Educación, Cultura y Participación Social Nro. 7 - Web

STAFF

Dirección General

Lic. Virginia Sanguineti

Subdirector General

Prof. Ramón Giménez

Dirección

Lic. Raquel Bertone

Secretaría de Redacción

Lic. Paula Papi

Arte y Diseño

María Papi

Colaboraron en este número:

Barna, Agustín D’Imperio, Silvia Hofferlen, Gustavo Jurado de los Santos, Pedro La Fico Guzzo, Soledad Magistris, Gabriela Olivera, Elsa Ramírez Iñíguez, Alma Arcelia REDUC UCC (Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba) Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Chile. RINACE (Red Iberoamericana de Investigación so-bre Eficacia y Cambio Escolar) Educación, Cultura y Participación Social es una publicación perteneciente a la Fundación Democracia, del Círculo de Legisladores de la Nación Argentina. Personería Jurídica N° 206 Bartolomé Mitre 2087, Piso 1º. Buenos Aires, Argentina Tel. (+5411) 4953-5996, int. 192 y 118 E-mail: [email protected] Homepage: www.fundaciondemocracia.org.ar Año IV N° 7 Agosto Trimestral La editorial no se responsabiliza por los contenidos de las

notas publicadas, las cuales son de absoluta responsabili-

dad de los propios autores. Se permite la reproducción del

contenido citando de la siguiente forma: Educación, Cultura

y Participación Social, Fundación Democracia, Círculo de

Legisladores de la Nación Argentina.

SUMARIO

1. La precariedad como tenencia. Por Virginia

Sanguineti - Pág. 3

2. Educación inclusiva e interculturalidad en con-

textos de migración. Por Pedro Jurado de los

Santos y Alma Arcelia Ramírez Iñíguez - Pág. 7

3. Legislación Cultural: Lengua, Patrimonio e

Identidad. Por Ramón Giménez - Pág. 23

4. Apoyo escolar y alfabetización. Una forma de

efectivizar el Derecho a la Educación en niños/as

y jóvenes desde la Extensión Universitaria.

Por Soledad La Fico Guzzo y Gustavo Hofferlen -

Pág. 29

5. Configuraciones de derechos de niñas, niños y

adolescentes en el ámbito local: el caso de los

servicios locales de protección de derechos del

conurbano bonaerense. Por Agustín Barna y

Gabriela Magistris - Pág. 36

6. Proyecto Educativo: Mujeres que hicieron his-

toria (1810-2010). Por Elsa Olivera - Pág. 49

7. La Fundación Adobe. Los varios sentidos de la

construcción con tierra. Por Silvia D’Imperio -

Pág. 57

3 Fundación Democracia

EDITORIAL

La Precariedad como Tenencia *Virginia Sanguineti

“Los sufrimientos nacidos individualmente son todos sorprendentemente parecidos -...- y se reducen a la incertidumbre

existencial: esa mezcla asombrosa de ignorancia e impotencia, y fuente inagotable de humillación" … "Todos los precarios sufren y cada uno

sufre solo -...- Semejantes sufrimientos no suman: dividen y separan a la sociedad. Niegan el carácter común del destino".

Zigmunt Bauman

"Recientemente en la isla de Lampedusa del archipiélago de las Pelagias en el Mar Mediterrá-

neo, un escenario sumergido dentro del mundo multicultural globalizado y policéntrico en que

vivimos tomó visibilidad, transformado por el potente gesto de la visita de Francisco, en punto

de reflexión sobre la precariedad y la indiferencia global ante situaciones lacerantes.

Ese territorio olvidado de la modernidad tardía, posee la principal puerta de entrada de los

inmigrantes ilegales africanos que desesperadamente buscan ingresar a las promesas de

bienestar de la Unión Europea. En el año 2011 casi 50.000 fugitivos llegaron allí procedentes

de África, incluyendo a quienes huían de la primavera árabe, de Libia y de Túnez, y a los re-

fugiados de las guerras de Etiopía y Somalia. Los que no tuvieron la “fortuna” de arribar a

esas costas porque sucumbieron en el mar, suman más de 25.000 en 20 años. En cambio,

quienes han podido sobrevivir a la travesía conocen bien lo que aguarda en este pre-ingreso

a la “tierra prometida”: un gigantesco embalse de seres humanos almacenados, constante-

mente acrecentado por desplazados y perseguidos indocumentados.

Este colectivo de desecho que habita territorios fuera del juego, tipificado de extraño y porta-

dor de peligros potenciales, descubrió una vez más “la realidad de una nueva formación so-

cial que progresivamente representa a una parte de la humanidad que “se une en una cate-

goría cohesiva, en una condición de desintegración, pulverización y atomización”. En estos

términos se refiere Bauman a este nuevo “precariado” que interpela el socavamiento de la

solidaridad social y la responsabilidad comunitaria, cuya sola existencia cuestiona el aban-


dono de la idea de justicia social y la elimi-

nación de la condena social ligada a la codi-

cia, la rapacidad y el consumo ostentoso .

Conocemos que, latiendo acompasadamen-

te en la condición humana, tal como lo sos-

tiene la antropología, la precariedad siem-

pre estuvo vinculada a nuestra especie, a

su contingencia y fragilidad, pero en el ciclo

inhóspito en que vivimos, la esfera material

y la subjetividad de muchos seres humanos

ha sido herida hasta el punto de trastocar los cimientos de su vida, su tiempo y su espacio.

Las mudanzas acaecidas no se ciñen solamente a la producción, la economía y las finanzas,

sino que también afectan las subjetividades, imponen variaciones forzosas, e impiden realizar

cambios impostergables. Son alteraciones graves que generan peligrosas encrucijadas de

vida, acompañadas por un progresivo sentimiento de fragilidad y una indeseable certeza en

la incertidumbre, a las que nos referimos con el nombre de precariedad, y que hoy constitu-

yen una de las características dominantes del mundo globalizado.

El vocablo precario proviene de preces, ruego o súplica, y es de origen muy antiguo. Los pri-

meros en tratar de definirlo fueron los romanos: en la primera mitad del siglo V DC, Justiniano

lo explicó en su “Corpus Iuris” como “lo que se concede a ruego del que pide, para que use

de ello mientras lo permita el que lo concede”. Etimológicamente a “precarius” se lo relacionó

con “pray” que significa “orar” o sea que se suponía que la situación de necesidad se resolvía

mediante la solicitud y la imprecación. Se aludía entonces a coyunturas en las que la preca-

riedad se asociaba a estados de carencia .

Si bien entonces la precariedad no es una circunstancia que en exclusivo jaquee nuestra

época, actualmente su perjuicio se ha maximizado y difiere de anteriores etapas en la magni-

tud y complejidad de los rasgos y tendencias que presenta, y en la permanente agregación

de deterioro con que sumerge a la sociedad. Más aún, la precariedad que hoy impera, coloca

un espinoso interrogante sobre el sostén de la vida en común, entendiéndola como aquélla a

la que aspira una comunidad cuyos vínculos se basan en la interdependencia y en el mante-

nimiento de su propia cohesión.

INMIGRANTES ILEGALES LLEGAN A LAMPEDUSA. PERIFERIAS GEOGRÁFICAS Y PERIFERIAS EXISTENCIALES.


Lejos quedó el pasado siglo XX con su propuesta de Estados Benefactores y las ga-

rantías de su paradigma asegurador, como compromisos ineludibles para alcanzar la

pole position de los Olimpos de protección. En ese entonces se proyectaron nuevos instru-

mentos para atender a los estados de necesidad y, de modo privilegiado, los Estados asu-

mieron más protagonismo, procurando imponer su mediación sobre el divorcio existente en-

tre el orden jurídico y político que prometía derechos y el orden económico que, al no supo-

nerlos, imposibilitaba su efectivo cumplimiento.

Con el surgimiento y predominio neoliberal se fortaleció en contrario la tendencia a la preca-

riedad, que mutó en sus características extrapolando su amenaza a una infinidad de situacio-

nes concretas y contemporáneas: se eliminaron con políticas de desposesión las conquistas

previamente alcanzadas, se perdió la centralidad del trabajo como constitutivo en la organi-

zación social y se desmantelaron los sistemas de protección. Asimismo, la flexibilización del

trabajo lo privó de una temporalidad definida, de ingresos que favorecieran la reproducción

social, de protección adecuada y de control sobre las remuneraciones y las condiciones de

empleo.

Todo ello generó crecientes niveles de desigualdad y, como consecuencia, cada vez más

personas fueron instaladas de forma permanente en un tiempo sin certezas, en la ausencia

de relatos colectivos que otorguen sentido, en la desintegración y la anomia, con horarios hi-

perintensificados y espacios fracturados, en los que prima la cultura de lo aleatorio y lo fugaz.

Richard Sennett ha señalado que “la precariedad destruye a los hombres y a su historia… y

que los que se atrasan pierden el tren”. Y el propio siglo XXI ha sido definido como el siglo

de la precariedad que, como fenómeno multidimensional, desestructura la esfera político-

institucional, la ocupación y el empleo, el hábitat, la infraestructura, los espacios, el ámbito

económico-financiero, los compromisos, el plano familiar y relacional, la esfera socio-cultural

y hasta la propia identidad que se recicla.

La precariedad, que principalmente fue asociada a situaciones de carencia, hoy se transfor-

ma en una norma que constituye la sociedad. Como común denominador, adjetiva un

complejo conjunto de realidades

simbólicas y materiales desventa-

josas, de riesgo y dependencia

cuyos sujetos se han precarizado,

perdiendo sus atributos y el ejerci-


cio pleno de su ciudadanía mientras la existencia se degrada, mutilada por carecer de me-

dios para desarrollar proyectos personales y sociales con autonomía. En palabras de Robert

Castell, “quien no puede pagar de otro modo, tiene que pagar continuamente con su perso-

na”.

Todo ello determina una combinación entre sentir y estar en la precariedad, que ya como

tenencia se posesiona del mundo de vida de infinidad de seres humanos.

Referencias Bibliográficas

· BAUMAN, Zygmunt. Modernidad líquida. Editorial Fondo de Cultura Económica, Méxi-

co DF, 2003. 3. · PAPA FRANCISCO. Visita a Lampedusa. http://www.abc.es/sociedad/20130708/abci-

papa-lampedusa-inmigrantes-201307081149.html · CASTELL, Robert. Las Metamorfosis de la Cuestión Social. Buenos Aires, Ed. Paidós

Ibérica, 2002 · SENNETT, Richard. www.ve.terra.com

*Diputada de la Nación (MC) 1973-1976. Lic. en Economía Política (UBA), Postgrado de Especialización en Di-

rección de Organizaciones de la Sociedad Civil (UTDT-Universidad de San Andrés). Maestranda en Relaciones

Internacionales. Presidente de la Fundación Democracia. Miembro de la Comisión Directiva del Círculo de Legis-

ladores de la Nación Argentina. Fue Profesora a cargo de la cátedra de "Introducción a la Economía Políti-

ca" (UBA), Asesora de la Secretaría de Estado de Ciencia y Técnica de la Nación, Asesora de Organizaciones

Sociales de Desarrollo, Subsecretaría de Desarrollo Integral del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Vi-

cepresidente del Consejo Federal de la Mujer, Vicepresidente de la Comisión de Ciencia y Técnica, de la Comi-

sión de Comercio y Secretaría de la Comisión de Finanzas de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.

Su mail es [email protected]


Educación inclusiva e interculturalidad en contextos de migración (*)

Pedro JURADO DE LOS SANTOS 1

y Alma Arcelia RAMÍREZ IÑÍGUEZ 2

(*) Artículo publicado en Revista Latinoamericana de Ed ucación Inclusiva. 2009 - Vol. 3 Num. 2. Sección temática dedicada a Educac ión Intercultural. Editora invitada Sylvia Schmelkes Págs. 109-124. RINACE (20 03-2012) E-mail: [email protected]. ISSN Versión Impresa 0718-5480. ISSN Ver sión Digital 0718-7378.

Resumen El artículo presenta un análisis de la relación entre la inclusión educativa y la educación inter-cultural, conceptos que deben estar presentes en los sistemas educativos con diversidad cul-tural y lingüística. El análisis se centra en el concepto, las características y los componentes de una educación inclusiva, así como en el sentido y la relevancia de la educación intercultu-ral para lograr el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas y sociales de todos los alumnos en contextos donde la diversidad, la pobreza y la vulnerabilidad social son una cons-tante como consecuencia del fenómeno de la migración. Palabras Clave: Educación inclusiva, interculturalidad, multilingüismo, diversidad cultural, mi-gración. Introducción Las personas migrantes suponen un colectivo difícil de aproximar, dado que sus característi-cas derivan de la situación que provoque la migración. En este trabajo nos vamos a dedicar a poner la atención en aquellos niños y niñas, que, junto con sus familias, migran a los lugares en los que se requiere mano de obra temporera. Las razones que propician la migración son diversas. En el caso de los sectores más pobres de las sociedades, éstas son motivadas por razones económicas. Se trata de poblaciones que viven en alta marginación y con ingresos insuficientes para cubrir sus necesidades básicas -salud, educación, alimentación, vivienda-, por lo que la migración es vista como una opción para mejorar sus condiciones de vida. Al respecto, García menciona que “por su mayor liber-tad para elegirse o por la reducción de oportunidades impuesta por crisis económicas o políti-cas, los sujetos viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra vez.” (García 2006: 161). La movilidad de las personas de una sociedad a otra, de una comunidad a otra, ya sea de manera constante u ocasional tiene un impacto en sus estructuras psicológicas, cul-turales y sociales, así como consecuencias en sus estilos de vida, demandando servicios es-pecíficos de salud, educación y vivienda.


En las escuelas nos encontramos con niños y niñas que tienen diversas nacionalidades y distintos oríge-nes étnicos como parte de sociedades cada vez más heterogéneas, lo cual representa un reto para los pro-cesos de escolarización debido a la demanda de es-trategias educativas pertinentes a las características individuales y culturales de todos los alumnos y no só-lo a las de unos cuantos. En este sentido, incluir impli-ca reconocer la diversidad y, para ello, la educación intercultural cumple funciones fundamentales. Este re-conocimiento, además, sugiere que:

· A pesar de las diferencias objetivas y subjetivas que acontecen en las personas, tam-bién tienen semejanzas.

· Debemos de poner en tela de juicio las concepciones clasificatorias y estigmatizantes,

insistiendo en la no imposición de etiquetas que correspondan con tópicos asumidos en las clasificaciones que deriven en prejuicios.

· En los procesos de atención debe prevaler la personalización e individualización.

· Hay que reconocer que la aparición de necesidades especiales tiene su origen en las

condiciones sociales a las que los niños y niñas se encuentran sometidos.

· Los niños y niñas en situación de desventaja social y educativa pueden mejorar su funcionamiento general en la medida que se les provea de oportunidades para apren-der y responder a las exigencias educativas.

· Hay que preservar los derechos legales de los niños y las niñas.

· Hay que seguir insistiendo en las necesidad de prevención, para lo que la planificación

y coordinación de servicios de atención a las personas migrantes y a sus familias se hace necesario.

Incluir en Educación La escuela vista desde la perspectiva de educación inclusiva implica una formación contex-tualizada que toma en cuenta las condiciones desfavorables en la que se encuentran algu-nos grupos. La experiencia en ciertas escuelas que trabajan desde la educación inclusiva “[…] nos dice que muchos centros, incluyendo algunos que se ubican en áreas económica-mente pobres, encuentran útil esta perspectiva y la tarea de analizar lo que hacen, con el fin de determinar las prioridades de cambio y poner en práctica dichas prioridades.” (Booth y Ainscow 2002: 25). El término inclusión en educación se ha definido de diversas maneras encontrando aspectos esenciales en cada conceptualización, tal como podemos observar a continuación.


“La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la partici-pación de todo el alumnado.” (Blanco 2002: 6). “La inclusión se concibe como un conjunto de pro-cesos orientados a eliminar o minimizar las barre-ras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Booth y Ainscow 2002: 9).

“Inclusión como una aproximación dinámica que responde positivamente a la diversi-dad de los alumnos y ve las diferencias no como un problema sino como oportunida-des para enriquecer el” (UNESCO, 2005: 12-13). “La inclusión social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condición gre-garia; como derecho humano debe estar garantizado” (Rivas 2006: 365)

Así, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la eliminación de las barreras que im-piden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar. En este sentido, la educación inclusiva es un proceso contextualizado en el que la formación e instrucción que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participación y la atención a las diferencias, las cuales pueden ser físicas, sociales, económicas o raciales. En definitiva, surge la idea de la inclusión como una oportunidad de ofrecer alternativas para toda la pobla-ción escolar. Wang, Peverly y Catalano, en 1987, planteaban la necesidad de sustentar los procesos de integración e inclusión educativa, teniendo presente la evolución de la educación especial, en tres frentes:

1. Político. La política de recursos debe favorecer la colaboración entre la educación ge-neral y la especial. La educación especial debe vincularse dentro de un continuum to-tal de servicios que incluyan ayudas de soporte y servicios preventivos en las aulas regulares.

2. Administrativo. Las relaciones funcionales deben establecerse entre el “staff” instruc-

cional del aula en la escuela y el “staff” de apoyo a la educación especial en la comu-nidad.

3. Programático. La educación de alumnos con necesidades educativas que requieren

soporte debe entenderse en términos de empresa educativa como totalidad. Sin embargo, estas medidas no han ido calando profundamente en los marcos sociales en los que debían prevalecer, pues la eficacia de los procesos de integración y posteriormente de inclusión de alumnos con necesidades de soporte requiere de un sistema educacional-


mente poderoso, así como el desarrollo de programas de formación de los profesionales que deberán llevar a cabo los procesos instructivos en los centros que de forma ge-neralizada deben considerarse inclusivos. Nos encontramos ante un hecho innovador en la acción educativa ante la diversidad, un reto para la escuela que, necesariamente, tendrá que sufrir desde un replantea-miento institucional, los cambios que la inclusión de alumnos con necesidades educativas en el aula ordinaria conlleva. Debemos considerar la escuela abierta y diversa en el sentido in-tercultural, capaz de dar respuesta a las diferencias individuales. Implica que el proceso edu-cativo va más allá de la atención a los alumnos con algún tipo de discapacidad (física, senso-rial, cognitiva o social), sino que además, conlleva necesariamente una atención a las dife-rencias individuales, la cual adquiere, en la actualidad mayor relevancia tanto dentro como fuera de la escuela. Cualquier persona por el hecho de ser diferente, es decir, sea cual sea su condición personal, raza, religión..., tiene derecho a ser respetado y tener las mismas po-sibilidades educativas que los demás. Esta es la filosofía que subyace a los conceptos intrín-sicamente ligados a la atención a la diversidad y la escuela intercultural e inclusiva. Plantearse como uno de los objetivos la atención a la diversidad y la inclusión es coherente con la universalización de la educación obligatoria en los sistemas democráticos. Si dicha universalización de la escolaridad obligatoria nace de la aceptación del derecho de todos los alumnos a la educación, es el mismo sistema escolar el que tiene que adaptarse al alumna-do y no a la inversa. No se trata de realizar adaptaciones porque hay alumnos desiguales (adaptación a la desigualdad, que subraya el déficit) sino por que éstos son diferentes (adaptación a la diversidad, que supera el déficit). Partimos, pues, de la aceptación y respeto por la diversidad, proporcionando los diferentes recursos de apoyo para cada situación, ma-teriales y humanos necesarios a esa diversidad. (Stainback y Stainback 1999). Sirve, no obstante, atender a Ainscow y César (2006), que distinguen cinco formas de pen-sar la inclusión:

1. La que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual;

2. La inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categoriza-dos como de mala conducta;

3. La inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de pobreza o discriminación;

4. Inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas; e

5. Inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una esco-larización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o cultura-les.


Para Ainscow y César (2006) esta última perspectiva es la que está siendo considerada en las políticas y prácticas de muchos países, donde cada vez más, desde que se estableció la De-claración de Salamanca en 1994, se está transformando la educación para incluir a todas las personas. La inclusión desde este punto de vista considera al alumno co-mo eje principal del proceso educativo, sus características, ne-cesidades e intereses, de tal manera que favorece el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta que el fracaso escolar no es un asunto exclusivo de los estudiantes, sino de todo el sistema. Con base en esta perspectiva, la escuela es uno de los recur-sos que hace posible la inclusión social de las personas. En la Declaración de Salamanca (1994), que es el documento oficial de mayor impacto en las políticas educativas de diferentes países, se establece que:

“[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condi-ciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras […]la experien-cia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos y de repetidores [y que] puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperan-zas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que ‘la que sirve para uno sirve para todos’” (Declaración de Salamanca 1994: 7).

Así, una escuela que considera las necesidades de los alumnos, tanto personales como las que surgen del contexto en el que se desenvuelve, es una escuela que trabaja contra las ba-rreras que impiden o limitan el aprendizaje, por lo tanto está siendo inclusiva. La UNESCO (2005) dispone que la educación y escolarización inclusiva deben cumplir las siguientes características:

· la búsqueda continua de las mejores formas para responder a la diversidad; · el uso de diversos medios para resolver los problemas sobre los obstáculos del apren-

dizaje; · el fomento de la participación de todos los estudiantes; · la evaluación de los aprendizajes a través de diferentes medios; y · la atención educativa de los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fracaso es-

colar. Booth y Ainscow (2002) distinguen tres dimensiones de una escuela inclusiva: la cultura, las políticas y las prácticas. Una cultura inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora donde cada alumno es valorado. A partir de una cultura es-colar inclusiva se crean políticas en las que se determinan los lineamientos dirigidos a dar


respuesta a la diversidad del alumnado y a mejorar su aprendizaje y su participación. En las prácticas se asegura que las actividades en el aula y fuera de ella promuevan la participación del alumnado y se tenga en cuenta su experiencia y conocimiento adquirido tanto en la escuela como en otros ámbitos. Cada una de las características se concreta en los componentes de la escuela que está siendo inclusiva. De acuerdo con la UNESCO (2005) los componentes clave en una escuela que se caracteriza por ser inclusiva son la política educativa, los profesores, los padres, el currículum, las estrategias de enseñanza y los agentes que apoyan indirectamente la educa-ción de los alumnos, tales como institutos de capacitación del personal y del profesorado. La relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes se expone a continuación.

· Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del

alumnado y a sus necesidades educativas. La Declaración de Salamanca (1994) se-

ñala la flexibilidad del programa de estudios como un componente necesario para

contribuir al éxito de escuelas inclusivas. En este sentido, es el currículum el que debe

adaptarse a las necesidades de los alumnos y no al revés. Además, los contenidos de

la enseñanza deben ser significativos para los estudiantes y relacionarse con su expe-

riencia, contexto e intereses.

· Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las

familias, los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización. Es necesaria

una gestión escolar flexible que posibilite la ayuda mutua entre niños, las relaciones

entre los padres, la escuela y la comunidad, así como la participación activa y creativa

de los profesores (Declaración de Salamanca 1994). Para Parrilla (2003) y Ainscow,

Muijs y West (2006) la colaboración es un componente esencial en una escuela inclu-

siva. Parrilla (2003) destaca la colaboración entre el profesorado, en el aula, entre las

comunidades escolares y entre la escuela y la comunidad, colaboración mediante la

cual todos aprenden de la experiencia, comparten recursos y se brindan apoyo mutuo.

Por su parte, Ainscow, Muijs y West (2006) señalan la importancia de la colaboración

entre todos los agentes educativos para resolver problemas, incrementar las expecta-

tivas de aprendizaje de los alumnos y brindar el apoyo para que lo logren, atender a

grupos con riesgo de fracaso escolar y ampliar las posibilidades de aprendizaje.

· Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores. Una formación ordi-

naria y pedagógica especializada de los profesores es necesaria para que logren

desarrollar las competencias que les permita evaluar las necesidades de aprendizaje


de sus alumnos, adaptar el contenido del plan de estudios,

utilizar los recursos de apoyo e individualizar los procedi-

mientos pedagógicos a las necesidades de aprendizaje de

cada alumno, para lo cual requieren tener autonomía

(Declaración de Salamanca 1994).

· Fomentar la participación de todos los estudiantes.

Siendo la participación de los alumnos una característica

esencial de una escuela inclusiva según la UNESCO

(2005), Booth y Ainscow, (2002), Blanco (2006) y Parrilla

(2003), los componentes donde se hacen presentes dichas

características son las estrategias educativas y didácticas que fomentan la participa-

ción de todos los alumnos tanto en las actividades escolares como en las que implican

una relación con el resto de la comunidad. Mediante la participación, los alumnos se

sienten valorados e importantes en el desarrollo de las dinámicas escolares y extraes-

colares, lo cual favorece su rendimiento y mejora escolar.

· Atender a los alumnos que están en riesgo de deserción o fracaso escolar. En este

sentido, el apoyo continuo (Declaración de Salamanca 1994) es el componente a tra-

vés del cual se brinda ayuda en las aulas ordinarias, o se coordinan programas de apo-

yo pedagógico, profesores especializados o personal de apoyo exterior para ayudar a

los alumnos a superar sus dificultades en el aprendizaje.

· Usar los recursos y la infraestructura de forma efectiva. La tecnología de apoyo que

facilite la libre circulación de material y equipo relacionado con necesidades educativas

especiales, ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de los contenidos (Declaración

de Salamanca 1994), así como el uso de los recursos que están disponibles en la es-

cuela y en la comunidad (Booth y Ainscow 2002).

· Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes. La evaluación for-

mativa (Declaración de Salamanca 1994) es el componente de la escuela inclusiva que

se preocupa por revisar los procedimientos que se utilizan para valorar los aprendiza-

jes, para que éstos sean eficaces y suficientes y dar constancia de los logros alcanza-

dos y las dificultades que se deben superar.

· Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos,

así como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Conseguir una interculturalidad entendida como comunicación con las per-


sonas que son diferentes, convivir en la heterogeneidad respetando derechos y valo-

res. En la formación de los profesores debe estar presente este componente lo cual

implica un cambio en la mirada de los profesores hacia los alumnos (Martínez y Tiana

2005), y una actitud desprejuiciada hacia la diferencia. Asimismo, como mencionan

Booth y Ainscow (2002), es importante utilizar las diferencias entre el alumnado como

recursos de la enseñanza.

Los aspectos que caracterizan y dan sentido a la inclusión de todos los alumnos en el proce-so educativo cobra sentido en la medida en que sus componentes se interrelacionan. En és-tos, la interculturalidad cumple una función fundamental, entendiendo que no sólo es sufi-ciente la aceptación y tolerancia de alumnos de diversas culturas en un centro escolar, sino que es necesario su reconocimiento y efectiva atención desde los diferentes componentes de la educación, desde el currículum y sus elementos hasta los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula.

Inclusión, Interculturalidad y Migración Hablar de inclusión educativa e interculturalidad en contextos de migración implica conside-rar las condiciones que obligan a la gente dejar sus lugares de origen para buscar mejores opciones de vida cambiando “[…] sus maneras de pertenecer identificarse y enfrentar la opresión y la adversidad” (García 2006: 53). En los lugares a donde emigran, las personas se encuentran con otras estructuras culturales, y si estos lugares representan una fuente de bienestar, serán el punto de llegada de diferentes grupos socialmente excluidos, formando contextos de diversidad cultural. Lo que hace la educación inclusiva es reconocer esta condición sustancial: la diversidad. No obstante, debe reconocer también los procesos de desigualdad en los que viven personas que optan por buscar oportunidades en nuevos pueblos o países para vivir y trabajar. De-sigualdad que se hace presente tanto en sus comunidades de procedencia como en los lu-gares de acogida. En contextos de migración, la escuela debe contemplar que las personas “[…] no son diferentes sólo por su condición étnica, sino también porque la reestructuración neoliberal de los mercados agrava su desigualdad y exclusión.” (García 2006: 53). La escue-la, para favorecer la inclusión social, debe pensar las consecuencias que dicha migración trae a los niños y niñas y las medidas más idóneas para favorecer su escolarización, tenien-do en cuenta su realidad, además de valorar su diferencia. Sánchez (2004) distingue cuatro modos de relación de las instituciones escolares en las realidades multiculturales con las que trabaja. Dichas relaciones son:

· De asimilación, la cual se basa en los principios de la cultura mayoritaria que incorpo-ra la cultura de procedencia a sus prácticas educativas sin adaptaciones y sin tomar en cuenta otras aportaciones.


· De diferenciación, en la que las instituciones tratan de dar respuesta a las característi-cas culturales de los grupos minoritarios ofreciendo posibilidades paralelas de escola-rización. Estos grupos son reconocidos, cada uno en su barrio y en su escuela pero sin interacción entre ellos.

· De integración, donde además del reconocimiento de las minorías culturales se reco-

nocen sus derechos culturales y educativos asumiendo un trato igual para todos los alumnos sin hacer distinciones por su procedencia social o pertenencia a determina-dos grupos étnicos o culturales. En este sentido, todos asisten a las mismas escuelas con los mismos profesores.

Así, esta última es la que se identifica como de inclusión, dando posibilidades educativas equitativas, pero considerando las diferencias culturales entre los grupos y ofreciendo las op-ciones educativas más pertinentes procurando el beneficio de todos los alumnos y su enri-quecimiento. Si bien Sánchez (2004) menciona que todos los grupos escolares son diversos, y que el respeto a la diversidad étnica y cultural es parte de la educación, destaca que, espe-cíficamente en el caso de las minorías étnicas provenientes de fenómenos migratorios, las acciones educativas encaminadas, por ejemplo, a la interacción educativa deben tener como base la atención a estos grupos. Esto es posible a través un proyecto educativo intercultural, en el que se integre no sólo las aportaciones culturales de los grupos con presencia directa en la comunidad educativa, sino también aquellos que pueden resultar más alejadas. De es-ta manera, el objetivo principal de una educación intercultural es que el grupo cultural mayo-ritario reconozca y acepte como iguales a los otros grupos. En el sentido apuntado, la escuela debe procurar la interculturalidad evitando el conflicto en-tre los hábitos, las costumbres y las actitudes de los alumnos con aquellos que la propia es-cuela promueve, por lo que la comunicación entre la comunidad escolar y los agentes involu-crados en la educación de los alumnos migrantes -padres, profesores, administradores, tra-bajadores sociales, orientadores- es un elemento esencial. Chieh y Vázquez (2009) mencio-nan que, para lograr una efectiva comunicación, es necesario considerar los componentes culturales y raciales tanto de profesores como de alumnos, los elementos curriculares que posibilitan su inclusión y la formación del profesorado. Asimismo, estos autores consideran que en el análisis del contexto en el que se desenvuelven los alumnos, deben tomarse en cuenta el status económico de la familia, la influencia de la comunidad, el apoyo social con el que cuentan, su religión y visión del mundo, la actitud tanto de los alumnos como de los padres para aprender a vivir en una cultura diferente, sus razones para migrar y los conflictos que pueden existir dentro de la familia como consecuencia de un posible choque cultural. El análisis pertinente de los aspectos que son parte de la cultura de los alumnos migrantes permite entender sus actitudes, así como contrarrestar los prejuicios que


ante éstas puede haber. Sin un conocimiento de su bagaje cultural se corre el riesgo de malinterpretar sus conductas trayendo como conse-cuencia una inadecuada atención educativa. Chieh y Vázquez (2009) recomiendan siete acciones que la escuela debe emprender para favo-recer la inclusión de los alumnos en contextos multiculturales. Éstas son:

· desarrollo de un equipo profesional encargado de incrementar la competencia intercultural entre los estudiantes;

· aprendizaje de las culturas de los estudiantes a través del contac-to directo con las familias y de actividades multiculturales;

· enseñanza del idioma del lugar de acogida para los padres y del idioma de los niños para los profesores y el personal de la escuela;

· incluir en el currículo la enseñanza de la cultura y de la historia de los lugares de pro-cedencia de los niños migrantes;

· realización de talleres y portafolios sobre las diversas culturas presentes en la escue-la;

· grupos de apoyo a los padres; · realización de talleres informativos sobre el sistema educativo y aspectos legales que

los padres deben saber. Estas acciones marcan las pautas que permiten integrar a todos los alumnos en el desarrollo de las habilidades cognitivas y emocionales establecidas en el currículo, pero en un ambien-te de diversidad y respeto, partiendo del conocimiento del otro y del aprendizaje de lo dife-rente. La comunidad escolar debe trabajar conjuntamente en la lucha contra los obstáculos que im-piden una escolarización exitosa de los alumnos que proceden de otro contexto cultural y que además, por sus condiciones sociales y económicas, son vulnerables de ser excluidos por una educación que no responde a sus necesidades. Ante esto, Carbonell (2002) afirma que la mejor actitud que deben tener los agentes educativos es la de profundizar en el cono-cimiento crítico de las condiciones sociales en las que realizan su trabajo, así como hacer de la escuela la casa de los aprendizajes básicos y el espacio de la comunidad teniendo como ejes fundamentales la concienciación, la confianza y la exigencia. Mediante una educación que reconozca la diversidad cultural se podrá cumplir el objetivo principal de la inclusión educativa: evitar la segmentación en la escuela y en consecuencia, la estratificación de las sociedades. Al aceptar la diferencia, respetarla e incluirla como parte de un proyecto de formación que está dirigido a todos los alumnos y que toma en cuenta sus características personales y culturales, la escuela se convierte entonces en un factor de in-clusión social. Por lo tanto, fomentar las prácticas escolares que segregan a los alumnos en grupos “especiales” sin considerar su incorporación al resto del alumnado en aras de evitar el fracaso escolar, lejos de beneficiar perjudica su desarrollo al alejarlos de un entorno real y al no incluirlos en un proyecto educativo común, propiciando su exclusión.


Sin embargo, para que la escuela sea un verdadero factor de inclusión social debe generar po-sibilidades de interculturalidad. En palabras de Carbonell (2002), el respeto y reconocimiento de la diversidad no es suficiente, ya que “el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad, o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que diferentes […]” (Carbonell 2002: 47). De esta manera, recono-cer la diferencia en el ámbito escolar no es sólo darse cuenta de que está presente sino hacer posible una educación que posibilite la relación de todos los alumnos, tomando en cuenta la diversidad no para subsumirla a la cultura dominante sino para propiciar la comunicación y el intercambio en condiciones de igualdad, valorando las distintas culturas que pueden estar pre-sentes en la escuela, sin menospreciar ninguna de ellas y destacando el potencial del contexto cultural de los alumnos para enriquecer el aprendizaje de todos.

Para lograr esto, Jiménez (1997) afirma que las prácticas escolares deben interactuar con la diversidad cultural en varios sentidos:

· A través de las actitudes que lo profesores promueven entre los alumnos hacia la propia cultura y la los demás. Estas actitudes pueden ser de tolerancia, de superioridad, infe-rioridad, etcétera.

· A través de las técnicas para guiar la influencia de las otras culturas en el alumno a dos

niveles: la interacción cara a cara profesor-alumno e indirectamente en el acceso del alumno a otras fuentes de contacto cultural.

· A través de las reacciones del profesor ante la conducta del alumno, considerando las

expectativas que tiene el profesor hacia el alumno, el tipo de refuerzos que utiliza y la retroalimentación y el nivel de exigencia.

Mediante la conciencia que los agentes educativos tengan, no sólo a través de las actividades que proponen a los alumnos, sino también de las actitudes hacia ellos, se podrán detectar pre-juicios o elementos negativos acerca de la diferencia cultural. Esto implica un continuo trabajo colaborativo entre profesores, padres, administradores, consejeros, y el resto de las personas que intervienen en la educación de los alumnos, con la finalidad de alcanzar una formación in-tegral de todos y no sólo de unos cuantos.

En contextos de migración, una parte de la diversidad cultural es la diversidad lingüística, por lo que la escuela orientada a la inclusión, debe considerar el multilingüismo dentro de las ac-ciones educativas dirigidas a integrar efectivamente a todos los alumnos y procurar sus adqui-siciones académicas.

Siendo la lengua un importante factor en las posibilidades de relación de los individuos con su entorno, autores como Sánchez (2004), Chien y Vázquez (2009) destacan la relevancia de re-tomar la lengua materna en la instrucción escolar de los niños migrantes, además de la ense-ñanza de la lengua del lugar de acogida o bien la lengua dominante.


Al respecto, la UNESCO (2003) estableció tres principios básicos que deben ser tomados en cuenta en la educación en contextos multilingües:

· Apoyar la enseñanza de la lengua materna como medio para mejorar la calidad de la educación con base en la experiencia de alumnos y profesores. Este principio se fun-damenta en el supuesto de que la lengua materna es esencial en la educación inicial y en el alfabetismo, para lo que es necesaria la formación del profesorado y el material de lectura correspondiente.

· Apoyar la educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles educativos así como

promover la igualdad social y de género como elemento clave de las sociedades lin-güísticamente diversas. Debe estimularse la comunicación y el desarrollo de la capa-cidad de diálogo primero en la lengua materna y luego en la lengua nacional oficial y/o en otras. Asimismo, el intercambio de profesores entre países posibilita el desarrollo de habilidades lingüísticas. Con respecto a la política educativa, hay que enfatizar la promoción de la enseñanza de las diferentes lenguas a través de la disposición de materiales en formato electrónico.

· Reconocer la diversidad lingüística como un componente esencial de la educación in-

tercultural para estimular el entendimiento entre diferentes grupos de personas y ase-gurar el respeto de los derechos fundamentales. Este principio se basa en la afirma-ción de que los derechos educativos de las minorías como son las personas indíge-nas, debe ser respetada mediante la implementación del derecho de aprender la len-gua materna, el derecho de aprender la lengua oficial así como las lenguas globales de comunicación. De igual modo, este principio está orientado a la valoración positiva de la diversidad cultural a través de una reforma del currículo en el que se incluya la lengua, historia, cultura e identidad de las poblaciones minoritarias.

Las poblaciones que emigran llevan consigo un bagaje cultural propio, experiencias, costum-bres, actitudes y hábitos que forman parte de su identidad y que se develan en los nuevos contextos de desarrollo. La escuela, siendo uno de los principales espacios en los que se evidencia dicho bagaje cultural, debe establecer las acciones más pertinentes para atender las diferentes manifestaciones culturales. Para que la educación sea realmente inclusiva tie-ne que reconocer que la diversidad lingüística es parte esencial, no sólo de la cultura de las personas sino también de su identidad, su autoestima y su medio para relacionarse, por lo que su inclusión en los proyectos de formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje son fundamentales. Para lograr la inclusión social de las poblaciones migrantes -considerando su gran vulnerabi-lidad y grado de marginación-, la escuela debe promover prácticas educativas dirigidas a grupos heterogéneos, teniendo en cuenta que “una educación homogénea basada en una información universal y estandarizada no genera mayor equidad ni democratización partici-pativa.” (García 2006: 188). Los principios declarados por la UNESCO (2003) ponen de ma-nifiesto que, para lograrlo, es necesario hacer un uso efectivo de todos los recursos materia-


les y humanos al alcance, desde la formación continua de los profesores hasta el uso de tecnología para el diseño y la difusión de materiales en diversas lenguas.

Experiencias exitosas de inclusión a partir de una Educación Intercultural Estudiar los casos que logran la inclusión de los alumnos, a partir de modelos interculturales de educación, resulta útil para analizar los factores intervinientes de las buenas prácticas que se llevan a cabo en distintos contextos. A continuación se presentan dos ejemplos de proyectos educativos dirigidos a la inclusión, más allá de la simple tolerancia hacia la diversi-dad cultural, planteando opciones inclusivas a partir de un reconocimiento a las diferentes identidades culturales desde los distintos componentes y agentes educativos. El primero es la investigación que realiza Gil (2005) sobre el caso de la Radford Primary School en Inglaterra. Esta escuela se caracteriza por un alumnado heterogéneo, proveniente de minorías étnicas hablantes de lenguas distintas al inglés y provenientes de zonas desfa-vorecidas socio-económicamente. Radford Primary School se caracteriza por tener los mejores resultados en inglés y matemá-ticas. Además, el desarrollo espiritual, moral, social y cultural de todo el alumnado son focos en el desarrollo de esta escuela. Los elementos que hacen de Radford Primary School una escuela inclusiva radican en un clima educativo que apuesta por la convivencia, el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional del profesorado, la colaboración entre la escuela y la familia, así como el liderazgo y compromiso con el antirracismo. A partir de la investigación que realiza Gil (2005) del caso Radford Primary School se distin-guen las siguientes claves de una escuela inclusiva-intercultural:

· Relaciones positivas y constructivas entre el profesorado, el alumnado y las familias. · Respeto a las diferencias entre las personas. · Trabajo colaborativo entre los profesores y apoyo a su desarrollo profesional · Altas expectativas en el logro educativo de los estudiantes y refuerzo positivo a su

aprendizaje. · Currículum relevante para el alumnado.

Siendo Radford una escuela pública que se caracteriza por la diversidad étnica, lingüística y religiosa de su alumnado, y por estar situada en las zonas más desfavorecidas socio-económicamente de Nottingham (Inglaterra), se caracteriza por ser inclusiva atendiendo a las necesidades de los estudiantes, a sus características y al contexto en el que se desen-vuelven. Otro ejemplo de proyecto educativo inclusivo, con enfoque intercultural, es el que presenta Sánchez (2004), como respuesta a los fenómenos migratorios en Andalucía. Las medidas que se consideran se refieren a:


· Información a las familias y colectivos inmigrantes de los aspectos básicos de los procesos de escolarización y organización del sistema educativo del lugar de acogida. · Campañas de sensibilización para la escolarización entre la población inmigrante. · Acceso a servicios complementarios. · Acceso a plazas en las residencias escolares para que el alumnado continúe sus estudios post obligatorios. · Fomento de la participación del alumnado inmigrante en actividades extraescolares.

· Formalización de convenios con entidades para establecer la figura mediadora inter-cultural.

· Formación y asesoramiento específico para los profesores. · Publicación de materiales de apoyo. · Creación de aulas temporales de adaptación lingüística. · Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas. · Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua materna. · Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones que

trabajen con la población inmigrante.

De las medias planteadas por ambas experiencias es importante destacar el trabajo conjunto que debe realizarse desde la organización escolar hasta la concreción del proceso enseñan-za-aprendizaje en las aulas, teniendo en cuenta la necesidad de participación de toda la co-munidad educativa. Así, la comunicación con los padres de familia, la consideración de la cultura de procedencia de los alumnos y el fomento de la lengua materna son acciones que los incluyen educativamente y los forman en un contexto favorable para una escolarización satisfactoria y no excluyente, una educación que busca el desarrollo de las capacidades de todos los alumnos, reconociéndolos en todas sus dimensiones y no sólo en aquellas estable-cidas para grupos de la misma procedencia cultural y/o lingüística. Conclusiones Para lograr la inclusión educativa de poblaciones migrantes, desde un punto de vista inter-cultural, es necesaria la coordinación de todos los agentes que intervienen en la toma de de-cisiones educativas, desde los gestores, organizadores escolares y los encargados del dise-ño curricular, hasta las personas que están en contacto directo con el alumnado. El trabajo conjunto que se realice debe estar dirigido a comprender la situación de los estudiantes, sus maneras o estilos de aprender, las competencias que han adquirido, de acuerdo con su con-texto y aquellos que les serán útiles para desarrollarse en el mismo. Asimismo, tiene que re-conocer los condicionantes derivados del hecho migratorio y establecer sistemas de evalua-ción pertinentes que valoren sus aprendizajes al llegar al centro escolar, durante el ciclo de formación y al concluir éste, para lo cual la evaluación debe ser continua y formativa, el siste-ma de certificación lo suficientemente flexible para adaptarse a sus condiciones de movilidad


geográfica y a sus características de identidad, conse-cuencia de sus propios contextos culturales. En síntesis, el papel de la educación intercultural en la in-clusión de personas migrantes será el de favorecer el desarrollo de las competencias establecidas para los alumnos, de acuerdo con su edad y nivel académico, pero considerando sus formas de aprender, su códigos de ex-presión, su lengua y sus hábitos, para lo cual es necesa-rio considerar los siguientes factores.

· Una relación de integración entre las instituciones escolares y las realidades multicul-turales a través de las cuales se posibiliten relaciones educativas equitativas, recono-ciendo los rasgos culturales de todos y retomando sus aportaciones culturales en di-námicas de igualdad de oportunidades.

· El análisis del contexto sociocultural y económico de los alumnos y su familia, para lo

cual es necesario mantener una comunicación con ellos y conocer los posibles cho-ques culturales que pueden existir.

· El reconocimiento de la diversidad lingüística apoyando la enseñanza de la lengua

materna, fomentando una educación multilingüe en la que todos se sientan identifica-dos.

· La formación de equipos profesionales preparados para trabajar en contextos multicul-

turales y multilingües, en los cuales los profesores, coordinadores, directores y otros agentes educativos desarrollen competencias que favorezcan una escolarización sin prejuicios hacia lo diverso y lo diferente.

· La incorporación en la enseñanza de la cultura y la historia de los diversos grupos que

llegan a las comunidades de acogida.

· Una evaluación comprensiva y continua a través de la cual se valoren los aprendiza-jes de los alumnos antes, durante y después del ciclo en el que permanecen en el centro escolar. Una evaluación que reconozca todos los aprendizajes y un sistema de certificación flexible.

Una educación que pretenda incluir a todos los alumnos independientemente de sus oríge-nes étnicos y lingüísticos deberá, paradójicamente, retomar su bagaje cultural para su edu-cación. Una educación que tiene como objetivo incluir sólo a partir de la incorporación de los alumnos migrantes a los códigos del grupo cultural dominante está orientada a su exclusión y consecuentemente a su fracaso escolar.


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1 Pedro Jurado de los Santos. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular Universidad Autónoma de Barcelona y Director del Dpto. de Pedagogía Aplicada. Sus líneas de investigación y publicaciones se han centrado en: La atención a las necesidades específicas, desde la escuela al mundo del trabajo y a la participación social, la percepción y las actitudes hacia la diversidad, integración e inclusión educativa. Orientación e inserción sociolaboral de las personas con discapacidad. La formación de los profesionales y la atención a la diversidad. Análisis de necesidades formativas, evaluación y desarrollo profesional. Su mail es [email protected] 2 Alma Arcelia Ramírez Iñíguez. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y estudian-te del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su desempeño profesional se ha enfocado princi-palmente en la evaluación de programas educativos y la evaluación docente en el ámbito de la educación superior. Asimis-mo, se ha desempeñado como profesora adjunta de asignaturas centradas en los temas de didáctica y evaluación educativa, y ha participado como instructora en talleres para profesores relacionados con esta temática. Actualmente, su proyecto de in-vestigación doctoral está centrado en el estudio de la escuela como factor de inclusión social en el caso de los niños jornale-ros migrantes en México y las líneas de investigación en las que trabaja son educación inclusiva, educación de grupos vul-nerables y migración.


Legislación Cultural: Lengua, Patrimonio e Identid ad (*)

Ramón Francisco GIMÉNEZ 1

(*) Reflexiones a partir de su participación en la Conf erencia Parlamentaria de las Américas, realizada en Septiem bre de 1997 en Quebec, Canadá Sabemos que el lenguaje es instrumento y, a la vez, bagaje cultural esencial en la conformación de una comunidad, es-trechando la relación entre el dominio de la palabra y el ejer-cicio de la participación. Cada miembro de una comunidad

lleva en sí una serie de saberes que son los que realmente lo hacen pertenecer a ella: hábi-tos, costumbres, realidades, historia, actividades, y eso le permite actuar naturalmente. Uno de esos saberes, y el que más profundamente lo inserta en su grupo, es el saber lingüístico. De este modo se aprecia la importancia del idioma, entendiendo el lenguaje como un medio privilegiado de comunicación que permite al ser humano el intercambio y la interacción cultu-ral y social, que regula la conducta propia y ajena en el juego de la democracia, sin perder de vista que la lengua no constituye un código homogéneo, sino que presenta una diversidad regional, social, generacional y cultural, como lo advertimos en las poblaciones americanas integradas inicialmente por pueblos originarios a los que luego se sumaron ulteriores co-rrientes migratorias provenientes de todos los continentes. Con respecto a la suerte de las lenguas, sabemos -como nos aseguran los especialistas- que cada dos semanas muere una lengua o un dialecto en algún lugar del mundo, lo cual se con-sidera un hecho verdaderamente catastrófico. Cientos de idiomas en todo el planeta están siendo jaqueados por la globalización tecnológica que privilegió como idioma ecuménico el inglés. Cada vez que un idioma deja de hablarse –afirman los filólogos- desaparece con él toda su cultura. Por eso, preservar la diversidad idiomática es tan importante –sostienen- co-mo defender la biodiversidad y el medio ambiente. No sólo hay que salvar al panda o al cón-dor andino –ejemplifican-, sino que también se debería intentar hasta lo imposible por con-servar el multilingüismo. La UNESCO en el Libro Rojo de las Lenguas en Peligro, calcula que de los 5 ó 6 mil idiomas que existen en el mundo, casi la mitad corre riesgo de desaparecer en el siglo XXI. En Europa, por ejemplo, se hablan 94 diferentes lenguas y se estima que casi el 60 % de ellas está en proceso de extinción. De las 77 autóctonas de la Europa del Este de los Urales, 5 están potencialmente amenazadas, 26 gravemente, 9 casi se han extinguido y 13 se han perdido para siempre. Si se tiene en cuenta que se trata de un continente donde no se aho-rran esfuerzos para preservar la identidad cultural, no costará mucho imaginar que en el res-to del planeta el panorama es bastante peor.


La situación más dramática se registra en África, donde no se sabe a ciencia cierta cuántas lenguas y dialectos existen, ya que no hay estudios lingüísticos ni registros sonoros. En América más de 100 lenguas -todas con menos de 300 hablantes- están en situación crítica, mientras que muchas otras han desaparecido. La UNESCO calculó que en todo el mundo “sólo 138 lenguas son habladas por más de un millón de personas, 258 son el medio de ex-presión de más de 100 mil personas, 708 son empleadas por más de mil personas y 409 só-lo son conversadas por alrededor de 100 individuos”. Los expertos de la UNESCO señalan que es muy importante com-prender el daño que se infiere a toda la humanidad cada vez que desaparece un idioma. Este proceso, sin embargo, no es inevitable, como el caso del hebreo que al ser rehabilitado por una decisión po-lítica se convirtió en el modo de expresión de todo el pueblo de Is-rael. ¿Qué significa decir que una lengua está amenazada o en peligro? La UNESCO sostiene que, de manera general, cualquier idioma de una comunidad que deja de enseñarse a los niños -o al menos a una gran parte de ellos (30% como mínimo)- debe considerarse en peli-gro o potencialmente amenazado. Si una gran proporción de niños deja de usar la que hu-biera sido su propia lengua, progresivamente ésta dejará de ser empleada, hasta desapare-cer eventualmente con la muerte de sus últimos parlantes. Un idioma se vuelve poderoso cuando la Nación que lo habla se vuelve poderosa. Los idiomas son como organismos vivos que se modifican continuamente y se enriquecen con el uso diario. Cuando alguno de ellos muere, es una parte del hombre que desaparece. En Argentina y, en especial, en mi provincia, Formosa (ubicada en su costado noreste) tene-mos una población originaria muy importante a la que debemos preservar a través de políti-cas públicas y distintas acciones concomitantes, ya que se trata de comunidades que sopor-taron la colonización y sobrevivieron a ella a lo largo de los últimos quinientos años. Quere-mos y debemos revalorizar y rescatar la filosofía de vida de las naciones originarias que ha-bitan el territorio americano, que abarcan numerosas etnias a lo largo y a lo ancho de nues-tros suelos patrios, y que constituyen una de las vertientes que nutren nuestra identidad na-cional, nuestra cultura y nuestra historia. Esto afirmamos porque partimos del concepto de que la cultura se encarna en el ser humano concreto -en cada hombre y en cada mujer, cualquiera sea su raza y color- y, por su centralidad en la vida de la comunidad, en el pueblo, que es quien la crea. La unidad cultural de un país es preexistente a la unión nacional, de la cual es sustento y motor. A su vez las culturas regionales se suman y dan por resultado la cultura nacional. La identidad cultural argentina se define, se expresa y se vigoriza en la reafirmación de la identi-dad cultural de cada región.


Para el crecimiento de los pueblos es fundamental el conocimiento de sus orígenes, el amor a su gente y el respeto a su identidad. Recientemente, al canonizar en el Vaticano a la co-lombiana Laura Montoya, Francisco la proclamó como “la madre espiritual de los pueblos originarios” y la elogió por “respetar su cultura” y “no contraponerse a ella”. Así, mi Provincia de Formosa, en Argentina, a partir del año 1983, con el advenimiento de la democracia -y durante los sucesivos gobiernos del mismo signo político- fue dando funda-mental importancia y preferencia a la recuperación de las comunidades originarias en situa-ción de abandono, empujadas y arrinconadas por la llamada civilización, hasta circunscribir-las en espacios denominados con el eufemismo de “reducciones”, aislándolas del contexto social. A través de una política de respeto, se buscó interpretar y dignificar esta situación de de-sigualdad que existe con el hermano pueblo originario, rescatándolo del olvido, acompañán-dolo con solidaridad en su crecimiento. Así, se otorgó a estas comunidades la Ley Nº 426 que con un carácter “integral” fue sancionada en el año 1984 situando el tratamiento de su situación en el marco del derecho público, disponiendo la creación de un Instituto que apun-ta a la preservación social y cultural de las comunidades originarias, la defensa de su patri-monio y sus tradiciones, y el mejoramiento de sus condiciones económicas. Esta normativa les da participación en el proceso de desarrollo nacional y provincial, favoreciendo su acceso a recursos productivos en igualdad de derechos con todos los demás ciudadanos y a un ré-gimen jurídico que les garantiza la propiedad de la tierra. Este derecho se ha realizado, por ejemplo, en la transferencia de tierras de dominio fiscal a 64 comunidades originarias, en una superficie superior a las 326.000 hectáreas, lo que representa poco más de la quinta parte de la superficie total de la Provincia de Formosa. Nuestra Constitución Provincial dispone expresamente que “la educación impartida por el Estado en las comunidades originarias se realice en forma bilingüe e intercultural”; lo cual se

engarzó luego con la reforma de la Constitución Nacional y la Ley Federal de Educación, que estableció el derecho de las comunidades originarias a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de la lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza. Hoy la realidad histórico-socio-cultural nos plantea el desafío de encontrar nuevos enfoques integradores en lo cultural-lingüístico reconociendo la presencia de las comunidades origina-

rias como los primeros habitantes de América, tal como pa-ra nosotros lo indica el significado de la palabra aborigen: “desde el origen”, “nacido en esta tierra”. En la recordada Conferencia Mundial sobre Políticas Cultu-rales y Educativas realizada en México en 1982 se convino en definir el concepto de cultura en un sentido amplio, como el “conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social”. El término cultura tiene variadas definiciones


que tratan de precisar su significado y alcance, pero no entraremos en este momento a ha-cer análisis conceptuales, por ustedes conocidos. Los poderes públicos, y, particularmente, los parlamentarios que integramos uno de dichos poderes, bajo estas premisas y en función de nuestro mandato representativo, debemos asumir el deber de estimular las condiciones de acceso al goce de los bienes y servicios re-queridos, de acuerdo con el reconocimiento en el plano jurídico del derecho individual a la cultura y del derecho a las culturas nacionales, a su propia identidad. Quiero enfatizar que el reconocimiento de la identidad nacional es esencial para la legisla-ción cultural. La cultura tiene asentamiento de hecho en la vida nacional, se desarrolla y cambia, y sus fragmentos antagónicos y recurrentes fecundan y hacen circular nuevos pro-ductos y formas creativas. Cada pueblo tiene sus propios valores, sus costumbres y esto ha-ce a su identidad, dada por el patrimonio cultural compuesto de bienes materiales e inmate-riales, que nos muestran el pasado y nos orientan al futuro. El patrimonio cultural no se compone sólo por el pa trimonio nacional, sino que lo con-forman la multiplicidad de identidades locales y re gionales. Por ello los legisladores tenemos el compromiso de formular normativas genéri cas sobre las distintas vertien-tes, manifestaciones, esferas de interés y facetas que componen el quehacer cultural y el patrimonio cultural subyacente y emergente. Por su parte, las leyes sectoriales tienen su importancia porque solucionan cuestiones pun-tuales. Al respecto puedo mencionar, para el caso de mi país, la Ley de Cine, la Ley del Tea-tro, la Ley de Libre Circulación de Obras de Arte, la Ley de Disposición de Edificios Públicos Antiguos, la Ley de Extensión de la Propiedad Intelectual y otras, que han brindado solucio-nes genuinas a problemas de larga data. No obstante, la labor parlamentaria debe velar para que estas normativas sectoriales no constituyan un rompecabezas de normas -que incluso hasta pueden ser contradictorias-, y que lleva a perder la visión de conjunto. La institucionalización a la cual aludía recién debe ser vista como garantía de la libertad creadora y debe recorrer un doble camino:

· El del resguardo general desde la acción parlamentaria, dictando medidas de orden legal: desde una Ley de Cultura hasta el ordenamiento normativo de protección, res-guardo y preservación el patrimonio cultural.

· El del fortalecimiento de la trama social que sirve de sop orte a una Nación : un

cuerpo de medidas que refuercen dicha trama a través de los distintos niveles de inte-gración de la acción cultural en las diversas jurisdicciones, en las provincias, en las regiones, en las naciones y en América.


Una adecuada y correcta legislación cultural es de suma importancia para la aplicación de una política cultural de lengua y comunicación, para fijar las competencias respecto de las jurisdicciones provinciales tendiendo a establecer el criterio de jurisdicción convergente. Es de gran importancia también definir el rol del sector privado en el mun-do de la cultura para abrir vías de intercambio interamericano a través de

pautas para la circulación de bienes culturales, de recursos humanos vinculados al área y de un accionar conjunto enriquecedor de la unidad latinoamericana y panamericana. En este abordaje es fundamental incorporar los conceptos propios de la cultura de la toleran-cia para revitalizar en esta construcción el futuro de las Américas; aquel legado de nuestros

padres –el trabajo, el progreso, la ética y la solidaridad- frente al consumismo, al salvajismo del capitalismo que los traficantes del hedonismo ofrecen masivamente a las sociedades del mundo entero. Tendremos así una alternativa superadora que servirá para humanizar las tendencias que agresivamente se nos quieren presentar como propuestas válidas para este milenio. Debemos reflexionar acerca de los mecanismos que parecen querer arrancarnos de nuestras raíces y transplantarnos a las anglosajonas, donde nunca floreció la coexistencia, la tolerancia, la convivencia pacífica, la igualdad racial, económica, etc., en las colonias o territorios en que se desarrollaron. La Argentina hoy –y quien esto escribe desde los intereses de los ciudadanos y desde la perspectiva del MERCOSUR- habrá de eliminar la desconexión, las concepciones y esque-mas mentales estructurados heredados, el quehacer cultural y los ecos sociales que suscita, y debe continuar abriendo nuevos caminos y atreverse a recorrerlos para hacer frente al futuro y al mundo, y no malograr nuestro destino. LEGISLAR es tener la mirada puesta en el mañana, para que la cultura –que es la raíz, la característica fundamental que da identidad a un pueblo- se preserve y se acreciente. Legis-lar para que nuestra cultura se enriquezca e integre a las culturas de los pueblos hermanos de América en un respeto irrestricto de las particularidades locales, provinciales, regionales y nacionales que, en su conjunto, dan carácter distintivo a los americanos frente a los demás pueblos del mundo y que son, entre otras cosas, la de tierra de pueblos amantes de la liber-tad, del libre albedrío, de las formas democráticas y republicanas de gobierno; tierra de opor-

tunidades que generosamente cobijara desde siempre a quienes recalaron en sus playas y a sus descendientes. Quizás toda la fascinación que el ser humano pueda despertar hacia sí mismo resida en la posibilidad de multiplicar el ángulo de su mirada y de verse sorprendido por lo que aún podrá llegar a ser. La legislación cultural debe velar por la conservación del patrimonio cultural todo: museos, artes visuales, el nuevo enfoque del teatro, la danzas y del cine nacional, de la artesanía;

debe apoyar la acción de los cultores nacionales, tanto en la literatura como en la poesía y el


canto, por ejemplo, porque le interesa hacer centro en el ser humano. Los legisladores debe-mos propender a elevar la dignidad social y entender la cultura desde lo existencial, desde lo concreto, ya que la cultura nace del pueblo y lo potencia, haciéndolo trascender a través de la creación. El proceso de integración regional y el horizonte latinoamericano iniciado abren nuevas pers-pectivas para pensar y trabajar en el campo educativo y cultural, con miras a la integración americana. El nuevo escenario genera demandas inéditas a los sistemas educativo-culturales y científico-tecnológicos que guardan profunda relación con las tendencias más significativas del mundo actual. Dar respuesta a estos desafíos y demandas implicará am-pliar la mirada y asumir los requerimientos más permanentes de las sociedades latinoameri-canas y panamericanas, transitando el siglo XXI.

1 Ramón Francisco Giménez . Maestro Normal Regional, Profesor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNNE), Diplomatura en Relaciones Internacionales (2009). Presidente de la Convención Constituyente de For-mosa (2003), Diputado Convencional Constituyente (2003), Diputado de la Nación electo por el Distrito Formo-sa (1993-1997), Presidente de la Comisión de Cultura de la H. Cámara de Diputados de la Nación. Vocal de la Comisión de Legislación General y Vocal de la Comisión de Defensa, Diputado Provincial Presidente de la Co-misión Legislación y Asuntos Constitucionales, Vocal de la Comisión de Educación y Municipales, Ministro Se-cretario de Estado en el Departamento de Gobierno, Delegado Organizador de la Universidad Nacional de For-mosa (1990), Diputado de la Nación (1985-1989) Vicepresidente de la Comisión de Ciencia y Tecnología. Vocal Comisión de Educación, Ministro Secretario de Estado del Departamento Cultura y Educación, Subsecretario de Educación y Cultura de la Provincia de Formosa.


APOYO ESCOLAR Y ALFABETIZACIÓN

Una forma de efectivizar el Derecho

a la Educación en niños/as y jóvenes

desde la Extensión Universitaria

Soledad LA FICO GUZZO y Gustavo HOFFERLEN 1

El contexto actual como desafío a la Universidad

El deterioro de la calidad de vida que viene sufriendo una importante fracción de nuestra so-ciedad, desde hace varios años impacta de modo particular en los niños/as y jóvenes. Es por ello que son considerados como uno de los sectores más vulnerables de la sociedad.

El modelo económico que se instaló en América Latina a mediados de la década del ‘70, y que se profundizó en los ‘90, produjo como consecuencia más notoria el empobrecimiento de importantes sectores de la población. Susana Torrado, socióloga, analiza la distribución del ingreso por hogares en Argentina y concluye que el período 1974-2002 tiene como caracterís-tica esencial el avance de la pobreza. En ese período se produjo una estratificación de la pirá-mide social, conformada por una ínfima pero poderosa clase alta, una clase media pauperiza-da y una clase obrera decreciente, junto a la aparición de un estrato marginal que crece nu-méricamente con importantes carencias absolutas.

En nuestro país, la agudización de la pobreza se vio acompañada por un incremento de la in-migración limítrofe, que vino a incrementar los bolsones de pobreza en la periferia de las gran-des ciudades. Los escasos controles a las empresas por parte de los organismos estatales, posibilitaron –y siguen posibilitando- la contratación transitoria de personal con baja califica-ción, en condiciones de explotación y sin respeto de la legislación laboral local. Si bien es cier-to que los inmigrantes compiten con los trabajadores nativos, Torrado explica que en realidad “son importados por dichas empresas para evitar contratar a un argentino”2, ya que en general los trabajadores locales poseen niveles más altos de sindicalización.

En cuanto a la situación educativa, consideramos algunos datos que sirven de fundamento para el proyecto de Apoyo Escolar como práctica de Extensión Universitaria. Un estudio reciente de CIPPEC señala que en el año 2006 el 39,4% de los jóvenes que asis-tían a la escuela secundaria eran la primera generación que accedía al nivel. Es decir que sus padres, pertenecientes a los estratos sociales más bajos, no habían llegado más allá de la es-cuela primaria.


Este dato da cuenta de una importante tendencia de ampliación del acceso a la educación secun-daria. Si bien todavía existe una deuda pendiente con numerosos jóvenes, esta ampliación debe ser valorada como una gran conquista. Es significativo, a su vez, que el acceso masivo de nuevos estudiantes al sistema educativo haya acontecido en un contexto de aumento de los ni-veles de pobreza y de las desigualdades a las que nos referimos anteriormente.

“Más acceso con más pobreza y desigualdad componen una fórmula que mina la misión de la integración social en la escuela publica. La tendencia muestra una dualización socioedu-cativa a partir del progresivo pasaje al sector privado de los sectores medios y altos, que “huyen” de los sectores populares que fueron accediendo por primera vez a los distintos ni-veles del sistema educativo.”3

Sin embargo, y a pesar del crecimiento bruto de la matrícula de la escuela secundaria, es importante tener en cuenta otros indicadores que oscurecen el panorama:

• Sólo el 31% de los alumnos que ingresa al 1er. grado termina la escolaridad se-cundaria. El desgranamiento es muy alto, y se profundiza a partir del ciclo superior de la secundaria (9º año).

• El otro indicador que clásicamente se utiliza para evaluar el sistema educativo es

el nivel de repitencia. Tomando datos del año 2006, el mencionado estudio señala que “el tramo más crítico de la educación primaria es el primer grado, donde la re-pitencia llega casi al 9%”4. Por su parte, en el nivel secundario los mayores proble-mas se presentan en el 8º año, donde la repitencia alcanzó el 15,6% en 2006.

Como ya es sabido, en nuestro país la educación superior universitaria de carácter público y gratuito es financiada esencialmente con recursos del Estado nacional, y la mayoría de sus estudiantes y sus egresados no realiza ningún tipo de práctica que implique una devolución a la sociedad en compensación por la educación recibida. El egresado no tiene, en términos objetivos, ninguna obligación para con sus conciudadanos. Sin embargo es frecuente que tanto estudiantes como graduados sientan internamente la necesidad de contribuir, a través de la puesta en práctica de los saberes adquiridos durante su formación, al mejoramiento de las condiciones de vida sumamente precarias de importantes sectores de la población que son, paradójicamente, quienes más contribuyen, en proporción, al sostenimiento de las uni-versidades, a través del pago de impuestos generalizados (como el Impuesto al Valor Agre-gado –IVA-). Cabe mencionar que los sectores de menores ingresos constituyen una propor-ción minoritaria en la universidad, aunque esta tendencia tienda a revertirse. Una respuesta desde la Extensión Universitaria Cuando la Universidad pública se propone realizar Extensión Universitaria entiende que hay demandas sociales a las que debe, de alguna manera, dar respuesta. O mejor dicho: porque existen demandas sociales insatisfechas, la Universidad pública se propone hacer algo por


satisfacerlas y asume el compromiso a través de la Ex-tensión Universitaria. Ese “hacer algo” es uno de los motores que impulsa el Programa Integral de Acción Comunitaria en Barrios Vulnerables. El PIACBV se pone en marcha en el año 2008 desde la Secretaria de Extensión Universitaria y Bienestar Estu-diantil de la Universidad de Buenos Aires, y se organiza en tres áreas: Desarrollo Comunal, Salud y Educación No Formal (que incluye el Proyecto de Alfabetización y

Apoyo Escolar). El PIACBV se instituye como la principal política de extensión de la SEUBE, buscando revalorizar la extensión universitaria, situándola en el lugar que el Estatuto de la UBA le otorga: uno de los tres pilares de la actividad universitaria, junto a la docencia y la in-vestigación. La SEUBE se propone hoy reeditar la experiencia que en la década del ‘50-‘60 llevó adelante el Departamento de Extensión en Isla Maciel (Avellaneda, Provincia de Buenos Aires). El Dr. Risieri Frondizi, Rector de la Universidad de Buenos Aires entre 1957 y 1962, sostenía -refiriéndose a los universitarios- que “la función social exige que esos profesionales sean lo que el país requiere. Una Universidad puede formar profesionales excelentes aunque social-mente inútiles.”5

Las ideas que Frondizi puso en práctica en la Universidad se fundamentaban en el pensa-miento de los estudiantes reformistas del año 1918, quienes sostenían que la función de la universidad debía centrarse en resolver problemas de sectores populares orientándose a la solución de los mismos, y no en convertirse en una maquina de producir profesionales que, al no pensar en resolver esas cuestiones, se vuelven mediocres e indiferentes. Con estos antecedentes y apelando a idénticos principios ideológicos sobre la función social de la universidad, el PIACVB desarrolla sus acciones en coordinación con asociaciones de la sociedad civil, organizaciones comunitarias y ONG´s de base territorial. Junto a éstas, se propone la creación y el fortalecimiento de espacios comunales, donde los vecinos de todas las edades encuentren propuestas integrales tendientes al mejoramiento de su calidad de vida, la formación y la recreación En este marco, y fundamentándonos en los datos cuantitativos referidos más arriba, el Pro-yecto de Apoyo Escolar y Alfabetización se propone trabajar en los barrios con niños, niñas, jóvenes, y adultos atendiendo a sus demandas educativas. Una serie de objetivos generales orientan nuestras acciones:

• Evitar la repitencia y la deserción escolar. • Acompañar a los alumnos y alumnas en su trayectoria escolar y en el paso de la

primaria a la secundaria. • Realizar un seguimiento y acompañamiento más personalizado e integral a aque-

llos niños que más lo necesiten. • Ofrecer otras experiencias formativas que resulten superadoras de las propuestas

escolares. • Brindar alfabetización básica a jóvenes y adultos, promoviendo su inserción en ins-

tituciones de educación formal. Si bien estos objetivos se limitan a cuestiones educativas, ello no implica renunciar al objeti-vo más ambicioso de poner fin al círculo de reproducción de la pobreza. Creemos que uno


de los lugares desde donde los universitarios podemos intervenir es a través de la educación. Entendemos que la educación es un derecho humano fundamental que potencia el desarrollo pleno de la persona y favorece el acceso a los demás derechos. El Proyecto de Apoyo Escolar y Alfabetización se basa en el trabajo voluntario y solidario de alumnos y graduados de distintas carreras. Es habitual que los voluntarios que se interesan en participar perciban una escasa vinculación entre los contenidos teóricos de las carreras que están estudiando (o que ya finalizaron) y la prácti-ca concreta. Si bien en algunas unidades académicas existen propuestas de extensión, las mismas no están lo suficientemente extendidas y, por lo general, se limitan al propio campo de saberes. El Proyecto de Apoyo Escolar permite la incorporación de estudiantes de cualquier carrera en tanto no se requieren conocimientos específicos para participar en él. Partimos de la pre-misa que cualquier estudiante universitario cuenta con una serie de saberes y herramientas que le permitirían ayudar a otros en su trayectoria escolar y que, a lo sumo, deberían entre-narse en las formas de transmitirlos. En este entrenamiento son asistidos y acompañados por la Coordinación del Proyecto. El principal requerimiento que se hace a los voluntarios es el compromiso, tanto con la tarea como con los sujetos que acuden a los centros solicitando su colaboración para realizar tareas escolares, estudiar para exámenes, afianzar o profundi-zar conocimientos. A comienzo del ciclo lectivo en las facultades se realiza una convocatoria a estudiantes y graduados que deseen participar del proyecto. Se les demanda que puedan asumir -durante al menos un año- el compromiso de concurrir una vez por semana durante dos horas a uno de los barrios donde la SEUBE tiene sus Centros de Extensión. Se los convoca entonces a que participen de un curso básico de formación de voluntarios, donde se abordan diversas temáticas vinculadas a las realidades que van a encontrar en los barrios. Durante esta capacitación los participantes reflexionan sobre algunas temáticas: qué es ser voluntario, por qué ser voluntario en barrios vulnerables, relaciones niño–familia–escuela, historia del sistema escolar argentino, cuestiones didácticas básicas y fracaso escolar. Este último es un tema que atraviesa el curso. A partir del abordaje de diversos textos, utilizados como disparadores, se discute la naturali-zación y psicologización del fracaso escolar, especialmente de los niños procedentes de los estratos sociales bajos. Esta naturalización del fracaso escolar tiene como correlato la tem-prana inserción de los niños y niñas en el mercado laboral. Frases en la línea del “están con-denados al fracaso” se tornan profecías autocumplidas cuando son enunciadas desde la es-cuela para referirse a los chicos y chicas procedentes de los hogares más pobres. Los dis-cursos que se limitan a describir el fracaso escolar en términos de problemas psicológicos individuales no permiten realizar una crítica profunda a las políticas económicas, sociales, educativas y culturales; y también inhabilitan una seria discusión acerca de los factores inter-nos a la institución escolar que inciden en el éxito o el fracaso de los estudiantes. El curso pone gran énfasis en la participación de los voluntarios, tanto individual como gru-palmente, y se trabaja en torno a consignas de lectura de textos y reflexión sobre ellos, por


un lado, y actividades que implican toma de decisiones para el abordaje de situaciones hipo-téticas que podrían presentárseles en la tarea. Al finalizar el curso de formación se explican algunas particularidades de los centros y de los barrios en los que se va a trabajar (relación con los referentes barriales, cuestiones de trans-porte y acceso, acciones realizadas en el lugar hasta el momento, proyectos en marcha, etc.) y se acuerdan los días y horarios para la asistencia a los barrios. El equipo de coordinación acompaña a los voluntarios que, en algunos casos, se insertan en grupos que ya tienen ex-periencia en el barrio desde años anteriores y permanecen en la tarea y, en otros casos, se conforman nuevos subgrupos de trabajo, en diferentes franjas horarias. En algunos casos, los voluntarios formaron parte del proceso de apertura de nuevos centros, con las tareas de organización y difusión de las actividades que ello implicó. Mensualmente se organizan encuentros con todos los voluntarios que están realizando ta-reas de apoyo escolar en los barrios, en los que se comparten experiencias, se ponen en co-mún aciertos y dificultades y se coordinan acciones de trabajo para las próximas semanas. En los centros los voluntarios trabajan con chicos y chicas de edades sumamente diversas (de los 6 a los 20 años aproximadamente) aunque en ocasiones también se ha ofrecido apoyo a personas de mayor edad que desean retomar sus estudios, y se ha alfa-betizado a algunos adultos del barrio. Muchos de los chicos a los que atendemos son chicos que trabajan, ya sea colaborando con los adultos de la propia fami-lia en las producciones familiares o acompañando a los padres asalariados en el sistema de pago a des-tajo, como así también en las actividades domésti-cas, especialmente asumiendo responsabilidades por el cuidado de hermanos menores. Contrariamente a lo que algunos voluntarios presuponían, la mayoría de los chicos que se acercan a recibir apoyo escolar tienen una familia muy presente (contradiciendo prejuicios socialmente extendidos). Provienen de familias que depositan muchas expectativas en el éxi-to escolar de sus hijos. Son familias que siguen considerando a la escuela como un medio de ascenso social pero que no cuentan con las herramientas para ayudar a sus hijos en su paso por la escuela. A muchos de los chicos, a pesar de la preocupación manifestada por los padres (sobre todo, cabe aclarar, por las madres) les va bien en la escuela. Estos chicos, consecuentes con la expectativa depositada en ellos, demandan ayuda con las tareas, piden aclaraciones sobre consignas, solicitan que corrijamos lo que hicieron, requieren ejercitación extra. El desafío con estos chicos es proponerles actividades que resulten superadoras de las propuestas es-colares: la mayoría de los chicos que atendemos son alumnos de escuelas públicas de jorna-da simple, y en los barrios del sur de la Ciudad de Buenos Aires es notoria la escasez de propuestas deportivas, culturales, artísticas y lúdicas extraescolares. Pero junto a estos chicos, también nos encontramos con otros a los que en la escuela les va mal. Las mayores dificultades se presentan en la lectoescritura. Es común que chicos que cursan 6º o 7º grado apenas lean. A estas dificultades que arrastran desde los grados infe-riores se les suman ahora contenidos de una creciente complejidad. Contrariamente a lo que muchas veces podría suponerse, las mayores dificultades de los chicos no son con la mate-


mática. Es decir, los problemas afloran a simple vista en el área de matemática y, cuando se rastrean los aprendizajes previos de la asignatura, se encuentran falencias en la aplicación de los cálculos básicos (suma, resta, multiplicación y división). Pero el mayor problema se presenta cuando la matemática propone la resolución de situaciones problemáticas, para lo cual utiliza el código escrito. Como tienen dificultad para leer y comprender lo que la situa-ción plantea, no logran expresar en términos matemáticos el problema. Es frecuente encon-trar chicos que operan mecánicamente, aplicando la fórmula que se explicó en clase, sin comprender lo que plantea la situación problemática. Existe una gran dificultad para integrar los nuevos contenidos a los anteriores, y pocas veces se percibe la relación de continuidad entre un tema y otro. La creciente dificultad de los contenidos sumada a la certeza de que no se entiende lo que se trabaja en clase, lleva a que estos chicos “se cuelguen” o “se salgan” de la clase, según lo relatado por ellos mismos, cuando se indaga por los grandes vacíos que encontramos en sus cuadernos. El desafío con estos chicos es doble: por una parte, debemos trabajar en la recuperación de lo que no aprendieron para que puedan ponerse al día; por otra parte, tanto ellos como sus padres, nos presentan la demanda concreta de que se lleven “los deberes” de la escuela realizados. Sabemos que cumplir con las tareas escolares es muy importante para la cons-trucción de la autoestima y el sentido de la propia eficacia, y por eso mismo nos importa res-ponder a esta demanda. Pero el desafío está en que el voluntario no haga la tarea para que el niño o la niña evite recibir un aplazo, sino poder trabajar con él o ella de manera más per-sonalizada, revisando contenidos anteriores, ofreciendo información complementaria, pre-sentando ejemplos que ayuden a clarificar ciertos temas, etc. Y finalmente, el otro desafío que se nos presenta es la construcción de espacios de trabajo y estudio, donde exista un clima de respeto mutuo entre los niños de diversas edades y proce-dencias culturales, evitando reproducir situaciones de discriminación que habitualmente tie-nen lugar en el barrio, la escuela y la sociedad. Para ello apelamos al trabajo en pequeños grupos, por edades, donde unos se enseñan a otros, participan de diversos juegos y aprove-chan conjuntamente el tiempo y los conocimientos que los voluntarios tienen para ofrecerles. No desconocemos las dificultades con las que se enfrentan los docentes de las escuelas a las que asisten los chicos con los que trabajamos. Sabemos de la superpoblación de las au-las, de las condiciones materiales de trabajo, de los problemas de convivencia que deben resolver permanentemente para poder dedicarse a la tarea de enseñar, de la soledad en la que trabajan la mayoría de los docentes. Creemos que la implementación en los barrios de dispositivos como el nuestro no sólo es deseable, sino también posible. Pensamos que no sólo los niños y sus familias se beneficiarían con ello, sino que también los docentes se ve-rían acompañados y complementados en su tarea. Consideraciones finales La extensión de la obligatoriedad escolar en nuestro país a través de la ley Nacional de Edu-cación (26.206) del año 2006 genera una oportunidad de dar efectivo cumplimiento al dere-cho a la educación de miles de niños, niñas y adolescentes que hasta hoy quedaban tempra-namente fuera del sistema educativo. Al mismo tiempo, constituye un enorme desafío para las distintas instancias del Estado y, particularmente, para todos los que integramos los dife-rentes niveles de la educación formal. Por tal razón, la universidad entiende que no puede quedar al margen de este desafío y se compromete en la realización de acciones de exten-sión, a través del proyecto de Apoyo Escolar y Alfabetización.


La intención de dar a conocer la tarea que venimos realizando desde el Programa, es invitar a otras universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como del ámbito privado, a repensar las formas de vincularse con la sociedad en la que están inmersas. Con-sideramos que es sumamente necesario que ofrezcan a sus estudiantes diferentes oportuni-dades de formación y acción práctica en contacto con aquellos sectores más vulnerables de la población, destinatarios prioritarios de las acciones de extensión que la universidad pro-mueva. Bibliografía de Referencia

• BRUSILOVSKY, S. (2000). Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas-debates pen-dientes. Buenos Aires: Eudeba.

• FRONDIZI, R. (2005). La universidad en un mundo de tensiones. Misión de las universidades en América Lati-na. Ed. Buenos Aires: Eudeba.

• LEVENBERG, R. y MEROLLA, D. (1988) Un solo grito. Crónica del movimiento estudiantil universitario de 1918 a 1988. Buenos Aires: Ed. FUBA.

• PORTANTIERO, J. C. (1987). Estudiantes y política en América Latina 1918-1938 el proceso de la Reforma Universitaria. México D. F.:Ed. Siglo XXI.

• RIVAS, A. y cols. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Fundación CIPPEC. • SANGUINETTI, H. y CIRIA, A. (1987) La reforma universitaria I. Buenos Aires: CEAL. • TORRADO, S. (2004) La herencia del ajuste. Cambios en la sociedad y la familia. Colección Claves para To-

dos. Buenos Aires: Capital Intelectual. • TORRADO, S. (2010) Una sociedad empobrecida. Le Monde Diplomatique. Nº 131. Mayo 2010. Buenos Aires:

Capital Intelectual. 1 Soledad La Fico Guzzo y Gustavo Hofferlen. Técnicos en Minoridad y Familia (Universidad Nacional de Lomas de Za-mora). Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Institución de pertenen-cia: Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil. Universidad de Buenos Aires. Programa Integral de Ac-ción Comunitaria en Barrios Vulnerables. 2 TORRADO, S. (2004). La herencia del ajuste. Cambios en la sociedad y la familia. Colección Claves para Todos. Buenos Aires: Ed. Capital Intelectual. 3 RIVAS, A. y cols. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Fundación CIPPEC. 4 Ibidem. 5 FRONDIZI, R. (2005). La universidad en un mundo de tensiones. Misión de las universidades en América Latina. Buenos Aires: Ed. EUDEBA.


Configuraciones de derechos de niñas, niños y adolescentes en el ámbito local: el caso de los servicios locales de protección de derechos del conurbano bonaerense (*) Agustín BARNA 1 y Gabriela MAGISTRIS 2

(*) Escrito originalmente presentado en el Pre Cong reso Sudamericano sobre Derechos de la Niñez y Adolescencia. Morón, Provinc ia de Buenos Aires, 2010

1. Presentación Esta ponencia procura comenzar un diálogo entre los trabajos de investigación de doctorado de los autores. En efecto, ambos investigadores pretenden indagar críticamente en los diver-sos procesos desplegados en torno a la implementación del marco normativo, institucional y sociopolítico de las políticas de protección de derechos dirigidas a los niños, niñas y adoles-centes en el conurbano bonaerense. Si bien ambas investigaciones parten de supuestos teó-rico-metodológicos distintos, producto de formaciones diversas, también comparten criterios e intereses comunes. Principalmente la convicción de que, lo que permitirá enriquecer las discusiones en torno a la institucionalización del enfoque de derechos del niño, provendrá del ejercicio de posar la mirada en los procesos de implementación cotidiana de los lineamientos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño3 y las Leyes de Protección de los De-rechos del Niño4, en instituciones ejecutoras que trabajan a nivel local en la Provincia de Bue-nos Aires. Ambos autores se interesan en indagar en torno a las construcciones de sentido, que intervienen en las prácticas de intervención, que realizan los técnicos, profesionales y ope-radores de estas instituciones ejecutoras. De este modo focalizarán, a lo largo de sus investi-gaciones, tanto en las prácticas de estos de estos actores, como en las concepciones y los sentidos que toman localmente categorías propias del discurso de los derechos del niño. Por un lado, Gabriela Magistris, abogada, maestranda en derechos humanos y políticas so-ciales y doctoranda en ciencias sociales, propone en su investigación de inicio en el presente año, indagar en torno al sentido que adquiere la denominada “restitución de derechos” en el marco de los Servicios Locales de Protección de Derechos a Niñas, Niños y Adolescentes, constituidos a partir de la reforma normativa e institucional en este campo en la provincia de Buenos Aires4. Asimismo se pregunta cuál es el alcance y que impacto tiene respecto de la ampliación de la ciudadanía infantil (Magistris, 2009). Siguiendo a Nancy Fraser, concibe una disputa en torno a la apropiación del discurso de los derechos del niño como una lucha sobre


el contenido de la interpretación de la necesidad, estructurada en clave de derechos, resul-tando así crucial tomar en cuenta el debate que gira en torno de la enunciación e interpreta-ción de necesidades para analizar y evaluar las políticas sociales dirigidas a la infancia (Fraser, 1991). Este razonamiento la lleva a intuir que la aplicación del enfoque de derechos en los sistemas locales de protección integral de derechos no supone linealmente, la amplia-ción de ciudadanía de niñas, niños y adolescentes. De este modo advierte que, al desvincu-lárselo de la dimensión política, social y económica, el discurso de derechos, se convierte en un instrumento que puede conllevar la individualización de los riesgos y un abordaje del ám-bito privado, utilizando como estrategia central la psicologización y subjetivación de los pro-blemas sociales especialmente mediante el uso de las nociones de riesgo y responsabilidad (Castel, 1984; Beck 2002; Llobet, en prensa). Por otra parte, Agustín Barna, antropólogo, maestrando en gestión de programas y políticas sociales, y doctorando en antropología social, realiza desde el año pasado una investiga-ción titulada “La construcción de la niñez entre lo local, lo global y la política. Una etnografía sobre procesos de institucionalización de los derechos del niño en contextos de desigualdad social”5. En ella intenta dar cuenta, desde una perspectiva socioantropológica, de los proce-sos de mediación en los procedimientos de intervención estatal sobre la niñez y las articula-ciones entre normativas globales y prácticas locales. Pretende indagar en torno de los proce-sos de tanto en las apropiaciones de sentido, puestas en juego en las modalidades de inter-vención, que realizan los técnicos y operadores de instituciones ejecutoras a nivel local, co-mo en las concepciones de niñez que conllevan las mismas, sin perder de vista su carácter contextualizado, especialmente a través de la categoría de apropiación (Rockwell, 1996; Ez-

peleta y Rockwell, 1983). Acorde a la propuesta de Sonia Fleury, de concebir a la política como un campo complejo y multideterminado, con intereses múltiples y relaciones de poder (Fleury, 1999), Barna considera que la política es la letra y las prácticas que derivaron en su diseño y reglamentación, pero también, y significativamente, son los sentidos y prácticas de los actores encargados de su implementación y la interacción tête à tête con los beneficia-rios, los tan mentados sujetos de derecho. Sostiene que indagar en torno a ellos, puede co-laborar para sortear cierto esencialismo en lecturas lineales en torno al arribo del enfoque de derechos del niño a la Argentina, que tienden a dicotomizar y cosificar en conceptos abstrac-tos como paradigma de los derechos versus cultura tutelar o Convención versus Patronato. De este modo plantea indagar en torno a las prác-ticas institucionales de intervención sobre la ni-ñez, desplegadas por técnicos y operadores del servicio local de protección de derechos de La Matanza, concibiéndolas como singulares apro-piaciones de las Leyes de Protección y la CIDN que toman forma en el accionar cotidiano. Ambos investigadores realizan una combinación de herramientas metodológicas de carácter cuali-tativas. Por un lado la observación participante en


instituciones ejecutoras de políticas de niñez en los municipios seleccionados (La Matanza en el caso de Barna; Morón, Quilmes y San Martín en el caso de Magistris); la observación

de los itinerarios que implican las decisiones cotidianas de los distintos sujetos relacionados con la ejecución de políticas de intervención sobre la niñez, y de los momentos de interac-ción entre sujetos individuales y colectivos vinculados con la defensa de los derechos del ni-ño en el ámbito local. Por otro lado, la realización de entrevistas semi-estructuradas, abiertas y en profundidad a técnicos y operadores del servicio local, sujetos diversos que se acer-quen al servicio local a demandar situaciones vinculadas a la vulneración de derechos de ni-ños y niñas y miembros de instituciones estatales y no estatales que articulen con el servicio local. 2. Convención sobre los Derechos del Niño y adecuac ión de normativa local en Argen-tina Como es sabido, luego de cien años de vigencia del patronato, el paradigma de los Dere-chos Humanos en el campo de la infancia, fue consagrado formalmente con la adopción de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (con rango constitucional desde 1994), conjuntamente con otros instrumentos internacionales de derechos humanos relativos a la materia y la sanción de las leyes nacionales y locales de protección integral de la infan-cia.6

En esta línea, la CDN ha sido evaluada como el hito más importante del proceso de globali-zación del ideal occidental referido a la posición del niño en la sociedad contemporánea (Pilotti, 2001: 13), convirtiéndose en uno de los instrumentos internacionales de mayor acep-tación en el mundo (con excepción de Somalía, Estados Unidos y el recientemente indepen-diente Timor Oriental). La innovación más patente de este instrumento consiste en conside-rar a los niños como sujetos de derecho, condición que se materializa principalmente a tra-vés del reconocimiento de sus derechos de modo integral, ya sean aquellos derivados de su condición de seres humanos en general, como aquellos que se derivan de su especificidad como niños. Algunos de los lineamientos principales de dichas leyes postulan un pasaje del denominado enfoque “la necesidad” a otro sustentado en “los derechos”, proponer al niño ya no como “objeto de intervención tutelar”, sino como “sujeto de derechos”, brindando una protección in-tegral al niño, niña y adolescente. Propone además la implementación de políticas públicas de promoción, prevención, asisten-cia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas niños y adolescen-tes, como así también, establecer los medios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la ley. Esto supone, entre otras cuestiones, el fortalecimiento del rol de la familia; la implementación

descentralizada y la gestión asociada con la sociedad civil para instrumentar estrategias de


promoción y protección de derechos que no impliquen la separación del niño de su medio familiar; la constitu-

ción de organismos para la defensa y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes; la existen-

cia de mecanismos de participación real y protagónica de los/las niños, niñas y adolescentes; la creación de un

Fondo Especial para financiar las políticas públicas des-tinadas a la infancia. Por último, en caso de ser necesa-ria la intervención judicial, la misma debe limitarse a ejercer el rol de garantizar el procedimiento y la legali-dad en la aplicación de las medidas excepcionales que tome el órgano administrativo.

Por su parte, merece mencionarse el contexto en que fue debatida y promulgada la nueva ley de infancia de la provincia de Buenos Aires. Es así como en el año 2005, luego de resistir a feroces críticas por parte de representantes de dicho modelo –con una fuerte oposición del Ministerio Público Tutelar-, y ante la exigencia de que la provincia de Buenos Aires adecuara su legislación al paradigma propuesto por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, se sancionó una ley local específica (No. 13.298) denominada de “Promoción y Protección de los Derechos del Niño”. Dicha ley tiene por objetivo central generar un cambio estructural en la política de infancia provincial, diseñando para tal fin una reorganización institucional, reasignando competencias de distintos niveles y poderes del Estado, proponiéndose además modificar prácticas y re-presentaciones de ciudadanos y operadores (Lescano y otros, 2008). En particular, la Ley 13298 estipula un sistema de descentralización, a través de la implemen-tación a nivel municipal, con financiamiento provincial, de un sistema que debe recepcionar las demandas por “derechos vulnerados de niños y niñas” y desarrollar estrategias para su “restitución”. Asimismo, la herramienta central de la nueva Ley resultan ser los Servicios Locales de Protec-ción de Derechos, “(…) encargados de sustituir a los juzgados de menores como “ventanillas” para el planteamiento de problemáticas sociales y de articular con otras dependencias, estata-les y no estatales, mecanismos para revertirlas”. (Barna, en prensa) 3. Algunos lineamientos teóricos desde los cuales p artimos Consideramos nodal realizar el ejercicio de “desontologizar” el discurso de los derechos del niño. Esto es, incorporarlo como una cuestión a ser indagada críticamente, como alternativa a una lectura reificante que tiende a visualizarlo como intrínsecamente emancipador de la niñez. De este modo, concebimos a las políticas sociales para la infancia y la adolescencia como normativas, pero a la vez como un campo de disputa para la interpretación de necesi-


dades (Fraser, 1997), tanto política como simbólica; lo que implica que

no se trate de una política estableci-da de antemano sino en permanente disputa.

Por otro lado, partimos de considerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes no co-mo un ideal abstracto, al que las prácticas sociales concretas deben acercase, sino, como un proceso constantemente apropiado y redefinido por actores en contextos históricos, cultura-les, sociales y políticos particulares (Scott, 1999; Rockwell, 1996). Siguiendo a Nancy Fraser creemos que el foco en las practicas que se despliegan en los es-pacios profesionales y estatales, permitirá también indagar en torno a un pasaje de las nece-sidades sociales a las necesidades administrativas, por medio de las cuales se descontex-tualiza y recontextualizan las necesidades con los discursos de expertos y por ello se pasan a concebir como casos individuales y no como miembros de grupos sociales, tornándolas pasivas como recipientes potenciales de servicios predefinidos (Fraser, 1991: 25/26). Es en-tonces en el quehacer cotidiano de estos actores legitimados para intervenir sobre la niñez y en sus representaciones y prácticas desplegadas día a día en la interacción concreta con los “beneficiarios”, donde creemos que podemos hallar indicios que nos permitan repensar el enfoque de derechos del niño, materialmente situado e inserto en diversos niveles contex-tuales. Dado nuestro interés de focalizar en los procesos de mediación en los procedimientos de in-tervención estatal sobre la niñez, recuperamos la propuesta teórica de Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 1996), que permite pensar las dinámicas vin-

culadas a lo estatal y sus políticas, no sólo como efecto causal producto de su implementa-ción, sino teniendo en cuenta las relaciones que incorporan las prácticas y el lugar activo de los sujetos en los contextos institucionales, inmersos en una trayectoria propia y una singular red de relaciones y tradiciones que precede a la acción estatal. Para analizar esto, las auto-ras trabajan con un concepto central, el de apropiación, que recuperamos, por cuanto “simultáneamente trasmite el sentido de la naturaleza activa y transformadora de la agencia humana y el carácter constrictivo / permisivo de la cultura” (Rockwell, 1996). Estos aportes conceptuales contribuyen a comprender a las políticas públicas, no como políticas diseñadas en estratos superiores que son recibidas y aplicadas en contextos locales, sino como un pro-ceso complejo que implica respuestas de los sujetos frente a la acción estatal, que no son homogéneas ni unidireccionales, sino que deben ser vistas como particulares, por lo tanto históricas. Siguiendo a un conjunto de autores (Rifiotis, 2007; Fonseca y Cardarello, 2009; Schuch,

2009), creemos importante aclarar que no se trata de cuestionar el campo de los derechos en términos absolutos, ya que en su forma abstracta y descontextualizada poco significan, sino de intentar dar cuenta de cómo esta noción es traducida en la práctica – y sus conse-


cuencias particulares- inserta en relaciones de poder forjadas en contextos históricos especí-ficos y expresadas en categorías semánticas concretas. La globalización de los derechos humanos no implica solamente un proceso homogeneiza-ción e integración, sino que envuelve también una proliferación de la diversidad. Como afir-ma Clarice Schuch, es justamente en la posibilidad de inscripción cultural diferenciada de fe-nómenos hegemónicos, donde reside la posibilidad de cambio social y la producción de di-versidad. Y concluye proponiendo que en momentos como los actuales, donde se renueva la importancia de la legalidad como propulsora del orden social, las ciencias sociales deben realizar una contribución importante en la problematización de este fetiche contemporáneo (Schuch, 2009:55). Gran parte de los contenidos de la discusión académica y político-militante en torno a dere-chos parece signada por un supuesto, no siempre explicito, de carácter legalista, que tiende a percibir a los “derechos” como cosas, como entes ontológicos, con propiedades intrínse-cas. El riesgo es entonces cosificar tanto los derechos en sí, como las prácticas que se des-pliegan en torno a ellos, y generar una dicotomización falaz entre un plano ideal (los dere-chos como cosa ontológica y universal) y un plano real (prácticas sociales relacionadas a la implementación local). Esta visión de los derechos como un abstracto ideal al que arribar, genera una lectura de la realidad, donde por un lado, las prácticas de los actores nunca son suficientes para alcanzar el requisito ideal, enturbiadas siempre por el fango de la realidad, y por otro, los derechos se configuran en un ente reificado y etéreo ajeno a las prácticas socia-les e históricas, y por ende inaccesible al análisis crítico. Creemos entones que resultan significativas las contribuciones de autores que alertan sobre las limitaciones de escindir una estrategia jurídica y legislativa global de las relaciones socio-económicas locales (Grinberg, 2004; Villalta, 2001; Costa y Gagliano, 2000), así como sosla-

yar el proceso de dominación que implica la implementación a nivel global del régimen de los derechos del niño, elaborado desde los centros hegemónicos de poder internacional (Hart, 2006; Pupavac, 2001). Al focalizar en los procesos desplegados por los distintos actores en la implementación de las Leyes de Protección, pretendemos mantener la vigilia sobre estas reflexiones, intentando tender puentes entre el análisis de los eventos locales observados, y los procesos globales o transnacionales como los recientemente esbozados, articulación que, en muchos análisis queda opacada. 4. Breve descripción e historia de la institucional ización del enfoque de derechos del niño en Quilmes y Matanza Una de las características centrales del proceso de implementación de las Leyes de Protec-ción de Derechos a nivel provincial es la alta heterogeneidad que dicha implementación ad-quiere en los distintos municipios. Como dijimos anteriormente, dado el principio de la des-


centralización que rige en la ley 13.298, los encargados de la implementación del flamante sistema de protección de derechos, son los gobiernos locales. Este escenario genera que la puesta en marcha de los dispositivos institucionales de operacionalización de la Ley varíe notablemente en los distintos contextos locales. Meramente en lo que refiere al convenio, un gran número de municipios se han incorporado gradualmente al nuevo sistema7. Pero aún entre los municipios que conveniaron con la Provincia la situación es altamente di-vergente. Es claro que las instituciones no se crean por combustión espontánea y las capaci-dades de acción de los flamantes Servicios Locales de Protección de Derechos varían nota-blemente en los diversos distritos. Cabe destacar asimismo, que actualmente los Municipios conveniados padecen serias dificultades para recibir en tiempo y forma los recursos corres-pondientes para la implementación cotidiana del sistema. 4.1. Implementación de la política local de infanci a en el municipio de Quilmes 8

Quilmes es un municipio que presenta un marcado grado de segregación espacial, en la que se distinguen zonas en las que se concentran los hogares de ingresos medio-altos y al-tos, un conjunto de barrios en los que predominan las clases medias, áreas degradadas en donde habitan los sectores de bajos recursos, y bolsones de pobreza estructural. En efecto, una parte considerable de la población de Quilmes vive hoy situaciones socialmente graves, ya que según estudios oficia-les, existen 40 mil hogares (aproximadamente 200 mil personas) en situación de extrema vulnerabilidad social. (Informe de gestión Secretaría Desarrollo social del municipio de Quil-mes, 2009). En lo que respecta a la política local de infancia, al mes y medio de asumir la nueva gestión en la intendencia y en la Secretaría de Desarrollo Social (Febrero de 2008), se firmó el Con-venio de adhesión a la Ley 13.298 y se creó el área de política integral de promoción y pro-tección de derechos de la niñez y la adolescencia, de incumbencia directa de la Secretaría de Desarrollo Social. A pesar de dicha adhesión, no se constituye aún el servicio local en tanto y en cuanto se sostiene que previamente deberían fortalecerse y consolidarse las polí-ticas de infancia a nivel local que hasta el momento eran prácticamente inexistentes, con ex-cepción de algunos programas puntuales. Es en función de ello también que se apuesta a universalizar lo más posible las prestacio-nes sociales, entendiéndolas como derechos, tales como las pensiones no contributivas, por entender que éstas serían una primer medida para entender al sistema de protección de de-rechos de los niños como subsidiario de la generación y fortalecimiento de políticas sociales de corte más universal. El supuesto subyacente es que así la demanda focalizada sería me-nor y en virtud de ello se generarían espacios no limitados únicamente a la restitución de de-rechos vulnerados sino a actuar especialmente de modo proactivo para su fortalecimiento a partir del nivel territorial y transversal de acciones.


La política local de infancia en Quilmes está integrada por aproximadamente 50 personas, entre profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, abogados, sociólogos, antropólogos, recreadores, docentes, psicólogos sociales y educadores en ciudadanía). Por un lado, existe un Equipo de Restitución de Derechos destinado a trabajar sobre situa-ciones de vulneración o amenaza de vulneración de derechos, integrado por psicólogos/as, trabajadores/as sociales y abogados/as. A su vez existe un grupo de 6 educadoras en ciuda-danía, que configuran un equipo de apoyo de los profesionales para trabajar a nivel territorial con los niños y jóvenes en miras a fortalecer su autonomía y promoción de derechos. El equipo en su conjunto tiene una sola sede centralizada en función de entender que en un primer momento era necesario fortalecer y consolidar el equipo en su integralidad, para que en otro momento pueda dividirse por zonas. A pesar de no estar constituido como servicio local, en la práctica, el Equipo de Restitución de Derechos interviene en toda situación de vulneración de derechos correspondiente a su municipio, dejando solamente en manos del servicio zonal la aplicación y ejecución de las medidas especiales de protección de derechos (medidas de abrigo), que le correspondería en función de ser el organismo de aplicación últi-ma de la ley 13.298. Por otra parte, el Equipo Territorial y Transversal se diseña con la finalidad de crear y fortale-cer centros de promoción y protección de derechos que desarrollen proyectos y actividades para niños/as y adolescentes a nivel barrial, así como conformar mesas de gestión barrial como instancia y modalidad para la coordinación de las acciones en territorio. Asimismo tie-ne por fin generar y consolidar una nueva institucionalidad pública respecto a la niñez y la adolescencia en el ámbito municipal que priorice la implementación de políticas públicas ten-dientes a garantizar el acceso a los servicios básicos, la participación de niñas/os y adoles-centes en sus distintos ámbitos de inserción y el goce pleno de sus derechos. 4.2. Servicio local de protección de derechos. La M atanza El municipio de La Matanza cuenta con más de 1.300.000 habitantes9, con un 48,9% de los mismos bajo la línea de pobreza, un 16,1% bajo la línea de indigencia y aproximadamente un 50% de ellos tienen entre 0 y 18 años10. La deserción escolar entre los niños menores de 14 años es del 17,7% y en la franja de 14 a 18 años es del 27,6%.11 Asimismo, el distrito cuenta con una importante tradición política y organizativa de las clases subalternas (Manzano, 2004). Actualmente el Servicio Local cuenta con aproximadamente 80 perso-nas en su staff, entre operadores y técnicos, y es un referente ineludible en La Matanza en lo que refiere a problemáticas vinculadas a niñez –ya sea con referencias positivas como negativas-. El Servicio Local está su vez compuesto por un área de Atención de Casos, que funciona como una “ventanilla” abier-ta a recibir las demandas por “derechos vulnerados” y que cuenta con tres sedes distribuidas


en el territorio del Municipio. Cada una de estas sedes tiene características comunes y singu-laridades propias. Todas tienen un coordinador, equipos multidisciplinarios y un sistema abierto de recepción de demandas por “derechos vulnerados”, entre otras cuestiones afines. Los mecanismos de toma de decisiones cotidianas, la distribución del “territorio de interven-ción”, la exclusiva permanencia en sede versus una cierta vinculación territorial y la composi-ción de los equipos de trabajo, exclusivamente con técnicos o incorporando operadores, son algunas de las cuestiones que delimitan las singularidades de cada sede. Cuenta por otro lado, con un Área Programática que consta de una serie de Programas y Proyectos apunta-dos a resolver problemáticas especificas visualizadas como nodales, entre los que se desta-can un proyecto para chicos en situación de calle y un programa para niños y jóvenes infrac-tores de la ley penal, no punibles por su edad según lo estipulado en la legislación vigente. Asimismo en el centro administrativo y comercial de La Matanza, en San Justo se encuentra la Unidad de Coordinación, espacio destinado la dirección del Servicio Local y el Sistema In-tegral de Promoción y Protección de Derechos; un pequeño equipo de técnicos con vasta

experiencia ocupados de tareas de coordinación general, planificación y resolución de casos particularmente conflictivos y un equipo de asesoramiento legal. Es común encontrar en la Unidad de Coordinación a los coordinadores de sedes o programas del Servicio, ya sea en reuniones o resolviendo cuestiones puntuales. 4.3. Articulaciones y singularidades en la instituc ionalización del enfoque de derechos Un eje interesante para reflexionar gira en torno a similitudes y diferencias en como se dispo-ne el entramado institucional-territorial en ambos distritos. Los procesos en ambos espacios parecen estar signados por una tensión entre dos lógicas en el accionar institucional. Por un lado una lógica más sustitutiva/reactiva, asociada al “caso a caso” o a la idea de “ventanilla” en los cuales se reciben demandas sobre “derechos vulne-rados o amenazados” y en base a ello se intenta accionar en su resolución. Y por otro una lógica mayormente constitutiva/activa12 orientada a intervenir desde el Estado local en pos de aquello que es leído como prioritario. Si bien, tanto en Matanza como en Quilmes encon-tramos presente este juego pendular, es interesante notar como toma formas singulares en cada uno de los distritos. En Matanza el polo reactivo está representado por las 3 sedes del Servicio Local, las “ventanillas”, que son a su vez la raigambre territorial del Servicio, mien-tras que las faz activa la componen los programas para chicos en situación de calle y para jóvenes no punibles, por ende el criterio organizador se articula en torno a lo que es leído co-mo “determinadas problemáticas sociales”. En Quilmes, por el contrario, el polo mayormente asociado a la reactividad lo constituye el Equipo de Restitución de Derechos, con sede en el centro de Quilmes y encargado de recibir las demandas “por derechos vulnerados”, mientras que lo que se considera como la faz proactiva es a la vez su inserción territorial y en todas las áreas del municipio, mediante el Equipo Territorial y Transversal. De este modo, en Ma-tanza la proactividad se asocia a una segmentación por problemáticas sociales y la reactivi-dad a una cierta territorialización, mientras que en Quilmes la faz proactiva se vincula a lo territorial y a la transversalidad de problemáticas sociales.


Otro eje singular que adquiere una y otra política lo constituye la articulación que se realiza con el organismo de aplicación de la ley 13.298, esto es, el Servicio Zonal, dependiente en forma directa de la Subsecretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires. En el caso de Quilmes, al no estar constituido el Servicio Local como tal, las medidas de pro-tección de derechos son adoptadas y ejecutadas por el Servicio Zonal, entendiendo además que esta división de funciones resulta acorde con el sostenimiento de la responsabilidad pri-mordial que le cabe al Servicio Zonal en tanto representante del organismo de aplicación a nivel provincial. En efecto, no sólo se sostiene desde la implementación local que se debe seguir adoptando y llevando a cabo las medidas desde el Servicio Zonal sino que tiene que ser éste el que continúa como principal responsable frente a la implementación de la política de infancia. Se apunta así a sostener en cada intervención la centralidad de la intervención del Servicio Zonal. En Matanza esta cuestión aparece de modo distinto, ya que las medidas son adoptadas y ejecutadas desde el Servicio Local y son solamente comunicadas al Servicio Zonal. La arti-culación con el Servicio Zonal se sostiene así desde la subsidiariedad: solo se recurre a éste cuando no queda otra opción, no hay en juego una lógica de responsabilización a esa instan-cia sino todo lo contrario, de minimizar las interacciones en pos de agilizar las exigentes acti-vidades cotidianas. Desde otra perspectiva, también podemos observar algunas diferencias en relación al trata-miento de niños en conflicto con la ley penal que no resultan punibles penalmente por su edad. En el caso de Matanza, se parte de la necesidad de intervención del Servicio frente a esta problemática, creando un programa específico para intervenir sobre esta problemática. El programa surge como respuesta local a la problemática de la cantidad de “casos” que arri-baron al Ejecutivo Municipal desde el Poder Judicial, luego de sancionada la Ley 13.298, por ser declarados no punibles. El argumento formal con el cual el Poder Judicial deriva el caso al Servicio Local, es para velar que los derechos de estos niños, en potencial riesgo, no sean vulnerados. Desde las entrevistas realizadas se remarcó que el Programa surge a principios del 2009 desde el Municipio, -no “baja” de Provincia- como respuesta a una necesidad local de buscar una alternativa acorde al enfoque de derecho para tratar el tema de los delitos en

jóvenes y niños inimputables. En Quilmes, en cam-bio, se sostiene que el Equipo no debe intervenir salvo que exista una vulneración o amenaza de vul-neración de derechos que avale la intervención lo-cal, teniendo en miras la separación tajante que se supone debería existir entre las políticas sociales y aquellas destinadas a jóvenes en conflicto con la ley. El supuesto subyacente es que si se trata de chicos/as no punibles, el Estado ha renunciado a su pretensión punitiva, así como a cualquier otro modo de control social, directo o indirecto. El Equipo de Restitución de Derechos decide entonces no inter-


venir en estas situaciones, demarcando un límite claro de las atribuciones que le compete como ejecutor de políticas sociales. Se exige de este modo, la aclaración al Poder Judicial de la necesidad concreta de intervención, cuál sería el derecho vulnerado, en qué debería inter-venir un equipo de protección de derechos, etc. Como podemos observar, si bien la legislación impulsa modelos homogéneos para la institu-cionalización del enfoque de derechos en los ámbitos locales, lo cierto es que las realidades locales en las que las que la letra de la ley toma materialidad concreta en un accionar coti-diano, se caracterizan más por sus singularidades y particularidades, que por características unívocas y homogéneas. No podemos aventurarnos hoy a aseverar los motivos que determi-nan esta heterogeneidad pero, en base a nuestra escueta experiencia de investigación, vis-lumbramos como significativas las trayectorias de las instituciones y de los sujetos que las integran, las decisiones políticas al interior de cada municipio, y las realidades sociales, eco-nómicas y demográficas de cada territorio 5. Algunas reflexiones y/o preguntas para profundiz ar en nuevos trabajos En este breve trabajo procuramos presentar dos investigaciones que se originaron de mane-ra independiente, pero que consideramos que pueden potenciarse mediante una articulación y un ejercicio comparativo de los procesos en cada uno de los campos de investigación. El presente escrito representa un primer intento de “poner a dialogar” nuestras incipientes in-vestigaciones, por lo tanto las reflexiones que articulamos son aún generales y será motivo de futuros trabajos avanzar en los detalles propios del quehacer cotidiano de las distintas ins-tituciones encargadas de la política de infancia a nivel local. Así, este ejercicio de articulación nos permite elaborar algunas reflexiones, y sobre todo ge-nerar algunos interrogantes que nos permitan continuar a futuro. En primer lugar reafirmamos nuestro presupuesto sobre la importancia de pensar los dere-chos del niño, no como un ideal abstracto, portador de la potencial emancipación de la niñez, sino como un proceso complejo que es apropiado de múltiples maneras, por los actores en-cargados de su implementación cotidiana. En esos procesos de mediación, intrínsecos a la implementación cotidiana de una política, en la interacción cara a cara con los “sujetos de derecho”, es donde la política cobra carnalidad y asume matices únicos, que aportan la ri-queza propia de las dinámicas sociales.. Asimismo, consideramos que nuestro rol como investigadores implica superar miradas cosifi-cadoras, que presentan una lectura dicotómica que enfrenta, la Convención versus el Patro-nato, la emancipación de la niñez versus su opresión, y el progresismo versus lo reacciona-rio, que en definitiva lleva implícita una división del mundo entre buenos y malos. Creemos que tales posicionamientos tienden más a velar y opacar las complejidades sociales, que a aportar una mirada crítica que las enriquezca. De este modo, apostamos a un enfoque rela-cional que procure “desontologizar” el discurso de los derechos, anclando la mirada de los


espacios que la política cobra materialidad cotidiana, sin perder de vista los diversos niveles contextuales en los que se inscribe. En miras a continuar con este trayecto, son muchos los pasos a seguir. Mediante las estrate-gias metodológicas anteriormente expuestas, debemos profundizar nuestros conocimientos sobre las prácticas y sentidos que operan en las intervenciones cotidianas de los diversos actores involucrados con la implementación de la política de niñez a nivel local. Deberemos también reconstruir las trayectorias de estos sujetos con el fin de relacionar sus prácticas con sus experiencias previas. Será también central indagar en torno a las articulaciones que las distintas instituciones ejecutoras establecen entre sí, frente a las intervenciones concretas sobre los niños y niñas, cuyos derechos se definen como “vulnerados”. Bibliografía

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Burocracias y violencias. Estudios de Antropología Jurídica. 1 Barna, Agustín . Antropólogo (UBA), maestrando en gestión de programas y políticas sociales (FLACSO) y doctorando en antropología social (UBA-CONICET). Facultad de Filosofía y Letras, UBA / Becario de posgrado (tipo II) CONICET. Investiga temáticas relacionadas con el enfoque derechos del niño y la gestión de la niñez en contextos de desigualdad social 2 Magistris, Gabriela . Abogada y profesora en ciencias jurídicas (UBA), magíster en derechos humanos y polí-ticas sociales (UNSAM) y doctoranda en ciencias sociales (UBA). Becaria tipo II de doctorado de CONICET. Sus temas de investigación giran alrededor de los sistemas de protección de derechos de niños/as y adolescen-tes y las prácticas profesionales de restitución de derechos de los niños/as. 3 Alternaremos distintas formas de referirnos a la Convención Internacional de los Derechos del Niño. Ya sea como CIDN o Convención a secas. 4 Ley Nacional Nº 26.061 y Ley Nº 13.298 de la Provincia de Buenos Aires. 5 Investigación llevada adelante con beca de posgrado tipo I de Conicet. (Abril 2010-Marzo 2013) 6 Investigación llevada adelante con beca de posgrado tipo I de Conicet. (Abril 2009-Marzo 2012). 7 En el ámbito internacional pueden destacarse las Reglas de Beijing (1985), las Directrices de RIAD (1990), las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de libertad (1990), entre otras. A nivel nacional, se encuentra la Ley Nro. 26.061 y sus decretos reglamentarios y a nivel local de la provincia de Buenos Aires, la ley provincial 13.298, su decreto reglamentario Nro. 300, ley provincial 13.634 y concordantes (13.645, 13.797, 13.772 y 13.821). 8 acia fines del año 2007, de un total de 134 municipios, 112 habían firmado el Convenio de Adhesión y 6 se encontraban en trámite, mientras que 16 municipios no lo habían ratificado aún (Lescano y otros, 2008). Si bien no es posible acceder a información actualizada y fidedigna, sobre los números exactos, es posible afirmar que la situación actual implica un retroceso aún mayor ya que numerosos distritos han dado de baja el convenio du-rante el último año. 9 Es pertinente mencionar que lo expresado en este apartado no es producto del trabajo de campo propio de la investigación, sino de la experiencia de trabajo previa en el Equipo de Restitución de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes del municipio de Quilmas de la investigadora Magistris entre noviembre 2008 y abril de 2010. 10 Censo Nacional 2001.La población de la Matanza representa el 9,1 % de la población provincial y el 14,5 % del conurbano. 11 Encuesta “Seguimiento de la situación social en el municipio de La Matanza” Septiembre 2005. 12 “Nuevas Normativas: Viejas Prácticas”. Ponencia presentada en el Tercer Congreso de Políticas Provincial de Políticas Sociales por la Unidad de Coordinación de Desarrollo Socio-Sanitario, Municipalidad de La Matan-za. Retomamos esta distinción entre lógica sustituiva/reactiva y constitutiva/activa la propuesta de Buaiz Valera (2003).


PROYECTO EDUCATIVO

Mujeres que hicieron historia (1810-2010) Lic. Elsa OLIVERA1

“La conmemoración es un espacio temporal en el cual la sociedad se

reúne para recordar algún hecho histórico que tiene como fin preservar

la constitución de una memoria colectiva que posibilite comprender los

hechos históricos que nos conforman como Nación, ante nosotros como

argentinos y frente al Mundo”

Derek Edwards y David Middleton Introducción Como docente investigadora (pre)ocupada por el trato que se diera a la mujer en los diferen-tes tiempos históricos -tanto en mi país, Argentina, como en Latinoamérica- comencé, des-de hace cuatro años hasta la fecha, a investigar a las mujeres que dejaron huellas en la his-toria de la humanidad a través de las luchas emancipadoras, muchas veces entregando su vida como ofrenda a la libertad y otras, aportando su talento desde el arte y la literatura. En-tendiendo que toda Latinoamérica va camino a celebrar los 200 años de historia, momento propicio para significar los acontecimientos que dieron origen a las naciones revalorizando el rol de la mujer en dicho proceso. Y digo significar pues no se encontrarían indicios de que estos temas sean tratados intensivamente en los textos escolares, actos escolares, proyec-tos áulicos. Aunque últimamente parecería aflorar el tema del género, aún no se puede afir-mar que esté incluido en los diseños escolares. Argentina, mi país, festeja su Bicentenario, doscientos años de historia… ¡Qué mejor que rendir un humilde homenaje al rol protagónico de la mujer en la construcción de la identidad nacional! Sus vidas y trayectorias resignificarán, seguramente, las luchas y utopías de las mujeres de la generación del Bicentenario que, con esfuerzo, dedicación y trabajo, acompa-ñaron y acompañan la consolidación de una sociedad más justa y solidaria.


Fundamentación Cabe preguntarse ¿Qué tiene que ver la escuela en el proceso de reconstrucción de identi-dades? Desde la escuela el reto es ¿Cómo generar ambientes escolares que acompañen a los su-jetos sociales en el viaje de conocimiento, aprendizaje y reconocimiento que los lleve a la construcción de una identidad ciudadana en términos de mayor conciencia de su historia, de sus formas de ver, de sentir, de poder, con la seguridad acerca de lo legítimo de los saberes emanados de su origen? Interrogante que cobra sentido al reconocer la importancia de tra-bajar conceptos que se relacionan con la diversidad cultural, los valores y la problemática de género en un país globalizado. Es pensar en la formación de un ser humano integral, cu-ya historia personal, muchas veces heredada, ejerza el derecho y el deber de ”ser”, recono-cido por otros, respetando su cultura, sus valores, su sentido común. Es un desafío que asume la Educación en general y los profesionales de educación en particular. Considero que el papel de la escuela es fundamental ya que pone como centro la construc-ción del ciudadano, preguntándose: ¿qué sujeto social y cultural se quiere construir? Inte-rrogante que seguramente dará lugar a que ese sujeto político desarrolle su capacidad críti-ca y creativa, la capacidad de preguntarse y repreguntarse para construir nuevas repre-sentaciones sociales a través de la revisión de la historia social, económica y política de nuestro país, donde el rol de la mujer dejó huellas imborrables. Marco Teórico El Diseño Curricular para los profesionales de la educación es un término habitual que se halla incorporado a nuestro discurso cotidiano transformándose en un referente válido, pues encuadra y prescribe los lineamientos a enseñar. Al decir de Laura Fumagalli2 “el diseño cu-rricular es una norma pública y, en tanto tal, constituye un instrumento destinado a regular desde el Estado el carácter público de los propósitos y contenidos de la enseñanza escolar.” El Diseño Curricular del Nivel Inicial como documento oficial y público no es ajeno a ello. En él se han detectado cambios significativos a través de las diferentes épocas socio-históricas, pasando por las influencias de las ideas innovadoras de la escuela nueva, de las neoliberales y de la posmodernidad. Eventualmente los contenidos a enseñar han reflejado esas modificaciones -los cambios sociales, políticos, económicos, en las nuevas tecnologías y en las ciencias- entendiendo que la realidad social se constituye por diferentes tensiones que abarcan conflictos sociales, económicos, políticos, de los paradigmas. Los modelos aprendidos y enseñados ya no eran suficientes para comprender la realidad o, mejor dicho, una parte de ella. Las autoras Andrea Brito y Silvia Finocchio3 ponen su mirada en las transformaciones socia-les y culturales cuyo impacto no puede quedar fuera de los saberes que se transmiten en la escuela.


Desde el marco de las Ciencias Sociales podemos pensar estrategias que nos permitan acercar a los niños/as -a través de documentos históricos- elementos que les permitan des-cubrir, organizar, cuestionar, fundamentar, debatir una historia contada por hombres donde el papel de la mujer queda relegado hasta el día de hoy, donde la representación social de gé-nero es cuestionada, tanto en lo social, económico y político. No podemos negar que en la Historia Argentina logramos descubrir mujeres que en tiempos menos dóciles encontraron su lugar y encabezaron la lucha por ubicarse en un lugar dentro de la sociedad, a pesar de los prejuicios y de muchos intentos de transformar esas luchas en oscuridad. Así lo describe la escritora y periodista Vera Pinchel4, y define a “la Historia Ar-gentina como mentirosa y pacata, no sólo por situarla en el desarrollo en el plano militar co-mo es el caso de las luchas libertadoras, sino que también aquellas batallas victoriosas y de-rrotas plenas de heroicidad, omitiendo la lucha femenina”. Cómo negar la participación de las mujeres en las batallas entre federales y unitarios, cuando salían a la par de sus hombres con armas en mano, en defensa de su tierra. Conocer sus vidas y trayectorias resignifica, seguramente, las luchas y las utopías de las Mujeres de la Generación del Bicentenario que, con esfuerzo, dedicación y trabajo acom-pañan la consolidación de una sociedad más justa y solidaria. Qué mejor que poner en el presente las historias de vida de valerosas mujeres que forjaron y enriquecieron la historia a través de sus sueños, ideales, valentía, abriendo caminos ante los ojos del mundo. Como lo expresan las autoras Fernanda Gil Lozano y Valeria Pita5 ”Creemos posible cuestionar, mediante la reflexión epistemológica y teórica que los trabajos reunidos sobre el tema contienen, los supuestos neopositivistas del quehacer historiográfico, en procura de conformar en el mediano plazo una nueva y renovada historia social argenti-na, entendida como un relato global que, aunque heterogéneo y complejo, pueda dar cuenta de los diferentes sectores que formaron en el pasado a la sociedad argentina, sin connota-ciones androcéntricas ni prejuicios sexistas.” Al decir de Hanna Arendt, “la escuela no es el mundo, pero lo representa” y es en él donde se libran las batallas para forjar un mundo donde la diversidad, al decir de Perlo6 (2000), “implica un cambio profundo, una modificación de los más arraigados esquemas de pensa-miento a partir de la “interpelación” que el otro diferente produce en mi”, y agrega “reconocer al otro significa aceptar otro mundo desconocido por mí como válido. Es más, esto implica poner en cuestión nuestra propia identidad”.

LOLA MORA

ALICIA MOREAU DE JUSTO

AIMÉ PAINÉ

OLGA COSSETTINI


Comencemos entonces nuestro trabajo. PRIMER MOMENTO DEL PROYECTO Con el fin de socializar la experiencia expondré una síntesis de las acciones realizadas, las cuales se llevaron a cabo en los dos cuatrimestres. Elaboración del proyecto: Seleccionar los objetivos y contenidos que aportarán a mi inten-cionalidad pedagógica un verdadero desafío con propuestas significativas, pensadas para este grupo particular de niños/as y sus familias. Objetivos

· Iniciar a los niños niñas en la construcción de nuevas representaciones sociales so-bre la mujer y el género.

· Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico transformador y de las estrategias de resolución de los niños/as.

· Conocer algunas de las mujeres que se destacaron en nuestra historia -desde la época de la colonia hasta la fecha- por sus ideas, acciones, pasiones, costumbres, luchas por los derechos y obligaciones y por la igualdad de condiciones sociales.

· Pensar las estrategias docentes necesarias para llevar a cabo la propuesta. · Generar espacios para interactuar con la comunidad educativa. · Evaluación permanente de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Autoevaluación

de mis procedimientos, estrategias, conocimientos, dificultades, entendiendo a la evaluación como un momento importante e infaltable del proceso enseñanza/aprendizaje.

Eje temático: MUJERES CON HISTORIA El recorte está pensado en mujeres que se destacaron en la medicina, la plástica, la defen-sa de los derechos humanos, la lucha por la libertad, la literatura, la pedagogía. Algunas de ellas son aborígenes: Peruchay, La Coya, esposa del Inca Túpac Inca Yupanqui. María Sánchez de Thompson (1786-1868), las Niñas de Ayohuma, Remedios de Escalada, (1797–1823) Juana Azurduy, Macacha Güemes (1787-1866), Francisca Bazán de Laguna, la mé-


dica argentina Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954), Rosario Vera Peñaloza, las peda-gogas Olga y Leticia Cossettini, la escultora Lola Mora, la escritora Alfonsina Storni, las lu-chadoras infatigables por los derechos de las mujeres, Alicia Moreau de Justo y Evita, la cantante Mercedes Sosa, etc. Contenidos. ¿Qué quiero enseñar?

· Función social de las mujeres en la educación. Anteriormente la educación de las mujeres era diferente a la de los hombres: eran preparadas para ser obedientes y buenas esposas y madres. Había escuelas para niños y escuelas para niñas. A pe-sar de que muchas cosas les estaban prohibidas, muchas mujeres lucharon por la igualdad de derechos, por asistir a la escuela, participar en las guerras de indepen-dencia, estudiar medicina por la salud de los pacientes, etc.

· Situación de las mujeres en el trabajo. Las mujeres no podían trabajar, pero des-pués de las guerras obtuvieron la posibilidad de hacerlo en fábricas, panaderías, hospitales, escuelas. No siempre son reconocidas económicamente por su trabajo (ante igual trabajo/responsabilidad los hombres cobran más). Hay trabajos donde prefieren llamar a los hombres (corredores de autos, ingenieros navales, presidentes de empresas)

· Derechos y obligaciones civiles de las mujeres. Antes las mujeres no podían vo-tar ni ser elegidas para ejercer cargos de gobierno. Gracias al trabajo de mujeres co-mo Alicia Moreau de Justo, luchadora de los derechos, y Evita, que con su trabajo efectivizó el voto femenino, la mujer puede elegir y ser elegida.

· Las mujeres en el arte. Las mujeres se destacaron en diferentes ámbitos: como es-critoras, músicas, médicas, pintoras, escultoras. Muchas veces lucharon para defen-der sus ideas, con marchas, con canciones, etc. Les costó ser reconocidas por otras personas.

EVA PERÓN MARIQUITA SÁNCHEZ DE

THOMPSON

REMEDIOS DE

ESCALADA MACACHA GÜEMES


DESARROLLO DEL PROYECTO

Actividades que favorecerán el desarrollo de la pro puesta Se trabajó los diferentes temas en base a investigaciones realizadas por la docente, con documentos históricos y con material sobre género y sexualidad aportado por un curso de posgrado en la Facultad de Antropología (UBA) realizado por la docente. Los temas fueron presentados según las características del grupo y respetando siempre los procesos madurativos de los niños/as, que serán incluidos en las planificaciones.

Experiencias directas

· Visitas a la casa del Bicentenario y al Museo Nacional del Hombre. · Visitas de la escritora y narradora Liliana Cinetto y de la artista plástica Laura Bianchi. · Visitas de familiares que se presentaron a contar a los niños sus vivencias.

Documentos con los cuales tomarán contacto los niño s

· Pasajes de la investigación de Lucía Gálvez en su libro ”Las mujeres y la Patria”. · Revista Crónica Histórica Argentina Nº 18 de 1968. Artículo “Anciana y Mendiga”. · Investigación en internet sobre la mujer de Tupac, Peruchay, La Coya, y su participa-

ción activa en defensa de los derechos de su pueblo. · Friso de la pintora y escultora Lola Mora de la Casa de Tucumán

Trabajo en conmemoraciones y celebraciones

· Día del Maestro. Recordar no sólo a Domingo Faustino Sarmiento sino también a do-centes con ideas revolucionarias para su época, como las hermanas Leticia y Olga Cossettini.

· Conmemoración de la Revolución de Mayo y del Día de la Independencia. En cada celebración patria los niños/as aportarán datos de las mujeres que participaron en la gesta histórica anterior a la Revolución de Mayo: Peruchay, María Sánchez de Thompson, las Niñas de Ayohuma, Juana Azurduy y Machaca Güemes.

Conocimiento del mundo Dado que nuestra comunidad educativa proviene de diferentes etnias, se brindó a los niños la posibilidad de conocer, a través de textos e imágenes, información sobre Juana Azurduy, Niñas de Ayohuma, Machaca Güemes, entre otras mujeres de nuestros países hermanos.


Prácticas del lenguaje y la literatura Los niños conocieron a través de sus obras -cuentos y poesías- a las au-toras Alfonsina Storni, María Elena Walsh y Liliana Cinetto, entre otras.

Lenguajes estéticos expresivos La visita de la artista plástica Laura Bianchi enriqueció la mirada del arte visual. En Los niños se contactaron con imágenes de Raquel Forner, de Lola Mora, y se expresaron libremente al proponer actividades donde la selección del material fuera un disparador del pensamiento creativo y la imaginación.

Música La profesora de música gentilmente se sumó a la propuesta aportando material valioso de artistas argentinas, como Mercedes Sosa entre otras, e hizo posible que los niños a través de la expresión corporal dieran su versión de Juana Azurduy.

Estrategias docentes

· Guiar a los niños en la búsqueda de elementos para que puedan fundamentar y arri-bar a conclusiones provisorias a través de conversaciones, debates y exposiciones de sus ideas.

· Favorecer espacios y materiales para que se expresen desde los lenguajes estéticos expresivos.

· Contactarlos con diferentes portadores de información: libros, películas, Internet, pre-sentaciones Power Point.

· Evaluación y autoevaluación sistemática para realizar los ajustes necesarios para optimizar los procesos, tanto de los niños /as como del docente.

CIERRE DEL PROYECTO Los niños relataron y mostraron a los pares y adultos sus trabajos a través de registros gráficos, fotos, expuestos en variados stands, revalorizando los momentos que vivieron a través de las diferentes propuestas, poniendo en palabras y en hechos sus nuevos aprendi-zajes. Informaron a la comunidad educativa sobre la importancia de conocer a las mujeres a tra-vés de su participación activa en la historia, reconociendo que marcaron los destinos de la Nación. Los niños/as llegaron a estas conclusiones provisorias :

· Las señoras eran valientes, entraban al campo de batalla. Belgrano llamó Generala

a Juana Azurduy.

· Que pasaría si Bazán no le prestaba la casa.

· Mi mamá sí vota. Yo puedo elegir también.

· Yo les conté a mi familia sobre Juana, no la conocían,

· Seño, van a tirar la casa de Alfonsina. Mi papá me contó.


Conclusiones

Esta experiencia me sirvió para afianzar y descubrir que los contenidos relacionados al gé-nero pueden ser abordados como un desafío en el cual se entrelazan las dimensiones lin-güística, cognitiva, escolar, social y cultural de los sujetos, como sujetos sociales. Acercar-los al conocimiento de que antes las mujeres no podían votar, expresar sus ideas, ir a la es-cuela mixta ni trabajar, fue acercarlos a una parte de la realidad desconocida por ellos. El interés que se suscitó por la toma de conciencia de conocer el papel de la mujer fue de utilidad tanto a los niños/as como a la comunidad educativa. Quizás este aporte sirva para repensar la historia, en virtud de no ser contada desde una perspectiva sectaria.

Bibliografía

· DENTE, Liliana y BRENNER, Gabriel (2002), Clase 5, Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. En Diploma Superior en Currículo y prácticas escolares en contexto.Buenos Aires. FLACSO.

· FUMAGALLI, Laura. El Currículum como norma pública, Clase 2 en Diploma Superior en currículo y prácticas escolares en contextos. Buenos Aires, FLACSO Virtual en Argentina.

· GIL LOZANO, Fernanda y PITA, Valeria. Historia de las Mujeres en la Argentina. Editorial: Alfaguara Argentina · LUCÍA GÁLVEZ, Las mujeres y la patria. Editorial Punto de Lectura 2007 Uruguay. · LUNA CORVERA GONZÁLES, Teresa, investigadora del Centro de Estudios de Género de la Universidad de Gua-

dalajara y Coordinadora de Escuela de Aprender, A. C .Articulo para Educar para la Democracia 2003. · MC LAREN, Peter. Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna. Facultad de Ciencias

de la Educación, UNER, Rosario, pág. 209. · PERLO, Claudia y otros. Aprender y enseñar en contextos complejos. Novedades Educativas. Cáp. 4:109 · PINCHEL, Vera. Mujeres en la historia argentina, mujeres del siglo XXI. Ediciones Ciudad Argentina, Buenos Aires. · RAZZINI, Marcia. El estudio de las disciplinas escolares como campo de investigación en el marco de la cultura

escolar. Clase 3. Clase 29. Diploma Superior en "Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

Sitios web consultados

· www.hechohistorico.com.ar/...de_la...Historia/Fortineras.doc · www.biografiasyvidas.com/biografia/.../azurduy.htm · www.ffyh.unc.edu.ar/...0/.../Cossettini.html · www.portalplanetasedna.com.ar/alicia_moreau.htm · mujeresquehacenlahistoria.blogspot.com/.../siglo-xix-lola-mora.htm

1 Elsa Elena Olivera. Licenciada en Educación Nivel Inicial UNLU. Profesora de Educación Preescolar. Especialización Superior en Intervención Pedagógica-Didáctica en Contextos de Pobreza. Seminario de Postgrado de la carrera de doctorado en Antropología UBA. Postgrado Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas. Universidad FLACSO (2010) Postgrado: Diploma Supe-rior En currículum y Prácticas Escolares en Contexto Universidad FLACSO (2011). Narradora. Expositora en Congresos Internacionales y Nacionales. Autora de libros y artículos para revistas de Educación. Su mail es [email protected] 2 Fumagalli, Laura. El Currículum como norma pública, clase 2 en Diploma Superior. En "Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires: FLACSO Virtual en Argentina. 3 Brito, Andrea y Finocchio Silvia (2007). Los saberes en la conformación del curriculum: una construcción cultural. Clase 20. Diploma Superior en "Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina. 4 Pinchel Vera, Mujeres en la Historia Argentina. Mujeres en el Siglo XXI, 2009 5 Gil lozano Fernanda, Pita Valeria. Historia de las Mujeres en la Argentina. Editorial Alfaguara Argentina 6 Perlo Claudia y otros. Aprender y enseñar en contextos complejos. Novedades Educativas. Cáp. 4:109


LA ASOCIACIÓN CIVIL ADOBE

Los varios sentidos de la construcción con tierra

Por Silvia D’IMPERIO 1 En el momento fundacional de la asociación, su víncu-

lo con la tierra se manifestó en la elección del nombre:

Adobe. El adobe es ese noble material, mezcla de tie-

rra, pasto y agua; semblanza de nido, que alberga al

habitante del monte. En Santiago del Estero, Argenti-

na, el monte es calor, espina y barro.

La sabiduría ancestral eligió el adobe para obtener refugio, calor durante las heladas del in-

vierno y frescura durante el estío del verano. De allí que nuestra organización, dedicada a

implementar acciones tendientes a crear mayores oportunidades y mejores condiciones de

vida para los pobladores rurales, en sus contextos locales, favoreciendo su arraigo y fortale-

ciendo su identidad cultural, eligiera el nombre del material, creado con tierra y elegido por el

hombre para construir su casa: el adobe.

En el principio fue la tradición textil que estaba desapareciendo. El primer edificio, plantado a

la sombra de algarrobos e itines, es conocido como la “escuela celeste”. Una construcción de

colores impensados que quiebra cada tanto el paisaje. La Escuela de Telar es celeste y roja.

Un foco colorido para revitalizar una tradición cultural ancestral: el hilado, el teñido con ele-

mentos de la naturaleza y el tejido. Todas tareas femeninas y domésticas en la vida de anta-

ño.

La escuela ha formado teleras de primera línea que hoy conforman el Grupo de Trabajo

Huarmi Sachamanta , “mujer del monte”, en quichua. Con ellas, mediante un proceso de va-

rios años de trabajo, hemos desarrollado el textil contemporáneo santiagueño, un producto

instalado en un mercado que exige primera calidad. Como marco para este nivel de produc-

ción que, entre otras cosas, ha logrado detener la emigración de las jóvenes y revitalizar un

arte que estaba desapareciendo, la Asociación Adobe abrió en Buenos Aires una galería tex-

til, el Spazio Sumampa. (www.spaciosumampa.com.ar)


El paisaje castigado por la sequía y la depredación humana, muchas veces producto del

desmonte para la venta de postes y la fabricación del carbón, dio origen a otra iniciativa de

Adobe: el campo de Quimili Paso , dos mil hectáreas de monte y treinta y dos familias, con

el objetivo general de reconstruir un paisaje y desarrollar capacidades para hacerlo sustenta-

ble.

Varios edificios paradigmáticos albergan esta tarea. Uno de ellos, un rancho criollo de más

de doce metros de frente, es la sede administrativa y de capacitación para los proyectos

“amigables con el monte”. Un modo de nombrar a las experiencias en agricultura no agresiva

con el paisaje.

Un emprendimiento agrícola : incluye una plantación de algarrobos y tunas, además de

pasto para forraje.

Una reserva natural : más de veinte hectáreas dedicadas a proteger el proceso natural que

reconstruye el bosque seco. La reserva es actualmente un banco genético del árido argen-

tino. La reconstrucción de la biomasa que allí se está produciendo es supervisada por la Fa-

cultad de Ciencias Forestales de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Su Instituto

de Silvicultura desarrolla allí un proyecto que fortalece estas acciones.

Y, finalmente, un Vivero para reconstruir el paisaje, educar a las nuevas generaciones e im-

pulsar negocios sostenibles en las comunidades.

Dos construcciones de adobe que acompañan las tareas y son dignas de ser destacadas: la

casa de herramientas de la Reserva y la del emprendimiento.

Probablemente una construcción única por su cuidadoso diseño, sus novedosas incorpora-

ciones para crear efectos de luz y sus históricas maderas, la Capilla de la Virgen Niña, en


Quimili Paso, es el único rancho criollo de adobe con techo a dos aguas. Sus columnas prin-

cipales provienen de una vieja casona de adobe de un pueblo vecino. Horcones de más de

un siglo que superan los dos metros de altura. La viga principal alcanza los cuatro metros.

Las ventanas, forradas en cuero cincelado en pequeños orificios, producen variados juegos

de luces naturales a lo largo del día. Puertas y ventanas de algarrobo torneadas por las ma-

nos de artesanos de la zona y bancos realizados en maderas nativas y cubiertos de textiles

elaborados por las Huarmi Sachamanta: “tantos textiles como técnicas se conocen en la re-

gión”. Una construcción que es parte de la cultura de la gente del monte que, de este modo,

se mantiene viva.

Como un modo de manifestar su visión integral y ambiental, Adobe impulsa proyectos de

organización comunitaria , como la Comisión Vecinal de Fomento de Quimili Paso, y las

organizaciones de personas en torno a intereses comunes: la Comisión del Agua, la Comi-

sión Directiva de las Huarmis Sachamanta, el elenco de Teatro de Jóvenes “La Trama”, por

nombrar sólo a las permanentes que, además de constituir respuestas a problemáticas senti-

das de la comunidad, significan un enorme aporte a la reconstrucción de la trama social co-

munitaria. Son capital social. Construir con tierra y con todos los que la habitan.

Para promover la iniciativa personal, con propuestas de producción sustentable y organiza-

ciones comunitarias, Adobe capacita en “empresas sociales ”: proyectos de turismo ambien-

tal y cultural, molinos de harinas no tradicionales, mercados de artesanos y conservas y co-

midas regionales, son las ideas que van surgiendo y que nos impulsan a la organización y

actividad económica. Escuchar y conocer a los frutos de la tierra para cuidar y vivir en la tie-

rra, creando futuro para las nuevas generaciones.

El proyecto desde el cual Adobe realiza promoción de la salud es la Posta Sanitaria. Allí se

atienden urgencias, se establecen contactos directos con los Hospitales de las ciudades de

Añatuya y Los Telares y se efectivizan campañas de prevención y educación para la salud.

Vacunación, planeamiento familiar, nutrición, enfermedades estacionales y crónicas, odonto-

logía, medidas para el consumo responsable del agua,

etc., son tema de campaña, año tras año.

Desde la Posta se teje, además, una Red de Vigilancia del

Chagas, pandemia de importantísima presencia en la zona

que, con campañas semestrales de desinfección, remo-

ción de muebles y bultos y mejoramiento de edificios de


barro, ha logrado disminuir la presencia de vinchucas en las casas. La tierra olvidada a ve-

ces…

Los proyectos educativos abarcan desde el apoyo escolar a los niños de primaria hasta

becas universitarias. Debe destacarse el “Apoyo a los estudios secundarios de los jóve-

nes rurales ”, proyecto que ha logrado que en lugar de los quince jóvenes del campo (año

2001), sean sesenta (año 2001) los que asisten a la escuela media, año tras año. Cifra que

ha modificado el censo que nos indicó en el año 2001 que, de mil quinientas personas resi-

dentes en doce parajes, sólo una tenía el secundario completo. En el año 2013, son setenta.

Los jóvenes bajo proyecto realizan tareas voluntarias en los proyectos ambientales de Adobe

como forma de sensibilización y concientización frente a las soluciones sustentables que pro-

ponemos. Construir para la tierra y sus habitantes.

Con Adobe se construyen, además, espacios para el arte, talleres de dibujo y pintura , el

Grupo de Titiriteros y el de Teatro Foro . Todos ellos focalizados en la formación de jóve-

nes capaces de coordinar grupos y acciones comunitarias desde el lenguaje del arte.

Adobe construye con tierra, construye con los pobla dores de la tierra, reconstruye la

cultura de esa tierra. Adobe construye oportunidade s. Se trata de un aporte a la con-

servación de nuestro patrimonio natural y cultural.

Y se trata también de honrar a la tierra y a quiene s

la habitan.

———————————————————————— ASOCIACIÓN CIVIL ADOBE

www.asociacionadobe.com

Arévalo 2976

Ciudad Autónoma de Buenos Aires

11 4779 0652

Ruta 92, Km 25. Blanca Pozo, Santiago del Estero

1 Silvia D’Imperio . Consultora en Proyectos sociales, Escritora.

Ha sido Directora en la Asociación Adobe, y ha trabajado en

Asistencia Técnica en Consejo Nacional de la Mujer y en

coordinación de Proyectos en el Ministerio de Educación.

Educación, Cultura y Participación Social Nro. 7 - Web

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