativos.

• La participación en espacios demo-cráticos de deliberación y resolución compartida en la vida escolar.

CONTENIDOS

La fuente de la que se parte para la se-lección y organización de los contenidos son los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) elaborados a Nivel nacional para el primer ciclo. Los mismos están formulados en tér-minos de saberes, conceptos y temas.

Los contenidos se organizan en tres gran-des ejes que se diferencian atendiendo a las disciplinas que integran el espacio. Se dis-tingue la dimensión ética (reflexión ética), la dimensión psicológica-antropológica (cons-trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-dadanía, derechos y participación).

La formulación de los contenidos integra los conceptos a ser enseñados con las acti-vidades a realizar por los niños. Por ejemplo, el contenido: las diferencias culturales, se articulan con las actividades que se espera que los estudiantes construyan formulándo-se del siguiente modo: el reconocimiento de las diferencias en el grupo

La propuesta supone una concepción de aprendizaje en el que la acción adquiere un lugar central, de la mano de la construcción de categorías o ideas por parte de los niños.

DE LA REFLEXIÓN ÉTICA

El eje ético encuentra el foco de aten-ción en la reflexión filosófica, que se carac-

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teriza por el trabajo alrededor del diálogo, la conversación, la capacidad de escucha, la argumentación y la formulación de pre-guntas. El conflicto, la tensión entre diver-sas visiones de mundo, de modos de vivir la vida, el análisis de las situaciones y la toma de decisión fundada, caracterizan el enfoque desde el cual se seleccionan los contenidos. Los contenidos centran la atención en la reflexión sobre las acciones y hábitos y los criterios que guiaron las actuaciones: ¿qué debo hacer? y ¿qué prefiero, elijo o deseo? Son interrogantes que deberían orientar las conversaciones éticas.

DE LA CONSTRUCCIÓNDE IDENTIDADES

Los contenidos seleccionados parten de la idea que las identidades personales y co-lectivas expresan sentimientos de pertenen-cia social y cultural que se construyen y defi-nen en función del contraste y la interacción con otros grupos.

La construcción y comprensión de los sentimientos, gustos, pensamientos y con-ductas propias así como las de los otros, el reconocimiento de las diferencias, y la rique-za que proporciona la diversidad constituyen propósitos centrales del eje.

Este eje aborda también el fortalecimien-to de las identidades personales, familiares y comunitarias de los niños de los pueblos originarios territoriales y migrantes, a partir del trabajo autobiográfico, del registro de las historias de vida y de las trayectorias migra-torias.3

Así mismo, la identificación de valora-ciones de distintas formas de vida, el reco-nocimiento de la complejidad de la vida en común, encuentra en una ética de mínimos (convivencia democrática) un encuadre po-sible.

Este criterio aspira a enfatizar la reflexión crítica y respetuosa ante las diversidades en-tre grupos humanos, sociedades y culturas, diferentes a la propia incluyendo la comple-3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro país de origen

jidad y la toma de conciencia de los aspectos tanto enriquecedores como conflictivos vin-culados a dicha diversidad.

El eje aborda la temática de la discrimi-nación la que supone relaciones de desigual-dad entre distintos grupos. Sabemos que el contacto con alguien que piensa o actúa distinto suele producir una sensación de inquietud y, a veces, de rechazo. Este senti-miento se apoya en la idea de que hay un solo modo de captar la realidad, que gene-ralmente es el propio. Suele sernos útiles y simplificadora el análisis de la realidad desde esquemas antitéticos, que pueden asumir la forma de verdadero – falso; bueno - malo; feo - bello; entre otros. Desde esta concep-ción y pensando al mundo dual, si alguien no está conmigo, es porque está en contra...

Como contrapartida a esta visión que se traduce en prácticas y actitudes frecuentes entre los niños, el análisis de la realidad así como las relaciones admiten una multiplici-dad de perspectivas válidas, diversidad de caminos que se potencian con el pensamien-to colectivo.

DE LA CIUDADANÍA, LAPARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS

El contenido central de este eje es la construcción de normas de convivencia de forma democrática, junto con sanciones educativas reparadoras o educativas.

Los derechos humanos, en particular los derechos de los niños, son el encuadre bási-co desde el que se propone pensar las nor-mas que garantizan niveles de justicia bási-cos.

La solidaridad se reconoce como un valor relevante por lo que se incluye la enseñan-za de modelos de organización y proyectos participativos cooperativos o mutuales en diferentes ámbitos (áulico, escolar, o comu-nitario).

Así mismo se proponen temas, proble-mas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un tra-bajo interdisciplinario: educación para la paz, educación en medios y tics, educación

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sexual y de género e intercultural y bilingüe, son entre otros, posibles ejes a seleccionar en consonancia con las problemáticas insti-tucionales y grupales.

El trabajo alrededor de los conflictos con estrategias de mediación acompaña el pre-sente diseño del área como temática y al mismo tiempo como modalidad de trabajo sistemático y ocasional en tanto las situacio-nes de tensión y diferencias entre los niños emerjan en la dinámica cotidiana.

A continuación presentamos temáticas, problemas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-puestos surgen de la vida cotidiana en la escuela y de la comunidad y en las que se presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida para la transmisión sistemática de algunos conteni-dos del área.

El listado de temáticas, así como los con-tenidos seleccionados y la propuesta de se-cuenciación y distribución tentativa en los tres grados que se proponen para el segun-do están abiertos para que los equipos do-centes modifiquen el orden de su enseñanza en función de las necesidades formativas y de las dinámicas grupales e institucionales .

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LOS JUEGOS COOPERATIVOS, LOS PROYECTOS COMPARTIDOS Y LAS NORMAS NECESARIAS PARA SU CONSTRUCCIÓN.

Los juegos cooperativos y de integración grupal ocupan un lugar importante de la pro-puesta del área para este ciclo. La enseñanza de la solidaridad y de la ayuda mutua se in-cluye como un valor relevante en los conte-nidos propuestos por lo que las estrategias lúdicas que le otorgan especial relevancia a la construcción de estos valores deberían privilegiarse.

Recuperando el trabajo realizado du-rante el primer ciclo, se propone el trabajo enseñando a los estudiantes a construir pro-yectos comunes, incorporando los principios

y valores del cooperativismo y del mutualis-mo.

Así mismo la participación de los niños y de los jóvenes en los lugares donde se toman decisiones que afectan sus vidas es un dere-cho constitucional que está expresado en la Convención Internacional de los derechos de los niños y niñas.

Participar refiere a acciones que posibili-ten que los integrantes de un grupo se sien-tan parte, es decir, un proceso de participa-ción implica la construcción de metas en co-mún, consensos acerca de los medios para alcanzarlas, formas compartidas para tomar decisiones, roles diferenciados y un control compartido de las acciones. Se trata de tener una visión común, un proyecto cooperativo algo que nos provoca deseos comunes o in-tereses compartidos.

SER VECINOS, SER CIUDADANOS CON DISTINTAS IDEAS POLÍTICAS. LO QUE NOS UNE Y LO QUE NOS DIFERENCIA

Ocupan un lugar central entre los conte-nidos propuestos todo aquello que permita comprender la vida institucional, las dife-rentes instancias de participación que la or-ganización democrática habilita, dramatizar situaciones tales como la cámara de diputa-dos, senadores, el concejo deliberante discu-tiendo temas de actualidad, argumentando desde diferentes puntos de vista. El recorte posibilita diseñar secuencias en las que las visitas a la legislatura, las entrevistas con po-líticos, militantes, funcionarios podrían ser buenas líneas de trabajo.

LAS PELEAS, LOS CONFLICTOS Y LOS PROBLEMAS DE MIPROVINCIA, DE MI PAIS

La deliberación y la argumentación aprendiendo modos racionales de resolu-ción de conflictos alrededor de problemáti-cas sociales, son propuestas fructíferas que

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ejemplifican el recorte “los conflictos y pro-blemas de mi provincia, de mi país” para diseñar situaciones de enseñanza en el área.

La idea es poder analizar temáticas con-trovertidas en las que se puedan identificar conflictos en los que convergen diferentes intereses en juego del contexto provincial o nacional.

Sería interesante relacionar la temática con el conocimiento y reflexión acerca de los derechos económicos, sociales y culturales a través del análisis de casos concretos de la realidad nacional e internacional.

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOSY LAS NIÑAS

El tema de los derechos de los niños y los jóvenes nos invita a investigar, reflexionar y conocer la situación de la infancia en ámbi-tos cercanos y lejanos. La historia de la infan-cia y los modos de pensarla podrán ofrecer una riquísima variedad de situaciones, histo-rias de vida enmarcadas por las culturas.

El conocimiento de la Convención de los derechos de los niños junto con la construc-ción de la idea “tener derechos” es un conte-nido importante del área para su enseñanza. El análisis de situaciones cercanas y lejanas facilitará la comprensión de este concepto.

Pensar las normas y sanciones en térmi-nos de derechos y responsabilidades en el aula y en la escuela es otro modo interesan-te de abordar la temática

LOS QUE GOBIERNAN LA CIUDAD, LA PROVINCIA, EL PAIS.

¿Quién gobierna en mi país? ese es un recorte que tiene como propósito que los alumnos profundicen en el conocimiento po-lítico de la sociedad. La pregunta se relacio-na con el conocimiento de las normas y po-drá ser trabajada recuperando las diferentes situaciones de conflictos que son noticia en

la prensa, en los noticieros y circulan en las conversaciones familiares.

Así mismo conocer y comprender las re-gulaciones que emanan de la constitución nacional y provincial, profundizar la idea de gobierno democrático de la provincia y el país, son contenidos seleccionados para el segundo ciclo en íntima relación con la pro-puesta de participación de los estudiantes, en el ámbito de la escuela y la comunidad.

Las visitas a la legislatura, la invitación a diputados, concejales para conocer la tarea que realizan y el funcionamiento de los or-ganismos en los que trabajan, los proyectos que se presentan y las ordenanzas son po-sibles alternativas para abordar la temática propuesta.

Conversar sobre temas de actualidad, puntualmente debates públicos sobre los cuales existen normativas ordenanzas, leyes dictadas o por dictarse invitan a los niños y niñas a involucrase como ciudadanos.

¿CÓMO SE ARMAN LAS LEYES?

¿CÓMO FUNCIONA LA JUSTICIA?

¿CÓMO SE LLEGA A SER PRESIDENTE?,

¿QUIÉN ELIGE AL GOBERNADOR, ALOS JUECES, A LOS CONCEJALES,A LOS DIPUTADOS?

Estas preguntas aluden al conocimiento de la organización del poder en la provincia y el país así como a la legitimidad de la elec-ción de los representantes. La visualización de estas instituciones políticas en diferentes momentos históricos permitirá a los niños aproximarse a las ideas de organización de-mocrática y dictatorial.

La comprensión progresiva y compleja de las organizaciones institucionales del es-tado, las diferencias entre jurisdicciones (Na-cional, provincial y Municipal) y los poderes republicanos (legislativos, ejecutivos y judi-ciales) podrán ser trabajadas a partir de las preguntas propuestas.

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LOS DERECHOS DE LASCOMUNIDADES ORGINARIAS

Este recorte temático aborda la reflexión y el análisis del presente de los pueblos ori-ginarios a la luz de los avances legislativos in-augurados por la reforma de la Constitución

Nacional de 1994 que asume la largamente reclamada “preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos” (Art,75 Inc 17). Este marco propicia la sensibilización a las políticas de reparación histórica y de participación incluyente de reciente vigencia en la Provincia del Chubut.4

4 Es deseable que en este contexto de definición se incorporen la figura de Kimche (sabios del pueblo Mapuche) a las Escuelas, entre otros posibles que permita el rescate histórico de manifestaciones socioculturales de los pueblos originarios.

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ORIENTACIONESDIDÁCTICAS

El modelo didáctico que proponemos articula diferentes recursos y estrategias en función de los contenidos y los propósitos que se seleccionen.

Los conflictos valorativos y políticos constituyen un elemento didáctico clave. Las situaciones conflictivas podrán referirse a la dimensión normativa cuando responden a la pregunta qué debo hacer o que es lo correc-to o a la dimensión valorativa cuando se tra-te de decidir los que prefiero. Entendemos a los conflictos de valores y a los políticos como aquellas tensiones entre valoraciones diferentes, demandas opuestas, tensiones de intereses o de poder, que pueden en-frentar a personas, grupos, comunidades, o gobiernos que los representan, cuando deliberan individual o colectivamente acer-ca de qué hacer o de que es lo correcto así como acerca de sus preferencias. Partimos de la certeza que estas tensiones, problemas y dilemas son una excelente oportunidad para abordar contenidos del área reuniendo razones y sentimientos en torno de alguna disputa, mandatos que difieren, respuestas que ya no son satisfactorias, nuevos proble-mas a los que no se sabe cómo resolver, la mayor legitimidad entre intereses diferen-tes, la elección de cosas contrapuestas, etc. En todos los casos, los conflictos valorativos y políticos conllevan cuestionamiento y re-flexión, junto con una considerable tensión emocional. Lo interesante del trabajo alre-dedor de problemas y conflictos es que pue-de convertirse fácilmente en el puente entre los códigos, las normas, las tradiciones cul-turales y la reflexión ética y política al poner sobre la mesa los fundamentos de las tradi-ciones, legados, estilos de vida, en que un sujeto está inmerso

El enfoque didáctico postula la idea de saberes filosóficos y políticos en situación, saberes prácticos, que recuperan los con-textos históricos y políticos. En este senti-do proponemos la reflexión sobre valores como justicia, igualdad y paz en situaciones concretas donde éstos tengan vigencia y en otras donde primen relaciones de injusticia,

desigualdad o violencia. Son estrategias interesantes en el trabajo del área la pre-sentación de relatos, cuentos, narraciones, historietas e imágenes para trabajar nocio-nes como justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad. Este enfoque se diferencia de las modalidades verbalistas, en el que se busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-tos considerados valiosos para la formación moral de los alumnos. Se distingue también de propuestas que toman como eje valores abstractos, que se pretende inculcar a los estudiantes, para que después vean cómo y cuando se aplican. En este enfoque se trata de evaluar situaciones específicas y recons-truir desde el acto de valoración, los prin-cipios generales asumidos general e inter-subjetivamente. La comprensión de las di-mensiones valorativas presentes en relatos biográficos o autobiográficos, en historias de vida o en episodios de la historia, en relatos reales o ficcionales, propuestos mediante di-versos recursos y lenguajes (crónicas, cortos y reportajes radiales, por ejemplo) serían es-trategias valiosas.

Estamos convencidos de que la partici-pación de los niños en la escuela; en los lu-gares donde se toman decisiones que afec-tan sus vidas y especialmente en la escuela como una instancia formativa, es un derecho básico que está expresado en la Convención Internacional de los derechos de los niños y niñas. Participar refiere a acciones que po-sibiliten que los integrantes de un grupo se sientan parte o formando parte, es decir un proceso de participación implica la construc-ción de metas en común, consensos acerca de los medios para alcanzarlas, formas com-partidas para tomar decisiones, roles dife-renciados y un control compartido de las ac-ciones. Se trata de tener una visión común, un proyecto compartido algo que nos pro-voca deseos e intereses comunes.

Es posible distinguir cuatro niveles po-sibles de participación: un primer nivel lo constituye el acceso a la información o la participación en la información en los hechos, este primer nivel es casi una “pseudo partici-pación”, pues los involucrados son informa-dos de los problemas y de las decisiones que se han tomado y sólo participan en la im-

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plementación de lo que otros han decidido. Un segundo nivel lo constituye la participa-ción en la consulta, en este caso, las perso-nas son informadas de las cuestiones que hay que resolver y se las consulta. En este nivel todavía no hay una toma de decisión compartida, pero se consideran e incluyen los intereses y visiones del conjunto. Un ter-cer nivel de participación sería aquel en el que las decisiones se toman en conjunto. En este caso, los involucrados son informa-dos sobre los temas que hay que resolver, se los consulta y las decisiones se asumen en forma compartida. En este nivel de partici-pación tiene lugar el diálogo, la reflexión y el análisis colectivo, las acciones se deciden considerando las opiniones de todos. Un cuarto nivel de participación integral o plena es aquella en que los involucrados están in-formados sobre los problemas que se deben resolver, imaginan las posibles soluciones, toman las decisiones en forma compartida y participan en el control de la ejecución de las acciones comprometidas

Todos los niveles son importan-tes, producen efectos en el desarro-llo de la personalidad e impactan en el clima institucional generando mayor compromiso y sentido de pertenencia. Es posible y necesario pensar la participa-ción atravesando el proceso de enseñanza en todas sus instancias, en este sentido, el docente debería comenzar una unidad, un proyecto, una secuencia de actividades dan-do a conocer los contenidos de su programa, los objetivos que persigue habilitando dis-tintas instancias de participación, según lo considere. Entrar en un diálogo profundo intentando conocer las necesidades, inte-reses, saberes de los estudiantes para inte-grarlas al plan trazado, es un paso ineludible si estamos convencidos de lo valioso de las instancias participativas en la enseñanza. Por otra parte realizar un acuerdo en cuanto a los logros u objetivos a alcanzar permitirá comprometer al grupo y saber hacia dónde se va, compartiendo y transitando el cami-no con ese horizonte. Crear un clima partici-pativo y construir escuelas democráticas no implica eludir la responsabilidad de tomar decisiones. Es claro que la responsabilidad

que tenemos como adultos ante los niños y los jóvenes es de cuidado y de garantías de “cumplimiento de todos los derechos”. Sin embargo el desafío de construir escuelas de-mocráticas que piensen en toda su profun-didad a los niños como sujetos de derecho y en consecuencia amplíen los espacios de participación es un horizonte para las escue-las argentinas del siglo XXI.

Las normas su construcción democrá-tica: algunos aspectos constitutivos de las normas, en la escuela: Las normas escolares con la doble función de prohibir y habilitar, deben construirse teniendo como marco in-eludible de referencia los principios éticos fundamentales de los Derechos Humanos. Nos trazan límites, pero también nos propor-cionan posibilidades y centralmente permi-ten regular, demarcando un territorio muy amplio dentro del cual es posible actuar. Estamos proponiendo la construcción co-lectiva de las normas, su accesibilidad, así como el carácter público de las mismas como un principio rector del sistema demo-crático escolar. El sistema consensuado de normas debe incluir las correspondientes sanciones a implantar frente a una posible trasgresión de las mismas, garantizando el derecho a “un juicio justo” antes de una condena. La enseñanza de la ciudadanía necesita revisar los vínculos y la trama nor-mativa de la escuela para profundizar en normas y relaciones democráticas. Cuando se enseña no sólo se transmite contenidos curriculares, también se comunica a tra-vés de las acciones una forma de relacio-narse con las normas y con las personas. Coincidimos con algunas teorías que con-ceptualizan el poder en un sentido dinámi-co, como una relación que se construye entre dos o más personas, sobre diversas fuentes, que legitiman ese poder, y que determinan características específicas de ese vínculo. Para la propuesta formativa que estamos diseñando las relaciones entre los sujetos de la comunidad escolar deben basarse en poderes legítimos, es decir, en un poder que supone la aprobación de un determinado código o conjunto de normas descartando aquellos vínculos que se sostienen en un poder coercitivo. Por otra parte, para desa-

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rrollar procesos participativos, necesitamos contar con normas justas y democráticas como reguladoras de los derechos. La de-mocracia se sustenta en la legitimidad que aportan las leyes. Tanto en la sociedad en su conjunto como en las instituciones, el logro de sus fines se sostiene en el cumplimiento y el respeto por las normas que regulan los derechos e impiden la violencia como medio para satisfacer necesidades particulares. Los alumnos se comprometen más con el cum-plimiento de las normas en la medida en que participaron en su elaboración, incluso en el caso de no haber intervenido directamente en la creación de las normas, si éstas se per-ciben como un instrumento para mejorar el bienestar general, su cumplimiento deja de representar una mera obediencia y pasa a ser comprendido como un gesto de coheren-cia con uno mismo y con el grupo cual uno se siente pertenecer.

Las diferentes orientaciones didácticas de este apartado requieren como principio básico la construcción de espacios de con-fianza y libertad brindados por el docente y la valoración de los conocimientos de los es-tudiantes. Con ese horizonte suponemos un trabajo escolar que brinde variadas espacios que permitan intercambios argumentativos ricos y variados, y situaciones de enseñanza sistemáticas relativas a la conversación y al diálogo, La enseñanza de la argumentación y del diálogo necesitan de un trabajo plani-ficado y sistemático. En el segundo ciclo se propone profundizar en el respeto de los di-ferentes puntos de vista que conviven en el aula, de fundamentar básicamente lo que se dice avanzando en la construcción de argu-mentaciones, de atenta escucha a las razo-nes de lo que se dicen los compañeros para poder dialogar con ellas. El aprendizaje del valor del diálogo y de las opiniones de los otros como enriquecedoras de nuestra expe-riencia, requieren de un trabajo permanente que se extiende durante dota la escolaridad

El trabajo con los textos, programas, personajes emitidos a través de los medios de comunicación masiva (presentes en vi-deojuegos, publicidades, juegos de compu-tadora, series de televisión y dibujos anima-dos, entre otros) son un recurso potente, la

idea es reconocer los valores que se juegan, los estereotipos, las virtudes que muestran discutiendo críticamente con ellos, en parti-cular, con aquellos que incluyen contenidos violentos y estereotipos discriminatorios.

La libreta de pensamientos es un recur-so que podría acompañar el trabajo con los contenidos del área de Formación Ciudada-na permitiendo que los niños cuenten con un espacio personal en el que vuelquen sus reflexiones y análisis con escritos, semi-pautados. El soporte sugerido es el de una libreta personal que permite ser usada de manera menos formal que el cuaderno o la carpeta, que se utiliza día a día, promovien-do, la reflexión diaria sobre las actividades realizadas, en el que podrán incluirse pre-guntas que encaminan el proceso del pen-samiento; o permitan interpretar la expe-riencia y sacar conclusiones. Se trata de un recurso que podría acompañar el proceso de descubrimiento de las ideas de los niños y niñas, tanto como las concepciones, contra-dicciones y preguntas posibilitando, al mis-mo tiempo la comunicación con el grupo. Se construye paralelamente a la realización de las actividades propuestas como, por ejem-plo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, leer, investigar. Es un texto que implica reflexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pen-sado, sobre lo aprendido, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por-qué. Los estudiantes escriben en sus libre-tas sus vivencias, experiencias y emociones recuperando reflexiones sobre sus acciones personales y sobre sus actos de cognición La libreta de pensamientos apunta a que los estudiantes realicen un meta análisis a través de la escritura de sus argumentos, sus razones y el análisis de las diferentes situaciones propuestas... Se promoverá de este modo un espacio de experimentación, de tanteos, de avances y retrocesos en los procesos de pensar, a modo de borradores, que permitan constatar el proceso seguido. Una diferencia fundamental con la carpeta es que el docente no corrige las produccio-nes, el docente podrá invitarlo a compartir sus reflexiones evitando las coerciones y las situaciones de exposición.

En función de formar a los niños en el

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Cooperativismo–Mutualismo proponemos dos estrategias didácticas:

1. Los Consejos de aula, Asambleas y consejos de alumnos representantes.

2. El trabajo en la construcción de pro-yectos grupales de trabajo en la co-munidad respondiendo a problemáti-cas ciudadanas.

Ambas estrategias pretenden propiciar, promover e invitar a desarrollar espacios participativos que permitan vivenciar y ejer-citarse en la vida democrática.

Los consejos de aula, asambleas y plena-rios son instancias formales que tienen como objetivo la práctica continua en la toma de decisiones, deliberación y trabajo conjunto de los estudiantes. Parten de considerar a los niños como sujeto de derecho. Destacamos la asamblea como un recurso para mejorar la convivencia participativa y democrática, ya que permite discutir cuestiones sobre los conflictos que se producen en la escuela.

Confianza, libertad, y cierto margen de autonomía son elementos claves en las es-trategias que estamos proponiendo.

Aprender a tomar decisiones en forma responsable es un punto central en el de-sarrollo de la autonomía y el ejercicio de la participación. Por ello, al proponer activi-dades orientadas a este fin, el docente de-bería ofrecer toda la información relevante que les permita comprender qué es lo que van a decidir. Al mismo tiempo el ejercicio en la construcción de opciones imaginativas y la búsqueda de distintas alternativas para la resolución de un problema o bien en la decisión de un proyecto, serán contenidos importantes a trabajar.

Finalmente, el ejercicio de evaluación de las opciones de acuerdo con las consecuen-cias que producirán para todos y cada uno de los involucrados será de vital relevancia El diálogo en el que todos puedan expresar sus puntos de vista debería acompañar en forma permanente las actividades propues-tas.

Entre los recursos que sugerimos para realizar reflexiones políticas con los niños y niñas desatacamos el uso de: crónicas perio-dísticas, cuentos, novela, películas de ficción o documentales, en las que se planteen pro-

blemáticas, dilemas o conflictos de intereses y puedan dar lugar a discusiones y delibera-ciones.

En síntesis, la propuesta didáctica incluye:• La presentación de situaciones pro-

blemáticas, de cuestionamientos, conflictos, controversias que inviten a reflexionar sobre la acción humana y a interrogarse las respuestas habi-tuales.

• El análisis de problemas, dilemas en relación con su contexto así como con las normas y las diferentes valo-raciones que están involucradas en la situación

• Un marco ético y normativo basado en los derechos humanos y en la legi-timidad que aporta las normas jurídi-cas nacionales e internacionales per-mitiendo una crítica de su legitimidad y permitiendo la formulación de nue-vas propuestas y posicionamientos.

• El diálogo argumentativo y la bús-queda de visiones intersubjetivas que permita atender múltiples perspecti-vas sobre la situación en cuestión.

• Un lugar activo de los estudiantes en la construcción de conocimientos éticos y políticos sobre situaciones planteadas, confrontando su opinión con otros principios normativos y de valoración.

• Una enseñanza que brinda la infor-mación y los elementos necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que permite a los estu-diantes distinguir sus puntos de vis-ta acerca de la situación y también coordinarlos en forma cooperativa, a fin de arribar a acuerdos o al me-nos clarificar sus posiciones. Permite la interacción en el grupo de pares y con la orientación del docente ha-llar soluciones intersubjetivamente fundadas y conceptualizaciones más cercanas al conocimiento legitimado públicamente.

• El diseño de situaciones concretas de conflicto moral y político, que pon-gan a los sujetos en la necesidad de

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dar respuestas y fundamentarlas.• La construcción de saberes desde el

análisis de las prácticas, enmarcado en procesos de concienciación ética y política, de reconocimiento y respon-sabilidades en la vida social.

EVALUACION

En términos generales se propone orien-tar la evaluación a los procesos de cambio en el discernimiento ético, avances en la construcción de un juicio, moral autónomo. Un indicador de este avance lo constituye la participación argumentativa de los estudian-tes en las deliberaciones sobre cuestiones morales propuestas con razones que dan sustento a su toma de posición

Por otro lado sería de crucial importan-cia detenerse a considerar los procesos de cambios en las relaciones entre pares y de convivencia respetuosa.

Sugerimos que las propuestas de evalua-ción recuperen situaciones de enseñanza de-sarrolladas con los niños. El uso de dilemas, si se enseñó con ellos, el análisis de cuentos semejantes a los que se utilizaron en la ense-ñanza, la participación en debates similares a aquellos en los que se dieron durante el proyecto.

La “evaluación de portafolio”, que consis-te en recoger producciones de los alumnos sobre los contenidos enseñados con cues-tionarios, informes breves, producción de textos de opinión, registros narrativos, de un plenario o un trabajo grupal pueden ser va-liosas estrategias.

La evaluación incluye y requiere la mi-rada del docente, sustentada en indicado-res públicos. La observación del docente es otra herramienta clave para la evaluación de los contenidos propuestos para el espa-cio la que debería realizarse de la mano de indicadores públicos. Algunos instrumentos específicos de observación son las crónicas de la tarea cotidiana, los cuadernos de co-municaciones entre docentes, para registrar los cambios en los alumnos y en el propio modo de observar.

Como principio general entendemos que la evaluación de los ejes propuestos necesi-ta de la participación de los alumnos tanto como de la familia y del equipo de docentes que trabaje con el grupo privilegiando estra-tegias de auto y co-evaluación individual y grupal. Autoevaluarse es observar los proce-sos de cambio y aprendizaje en uno mismo. Co-evaluarse es habilitar la evaluación entre pares, lo que siempre incluye la autoevalua-ción complementada, por la mirada de los otros en un ambiente de respeto y diálogo franco.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se proponen los siguientes criterios para orientar las prácticas y decisiones sobre la evaluación y acreditación:

• Construyan una concepción ética y política basada en razones intersub-jetivamente fundadas y sustentada en los derechos humanos.

• Reconozcan los aspectos comunes y diversos en las identidades perso-nales, grupales y comunitarias, así como los marcos institucionales que promueven la inclusión de la diferen-cia y la convivencia en la diversidad.

• Participen en espacios democráticos y de ejercicio ciudadano en prácticas áulicas, institucionales y/o comuni-tarias considerando a las personas como sujetos de derechos y obliga-ciones.

• Desarrollen actitudes de autonomía, responsabilidad y solidaridad.

• Realicen prácticas del diálogo ar-gumentativo, de intercambio en el análisis e incorporen el mismo para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros ámbitos y situa-ciones, así como para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos...

• Reflexionen en torno a la dimensión ética, política e intercultural de sabe-res de las diferentes áreas y de temas transversales como: Educación Am-

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biental, Educación Sexual y de géne-ro, Educación Cooperativa y Mutual, y Educación para el Consumo.

• Conozcan los Derechos del Niño, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defender-los en la vida cotidiana.

• Se inicien en el conocimiento de la organización política de la comuni-dad la región y el país.

• Expresar argumentaciones acerca de nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien común y respeto a la diversidad, a partir de vivencias, contextos y rela-ciones sociales cercanas y lejanas.

• Practicar y valorar el diálogo y la ar-gumentación como herramienta para resolver conflictos y construir acuer-dos en la comunidad educativa, y en diferentes situaciones.

• Utilizar el intercambio y la argumen-tación con apertura a puntos de vista diversos para discutir temas relacio-nados con normas, valores y derechos.

• Escriban reflexiones personales vin-culadas con la verdad, la justicia, lo correcto o incorrecto en el marco de los derechos humanos

• Participen en la construcción demo-crática de las normas de convivencia reconociendo el valor de su cumpli-miento en función de la tarea y de la convivencia.

• Reconozcan el cumplimiento y viola-ción a los Derechos Humanos y los Derechos del Niños, en distintos con-textos y situaciones.

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(Footnotes)1 La Ley 26.150 (2006) establece el

“Programa Nacional de Educación Sexual In-tegral” y asegura que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, desde el nivel inicial.