EDUCACIÓN en AMÉRICA LATINA Retos y Oportunidades Para La Filosofía

7/25/2019 EDUCACIN en AMRICA LATINA Retos y Oportunidades Para La Filosofa

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julio-diciembre 2015, Bogot, Colombia ISSN0120-5323

EDUCACIN EN AMRICA LATINA:RETOS Y OPORTUNIDADES PAR A

LA FILOSOFA DE LA REGIN

E E*doi:10.11144/Javeriana.uph32-65.efro

RESUMEN

Enmarcadas dentro de las polticas de desarrollo para la regin, las agen-das educativas para Amrica Latina representan compromisos que tras-cienden la mejora en los resultados de pruebas especficas y que permeantanto las prcticas pedaggicas como los marcos conceptuales en los queestas cobran significado. El presente texto recoge algunos de los compro-misos establecidos por dichas agendas y desarrolla las lneas generales queesperan y requieren la participacin de la comunidad filosfica como ga-rante y dinamizadora de la construccin de espacios de reflexin y accinsobre la educacin.

Palabras clave: Amrica Latina; educacin; desarrollo; identidad; filosofa

* Universidad del Sin, Montera, Colombia. Correo electrnico: [email protected] Para citar este artculo: E, E. (2015). Educacin en Amrica Latina: retos y oportunida-

des para la filosofa de la regin. Universitas Philosophica, 32(65), pp. 223-244. ISSN 0120-5323,ISSN en lnea: 2346-2426, doi:10.11144/ Javeriana.uph32-65.efro

Recibido: 24.01.15 Aceptado: 25.03.15 Disponible en lnea: 28.08.15


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EDUCATION IN LATIN AMERICA:CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR

PHILOSOPHY IN THE REGION

E E

ABSTR ACT

Framed within the development policies for the region, educational agen-das for Latin America represent specific commitments that transcend theimprovement in the results of specific tests permeating both pedagogical

practices and conceptual frameworks in which these ones acquire mean-ing. Tis paper covers some of the commitments made by these agendasand develops the general framework in which participation of philosophi-cal community is expected and required as a guarantor and promoter ofthe construction of spaces for reflection and action on educational system.

Keywords: Latin America; education; development; identity; philosophy


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EDUCACIN EN AMR ICA LAINA

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Presentacin

A L con un buen nmero de agendasmultilaterales propuestas para mejorar la calidad, cobertura y competitividad desus sistemas educativos, con un nfasis especial en la formacin en ciencia y tecno-loga. Ejemplo de ello son la Declaracin de So Pablo (2002), la Declaracin deBuenos Aires (2007) y la Declaracin de Lima (2014), en las que los gobiernos delos pases de la regin se comprometen con la promocin de sistemas educativosque garanticen una educacin de calidad con cobertura universal, sin discrimina-ciones, cuyas necesidades econmicas se vean cubiertas en parte por la asignacin

de ingresos significativos en trminos del PIB de cada pas; que aseguren la incor-poracin de nuevas tecnologas, el desarrollo sostenible y la ciudadana global; quepromuevan la integracin regional y den un lugar y un tratamiento digno a losprofesores, a quienes se reconoce como los primeros agentes de promocin y con-crecin de los compromisos de una educacin entendida desde la doble perspecti-

va de bien pblico y de derecho fundamental.

Es evidente que gran parte de las agendas educativas debe ser cubierta por losgobiernos, quienes han de garantizar no solo los recursos y la puesta en marcha de

polticas que avancen hacia el cumplimiento de los acuerdos, sino la ejecucin deplanes concretos que garanticen la difusin a la poblacin; el seguimiento siste-mtico y permanente, tanto por parte de las agencias estatales correspondientescomo por parte de la sociedad civil y, por encima de todo, la repercusin en unaeducacin de calidad. Esta ha de corresponder con las necesidades particulares decada pas y ha de permitir a sus ciudadanos fortalecer competencias tanto labora-les como de crecimiento personal, a fin de alcanzar una vida digna.

Sin embargo, no es lgico pensar que todo el peso de los compromisos recaenicamente en los gobiernos. rabajar por la construccin y consolidacin deplanes, polticas y estrategias que permitan la concrecin de los compromisos es-tablecidos en las agendas corresponde y compromete a los entes no gubernamen-tales de revisin y fiscalizacin, a las universidades y centros de formacin del

profesorado, a las escuelas y las familias, a los estudiantes. En pocas palabras, co-rresponde a la sociedad en pleno de quien la educacin es un derecho y un bien.

Es en la sociedad donde los deseos se tornan en objetivos, y las polticas, en

planes. Y dado que esta requiere de la ayuda y de la participacin de todos sus


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estamentos, es all, precisamente, en donde la filosofa, los filsofos, deben en-contrar su lugar, participando en la construccin de los marcos de anlisis e in-

terpretacin de nuestras realidades latinoamericanas, que son varias y, con todo,una. Nos compete la tarea de comprender nuestra realidad, destacar y defendersu diversidad y participar en la construccin de un marco interpretativo que nos

permita un dilogo inteligente y efectivo, que permee las dimensiones polticas,tcnicas y pedaggicas y que permita el paso de nuestras sociedades actuales,desinformadas y desinteresadas, a una sociedad responsable consigo misma, pormedio del desarrollo de sus sistemas de educacin, de sus necesidades, de sus al-cances y de su evaluacin.

Esta necesidad de participar en el desarrollo de modelos educativos consisten-tes y efectivos es una excusa perfecta para dejar de lado esa abulia que ha caracte-rizado la relacin filosofa-educacin desde finales de los aos 70 del siglo pasado,cuando parece que los filsofos latinoamericanos perdimos la fe en la posibilidadde impactar las polticas y prcticas educativas y, con ella, la fe en nuestra tarea.

El presente documento ofrece una lectura, con una perspectiva regional, tan-to de los compromisos como de las alternativas de solucin, acerca de la relacin

entre filosofa y educacin dentro del marco de los programas y propuestas de lasagencias internacionales y de las polticas que de ellas se derivan para los gobier-nos participantes. Se ha dejado para el cierre algunas ideas puntuales acerca decmo dinamizar esta relacin y, ms importante incluso, de cmo dar respuestadesde la filosofa, desde las filosofas, a una discusin que ha de permanecer abier-ta a la espera de nuevos desarrollos tanto en las preguntas que se abren como enlos marcos de interpretacin desde los que se plantean sus posibles respuestas.

Educacin: los compromisos globales

I con una mirada a la piedra angular de todaagenda actual de cooperacin internacional, los denominados objetivos del mile-nio de la UNESCO. Dichos objetivos, generales por definicin, fueron introdu-cidos como punto de partida para el desarrollo e implementacin de programas yacciones nacionales e internacionales y se han transformado en los referentes deevaluacin del progreso hacia la erradicacin de las manifestaciones de la pobreza

y del grado de aproximacin al bienestar general de los habitantes del planeta.


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Los objetivos del milenio son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la educacin primaria universal.3. Promover la igualdad de gneros y empoderar a la mujer.

4. Reducir la mortalidad infantil.

5. Mejorar la salud materna.

6. Combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades.

7. Asegurar sostenibilidad ambiental.

8. Desarrollar una asociacin global para el desarrollo.

Si bien a primera vista pudiese parecer que la educacin solo se hace presentede manera directa en el segundo de los objetivos, una mirada ms detallada de-muestra que esta se encuentra en la base de la solucin de los otros siete objetivos.La erradicacin de la pobreza no es solo un asunto de abastecimiento de alimen-tos y de polticas de desarrollo sostenible, sino de educar en el uso de los recursosdisponibles, de acercar a las comunidades al conocimiento que les permita inter-

venir de forma directa en sus entornos, a fin de alcanzar mejores condiciones devida. El empoderamiento de la mujer y la reduccin de mortalidad infantil tie-nen injerencia tanto poltica como educativa, pues a la par de crear legislaciones

justas y no discriminatorias, se debe trabajar en programas que, de un lado, edu-quen a las familias en temas de sanidad y prevencin y, de otro, enseen que laigualdad de gnero no se limita tan solo a que las mujeres puedan acceder a loscentros de atencin de salud y alimentacin, sino que se les permita la oportuni-dad de completar su educacin, optar por los trabajos que deseen desempear yque estos sean reconocidos social, poltica y econmicamente, con las mismas

condiciones que el trabajo de los hombres. ambin ser la combinacin de legis-laciones y sistemas educativos pertinentes la que permita trabajar en pos de losobjetivos de combatir enfermedades y asegurar sostenibilidad ambiental, en estecaso haciendo nfasis en las dimensiones cientfico-tcnicas de los programas

polticos y educativos.

Solo mediante la inclusin de la educacin como parte de la agenda de solu-cin a estos problemas, esta podr contribuir al desarrollo pleno de la dignidadhumana y ser consecuente con su funcin y su propsito. Esta educacin debe

superar las perspectivas que caracterizaron a los modelos educativos durante los


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dos ltimos siglos, centradas en la transmisin y acumulacin acrtica de conte-nidos; adems, debe trabajar bajo un modelo que potencie la identificacin y

resolucin de problemas y la responsabilidad frente al individuo, al ambiente ya la comunidad.

La educacin tiene calidad si los estudiantes tienen la oportunidad de cono-cer y vivir [sus] derechos lo que significa el aprendizaje no solo de conoci-mientos y habilidades, sino por encima de todo el desarrollo de valores,actitudes y comportamientos. Aunque es necesario, no es suficiente que losestudiantes desarrollen sus capacidades cognitivas y aprendan habilidadesbsicas para conseguir un trabajo adecuado y gratificante. ambin es nece-

sario que desarrollen habilidades sociales para ser capaces de vivir armonio-samente en un mundo plural, que alcancen un desarrollo afectivobalanceado y una conciencia moral que les permita actuar con autonoma yresponsabilidad. (UNESCO, 2007)

Una educacin de calidad, entonces, solo se alcanzar si el proceso educativo secentra en el desarrollo de competencias (o habilidades, o capacidades, como quieradenominrseles) que permitan un aprendizaje que perdure a lo largo de la vida enlas dimensiones del conocer, el hacer, el crecimiento personal y la convivencia.

Con Amrica Latina en la mira

N , como es natural, a la necesidad de crearmecanismos para alcanzar todos los objetivos del milenio. ampoco puede esca-

par a los compromisos que ello implica. Nuestra realidad nos hace particularmen-te sensibles a algunas necesidades y nos obliga a repensar las acciones que han sidoimplementadas para satisfacerlas, ya que, ms all de las diferencias, todo lo quehacemos para superar nuestras dificultades tiene repercusiones regionales queafectan a nuestras comunidades locales y a nuestros vecinos y hermanos, aunqueesa nocin de hermandad resulte ser problemtica para defender e incluso definir.El estudio de Amrica Latina es el anlisis de patrones culturales y necesidadessociales similares, as como de aproximaciones muy semejantes a la solucin de los

problemas. Esto es, en parte, resultado de herencias histricas comunes, del usocompartido de referentes y modelos de accin y de nuestra compleja nocin de la

identidad nacional y regional. En palabras de Carlos Fuentes (2012):


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Le dimos la espalda a la cultura espaola porque era la cultura de la Colonia;le dimos la espalda a la cultura indgena, porque la considerbamos salvaje o

brbara, de tal manera que nos quedamos un poco hurfanos, a la intempe-rie, por un acto propio nuestro. Nos dedicamos a imitar a Europa y losEE.UU. que es lo que yo llamo las repblicas Nescaf, de democracia ins-tantnea que creamos en el siglo XIX. Fue indispensable un acto de re-flexin para llegar a conseguir la identidad propia, para recoger los sinos dela tradicin y darnos cuenta de que somos europeos, mediterrneos, judos,griegos, romanos, indgenas, negros y que somos sobre todo mestizos. Peroahora tenemos que pasar de la identidad a la diversidad. A pensar, poltica y

socialmente, la diversidad. A respetar la diversidad sexual, poltica, moral,religiosa de los ciudadanos.1

Con la mira puesta en la educacin, es evidente que compartimos necesida-des. Si bien la mayora de los pases latinoamericanos ha alcanzado niveles decobertura de la educacin primaria cercanos al 95%, las de educacin media ysuperior est an lejos de esos porcentajes (UNESCO, 2011). Con apenas un parde excepciones, las tasas de desercin escolar siguen siendo muy altas en nuestros

pases y el porcentaje de estudiantes que culminan la educacin media e ingresan

a la superior apenas supera el 30%, con pocas alternativas que garanticen algntipo de formacin postsecundaria. A pesar de algunos esfuerzos destacados,Amrica Latina sigue teniendo altos ndices de disparidad de gnero frente alacceso al sistema educativo, pues aunque es mucho mayor el porcentaje de varo-nes que tiene la oportunidad de una educacin bsica y media completas, son lasmujeres quienes encabezan las estadsticas de matrcula y graduacin de la educa-cin superior (UNESCO, 2008a; PNUD, 2010). Otro tipo de disparidad estasociado con la marcada tendencia a mantener los centros de estudio en las zonasurbanas, lo que se convierte en un enorme obstculo para alcanzar los objetivosde cobertura y calidad en una regin con una poblacin principalmente rural.Frente a los planes de estudio, casi la totalidad de los gobiernos latinoamericanosha optado por currculos centrados en una instruccin que privilegia los conteni-dos de las asignaturas, mientras que los indicadores internacionales de calidaddirigen la atencin a la medicin de habilidades transdisciplinarias; esto provoca

1 Entrevista concedida al diarioEl Comercioy publicada en Internet el 15.05.12.


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que nuestros resultados en las pruebas internacionales sean pobres, que seamospoco competitivos y que se reste a nuestros jvenes oportunidades de acceso a

programas de becas y subvenciones de estudios. Finalmente, aunque los nme-ros muestran una tendencia a la mejora, la inversin en educacin parece no seruna prioridad de todos los gobiernos, en particular en cuanto a la formacin ycondiciones del personal docente, lo que tiene implicaciones directas tanto en lacalidad de los programas acadmicos como en las condiciones de vida de losmaestros y directivos (UNESCO, 2014a, 2014b).

Por el lado de las soluciones, se han dado algunas respuestas interesantes yefectivas a los problemas que compartimos, pero no logramos estar todos a la par,con marcadas diferencias que reflejan las realidades particulares de cada uno delos pases: sus niveles de pobreza y marginalidad, sus situaciones polticas y deseguridad interna, sus posibilidades y pretensiones de exposicin ante la comuni-dad internacional y otras variables que hacen difcil la comparacin de resultados

y la construccin de planes de accin conjuntos que permitan un crecimiento re-gional estable y homogneo. Pero ms all de las diferencias y los desarrollos idio-sincrsicos resulta indispensable reconocer que se debe trabajar individual y

conjuntamente para garantizar una educacin de calidad inclusiva desde la pers-pectiva de los derechos humanos, es decir, se debe permitir no solo posibilidadesde acceso similares a los centros educativos de las comunidades ms vulnerables odiscriminadas, sino la garanta de igualdad de todos los ciudadanos. Se debe tam-bin reconocer el papel de los profesores como mediadores y garantes del derechoa la educacin, y como tales han de asegurrseles unas condiciones de vida y deejercicio profesional acordes con las expectativas de los resultados de su labor.

Con todas estas necesidades en mente, los estudios regionales de medicin

de progreso hacia los objetivos de una educacin de calidad, entendida en lostrminos expresados anteriormente, han sugerido ciertas metas especficas paralos pases de la regin. Para superar nuestros vacos ms notables, para dar alcancea los compromisos y agendas que declaran el inters por hacernos competitivosen el panorama internacional y para que toda la poblacin, en especial la menos

protegida, alcance los niveles bsicos de educacin que le permitan conocer yvivir sus derechos, se han de desarrollar competencias que permitan aprendiza-jes sostenidos en el tiempo, pues solo as podremos afirmar que en el continente

sus habitantes gozan de una plena ciudadana.


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Para trabajar en esta direccin es necesario plantear tareas pertinentes y con-cretas que apunten a la solucin de la problemtica caracterstica de nuestros

pases. En ese sentido, la Organizacin de Estados Iberoamericanos ha presenta-do un interesante estudio que se constituye como una herramienta de apoyo

para definir la visin de la educacin en la regin en la segunda dcada del pre-sente siglo (OEI, 2008). De acuerdo con dicho documento, las metas generalesde la educacin en la regin son:

1. Comprometer a la sociedad con la educacin.

2. Educar en la diversidad.

3. Extender la educacin temprana.4. Universalizar la educacin bsica y mejorar su calidad.

5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias bsicas.

6. Incrementar el acceso de los jvenes a la enseanza postobligatoria.

7. Conectar educacin y empleo a travs de la Educacin cnico Profesional.

8. Educar a lo largo de toda la vida.

9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes.

10. Contribuir a la configuracin del espacio iberoamericano del conoci-miento y la investigacin cientfica.

11. Conseguir ms recursos para la educacin e invertir mejor.

Muchas de estas metas son derivadas de los propsitos globales que ya hansido revisados y reconfiguradas a la luz de los resultados de los estudios sobre elestado de nuestras prcticas, polticas e instituciones educativas. Estas metas

pueden ser clasificadas de acuerdo con problemas los especficos a los que ellasrefieren, lo que nos permitir ms adelante construir una propuesta de acciones

concretas para los filsofos de la regin.De estas metas, unas abordan la educacin como un bien pblico. A esta cate-

gora pertenecen la necesidad de comprometer a la sociedad con la educacin, laextensin de la educacin temprana y la universalizacin de la educacin prima-ria, el incremento de acceso a la educacin postsecundaria (cuya definicin varade pas a pas), la conexin entre empleo y educacin, y la necesidad de incremen-tar e invertir adecuadamente los recursos financieros que llegan a los sistemas

educativos. Estos objetivos constituyen parte de la agenda poltica hacia la con-


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secucin de una educacin de calidad y, por ello, se convierten en el derrotero delos gobiernos interesados en alcanzarla y en un compromiso del sector privado

que ha de participar en la ampliacin de la oferta educativa. Sin embargo, estosobjetivos solo se alcanzarn si se crea un inters real por demostrar la importan-cia, validez y necesidad de invertir en educacin, de generar demanda para el tipode empleos que requiere preparacin formal, ya sea acadmica o tcnica. Es nece-sario que a las polticas de cobertura las acompaen polticas de desarrollo social,de las cuales todos los estamentos sociales deben hacerse partcipes, de modo quehagan visibles y ofrezcan alternativas de solucin a las necesidades especficas encuanto a infraestructura, acceso a los centros y recursos educativos y capacitacindel personal docente en cada centro educativo, en cada poblacin, en cada pas.

Otro grupo de objetivos refiere a la calidad y contenido de la educacin. A estacategora pertenecen el aseguramiento de adquisicin de competencias bsicas, laeducacin en la diversidad, el consolidar un aprendizaje durante y para toda la

vida y el garantizar la idoneidad de los agentes directos de intervencin en el aula:los docentes. La consecucin de estas metas implica un trabajo dirigido a la con-crecin de sistemas educativos coherentes con las realidades nacionales y que com-

binen ciertas caractersticas de homogeneidad y heterogeneidad. Los contenidoseducativos han de ser similares para todos los ciudadanos sin distingos de raza,credo, ubicacin geogrfica o nivel econmico; tambin, deben estar estructura-dos de forma tal que garanticen una base compartida de competencias mnimas,al final de cada ciclo educativo, deseables en todos los estudiantes. Estas compe-tencias mnimas deben preparar a los ciudadanos para acceder y hacer uso adecua-do del conocimiento y de las herramientas contemporneas, para su desarrollo ytransmisin, para posibilitar y alentar la resolucin de conflictos, para la conviven-

cia pacfica y para el crecimiento y el anlisis crtico de los valores culturales ypersonales que permitan el fortalecimiento de la personalidad y la expresin de lascualidades e intereses personales, los cuales, llegado el momento, permitirn quela toma de decisiones por parte de un individuo se haga de forma tal que su resul-tado vaya dirigido a mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad.

De otra parte, adems, la oferta educativa ha de ser heterognea, diferencia-da. Debe partir del reconocimiento de la diversidad caracterstica de nuestra de-mografa y de nuestra cultura. Si esta diversidad forma parte de los planes de

estudio se evidenciar un conocimiento de las realidades locales, comprensin de


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sus caractersticas propias y de la forma en que participan del contexto regional ymundial al que no solo no podemos escapar, sino al que debemos reconocer y del

que debemos participar. Nuestros sistemas educativos deben abrir las puertas a lainterpretacin libre, no anrquica ni desencajada, de sus contenidos y sus posi-bles formas de aplicacin, que no repita acrticamente modelos forneos y losimponga ciegamente en los contextos locales. Heterogneos han de ser tambinlos objetivos de cada etapa dentro del sistemas de educacin, de modo que se

privilegie la formacin en competencias bsicas en la escuela primaria, el desarro-llo de la mentalidad crtica y el compromiso personal en la educacin media y lascompetencias analticas y laborales en la educacin superior. Como resultado deello, se tendrn nios y nias inquietos frente al mundo y capacitados para com-

prenderlo, jvenes que exploran la vida a partir de un claro conocimiento de qui-nes son y lo que esperan de sus vidas y adultos generadores de respuestas, deempresas, de nuevos modelos de interaccin e integracin social y resolucin deconflictos. Si se espera calidad en los contenidos de la educacin y en la educacincomo sistema, estos deben definirse con seriedad y propiedad, contando con la

participacin de quienes van a determinar y ejecutar las polticas, pero tambin,

indispensablemente, de quienes van a ser sus directos beneficiarios y partcipes.La ltima categora de objetivos dirige la atencin a la configuracin delespacio iberoamericano del conocimiento y la investigacin cientfica y expresametas que, a la vez que involucran la creacin y sostenimiento en un tiempo de

polticas claras de educacin en ciencia y tecnologa, nos impele a la construc-cin de la unidad regional.

Por el lado de la integracin regional, puede afirmarse que la creacin de unespacio latinoamericano de conocimiento es una extensin de las necesidades

evidenciadas en la categora de las metas de la educacin como bien social, endonde lo local, de un lado, se circunscribe ahora a Amrica Latina como regin

y no a cada una de las naciones que la componen; de otro, se apersona de lasagendas de los gobiernos centrales por medio de las agencias de integracin re-gional que trabajan por los intereses compartidos. Como consecuencia, el reco-nocimiento de particularidades sociales y culturales ha de trascender lasfronteras nacionales y la puesta en marcha de proyectos comunes, y ha de descan-sar sobre la necesidad de una colaboracin franca y abierta entre vecinos.


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Sin embargo, esta dimensin de la tarea no se agota en el trabajo en conjuntopor la resolucin de aquellos problemas propios reconocidos en los otros, sino

que implica el reconocer a nuestra regin como campo de conocimiento, por de-finicin y estructura, complejo y rico en diversidad y, aparentemente, olvidado alescribir nuestra historia. El eje acadmico en Amrica Latina es, en los pocos

pases en que existe como tal, apenas un brote, una situacin que contrasta conlas miradas que sobre nosotros mantienen diversos centros acadmicos europeos

y norteamericanos. al parece que lo que otros encuentran en nosotros no nos es,por familiar o cercano, digno de atencin. Recuperarnos como objetos de re-flexin facilitar la tarea de ofrecer soluciones a nuestros problemas y har que lasrespuestas ofrecidas estn tan cerca a nosotros como las preguntas que abordan.

Por el lado de la formacin en ciencia y tecnologa, que es especfica en cuan-to a contenidos y calidad de los programas y complementaria de las agendas deeducacin como bien pblico, el reto es mltiple. Por una parte, se espera alcan-zar unos niveles de apropiacin y desarrollo de las ciencias y las tecnologas que

pongan a la regin a la par de otras regiones del mundo. Este es, diramos, el ob-jetivo externo. De otra parte, se requiere hacer recurrente y sistemtico el uso de

los conceptos, prcticas y resultados de las ciencias para proponer soluciones aalgunos de nuestros problemas ms acuciantes: la violencia, la pobreza, la falta dedesarrollo en las regiones rurales. En este sentido, es necesario trabajar por unaciudadana cientficamente informada, con capacidad para incorporar en la coti-dianidad las tecnologas que tiene a su disposicin y preparada en el uso, alcances

y lmites de las ciencias y las tecnologas como agentes de desarrollo social. Si bienes cierto que no podemos cometer el error de creer que las ciencias por s solasresuelven problemas, o que los mtodos e intereses cientficos superan siempre y

en cualquier situacin a otros provenientes de diferentes direcciones, tampocopodemos, simplemente, negarnos a avanzar en el desarrollo de reas del conoci-miento que han mostrado su efectividad como herramientas de trabajo, como

polticas de desarrollo y como instrumentos pedaggicos. El desarrollo slido enciencia y tecnologa puede no ser la respuesta a todas nuestras necesidades, perono formar ciudadanos competentes en ciencias y tecnologas es declarar la inten-cin de seguir a la saga de otras naciones y otras regiones del planeta.


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Un lugar para la filosofa

V que de cara a la educacin se presen-tan a los filsofos latinoamericanos han sido ya enunciados de forma general enlos apartados precedentes. En esta seccin final mostraremos el tipo de colabora-cin o los pasos firmes que podemos dar para cumplir los objetivos propuestos afavor de una educacin de calidad en Amrica Latina. Para ello haremos uso delas categoras anteriormente definidas, cada una de las cuales ofrece marcos par-ticulares de accin y permite definir aplicaciones y espacios concretos de inter-

vencin para una filosofa comprendida como actividad multidimensional, que

traspase los lmites de la discusin acadmica y se convierta en accin compro-metida y efectiva socialmente.

Frente a la educacin como bien pblico, hemos enfatizado que el desarrollosocial y la inclusin solo se pueden alcanzar si se mantienen abiertos el dilogo y eldebate y, adems, si se respetan puntos de vista alternativos. En este contexto, esfundamental que la filosofa se haga partcipe ayudando a configurar una visinde conjunto de las necesidades particulares de la regin, a fin de que los intentos desolucin ofrecidos no se dispersen y los esfuerzos no se malgasten. La labor de losfilsofos es, entonces, la crtica. Se debe interrogar a las polticas, sus intereses, susalcances, sus grupos objetivo y sus puntos de partida. Debemos ser observadores

juiciosos, atentos; participar no solo con una mirada filosfica a la poltica sino apartir de unafilosofa como poltica. Los debates desde la academia deben comple-mentarse con la participacin de los filsofos como grupo disciplinar en las mesasde trabajo sobre polticas educativas, de manera que presenten y representen nouna voz sino la voz de muchos. El filsofo como poltico debe dar contenido a la

nocin de sociedad que subyace a los intentos por transformarla, a la nocin deeducacin cuya calidad se desea mejorar y a la nocin de ciudadano cuya construc-cin da sentido a la tarea de educar. Los filsofos estn llamados a dar luces sobrelos requisitos que impone una realidad global sobre nuestras acciones locales.

A manera de ejemplo, cabe mencionar el cambio en la orientacin de medicio-nes del bienestar social a partir de una relectura filosfica de los modelos tradicio-nales. En su versin clsica, la medida del bienestar, tanto a nivel individual comonacional, estuvo asociada de manera directa al PIB. De acuerdo con esta lgica,

un pas se encuentra en un estado satisfactorio si su PIB se encuentra por encima


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de ciertos niveles determinados por las teoras economtricas al uso, y se entiendeque el bienestar de una nacin se distribuye estadsticamente entre sus poblado-

res, de modo que a pases con un alto PIB corresponden directamente individuoscon altos niveles de bienestar. Sin embargo, a partir de la propuesta adelantada

por Sen (1980) y luego extendida por Nussbaum (1993, 1997) en trminos decapacidades, no solo se puso en duda la posibilidad de que un indicador econmi-co pudiese dar cuenta de una condicin tan compleja como el bienestar, sino quese dio inicio a una nueva etapa en la construccin de indicadores que den cuentade la multiplicidad de variables que el modelo convencional simplemente desco-noca. Como resultado, incluso agencias centradas en el desarrollo econmicoahora cuentan con indicadores de bienestar que ponen al mismo nivel de impor-tancia las condiciones materiales de subsistencia (ingresos, trabajo, vivienda) ycondiciones de calidad de vida ms cercanas al desarrollo individual (educacin ycompetencias, relaciones sociales, seguridad personal) (OECD, 2011). En estesentido,

[l]a aproximacin desde las capacidades ofrece entonces un amplio marconormativo para conceptualizar y evaluar el bienestar individual y los acuer-dos sociales en cualquier contexto o sociedad particular. No es una teora dela justicia completa, pero trata con cuestiones acerca del balance entre liber-tades e igualdad que han caracterizado el trabajo en justicia social desde fi-nales del siglo dieciocho. Sen (1980) formula la pregunta central Igualdadde qu? Como l mismo lo explica, todas las teoras igualitarias que hanresistido al paso del tiempo ponen el asunto [en trminos de] la igualdad dealgo, por ejemplo, de ingresos, niveles de bienestar, derechos o libertades. Eneducacin esta cuestin emerge en el trabajo filosfico y sociolgico sobrecmo teorizar y analizar la provisin de oportunidades de aprendizaje equi-

valentes. (Walker & Unterhalter, 2007, p. 3)

Reconocer y hacer uso de esta capacidad crtica de la filosofa es recuperar suesencia como forjadora de cultura y ponerla al servicio de nuestra cultura. Esta-mos en mora de reavivar esta llama. La idea de la filosofa como poltica exigerevisar nuestra participacin en la construccin de la unidad regional, y si bien lafilosofa puede convertirse en una pieza clave para la discusin de nuestras nece-sidades, nuestras posibilidades, nuestros intereses, nuestros problemas y nues-

tros intentos de solucin de los mismos, tal vez la tarea fundamental en esta


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direccin sea la de dar alcance al nosotros que subyace a estas variables. Superan-do una definicin superficial en trminos geogrficos, se debe participar en la

construccin de una definicin ms rica y elaborada, a partir de la cual cobresentido una nocin de ciudadana y de participacin ciudadana consistente connuestras realidades, diversas y comunes. Esta tarea de lafilosofa como espejohade ayudar a dar forma a una aproximacin original y autntica de nuestra iden-tidad, de nuestro papel como regin en la dinmica geopoltica global y de nues-tro inescapable compromiso con la definicin de nosotros mismos.

Este ideal no es nuevo, pero ha de ser restaurado permanentemente para quesu fuerza no se apague, para que la tarea no caiga al olvido. Para ello contamoscon voces venidas desde los extremos cartogrficos del continente que intentanavivar el ideal de la bsqueda de nuestra identidad. As, contamos con los siguien-tes aportes de Zea y de Dussel:

Amrica, como todos los pueblos, ir tomando conciencia de su realidad,mediante un movimiento dialctico en el que se enfrentan las opiniones deEuropa sobre el ser y las que ella misma deduce al confrontarlas con lo quees en s misma. Por un lado est lo que Europa quiere que sea y por el otro loque en realidad es. Por un lado la serie de justificaciones que se da a s mismoun europeo al imponer su dominio poltico, cultural y social sobre Amri-ca, y por el otro las reacciones del americano frente a estas justificacionesque le menoscaban. (Zea, 1954, p. 83)

Nuestra hiptesis es la siguiente: An para la comprensin radical de cadauna de nuestras culturas nacionales se deber contar con las estructuras de la

cultura latinoamericana, como su horizonte. No puede postergarse el anli-sis de Latinoamrica para unfuturoremoto, cuando el estudiode nuestrasculturas racionales haya terminado. Es un absurdo en morfologa cultural,ya que son las estructuras del todo las que explican la morfologa de las par-tes. En fisiologa se estudia la totalidad funcional del cuerpo, lo que permitedescubrir los rganos y sus actividades complementarias. (Dussel, 2006,pp. 111-112)

De Zea a Dussel, la construccin dialctica de la identidad latinoamericanaes un debate entre internalismo y externalismo que se espera que resulte en unadefinicin clara y sin ambivalencias de lo que nos es propio, digamos, de nuestro

ser comn. Si bien la tarea no ha sido concluida, hoy se ve aumentada con nuevos


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retos, pues, contrario a los que sucede en otros continentes, nuestras guerras en-tre naciones vecinas han venido cesando y nuestras excusas para la violencia no

estn centradas en diferencias de fe o de color, sin que ello implique que estashayan dejado de existir. De otra parte, las brechas de desigualdad que nos carac-terizan no tienen paralelo y en todos nuestros pases el pobre muere desconoci-do, vctima de la apata y del desinters de sus conciudadanos, que a pesar de no

parecerlo, lo son. Y si bien por todos los medios nos llega el mensaje de que en laeducacin est la solucin, seguimos a la espera de formas concretas y efectivasde hacer de esta promesa una realidad.

Frente a la calidad y el contenido de la educacin, la filosofa como espejo hade contribuir con la articulacin de respuestas a las preguntas sobre quines so-mos y quines queremos ser. Adems, ha de aportar contenido a la idea de iden-tidad cultural regional a partir de la doble direccionalidad implicada en la suconstruccin a partir de las identidades nacionales y de estas como resultadoslocales de una historia cultura y desarrollo compartidos. As mismo, se esperauna contribucin filosfica al significado de lo que es aprender a vivir juntos,habida cuenta de que nuestras actuales agendas tienden a ocultar, o al menos a

no hacer explcitos, los lenguajes, tradiciones, contextos y esperanzas de los pue-blos latinoamericanos, tanto al interior de cada nacin como en su conjunto. Eneste sentido, el llamado que se le hace a la filosofa en general bien pudiese haber-se hecho como clamor a los filsofos de la regin.

La verdadera paz no es simplemente el resultado de negociaciones polticaso de acuerdos estratgicos entre personas y estados, sino el trabajo de sereshumanos con el entrenamiento y la pasin para buscar la verdad y hacer elbien. La paz verdadera entonces tiene una base antropolgica, que es el der

humano humanizado comprometido con la verdad y en bien como propie-dad comn de toda la humanidad. Esta es precisamente la importanciafundamental que la filosofa ha de tener en la promocin de la paz en elmundo de hoy, dado que representa la forma de conocimiento que de ma-nera ms difana ensea a los seres humanos que el deseo de lo bueno y loverdadero va de la mano con el deseo de coexistir en paz con uno mismo,con la naturaleza y con los dems. (UNESCO, 2014c, p. 6)

As, debemos garantizar que, con los ojos en lo universal de la filosofa, aten-

demos a la pregunta por la particularidad de nuestros problemas, cuya respuesta


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ir seguramente asociada a la comprensin de nuestra historia compartida y denuestro presente, lleno de condiciones que, a la vez, nos aparta y nos acerca, en

ocasiones de forma explcita, pero en muchas otras de manera menos directa,pero no por ello menos relevante. Una educacin en y para la unidad regional nopuede ser simplemente la suma de sistemas educativos que comparten una len-gua y ciertas caractersticas de contexto, sino una que promueva la consolidacinde valores compartidos entre hermanos a los que, como tales, el habitar en vecin-dad geogrfica no evita que hayamos crecido distantes unos de otros.

Conscientes de nuestra tarea de educar en la diversidad y de alcanzar un apren-dizaje que dure toda la vida, debemos ofrecer alternativas que, dentro del marcogeneral de una educacin de calidad, sean vlidas y aplicables en nuestro contexto.A partir de esta necesidad de generar identidad, la filosofa tiene mucho que apor-tar al contenido y a la calidad de la educacin en la regin, una tarea que ha deasumirse no solo desde la educacin en la filosofa, necesaria como es, o desde lamirada de una filosofa de la educacin, sino a partir de lafilosofa como educacin,la cual hace uso de las herramientas propias de la disciplina y las pone al servicio dequienes definen las polticas y agendas educativas, de quienes las implementan, de

quienes las evalan y de aquellos para quienes estas son creadas en primer lugar.Por supuesto, no van a ser los filsofos quienes definan los contenidos especficosde los currculos disciplinares en los planes de estudio de los centros educativos detoda la regin, pero as como nos debemos comprometer con la mirada y anlisiscrticos de las polticas en educacin y con la definicin de la identidad regional,tambin debemos, como disciplina, participar del debate sobre las competenciasque deben formar parte de la educacin regional, de los contenidos que las sopor-tan, de los proyectos transversales que les dan forma y del ciudadano que quere-

mos, que necesitamos, como resultado de la educacin que ofrecemos.Mucho se habla de aprender de las experiencias de aquellos pases que en

poco tiempo han escalado posiciones en las mediciones internacionales de cali-dad educativa. Finlandia, Singapur y Corea son algunos de los nombres que semencionan frecuentemente como ejemplos a seguir, pero una visin acrtica delos contextos en que estos modelos educativos son diseados e implementados

puede agregar a la ansiedad generada por estar donde se quiere, el ver cmo la es-trategia escogida falla una y otra vez. Una filosofa crtica que analiza contextos,

que participa de las discusiones, que ofrece alternativas para acercar los modelos a


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las necesidades reales y que convoca a la unidad alrededor de sus propuestas, esuna filosofa que, en tanto educacin, debe y puede ser promovida a lo largo de las

etapas de formacin acadmica de los ciudadanos, dentro y fuera del mbito esco-lar. Y si hay una leccin que deba ser aprendida de los modelos educativos msefectivos es que a la base de cada uno de ellos hay un claro horizonte de ciudada-na; un acuerdo explcito sobre el tipo de ser humano, al nivel ms global, y deciudadano, al nivel local, al que dicho modelo responde y sobre el que son juzga-das sus estrategias, sus metodologas, los lugares que asigna a cada uno de los esta-mentos que intervienen en su desarrollo, y las herramientas que ofrece a cada deellos para cumplir con la tarea que le es encomendada. He aqu un claro espacio

para que la filosofa ofrezca su servicio a la construccin del ideario, de la ruta y dela lgica de evaluacin del avance de los proyectos educativos de la regin.

Finalmente, frente a la formacin cientfica y tecnolgica, la consecucin deuna educacin de calidad debe abordarse desde la perspectiva de la relacin delos habitantes de la regin con las ciencias y las tecnologas. Es necesario definircategoras especiales que permitan dar cuenta de nuestra relacin con las cien-cias, o nos basta con un discurso general y tradicional? Sabiendo que frente a las

tecnologas somos bsicamente consumidores y que queremos avanzar hastaconvertirnos en productores originales, ser suficiente reconstruir la historia dequienes van al lmite del conocimiento? Debemos transformar y reinventar lahistoria de las naciones que han superado brechas tecnolgicas y hoy se encuen-tran a la vanguardia? Existen caminos intermedios que no hemos explorado? Silos desarrollos conceptuales nos son ajenos, tal vez nos falte an algo de ingenio,de inters, de creatividad para transferir y adecuar el conocimiento a la luz deobjetivos y resultados relevantes. Si seguimos aplicando ciencias y tecnologas

que no son pertinentes porque no surgen de las necesidades de nuestro contexto,quiz podamos hacerlas nuestras adaptndolas y convirtindolas en soluciones anuestros problemas. Si la educacin, en general, y la educacin en ciencia y tec-nologa, en particular, llega a pocos y se convierte en parte de la estructura con-ceptual y de resolucin de problemas de muchos menos, es claro que estamos enmora de ofrecer alternativas para que su apropiacin social sea consistente con elimpacto que se espera de su implementacin.

En otro lugar he desarrollado una aproximacin inicial a algunas alternati-

vas que desde la filosofa surgen para la construccin y revisin de propuestas de


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formacin en ciencias naturales2. En el contexto de la presente discusin, bastedecir que, as como resulta ideal que al interior de las instituciones educativas se

establezcan con claridad los objetivos de la formacin cientfica en cada una delas etapas de escolaridad en la escuela primaria contacto con el mundo naturale inters por explorar, en la escuela secundaria formacin en competencias for-males, sociales y lingsticas que permitan dar cuenta del mudo fsico y generarcomunidades de aprendizaje, y en la educacin superior aproximacin a los desa-rrollos contemporneos de las ciencias y participacin en grupos y centros deinvestigacin resulta fundamental que en el debate acerca de los usos socialesde las ciencias, de los alcances y lmites de la investigacin y del tipo de necesida-des que se generan y que se satisfacen por medio de los productos del trabajocientfico, participe una comunidad filosfica que conozca y comprenda a laciencia en su desarrollo, evolucin y compromiso poltico y social.

Si para ser competitivo en el mercado un pas o una regin requiere de cien-tficos comprometidos con el desarrollo de una ciencia tica y contextualmenteconsistente, para garantizar dicha consistencia se requiere de la combinacin de

perspectivas para definir tanto los destinos profesionales como los horizontes

educativos de este grupo de profesionales.UNESCO (2008b) define la filosofa como una escuela de libertad, cuyopropsito es propiciar el cuestionamiento y liberar las mentes jvenes por mediodel ejercicio del libre pensamiento y de la reflexin sistemtica de la realidad. Losfilsofos latinoamericanos tenemos en la educacin una gran oportunidad paraimpactar esas mentes jvenes a las que se espera que liberemos. Se espera quecumplamos con una tarea que hemos heredado. Ahora hace falta que la asuma-mos como propia, como inescapable, como definitoria.

2 Vase: Eslava, 2014.


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