Educación, cultura e interculturalidad

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Educación, Cultura e Interculturalidad MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS UNIVERSIDAD DE LA SALLE NICARAGUA COSTA RICA MAESTRÍA EN INNOVACIONES PEDAGÓGICAS CURSO 14

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Relación entre educación y cultura

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Educación, Cultura e Interculturalidad

MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS UNIVERSIDAD DE LA SALLE NICARAGUA – COSTA RICA

MAESTRÍA EN INNOVACIONES PEDAGÓGICAS

CURSO 14

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Título: EDUCACIÓN, CULTURA E INTERCULTURALIDAD Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ Colaboración de: FERNANDO ARTURO RENDÓN TERRAZA Coordinador de las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educación Visitador del Distrito: H. OTTO ARMAS, fsc. Publicado en: Guatemala, 2006. Palabras clave: Cultura, cosmovisión, identidad, relatividad cultural,

globalización, industrias culturales, interculturalidad, educación bilingüe, educación con pertinencia cultural, técnicas para la educación en la interculturalidad.

MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE NICARAGUA – COSTA RICA

MAESTRÍA EN INNOVACIONES PEDAGÓGICAS

CURSO 14 Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las niñas y los niños… para hacer visible el género femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa aprendiente -término utilizado por Hugo Assmann- como sinónimo de educando.

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Índice Ubicación Temática .............................................................................................................. 6

Exploremos la perspectiva cultural ........................................................................................ 9

Primera Unidad .................................................................................................................... 9

1.1 ¿Qué es cultura? ............................................................................................................ 13

a. Acerca del concepto de cultura .................................................................................................. 14

b. Características de la cultura ....................................................................................................... 21

c. Cultura y cosmovisión ................................................................................................................ 23

d. Cultura e identidad ................................................................................................................... 26

e. Raíces culturales ....................................................................................................................... 28

1.2 Aclaremos algunos conceptos ......................................................................................... 32

a. Etnocentrismo ........................................................................................................................... 33

b. Relatividad cultural .................................................................................................................... 34

c. Discriminación y racismo ........................................................................................................... 37

d. Aculturación .............................................................................................................................. 41

1.3 Derechos a la cultura ...................................................................................................... 43

a. Derechos culturales ................................................................................................................... 43

b. Derechos de los pueblos indígenas ........................................................................................... 46

1.4 El valor del respeto........................................................................................................ 48

Sugerencias de trabajo ........................................................................................................ 51

Por una escuela que asuma la perspectiva cultural ................................................................. 52

Segunda Unidad ................................................................................................................. 52

2.1 Las relaciones entre escuela y cultura .............................................................................. 54

a. Una mirada a la historia ............................................................................................................. 54

b. El tatuaje neoliberal .................................................................................................................. 64

c. La urgencia de que la escuela aborde las culturas ...................................................................... 70

2.2 Nuevas relaciones entre escuela y cultura ........................................................................ 71

a. Reconocer la profundidad de la dimensión cultural .................................................................... 74

b. Darle pertinencia cultural a la educación ................................................................................... 75

c. Desarrollar el sentido crítico hacia las culturas .......................................................................... 82

d. Promover la animación sociocultural ........................................................................................ 82

Sugerencias de trabajo ........................................................................................................ 85

La interculturalidad es la esperanza ..................................................................................... 86

Tercera Unidad .................................................................................................................. 86

3.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre culturas .......................................................... 88

a. El exterminio ......................................................................................................................... 89

b. La dominación y exclusión social .......................................................................................... 101

c. El asimilismo ........................................................................................................................ 105

d. La fusión cultural .................................................................................................................. 109

e. El multiculturalismo ............................................................................................................. 110

f. El pluralismo cultural ............................................................................................................ 117

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g. La interculturalidad .............................................................................................................. 119

3.2 La tolerancia y la interculturalidad ................................................................................ 122

Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 129

Pedagogía de la Interculturalidad ....................................................................................... 130

Cuarta Unidad ................................................................................................................... 130

4.1 ¿Discriminación en la escuela? ...................................................................................... 133

4.2 Hacia la competencia intercultural ................................................................................ 137

a. Hacia una comunicación intercultural .................................................................................. 138

b. La competencia cognitiva .................................................................................................... 140

c. ¿Qué son y cómo se forman los estereotipos? ...................................................................... 144

d. La competencia emotiva ...................................................................................................... 150

e. Guía para la comunicación intercultural ............................................................................... 152

4.3 Educar en y para la interculturalidad .............................................................................. 154

a. Actitudes y valores ............................................................................................................... 156

b. Habilidades .......................................................................................................................... 158

c. Conocimientos ..................................................................................................................... 160

4.4 El enfoque socioafectivo ............................................................................................... 162

a. Algunas posibilidades para transversalizar la interculturalidad ............................................ 164

b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad ........................................................... 165

Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 167

Herramientas para la educación intercultural ......................................................................168

Quinta Unidad ..................................................................................................................168

5.1 Recursos para pasar a la acción ..................................................................................... 170

a. Actividades “genéricas”........................................................................................................ 170

b. ¿Qué tan tolerantes somos? ................................................................................................. 172

c. El decálogo de la diversidad ................................................................................................. 175

d. Lo distinto es lo común ........................................................................................................ 176

e. ¿Cuáles son los orígenes de tu familia? ................................................................................. 178

f. Inventemos un nuevo juego ................................................................................................. 179

g. ¿Qué comen en…? ................................................................................................................ 180

h. Feria Cultural ........................................................................................................................ 182

i. Vivir en silencio .................................................................................................................... 183

j. Nos podemos entender ........................................................................................................ 184

k. Jugando a las cartas ............................................................................................................. 186

l. Crecer para abajo ................................................................................................................. 187

m. La maldición de Malinche ................................................................................................. 189

n. Actuamos algunos conflictos................................................................................................ 191

o. Mis ideas sobre… .................................................................................................................. 193

p. Acaba el cuento “El eclipse” ................................................................................................. 194

q. Los dilemas morales ............................................................................................................. 196

r. Los Prejuicios ....................................................................................................................... 196

Sugerencia de trabajo ........................................................................................................ 197

Bibliografía .......................................................................................................................198

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Ubicación Temática

La historia de María (Basado en Argueta, et al, 2002) María es una niña del municipio de Rabinal que se ubica en el centro del departamento de Baja Verapaz, Guatemala. Ella aprendió a hablar el Achi´ por ser el idioma de su familia y de su comunidad. Desde muy pequeña sus padres y hermanos mayores celebraban sus primeras palabras: “Nu chu´” (mamá), Ak´ (gallina), Chikop (animal), Atz´am (sal), wuaa (tortilla). Contrario a sus hermanos mayores, ella pudo asistir a la Escuela Rural Mixta Palimonix, orgullo de su comunidad, pues allí habían aprendido a leer y escribir todos los niños y niñas que sabían hacerlo en la aldea. María durante este año iniciaría el 6º grado del nivel primario. Recién se disponían a iniciar el año escolar cuando el pueblo celebraba la fiesta de San Pablo Rabinal Achi´. La fiesta tradicionalmente se lleva a cabo todos los años del 19 al 25 de enero. Incluye actividades como los desfiles de los bailes originarios de las distintas aldeas, la feria de ganado bovino, vacuno y caballar, y el mercado, que durante toda la semana permite a las comunidades de las aldeas llegar a la plaza para hacer las compras de frutas, verduras y artesanías. La familia de María participó en la fiesta de Rabinal el día 20. A María se le abrían sus ojos negros hasta más no poder. El colorido era realmente impresionante. La gente con sus trajes multicolores moviéndose de lugar en lugar, hasta encontrarse en la Plaza, frente al atrio de la iglesia colonial del municipio. Parecía que todo el mundo estaba reunido para presenciar la representación del etnodrama del Rabinal Achi´.1 La actividad consiste en la combinación de artes: teatro, música, danza y poesía. Los personajes se expresan oralmente en el idioma Achi´. María observaba atenta y no perdía ningún detalle de la disputa territorial entre dos importantes reyes mayas: el rey de Rabinal Achi´ y el rey Quiché. Ambos se disputan las tierras de Rabinal, el espacio territorial donde ella vive y en donde estaba parada. Su corazón no podía dejar de estar a favor del rey de Rabinal Achi´, quien tenía que ver con su pueblo. El rey de Rabinal después de muchas argumentaciones derrota al rey Quiché por lo que éste último debe pagar con su muerte. El rey Quiché pide como su último deseo danzar con la esposa del rey de Rabinal. Maravillosamente se desarrolla el baile entre el rey derrotado con la reina, la esposa del rey ganador. Luego es ejecutado.

1 La UNESCO declaró el 25 de noviembre del 2005 Obra Maestra del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad el

ballet-drama Rabinal Achi, cuyo nombre original es Achí Xajooj Tun, “Baile del Tun”. Es una obra representativa de la sociedad maya prehispánica.

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María quedó muy impresionada. Durante días, pasó recordando la imagen del rey Achi´, quién aparecía rodeado de dos tigres, dos águilas y dos hermosas princesas. Un día, haciendo una tarea de la escuela sobre las dinastías chinas, se puso a pensar en la representación del Rabinal Achi´. Recordó cómo le había gustado y se hacía preguntas sobre lo que había visto.

Al otro día compartió sus inquietudes con sus compañeros de clase y su maestra. La educadora les dijo que la historia del Rabinal Achi´ era más que un relato, era una historia sobre política, sobre cómo se podían resolver los problemas hablando y negociando, por ejemplo -les dijo- aún el que pierde puede obtener un último triunfo. También les explicó que es una obra de poesía, literatura, danza y teatro, que expresa el deseo de defender la tierra y el conjunto de valores de la cultura. Finalmente les dijo que el Rabinal Achi´ sería parte de los temas de estudio.

¿Por qué usualmente los eventos relevantes de la cultura propia de las y los educandos y sus familias, así como aspectos de su vida cotidiana, están ausentes de las actividades escolares?, ¿Deberían ser parte del currículo, incluidos en la historia, la literatura, el lenguaje, la expresión artística y los valores?, ¿Qué cultura es la que transmite la escuela? El presente texto está orientado a reflexionar sobre la relación entre cultura y educación. Las maneras que tenemos de vivir, pensar y sentir -nuestras culturas- están cambiando a un ritmo vertiginoso y la educación no puede permanecer indiferente a la necesidad de ofrecer al ser humano oportunidades para construir su identidad de forma libre y autónoma. El módulo aborda esta interesante temática a través de las siguientes unidades:

1ª Unidad. Exploremos la perspectiva cultural Está dedicada a mejorar nuestra comprensión del fenómeno cultural. Incluye un conjunto de conceptos que pueden ayudarnos a entender mejor la cultura y sus manifestaciones. También presenta la cultura como derecho.

2ª Unidad. Por una escuela que asuma la perspectiva cultural Es urgente que la escuela tome en cuenta las culturas de las y los educandos y sus comunidades, permita analizar críticamente los cambios culturales que están sucediendo y ofrezca oportunidades de consolidación de las identidades. Esta unidad ofrece algunas reflexiones y líneas de acción para transformar -hacia estas metas- las relaciones entre la escuela y las culturas.

3ª Unidad. La interculturalidad es la esperanza Para comprender a fondo la propuesta intercultural, se realiza un recorrido por los tipos de relaciones entre pueblos de distintas culturas.

4ª Unidad. Pedagogía de la Interculturalidad Plantea los lineamientos de una educación que valora y favorece la diversidad y se preocupa por desarrollar las competencias que hacen a una persona capaz de establecer relaciones interculturales.

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5ª Unidad. Herramientas para la educación intercultural Se comparten actividades y técnicas para promover la reflexión sobre las relaciones interculturales.

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Exploremos la

perspectiva

cultural

Primera Unidad

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Comencemos la unidad con el siguiente relato:

Harvard y el pescador... (Adaptación de relato anónimo)

Un banquero norteamericano estaba de paseo en el muelle de un pueblito caribeño centroamericano, cuando llegó un pequeño bote con un solo pescador a bordo. Dentro del bote había varios peces de buen tamaño. El norteamericano elogió al pescador por la calidad del pescado y le preguntó cuánto tiempo le había tomado pescarlos.

El pescador respondió que sólo un rato.

Entonces el norteamericano le preguntó por qué no permanecía más tiempo y sacaba más pescado.

El humilde hombre respondió que con eso era suficiente para su familia.

—¿Y entonces qué hace con el resto de su tiempo...? —preguntó el norteamericano.

El pescador dijo: —Me levanto temprano, pesco un poco, juego con mis hijos, hago siesta con mi señora, bajo todas las noches al pueblo donde tomo algo de cerveza y toco guitarra con mis amigos.

El norteamericano replicó: —Mira amigo, soy de Harvard University y voy a ayudarte. Lo que debes hacer es invertir más tiempo todos los días en la pesca y, con el excedente comprar un bote más grande. Luego, con los ingresos del bote más grande, podrías comprar varios botes; eventualmente tendrías una flota de botes pesqueros. En vez de vender el pescado a un intermediario lo podrías hacer directamente a un procesador y, eventualmente, abrir tu propia procesadora. Deberías controlar la producción, el procesamiento y la distribución. Así saldrías de este pueblo e irte a la Capital, donde manejarías tu empresa en expansión.

Entonces el pescador le preguntó: —¿Pero cuánto tiempo tardaría todo eso...?

A lo cual respondió el norteamericano: —Entre 15 y 20 años.

—¿Y luego qué? —preguntó el pescador.

El norteamericano se rió y dijo que esa era la mejor parte. —Cuando llegue la hora, deberás vender las acciones de tu empresa al público. Te volverás rico... ¡tendrás millones de dólares!

—¿Millones... y luego qué?

—Luego te puedes retirar y hacer lo que quieras. Te mudas a un lugar apartado, en la playa, te dedicas a descansar y a vivir bien.

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El pescador respondió: —¿Y acaso no es eso lo que ya tengo?

¿Qué reflexiones le ha provocado el relato anterior? Esta pequeña historia del pescador y el turista norteamericano con estudios en Harvard, presenta dos visiones de la vida diferentes. Más que hacer valoraciones sobre cada una de ellas, queremos llamar la atención sobre su existencia; es decir, maneras distintas de vivir, sentir y pensar; culturas que los pueblos tejen a lo largo del tiempo. Esta unidad está dedicada a profundizar nuestros conocimientos sobre la perspectiva cultural, pero no de forma puramente teórica, sino desde una invitación a reconocer mejor nuestra propia identidad. El contenido se ha organizado de la siguiente manera:

1.1 ¿Qué es cultura? 1.2 Aclaremos algunos conceptos 1.3 Derechos a la cultura

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1.1 ¿Qué es cultura? Ponga una X en la casilla respectiva de cada una de aquellas expresiones que en su opinión hagan referencia a la cultura.

1. El Dr. Morgan se sienta en la sala de su casa todas las tardes y escucha música clásica. ( )

2. Margarita es una niña campesina, a pesar de sus trabajos domésticos, va todas las tardes a la biblioteca pública a buscar una lectura divertida. ( )

3. La profesora Lucía va a la universidad todos los sábados. Piensa graduarse de pedagoga. ( )

4. Las hormigas van una tras otra. Cada una lleva sobre sí un peso mucho mayor que el de su propio cuerpo. Guardan alimento para el invierno. ( )

5. Don Tomás, un campesino de la Costa, sale de su casa habitualmente a las seis de la mañana pero nunca sin haber tomado su vaso de café, va a sus labores agrícolas. ( )

6. Los comunitarios esperan cada año la fiesta patronal del pueblo. Para esos días organizan fiestas, comidas y ceremonias. Aunque casi nunca llega visitante alguno, ellos celebran a su patrono. ( )

7. Los seminaristas van cada tarde a impartir catequesis. Al finalizar dedican rigurosamente cuatro horas al estudio de la filosofía. ( )

8. Marianita es una niña llena de habilidades artísticas. Desde los siete años estudia danza y teatro. Cada año durante el aniversario del colegio, es la alumna distinguida en el festival artístico. ( )

9. Goliat es el nombre del perro guardián de la casa de mis abuelos. Es un animal muy viejo y casi es parte de la familia. No importa qué día sea, ni cuánto trabajo le tome, siempre arrastra la alfombra que le sirve para dormir, la coloca frente a la puerta del patio, da unas cuentas vueltas sobre ella y se echa a dormir. ( )

10. Gabriela es una niña que sonríe fácilmente por cualquier cosa y baila graciosamente con cualquier música. ( )

Le invitamos a revisar sus respuestas luego de trabajar la unidad. ¿Cambiarán?

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a. Acerca del concepto de cultura (Basado en Sastre y Navarro, sin fecha; Roncal, 2002; Gómez, et. al., 1997) La palabra cultura viene del verbo latino colere del que derivan también las palabras colonia, colonizar y colonialismo, entre otras. La forma nominal del término original es cultum y significa cultivar. Posteriormente se orientó hacia el cultivo de las personas y se utilizó de forma alterna con civilización, como opuesto a salvajismo, barbarie y rusticidad. Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilización y cultura. El primer término se reservaba para nombrar el desarrollo económico y tecnológico, lo material; el segundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el cultivo de las facultades inmateriales. En el uso de la palabra cultura cabía, entonces, todo lo que tuviera que ver con la filosofía, la ciencia, las artes, la religión, los modales, etc. Además, se entendía la cualidad de "culto" no tanto como un rasgo social, sino como algo individual. Por eso podía hablarse de una persona "culta" o "inculta" según hubiera desarrollado sus condiciones intelectuales, espirituales y artísticas. "Se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata de designar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel de instrucción. En este sentido la noción de cultura se refiere al cultivo del alma para retomar el sentido original del término latino cultura, que designaba el cultivo de la tierra." (Fischer, 1992) Esta idea, aunque muy antigua, aún se mantiene bastante difundida. Por ejemplo, cuando se le usa como expresión y manifestación de las bellas artes en diarios y revistas; de donde se interpreta que las personas conocedoras de las artes son muy cultas, asumiéndose que hay toda una gradación o escala hasta los "incultos" -carentes de cultura-. A partir de mediados del siglo XIX, la sociología y la antropología contemporáneas redefinieron el término, contradiciendo la conceptualización romántica. Para Plog y Bates (1980), cultura es "El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje". Como vemos, cultura -en el sentido antropológico- no tiene nada que ver con la cultura entendida como instrucción, que aparece en frases como "esta persona no tiene cultura". “La cultura de un grupo abarca la forma de vida específica y distintiva de ese grupo; es decir los significados, valores e ideas que se manifiestan mediante las instituciones, las relaciones sociales, el uso de los objetos y la vida material. Una cultura contiene los mapas de significados mediante los cuales sus miembros entienden la vida” (Clarke et al, 1979, en Heckt, 2004) Este sentido de la palabra cultura implica una concepción mucho más respetuosa de los seres humanos y sus diferencias. Va en contra de la discriminación entre "personas cultas" e "incultas"

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que el término podía tener desde el romanticismo. También evita la discriminación de pueblos que, como los originarios de América, fueron vistos por los europeos como "salvajes" por el hecho de tener una cultura distinta.

“La forma de organizarnos, de trabajar, de pelearnos, de amar y hasta la de morir (los ritos funerarios, por ejemplo) conforman nuestra cultura”.

(Gómez et. al., 1997) Todas las personas tienen cultura, no importa su origen, posición social, nivel de educación formal u ocupación. Todos y todas tenemos y compartimos con otros una cultura. Cuando se habla de cultura se incluyen todos aquellos conocimientos, creencias, valores, tradiciones y costumbres que comparte un grupo determinado de personas y que han sido transmitidos de generación en generación. El idioma es un elemento importante que forma parte de la cultura. “La cultura es la respuesta que generaciones de personas han dado a

los problemas que se les han planteado en el curso de su historia” (Amodio, 1988).

Además de los elementos mencionados, la cultura también comprende:

Las formas de organización social, económica, política, jurídica y religiosa.

El conjunto de técnicas y conocimientos desarrollados y/o utilizados para desenvolverse en un ambiente particular, como por ejemplo, las técnicas usadas para sembrar o aprovechar diversos productos naturales y artificiales con fines de alimentación, vestuario, etc.

La dieta alimenticia y las formas de preparación de los alimentos.

El conjunto de productos materiales desarrollados y/o utilizados por el grupo (herramientas, utensilios, vestuario, artesanías, viviendas, etc.).

Las formas de establecer relaciones de parentesco: quiénes pueden ser considerados parientes, qué nombres reciben las diferentes relaciones de parentesco, etc.

Los juegos que se practican y las fiestas que se celebran.

Las normas de conducta de las personas, por ejemplo, las normas de cortesía y respeto que se tienen en cuenta en el trato con personas de diferente sexo y edad.

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Las expresiones artísticas, como la pintura, la música, la poesía, la danza, etc.

Las formas de educar y organizar la educación.

Las ideas, creencias y los significados que el grupo comparte sobre la vida, la muerte, el tiempo, la naturaleza, el mundo, y otros aspectos importantes. A esto se le llama cosmovisión y según algunos antropólogos, es la esencia de la cultura.

“La cultura no se refleja únicamente en aspectos de comportamiento, sino también determina la

forma en que pensamos y sentimos.” (Becker y Richards, 1992) La siguiente descripción sobre la cultura panameña, con un lenguaje condimentado, ilustra algunos de los elementos mencionados:

Panamá es… Panamá tiene sabor a ciruela traqueadora, a pelusita de guaba y a guayabita madura. A raspao' en el que metemos el dedo para que el hielo mezcle bien el sirope con la leche condensada, y como queramos negar que nos comimos un raspado, no podremos, pues tendremos los dedos manchados del delito. Para el hambre que quema las tripas, no basta con un bollo preñado de carne, se requiere una orden de chow mein de pollo panameño. Patria es el peso de los tembleques sobre la cabeza y el vuelo de la zaraza abanicando los pies. Es el meneo sensual de "soba, soba, soba y que soba, Mariana soba" y el sereno silbido de la flauta de un kuna. Tanto rogar por alcanzar el paraíso, y lo tenemos a la vuelta: 365 islas sin tráfico, ni vidrios ahumados, ni televisión. En San Blas, es fácil encontrar nuestra soñada isla desierta y percibir los olores de este hueco del planeta. Huele a pescado, a aceite de coco, a cuerpo al sol, a agua salada. Panamá sabe a jugo de naranja con raspadura y a pixbae recién salido de la olla. Suena a "Mami 'tas buena", "bien cuidao" y "un real de menta, por favor".

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Panamá es pedazos de la vida de millones de personas, los que nos quedamos, los que nos fuimos y los que sólo vinimos de paso. Es el calor que te despierta sudando de la siesta y el aguacero que te arruina el uniforme del 3 de noviembre. Panamá es vivir con la danza del mar bajo tus pies y con el olor del fogón llamándote cual canto de sirena. Panamá es luz, fogaje y pereza. Panamá suena a totorrones en Semana Santa, a saloma al atardecer y a monos aulladores en la madrugada de la selva. ¡Para sobijar las penas y humedecer las alegrías está el Seco! Para bailar bajo el sol del mediodía sin morir en el intento, están los culecos y para ahorrar sin darse cuenta, esta el club de mercancía. Panamá es pequeño, larguito y angosto, una tripita apenas. Es el cordón umbilical sin el cual América no sería una sino dos. Es tan chiquito que ir de un café del Casco Viejo a bailar en el sofoco del Cosita Buena toma unos minutos en una noche clara y de abuelitas recogidas. Su pequeñez es deliciosa y portátil, como dijo Ricardo Miró, "quizás fuiste tan chica para que yo pudiera llevarte toda entera dentro del corazón". Panamá tiene el ardor de una raja de canela y el acidito de un ceviche y el sabor de un buen saos o un plato de mondongo con plátanos en tentación o unos buenos patacones con pescao frito. Huele a gallina de patio, ha guardado de humedad y a guandú fresco y oloroso. En Navidad sabe a saril, en Semana Santa a pan bon y en patronales a puerco frito. Aún con sus ricos sabores, de vez en cuando nos da por "revolver la mirada y sentir espanto" ante el político ladrón, la solución que nunca llega y el conformismo que no mueve nada. Los flojos nos quedamos en la quejadera y los sabios usamos la palabra "salao" solo para pedir la golosina roja en la tienda del chino.

"Panamá por Dios privilegiada, Él te hizo centro del mundo y todas las razas”, cantamos los fieles feligreses en la iglesia. Otros preferimos el "playa, brisa y mar es lo mas lindo de la tierra mía" y algunos bailamos la patria con el bum bum del reggae. Pero todos estamos de acuerdo con aquello de que "patria son tantas cosas bellas". A mí, la patria me sabe, me huele y me suena a mar, ese que se quedó atrapado en "la pequeña celda del caracol".

Anónimo

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Hecha de prácticas Parte importante de la cultura de cada pueblo, son sus prácticas culturales. Ellas son actividades que la gente hace para darle sentido a su vida. No son algo ajeno a la cotidianidad, se refieren a todo lo que hacemos: trabajar, comer, recrearnos, comprar, celebrar días especiales, hablar con los vecinos, etc. En otras palabras, son todos los eventos cotidianos o extraordinarios que permiten a las personas construir colectivamente una forma de entender el mundo; es decir, el modo como van a encarar la vida, la muerte, el medio ambiente, la niñez, la alimentación, los rituales y celebraciones, entre otras cosas. Las prácticas culturales permiten que ciertos gustos, disgustos, miedos, creencias y significados sean compartidos. Por lo tanto, se puede hablar de prácticas culturales como todas aquellas actividades que permiten crear sentidos compartidos.

Las prácticas culturales también incluyen actividades relacionadas con la música, el deporte, el baile y otros aspectos de la vida que hacen que uno se sienta cercano a los otros desde el gusto compartido. Las normas de comportamiento, tanto para hombres como para mujeres, se reproducen y reconstruyen también en las prácticas culturales.

Es dentro de estas prácticas culturales que las personas van estableciendo ideas, patrones y significados culturales. Algunos autores prefieren restringir el uso de la palabra cultura a los significados que las personas de un grupo atribuyen a sus prácticas sociales, a los objetos, a los comportamientos, a las instituciones y a los fenómenos naturales. Por ejemplo, algunos aspectos que responden a distintos significados culturales son: hasta qué edad los niños son considerados niños -lo que equivocadamente se considera universal-, qué sentido tiene la alimentación cotidiana, qué significa ser bello o feo, quiénes deben ser los que mandan, qué significado tiene la muerte, etc.

El significado es mediado culturalmente, su existencia depende de un sistema previo de símbolos compartidos; la cultura es la que confiere significado a la acción. Los significados culturales son los que guían y controlan nuestros actos (Bruner, 1996).

Cuando percibimos la realidad, lo hacemos desde ciertos esquemas mentales. Estos esquemas están construidos a partir de nuestras experiencias, de nuestras creencias, conocimientos y valores. Existen esquemas comunes con otras personas que conforman los significados culturales. Son las huellas de una cultura común que se aprende y transmite. La cultura nos aporta una forma de ver el mundo, de pensar e interpretar la realidad. Si queremos comprender a cualquier persona como miembro de una cultura, debemos prestar atención a los significados que asigna a cada elemento de su existencia, a sus formas de simbolizar su experiencia. Todas las personas intentamos dar sentido a lo que hacemos.

El significado se hace público y compartido; nuestra forma de vida, adaptada culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende también de

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formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación. (Bruner, 1998)

Esa fuerza invisible (Basado en Gómez, et al, 1997) El siguiente relato nos presenta un ejemplo de lo que es la cultura desde la vida cotidiana, especialmente para algunas personas que viven en áreas urbanas:

Carlos Alberto es un niño alegre. Hoy ha llegado a su casa en el barrio, luego de caminar casi 12 cuadras a pie. Son las 3:15 p.m. Tarda más de dos horas entre la salida de la escuela y el regreso a casa. Toma un autobús en el sur, que recorre la ciudad atravesándola y, finalmente, dos horas después está en el barrio. Pero desde la parada hasta su casa debe andar una cuadra tras otra, saltar sobre zanjas a medio abrir, atravesar un pequeño barranco, tomar un atajo que le ahorra algunos minutos de caminata y doblar en la esquina de don Chepe, la mejor casa del barrio, la única casa de dos pisos. Es que don Chepe también es el de la tienda, el que da fiado y el que organiza el campeonato de fútbol que se hace una vez al año, justo cuando Carlos Alberto (Beto) y los niños que estudian primaria están de vacaciones. Beto, a fuerza de andar el barrio Torremolinos, ya se conoce cada casa, cada calle, incluso sabe por el olor, qué se cocina en la estufa de doña Zoila, de don Jorge, del Chiqui, de las Mendoza, en fin, de todos los vecinos de su cuadra. También reconoce el tipo de polvo y arena de cada una de las zonas del barrio: por ejemplo, junto a la cancha de fútbol se levanta un polvo amarillo que en verano complica cualquier gripe. Pero en La Loma, el polvo es más bien rojizo. Algunos dicen que allí alguna vez hubo una mina de oro, pero un terremoto la sepultó escondiendo las entradas para siempre. Eso dicen. Doña Zoila, la vecina de Beto, tiene tres hijos. Dos están casados y hace varios años se fueron del barrio. Pero para el día de la madre y en diciembre suelen venir a pasar las fiestas por acá y, de paso, traen a la familia nueva. Aunque los hijos le han propuesto que se mude a otro barrio con ellos, doña Zoila dice que no, que allí se queda, que su casa no la deja ni loca y que se siente bien aunque viva sola. En cambio Carlos Alberto quisiera irse a un lugar donde las calles estén pavimentadas, donde no haya que andar comprando agua a los camiones todas las mañanas para luego acarrearla en cubetas al interior de la casa. Pero cuando piensa en el Chiqui, su amigo, y en la gente del barrio, como que se le aprieta el corazón y, de verdad, no quisiera irse del todo. Parece que el año entrante él, su mamá, su tío y su hermano mayor se trasladarán a Miraflores, porque allí hay una colonia de casas económicas donde podrán comprar a plazos.

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Mientras come a regañadientes un recado que no le gusta, Beto se pregunta por qué le duele tanto irse del barrio y, al mismo tiempo, por qué tiene ganas de hacerlo. ¿Por qué hay gente que se va del barrio y otra que prefiere morirse en él?, ¿cómo será vivir en otra parte? Piensa en eso y le agarra un cosquilleo en el estómago, un hormigueo que no lo ha dejado dormir tranquilo en meses. El Chiqui le dijo que no lo visitaría en Miraflores porque eso queda muy lejos y que más bien él se viniera al barrio cuando empezara el campeonato de fútbol, para que siguiera en la delantera de la “Máquina Roja”, el equipo de la cuadra, que algunos llaman la “Maquila Floja” porque juegan terrible, no ganan un solo partido, siempre quedan últimos.

Doña Zoila dice que aunque su casa no es la más bella, aunque no es un barrio cómodo y hay muchos problemas por resolver, prefiere morirse allí antes de irse. Sencillamente porque es su casa y eso es lo importante.

Su casa le pertenece, su barrio también. Pero a la vez, ella pertenece a su casa y a su barrio. Doña Zoila dice que en su hogar, en las cosas, en el olor, está la memoria de su vida: en los rincones están los recuerdos de la infancia y adolescencia de sus hijos, las tragedias y alegrías de todos los días, la tarde en que ella y el finado Pedro (su esposo muerto hace doce años) terminaron de hacer el primer cuarto; los recuerdos de la fiesta de matrimonio de Magdalena (la hija menor), de las peleas de Oscar (el hijo menor) y don Pedro. Está la mañana en que Oscar se fue para Estados Unidos de ilegal porque quería juntar algo de dinero; la primera carta que escribió en la que decía que la vida allá era dura y que tenía una novia puertorriqueña llamada Alma. También están los proyectos que tenían y no pudieron realizar: hacer el segundo piso, echar repello en el frente, mejorar el alumbrado público y traer la red de agua potable al barrio. Y están los proyectos realizados, como el puesto de salud que pudieron hacer hablando y peleando con tanto político, y el festival de diciembre de cada año. Tantas cosas hay en una casa, tantas historias.

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Las casas, los lugares, las cosas que tenemos hablan de nuestras relaciones con otros, de los afectos y emociones compartidos con otros, de las experiencias y vidas vividas en común. Por eso a Carlos le duele un montón pensar en irse del barrio, porque sabe que verá menos al Chiqui, a sus amigos de la Máquina Roja, a Zoila, a Chepe, a las Mendoza… Mientras piensa en cómo será Miraflores, mientras imagina cómo serán sus días allá tan lejos del barrio, vuelven como destellos los recuerdos. Miriam, su mamá, le dice que parece un viejito: —Beto, los viejitos viven de recuerdos, los niños viven de imaginar y soñar. —Quién sabe dónde leería eso doña Miriam, pero siente que decírselo una y otra vez a su Beto le puede ayudar a olvidarse de esa melancolía y tristeza con la que anda de un tiempo para acá. A veces alegrísimo, a veces pensativo y triste, ¿qué le estará pasando a Beto? Con sólo doce años de edad, Beto ya sabe una cosa muy importante: hay una fuerza invisible -como la gravedad- que ata a la gente a los lugares y a las demás personas, que les dificulta la partida, que les duele muy adentro cuando se van.

¿Qué la ha parecido el relato?, ¿le ha traído algún recuerdo?, ¿qué elementos culturales identificó en la descripción?

b. Características de la cultura (Basado en Roncal, 2002)

La cultura es una creación social que se va consolidando en la medida en que las personas crean, comparten y viven una misma historia, una manera de ver y entender el mundo, un sistema de vida, unos valores, costumbres y creencias. En otras palabras, la cultura es un patrimonio colectivo que, al construirse con el esfuerzo de todos y todas, genera en las personas un sentimiento de pertenencia a ella, o lo que es lo mismo, una identidad compartida.

La cultura se comparte. Una manera de pensar o actuar, para ser considerada parte de la cultura, debe ser compartida por un grupo de personas. Algunos patrones o rasgos culturales son compartidos por todos en una sociedad e incluso por varias sociedades.

“Una característica esencial de la cultura es que es compartida.”

(Becker y Richards, 1992: 7)

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La cultura se aprende. Mediante la interacción social con otras personas, la cultura se va aprendiendo. Los seres humanos, más que cualquier otro animal, dependen para sobrevivir de la transmisión social de conocimientos. El proceso humano por el cual la tradición cultural es pasada de generación en generación se llama socialización.

“Adquirimos la cultura a través del aprendizaje, empezando desde el momento en que

nacemos. La forma en que un bebé es alimentado, bañado o vestido refleja ya aspectos de la aplicación de la cultura.” (Becker y Richards, 1992)

La dificultad de identificar la propia cultura se debe, entre otras cosas, a que mucho de lo que se aprende en el proceso de socialización no es enseñado intencionalmente. Por ejemplo, seguro que no hemos escuchado algo como: “te voy a enseñar tu cultura, hoy vas a aprender la manera de resolver un conflicto familiar, observa cómo le lanzo este sartén a tu papá”.

Por el contrario, diferentes maneras de pensar, actuar, sentir, responder, se van enseñando y aprendiendo de manera habitual desde muy temprana edad. Es por eso que mucho de lo que lo que aprendemos, nos parece “natural y universal” cuando en realidad es particular y pertenece a una cultura específica.

Las culturas cambian. La antropología enfatiza en que no existen culturas estáticas. “Las culturas cambian y se transforman porque existe un dinamismo interno en la sociedad que las impulsa a renovarse” (Amodio, 1988); ese cambio puede generarse por factores de carácter interno, como por ejemplo la creatividad de los individuos que producente innovaciones y los conflictos de familias y grupos o de carácter externo, como el contacto con otras culturas y las transformaciones del medio ambiente.

Un ejemplo sobre la manera en que cambian las culturas lo encontramos en la noción de belleza femenina que maneja en la actualidad Europa -y casi todo occidente-. La delgadez no siempre fue sinónimo de belleza; en otras épocas ser gordo era señal de hermosura, buena vida y prosperidad. En la época actual, la cultura occidental ha establecido que la belleza femenina es lo que hace 200 años se hubiera considerado como muy cercano a la desnutrición.

La cultura es compleja. Muchas personas se interesan en conocer la cultura como un sistema de normas ideales. Las normas ideales

Las tres Gracias, Peter Paul Rubens, 1639.

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son las creencias que una sociedad tiene sobre lo que se debe hacer y las maneras en que la conducta se debe llevar a cabo, a esto se le llama cultura ideal.

Por otro lado, existen conductas que aunque no corresponden a la cultura ideal, son lo que la gente hace en realidad, a eso se le llama cultura real. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al concepto de la fidelidad matrimonial; aunque en algunas sociedades se menciona esta norma como un valor muy importante de la cultura ideal, en la práctica, la cultura real presenta lo contrario. Es importante reconocer que todas las culturas conforman un complejo conjunto que incluye el cuerpo de creencias y normas ideales -necesario para tener un modelo de vida compartido-, y la conducta cotidiana, la cultura real, que algunas veces no coincide con la ideal.

La cultura es una totalidad. La cultura no es simplemente una suma de prácticas,

tradiciones, objetos, etc. aislados entre sí. Todos los niveles de la vida social: economía, política, sistema jurídico, espiritualidad, etc., constituyen un sistema en el que cada parte tiene sentido únicamente en relación con el todo. Los distintos aspectos de una cultura, tales como la cosmovisión, las formas de interrelación personal, las fiestas, los juegos, la alimentación, la producción artística, etc. forman un sistema en el que cada aspecto está relacionado con los demás.

“La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas, gente, conductas o

emociones. Es más bien una organización de todo eso.” W.H.Goodenough

Hay que señalar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la economía o el arte, se toman esos aspectos en forma parcial aunque en la realidad están estrechamente relacionados. Esto ocurre por la dificultad del pensamiento humano de abarcar la realidad en su compleja red de interrelaciones. No está de más insistir en que no hay práctica social que esté desvinculada de las restantes, formando un todo complejo y heterogéneo de recíprocas influencias. Así, no puede explicarse cabalmente la historia del arte, por ejemplo, si no se hace referencia a la historia económica, a la política, a la moral, a las creencias, etc. de la época. (Sastre y Navarro, s.f.)

c. Cultura y cosmovisión (Basado en Wilson, 1995, citado por Roncal, 2002)

La cosmovisión es una concepción del mundo, de lo creado, de lo que existe, de la vida y la muerte, del tiempo y el espacio, de lo sagrado, de las cosas, de las ideas y las personas. Es parte fundamental de la cultura, pues integra los distintos significados compartidos por un grupo.

Modelo de la revista Vogue, 1990s

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A veces nos es difícil imaginar que otras personas o pueblos puedan entender el mundo de una manera diferente a la nuestra, es decir, tener otra cosmovisión. El siguiente relato tomado Wilson (1995), puede ayudarnos a comprenderlo. Se refiere a una práctica cultural de la comunidad maya q’eqchi’. Le invitamos a leerlo y reflexionar al respecto.

El y’olek o vigilia de las semillas de maíz

“A la semilla se le honra porque será enterrada en algo sagrado: la tierra. Lo hacemos así sobre todo porque la semilla es algo puro, algo sagrado. La palabra semilla significa

mucho para nosotros. Las candelas se mantienen encendidas en todas las casas.” Rigoberta Menchú

El y’olek, o vigilia, que tiene lugar la noche anterior a la siembra, se realiza expresamente para asegurar que las semillas “tengan felicidad en su corazón”. Si esto se consigue, todas germinarán y producirán matas de maíz sanas. El maíz merece mucha atención porque es algo vivo y tiene su espíritu. La o el iyaj (semilla), ya sea sólo de maíz, o de maíz junto con frijol, se coloca en una canasta sobre el altar familiar al anochecer. Se pone una candela encendida en medio de las semillas, reemplazando al sol que va cayendo. La candela arderá toda la noche para “vigilar” (yo’lenkil) a las semillas. Durante la vigilia de la siembra, las semillas “van naciendo” (yolaak). Para ello necesitan luz, porque “la semilla no puede nacer en la oscuridad”. La vigilia es un tiempo decisivo para la semilla y debe durar toda la noche. El anfitrión permanece despierto hasta el amanecer, sentado junto al altar envuelto en una cobija. Si se descuida, la semilla puede “asustarse”, perder su espíritu y no germinar. En algunas áreas, Lanquín y Cahabón por ejemplo, “se da de comer” (wa’tesiink) a la semilla unos pedazos de carne o sangre de pavo. La explicación de esta práctica es: “Queremos que la semilla esté contenta”. También se dice que la sangre “calienta” la semilla. Otras prácticas para loq’oniink ru (honrar o mostrar respeto) a la semilla incluyen derramar la bebida de b’oj (bebida alcohólica tradicional de Alta Verapaz) sobre ella. Los hombres invitados van llegando al atardecer para participar en la vigilia. Al entrar en la casa se arrodillan ante el altar para pedir el perdón de sus pecados y dar gracias a los tzuultaq’as y a Dios por llevarlos sanos y salvos a su destino. Se reúnen en el suelo o en hamacas en el cuarto donde está el altar. No hay más luz

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que la llama vacilante de la única candela colocada entre las semillas de maíz. Las mujeres trabajan en la cocina, preparando la comida y la bebida para la fiesta. A lo largo de la tarde comen, beben b’oj y fuman puros. También es una ocasión especial para ellas. No hay contacto entre las mujeres y los hombres de fuera del entorno familiar mientras dura el trabajo de la siembra. Las mujeres permanecen en la cocina y los hombres están en su habitación, donde se identifican completamente con la semilla de maíz. Si una mujer entra en la habitación durante la vigilia, el nacimiento de las semillas se verá perturbado y no crecerán debidamente. El anfitrión y sus hijos varones hacen de intermediarios entre los dos lugares. Los ancianos se sientan lo más cerca posible del altar de la casa. Está presente al menos uno de los ancianos de la comunidad, haciendo la función de testiig (del castellano “testigo”). Él es el maestro de ceremonias, el especialista del ritual en esa oportunidad. Las vigilias se desarrollan con tranquilidad. Puede ser que un hombre de la aldea esté tocando el arpa. La música, repetitiva e hipnótica, agrada tanto a los hombres como a las semillas. Tanto las canciones rancheras mexicanas de la radio, como la música de marimba, se consideran inadecuadas para esa ocasión; asustarían al maíz que va a nacer. Los hombres comen un alimento ligero hecho a base de tz’u’uj (tayuyos, tortillas rellenas de frijol negro molido). El b’oj, el tabaco y el alimento se distribuyen siguiendo un orden de dignidad: primero a los ancianos que están junto al altar, después a los hombres más jóvenes y finalmente a los niños. Nadie puede comenzar a comer mientras el testiig no lo invite a hacerlo. Además de estos principios de jerarquía hay algunos elementos de igualdad. Todos beben el b’oj en el mismo vaso, uno o dos para todos. Los tz’u’uj se sirven en la misma canasta y nadie come hasta que todos se han servido. El testiig quema pom (incienso) sobre las semillas, el altar, los santos y sobre todos los presentes. Hace sus oraciones frente al altar y comunica a Dios, al tzuultaq’a de la localidad y a todos los espíritus de la montaña que conoce, que van a sembrar en la mañana. Se invoca al Padre sol, a la Madre Luna y a Venus. El pom lleva el mensaje a los dioses, los que reciben con agrado la ofrenda. El pom alimenta asimismo a la semilla y la alegra. El incienso resinoso aleja del maíz y de la casa a los malos espíritus. Hacia el final de la tarde, cuando ya todos están un poco alegres por la bebida, los ancianos comienzan a contar historias locales. La tarde se vuelve más seria y los jóvenes escuchan a los ancianos que van desgranando su tradición oral. La vigilia va concluyendo informalmente después de medianoche, a medida que los que viven cerca regresan a sus casas. Los otros hombres van quedando dormidos uno por uno frente al altar. Algunos llevan sus propias hamacas o petates para dormir. Si no tiene, el

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anfitrión se los proporciona, asegurándose de que todos estén cómodos. Puede que una cobija la compartan entre dos o tres. Todos duermen, excepto el anfitrión, que se mantiene despierto con la candela, cuidando la semilla. Los motivos para hacer la vigilia están enraizados en una cosmovisión, que plantea que los q’eqchi’es no son dueños de la tierra. Para poder cultivarla, deben solicitar licencia o permiso.

Para reflexionar ¿Que opina de esta práctica cultural? Le invitamos a comparar el significado cultural de los siguientes elementos:

Elemento Significado en la cultura maya

q’eqchi’ a partir del relato Significado en su cultura

La tierra

La semilla del maíz

Los ancianos

El trabajo

d. Cultura e identidad (Basado en Us, 2002) La cultura juega un papel muy importante en la construcción de la identidad. Revisemos la relación entre estos dos aspectos. El concepto de identidad social se refiere al grupo al que la persona pertenece o desea pertenecer. Esto quiere decir que el primer criterio a tomar en cuenta para definir “identidad” es la existencia de un grupo social y la búsqueda de cohesión, de unidad, dentro de un grupo. Cada persona también tiene su propia identidad, algo que lo identifica como un ser particular. Pero esa identificación personal está dentro de una cultura, de una existencia social. La cultura se ha vuelto un tema muy relevante, ya no sólo en los ambientes académicos, sino en diferentes sectores -especialmente para los pueblos tradicionalmente marginados- porque es clave en la construcción de la identidad. Vale la pena revisar a este respecto la "Declaración de México", que define la cultura como "el complejo de rasgos espirituales, materiales,

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intelectuales y emocionales distintivos". Escribimos en negrillas las palabras rasgos y distintivos, para remarcar que la cultura juega un papel muy importante para definirnos, auto identificamos y distinguirnos de los demás. La identidad no es otra cosa que la posesión de rasgos personales, culturales, y de otra índole, que permite a una persona saber quién es, y saber por qué es diferente de los demás. La identidad proporciona los elementos básicos para la autoidentificación y la identificación de los otros y la creación de vínculos de pertenencia y solidaridad para la definición de fines comunes y el desarrollo de proyectos de desarrollo colectivo.

¿Qué es la identidad étnica o cultural? Entre las varias definiciones que del concepto de identidad étnica pueden encontrarse, tomamos la que nos dan Rotheram y Phiney, quienes afirman que, en sentido amplio, es "el sentido de pertenencia a un grupo étnico y al ámbito del pensamiento, percepciones, sentimientos y conductas que se derivan como consecuencia de ser miembro de un grupo étnico". Los conceptos de grupo étnico o etnia generalmente han estado ligados al concepto de cultura, y se refieren a la unidad organizada o grupo social, cuyos miembros comparten la misma cultura y se reconocen a sí mismos como parte del grupo (sentido de pertenencia). Otro elemento definitorio es el reconocimiento de un ancestro o linaje común, como vínculo entre los integrantes del grupo social. Lo étnico posee un componente de diferenciación y es por eso que una persona pertenece y se identifica exclusivamente con un grupo étnico. A partir del Convenio 169 de la OIT, la categoría pueblo en cierta manera ha sustituido a las de etnia o grupo étnico en el sentido de que se les considera no sólo como una entidad culturalmente diferenciada, sino también como una colectividad políticamente constituida. Por ello se está comenzando a utilizar con mayor frecuencia la expresión identidad cultural. La identidad cultural se refiere a varios elementos que la persona toma para sí: en primer lugar, a una imagen o sentimiento del grupo al cual pertenece y, en segundo lugar, a los valores, actitudes, estilos de vida, costumbres y rituales de los individuos que se identifican con un grupo determinado.

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La identidad cultural no es la única clase de identidad que una persona puede reconocer en sí misma o en otras. En realidad, la identidad es fruto de las múltiples pertenencias que el ser humano establece en diversas situaciones en las cuales se identifica con algo: se reconoce hombre o mujer (tiene una identidad de género), se identifica con una tendencia política (tiene una identidad política), intereses, experiencias y proyectos vitales compartidos con otros, pertenencia a un barrio (tiene una identidad social), un pueblo, una cultura (tiene una identidad cultural), un país (tiene una identidad nacional), es miembro de alguna expresión religiosa (tiene una identidad religiosa), etc. Estos factores, en su conjunto, conforman la identidad de una persona, y hacen que ésta sea única y diferente de las demás.

La idea de que la “identidad” sea algo continuo y armonioso debería ser desmontada porque el individuo puede ser imaginado como punto de intersección entre diversas identidades:

nacionalidad, pertenencia étnica, religión, sexo, clase, etc. Todos éstos son elementos que constituyen la identidad. Depende de las condiciones de vida actuales y de los problemas actuales

a resolver, cuál de estos elementos predomina. (Kalpaka y Räthzel, 1990; citado en Heckt, 2004)

El tema de la identidad cultural es muy complejo. Por ejemplo, no se puede afirmar que todos los miembros de un grupo tienen una identidad con exactamente los mismos elementos. En realidad, la identidad cultural sirve para marcar la pertenencia, más o menos estable, más o menos transitoria, de un individuo a su grupo, y puede evolucionar a lo largo de la vida, precisamente porque en la actualidad las personas, aunque pertenezcan a un mismo grupo, se relacionan con personas y manifestaciones culturales diferentes, de donde van tomando elementos distintos, que incorporan consciente o inconscientemente a la identidad propia.

La identidad étnica y cultural, así como otros tipos de identidad, se construye en los procesos de socialización. Durante ellos, los niños y las niñas adquieren y se apropian de las conductas, formas de ver las cosas y de comprender la vida, valores y actitudes, y todos aquellos elementos que tienen que ver directamente con el pueblo al que pertenecen, y que les permite verse a sí mismos y a los demás, como miembros del mismo.

e. Raíces culturales (Basado en Roncal y Orellana, 2004)

(…) cada persona crece, vive y debe reproducirse bajo la influencia de varias culturas -aun cuando éstas no se distingan por rasgos étnicos-. El problema

consiste más bien en las condiciones bajo las cuales esto sucede, y no tanto en el hecho de estar confrontándose con varias culturas.

(Kalpaka y Räthzel, 1990; citado en Heckt, 2004)

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En la actualidad, para poder comprender las identidades culturales de las y los centroamericanos, algunos especialistas -Santiago Bastos, por ejemplo- hacen referencia a las raíces culturales, es decir, la mención del origen de la mayor parte de significados que las personas le asignan a las cosas.

Por ejemplo, en una parte de Centroamérica (Guatemala y la parte occidental de Honduras y El Salvador), podemos identificar la presencia mayoritaria de población con dos raíces culturales principales: la maya, a la que también se le llama indígena y que es más o menos común a una amplia diversidad de comunidades con distintos idiomas (kaqchiquel, q’iche’, q’eqchi’, mam y otros 17) y la española.

En otros países de Centroamérica hay que tomar en cuenta, además de la española, otras raíces indígenas y afrocaribeñas muy importantes. Por ejemplo, en Honduras: garífuna, lenca, chortí, miskita; en Nicaragua: la creole, sumu, rama y miskita; en Costa Rica: maleku, cabécar, bribri y chorotega; por mencionar solamente algunas. Durante muchos años las personas con estas raíces -en la mayoría de los casos- se han relacionado entre sí, sin embargo, no se han relacionado en condiciones de igualdad ni de respeto. A partir de la invasión española, la población que vivía en la región fue considerada inferior y con menos derechos, y fue obligada a trabajar, casi sin remuneración, para un pequeño grupo de personas descendientes de los españoles: los criollos (hijos de españoles nacidos en América). Por otro lado, los españoles trajeron población esclavizada de origen africano, incorporándose este grupo a la sociedad colonial. Durante la época de la colonia se fue formando un grupo nuevo, producto, en muchos casos, de los abusos violentos cometidos por los españoles. A los hijos de españoles e indígenas se les llamó mestizos o ladinos. Los mulatos, hijos de españoles y africanas, también eran considerados mestizos. La gran mayoría de la población mestiza no tenía todos los derechos de la población española y criolla, pero tenía algunos que la población indígena no poseía. El siguiente dibujo -aunque de manera muy simplificada- nos puede ayudar a representar, por ejemplo, las raíces culturales mayoritarias que hay en Guatemala y el sur de México.

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De las raíces a los frutos La presencia e importancia de cada una de las raíces culturales varía en cada país. En Guatemala, por ejemplo, son mayoritarias las raíces indígenas mayas y españolas, mientras que las raíces afrocaribeñas son minoritarias. En Costa Rica, la presencia actual de raíces indígenas es menor que en el resto de países centroamericanos. En Nicaragua y Honduras hay presencia de las tres raíces culturales mencionadas. Veamos a continuación algunos ejemplos de la manera en que se expresan estas raíces culturales en la vida cotidiana.

Doña Juana es mestiza, vive en Matagalpa. Ella conoce y cree en el mal de ojo (elemento de raíz cultural indígena). Sin embargo, su hija, que es doctora, piensa diferente.

Don Pedro es de Santa Eulalia, Huehuetenango. Su idioma es el q’anjob’al. Tiene tres hijas mayores. Una vive con él en el pueblo. Otra vive desde hace 8 años en la ciudad, y la otra vive en California, Estados Unidos, desde hace 6 años. Pensemos: ¿Cómo atiende hoy en día cada una de las hijas de don Pedro un dolor de estómago? Seguramente que cada una pensará y actuará de manera distinta.

Los hermanos Taylor son originarios de un pequeño pueblo situado junto al mar, en el departamento de Limón, Costa Rica. Sus raíces culturales son africanas, y sus

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antepasados llegaron al país, procedentes de Jamaica. Su idioma materno es una variante caribeña del inglés llamada creole. Antonio, el mayor, se quedó en su pueblo, y vive de la pesca. Sara vive en San José, y es secretaria. Joseph, el menor, vive en Nueva York y asiste a una escuela secundaria. En su vida cotidiana, cada uno habla idiomas diferentes: Antonio habla creole, Sara habla castellano y Antonio habla inglés neoyorquino.

Aunque tengan cosas en común, no viven de la misma manera una familia indígena de una cabecera departamental y una familia indígena de una aldea. Tampoco viven de la misma forma una familia mestiza de la costa y una de que vive en alguna región montañosa.

Las diferencias se dan por varias razones: la situación económica, el tipo de trabajo que hacen, los grados de estudio que tienen, la religión o espiritualidad que practican, su historia política, la influencia que han recibido de otras culturas, etc. Estos ejemplos nos permiten comprender que debemos tomar en cuenta que la población, aunque tenga muchos elementos de una raíz cultural, comparte otros rasgos de distintas raíces; tal es el caso de la tortilla, de los frijoles, el chile, la costumbre de agradecer luego de comer, elementos que son de origen prehispánico y se han generalizado entre la población mestiza. Aunque de forma esquemática, de nuevo el dibujo de los árboles nos puede ayudar a comprender la gran diversidad cultural que hay actualmente en Centroamérica utilizando como ejemplo el caso de las raíces maya y española. En el follaje podríamos ubicar a la mayoría de personas.

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Es importante aclarar que el tamaño de las áreas en el follaje del árbol no tiene relación alguna con la proporción de población que pueda incluirse en cada categoría. El esquema únicamente pretende representar la manera en que se conjugan de forma dinámica distintos elementos de raíces culturales distintas. En el dibujo se muestran sólo tres áreas en el follaje, pero podrían dibujarse muchas otras, a partir de los elementos culturales que distintos grupos tienen de cada raíz. También es importante mencionar que para facilitar la comprensión del tema sólo se han dibujado dos árboles con raíces diferentes, pero habría que dibujar otro para representar la presencia de raíces afrocaribeñas. También habría que representar con algún dibujo la influencia de rasgos culturales de otras regiones (norteamericanos, mexicanos, etc.), que imprimen su huella en el “entramado cultural” de nuestras sociedades, aportando formas de pensar, actuar y sentir particulares. Esos rasgos se han ido asumiendo por la migración de familiares, la imitación de modelos económicos, la televisión, la música, el cine, etc.

1.2 Aclaremos algunos conceptos (Basado en Roncal, 2002 y Malgesini, y Gimenez, 1997) ¿Cómo vemos a las demás culturas?, ¿Hay culturas mejores que otras?

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A continuación revisaremos algunos conceptos que nos permitirán reflexionar sobre estas preguntas y estar en mejores condiciones para seguir indagando la dimensión cultural.

a. Etnocentrismo Este concepto se refiere a la tendencia a ver el mundo a través de los lentes de la propia cultura y posición social. “Debido a que la cultura ayuda a determinar cómo es que pensamos, sentimos y actuamos, suele ser el lente a través del cual percibimos y pasamos juicio sobre nuestro entorno. Muchas veces somos inconscientes de la forma en que la cultura condiciona la manera en que percibimos cómo otros piensan, sienten y actúan. Para nosotros, nuestra cultura es la única forma de ser, y nuestra manera de ser es la forma que consideramos natural. Cuando vemos personas de otras culturas o sociedades, lo hacemos a través del lente de nuestra propia cultura. Es decir, evaluamos a otras culturas a base del estándar de la nuestra.” (Becker y Richards, 1992) Esta tendencia hace suponer que nuestra cultura es la correcta y verdadera y que las demás están equivocadas. “También lleva consigo la incapacidad para reconocer que las diferencias culturales no implican inferioridad de aquellos grupos que son culturalmente distintos al de uno”. (Jary, 1992) “Los rasgos culturales de otros, en pocas palabras, son vistos como extraños, chistosos, inferiores o

inmorales.” (Becker y Richards, 1992)

Entendiendo las diferencias humanas La antropología nos capacita para ver con mayor criticidad las ideas populares sobre la naturaleza humana, y para eliminar la ceguera del etnocentrismo. Un turista estadounidense es etnocéntrico cuando, al presentársele un puñado de córdobas nicaragüenses, pregunta “¿cuánto es esto en dinero real?” refiriéndose a su moneda. En un trabajo de campo antropológico realizado entre mujeres de la India, éstas le expresaron a la investigadora estadounidense su compasión, porque las informantes habían oído que en Estados Unidos, “los hijos abandonan el hogar de los padres cuando se casan”. A la antropóloga le resultó difícil convencer a alguien de que estaría complacida cundo sus dos hijos establecieran sus propios hogares. (Nanda, 1994) En todo el mundo, la gente es etnocéntrica en alguna medida. Ya que es natural que tendamos a ver las cosas desde el punto de vista de nuestros patrones culturales, a valorar lo que hemos aprendido a valorar, a ver el significado de la vida en nuestros propios fines definidos culturalmente. Pero el etnocentrismo puede ir más lejos que el condicionamiento cultural de la percepción y el conocimiento; también puede llevar a juzgar a las otras culturas con las normas de la propia. Aunque todos los pueblos son de alguna manera etnocéntricos, la etnocentricidad de algunas sociedades, como la occidental, ha tenido mayores consecuencias en la vida de otros pueblos.

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Las circunstancias históricas que condujeron a la difusión de la civilización occidental han provocado que muchas personas que han crecido dentro de ella, crean en la rectitud y superioridad de su cultura. La “civilización occidental” ha estado en la posición de imponer sus creencias y prácticas a otros pueblos porque el mayor desarrollo de sus tecnologías -en lo militar, lo industrial y la medicina- han proporcionado una abundancia de bienes de consumo que otra gente aprende rápidamente a desear. La aceptación que en muchas partes del mundo tienen aparatos como las refrigeradoras y computadoras, ha llevado a creer a los habitantes de los países de “occidente”, que sus valores e instituciones sociales son también superiores.

b. Relatividad cultural En contraposición al etnocentrismo, la relatividad cultural se refiere a que cada cultura debe ser analizada en sus propios términos. Es un instrumento para entender otras culturas, y en ese sentido constituye una de las principales herramientas de la antropología. Nos permite comprender que no hay culturas superiores o inferiores, mejores o peores; simplemente hay culturas diferentes. Veamos un ejemplo: Los cheyennes (pueblo indígena de Estados Unidos) acostumbran a hacer lo siguiente: Los niños que lloran sin una razón considerada como válida, no son castigados físicamente, sino que se les lleva lejos del campamento hasta que dejan de llorar. Para poder comprender esta práctica cultural, es necesario analizarla desde las ideas y valores de los propios cheyennes, de lo contrario caeremos en analizar otra cultura desde nuestros propios patrones culturales, es decir, en el etnocentrismo. Para el pueblo cheyenne el control de la agresión es un valor muy importante. Las necesidades del grupo son más importantes que las necesidades del individuo. Esta práctica cultural, es una lección temprana para aprender que uno no puede forzar a los demás para que nos den atención. La agresión y falta de control en las emociones no produce recompensas, ni para los niños ni para los adultos, más bien dan como resultado el aislamiento social. (Nanda, 1994) Otro ejemplo para ilustrar lo que estamos diciendo: Una de las prácticas de los pueblos originarios de este continente es la de "pedirle permiso" a la tierra para poder labrarla y sembrar en ella la semilla que dará el fruto para el sustento. O, "disculparse" con el árbol antes de cortarlo y sacar de él la leña para el hogar o la madera para la estructura de la casa.

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Algunos europeos, especialmente frailes y sacerdotes, interpretaron esta práctica como de "adoración" a la naturaleza. Ahora se conoce mejor la visión que estos pueblos tenían y tienen de la vida y del mundo. Entonces, entendemos que el "pedir permiso" o el "disculparse", con la naturaleza, antes de hacer uso de ellas, es una expresión del profundo respeto por "la madre tierra", que proporciona todos los elementos necesarios para la conservación y la reproducción de la vida. (Us, 2002). El concepto de relatividad cultural nos permite entender que antes de juzgar alguna práctica cultural de otro pueblo (una costumbre, alguna forma de comportamiento, determinado ritual), debemos conocer y comprender su cultura. Como explica Azmitia, (s.f.): “un antropólogo decía que al entrar en contacto con una cultura nueva, en vez de utilizar los signos de admiración, por ejemplo con expresiones como: “¡qué bárbaros que hacen esto!”; hay que utilizar los signos de interrogación: “¿por qué harán esto?”.

De la relatividad cultural al relativismo Como explican Schniedewind y Davison en una adaptación del Colectivo Amani, la relatividad cultural llevada a extremos puede dar origen al relativismo. Esta tendencia, explican los autores, puede provocar posturas como las siguientes: la guetización, el romanticismo y el conservacionismo. La guetización o separación, es la consecuencia de la relación que se establece entre una cultura mayoritaria y otra minoritaria, cuando se respetan mutuamente la identidad cultural, pero no tienen ningún interés en establecer contacto. En una sociedad multicultural, lo habitual es que este posicionamiento cultural sea una actitud de las personas que conforman los grupos mayoritarios para hacer que los otros colectivos queden separados. La guetización, sin embargo, no es solo una consecuencia de esta actitud, sino que también puede producirse como resultado de ciertas políticas (en sentido amplio) cuyo propósito es “no mezclar” personas autóctonas con extranjeras. El romanticismo es el fenómeno que se produce cuando tenemos una visión deformada de la realidad que nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura. Suele ser la primera etapa por la que atraviesan las personas que superan sus actitudes etnocéntricas, cuando entran en contacto con una cultura diferente. Entre las personas que comienzan a trabajar con colectivos de poblaciones indígenas u otros grupos culturales, es fácil ver actitudes románticas. La principal consecuencia es la pérdida de sentido crítico hacia ciertos aspectos culturales, y las generalizaciones del tipo "todos los miembros de esta cultura son gente estupenda". Este romanticismo puede llevar a la negación o justificación de prácticas culturales violatorias de los derechos humanos.

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El conservacionismo consiste en tener una visión estática de las culturas. Su tesis fundamental afirma: "Dado que es fundamental preservar las culturas es mejor conservarlas libres de otras influencias y evitar el intercambio (no mezclarlas)". En contraposición al conservacionismo, Schniedewind y Davison plantean dos argumentos: En primer lugar tenemos que recordar que la cultura es un dispositivo de adaptación, es decir que es algo vivo, que cambia adaptándose a las nuevas circunstancias. Es bueno conservar ciertas tradiciones y determinados significados culturales para mantener nuestra identidad, pero es vital abrirse al cambio y sobrevivir. Claro que este cambio debiera estar inscrito en el marco de la autodeterminación, es decir, que cada pueblo pueda decidir hacia dónde quiere o necesita cambiar como cultura. En segundo lugar, tenemos que manifestar que las culturas se han mezclado, se mezclan y se mezclarán, ya que lo queramos o no, los diferentes contactos entre culturas son muy numerosos. Resulta muy hipócrita la postura de algunos países al hablar de no mezclar culturas para prohibir la entrada de inmigrantes, y callarse cuando se trata de colonizar otros países.

Entendiéndonos a nosotros mismos El valor de estudiar la cultura no reside tan sólo en que nos enseña a ver las culturas desde dentro; también nos muestra que los patrones culturales tienen causas y efectos que pueden ser entendidos desde el punto de vista relativamente objetivo del observador externo. La habilidad para contemplar objetivamente la cultura es el primer paso hacia una mejor comprensión de nuestra propia conducta y sociedad. La perspectiva crítica del estudio de la cultura nos permite una mejor comprensión de nuestra propia conducta. La idea de que casi toda la conducta humana es aprendida y no heredada biológicamente, nos de la esperanza de poder lograr cambios en nuestras culturas. La idea de que todas las partes de una cultura están interrelacionadas, nos ayuda a entender por qué los cambios con frecuencia son muy difíciles de hacer en una sola área. Y la idea de que las culturas son un diseño de vida trabajado durante un largo período, nos permite entender por qué la gente se resiste al cambio, incluso cuando éste es “por su propio bien”.

“La naturaleza del hombre, sus pasiones, son un producto cultural”. Erich Fromm

La perspectiva cultural también nos ayuda a entendernos a nosotros mismos como individuos influidos por nuestros propios patrones culturales y por nuestra sociedad como un todo. Contribuye a una mejor comprensión de los conflictos y los problemas sociales contemporáneos. También puede llevar a maneras constructivas de resolver esos problemas. El estudio de la cultura nos permite ver que nuestra propia cultura es sólo una manera de vivir, entre las muchas que existen y que han existido en la historia de la humanidad. Es una

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adaptación a un medio ambiente con un particular nivel de tecnología, que se debe a un conjunto particular de circunstancias históricas. Un punto de vista externo a nosotros mismos y a nuestra sociedad es, tal vez, la más importante contribución que puede ofrecer la perspectiva cultural.

c. Discriminación y racismo

¿Caminando como el cangrejo?

—¿Qué pasa con la educación, que en lugar de caminar para adelante va para atrás como el cangrejo? —le comentó Estela a Conchita, su compañera de trabajo en una escuela de la costa atlántica nicaragüense. —¿A qué se debe ese comentario? —respondió Conchita, lo cual dio lugar al siguiente diálogo. —¿Qué te parece que desde hace algunos días, he escuchado que algunos compañeros dicen que hay que tomar en cuenta a la comunidad y su cultura en la escuela? —comentó irritada Estela, e inmediatamente agregó—: Si esta gente ni cultura tiene; y además, andan diciendo que hay que enseñar en la lengua de los niños. A eso le llamo yo caminar como el cangrejo, porque en lugar de eso deberíamos ir para adelante, como aprender francés, aprender a usar computadoras y otras tecnologías de esas que se están inventando hoy en día; si seguimos con ese pensamiento vamos a seguir quedando atrasados.- —Pero no te amargués la vida por eso Estela, recordá que esas son algunas de las cosas que siempre se han planteado cuando se habla de mejorar la educación, sobre todo porque trabajamos con niños indígenas. Además, yo creo que trabajar con la cultura no significa que dejemos por un lado el avance de la ciencia y la tecnología que se está logrando en el mundo. —Yo no sé por qué vos Conchita no te das cuenta de lo que te digo, fijate bien, vas a ver que nos va a llevar la tristeza; ni siquiera puedo imaginarme a mí misma aprendiendo el dialecto... —Cuando eso suceda, Estela, te vas a dar cuenta que no es tan malo como te lo estás imaginando, yo creo que vamos a tener la oportunidad de enriquecernos con otros conocimientos y a desarrollar de mejor manera el sagrado oficio de educadoras que nos ha tocado desempeñar.

¿Qué piensa del relato anterior? ¿Conoce usted alguna situación parecida?

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Aunque durante los últimos años nuestras sociedades han dado algunas muestras de apertura hacia las diferencias culturales, todavía hay situaciones y actitudes que nos hablan de prejuicios, discriminación y racismo; como la conversación que acabamos de leer. Por ejemplo, pensar que tener presente a la comunidad y su cultura en la acción educativa es atraso o imaginar que desde la cultura del educando no es posible hacer una educación para la ciencia y la tecnología, son prejuicios; referirse a los idiomas indígenas como dialectos, puede ser una actitud discriminatoria. Pero, ¿qué significan estas palabras? Discriminación es “el proceso por el cual uno o varios miembros de un grupo determinado es o son tratados de diferente manera (generalmente de manera injusta) por pertenecer a ese grupo” (Jary, 1991). Existen formas muy distintas de discriminación:

cultural (hacia las personas de una cultura diferente),

sexual (hacia las mujeres o personas homosexuales),

económica (hacia personas que tienen menos recursos o ingresos),

laboral (hacia personas que ocupan un puesto de menor jerarquía o tienen menor grado académico),

física (hacia personas con algún grado de discapacidad), etc. Las prácticas discriminatorias pueden darse, bien en el plano de las relaciones interpersonales o bien estar institucionalizadas en el ámbito de las políticas públicas, legales o administrativas. Normalmente la discriminación está basada en los prejuicios.

Los prejuicios Se pueden definir como el conjunto de creencias y valores aprendidos que llevan a un individuo o grupo a basar en juicios previos, generalmente negativos, su comportamiento para con otros grupos.

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Los prejuicios están relacionados con la asignación de atributos negativos a los miembros de otros grupos culturales: los indígenas son…, los negros siempre…, los mestizos siempre andan…, las mujeres no pueden…, los albañiles siempre… los evangélicos son todos… Los prejuicios colocan a las personas que los sufren, en una situación de desventaja no merecida por su propia conducta o condición.

Muchas veces los prejuicios se dan de manera inconsciente, las personas no nos damos cuenta de que los tenemos, pues los hemos aprendido como algo normal o natural. Sin embargo, en otros casos, hay quienes de manera consciente los justifican y los defienden para mantener relaciones de dominación. Para reflexionar ¿Alguna vez se ha sentido usted discriminado o discriminada? Identifique un grupo que pueda tener algún prejuicio contra usted o contra alguno de los grupos a los que usted pertenece. ¿Tiene usted algunos prejuicios contra otros grupos? ¿Cuáles son esos prejuicios y contra qué grupos son? ¿Cuál considera que es la mejor forma para superar los prejuicios? ¿Qué opina del siguiente párrafo?

“Las investigaciones han demostrado que los maestros también tienden a actuar en forma más directa y autoritaria con alumnos de grupos desposeídos y más abierta y democrática con los alumnos del grupo dominante.” (Becker y Richards, 1992)

El racismo Es el conjunto de creencias, ideas o prácticas que se fundamentan en una supuesta “superioridad racial”. Las personas racistas consideran que la inteligencia y otras características de las personas (sensibilidad, bondad, perversidad, etc.) están determinadas por las características físicas o la herencia genética que comparte un grupo, como el color de la piel y la estatura. De tal forma, llegan a suponer que algunas razas son superiores a otras. A las agrupaciones de personas según sus características físicas se les llamó razas. En la actualidad, el término se ha dejado de usar en los ámbitos científicos por carecer de fundamentos y utilidad. La teoría de que algunos pueblos de Asia, África y América eran biológicamente inferiores (racismo científico) fue una justificación para algunos europeos durante muchos años, quienes explotaron sus recursos naturales, tomaron sus tierras y los usaron como esclavos y sirvientes.

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Hasta finales del siglo diecinueve, todavía los científicos mantenían esas ideas. Este racismo científico, fue usado como justificación para construir estructuras económicas, políticas y sociales que favorecieron los intereses de las que se consideraban “razas superiores”. Aun hoy, a pesar de un siglo de evidencia en contra, el racismo y la discriminación racial son todavía factores poderosos en las sociedades contemporáneas, especialmente en sociedades como las nuestras, cuyas estructuras se originaron bajo la dominación colonial. Aunque en la actualidad se ha demostrado que todas las poblaciones conocidas como Homo sapiens (seres humanos), pueden adquirir los conocimientos y capacidades de cualquier otra población, lo que demuestra que no existen grupos “física o genéticamente superiores”; aún se mantienen personas y grupos con fuertes creencias racistas.

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d. Aculturación (Basado en Malgesini, y Gimenez, 1997) Aculturación es uno de los conceptos más conocidos y difundidos de la antropología social. Se ha utilizado y se utiliza en el estudio de los procesos de acomodación, influencias, interacción y cambio en el marco del contacto cultural. La aculturación se refiere al cambio cultural devenido en los contactos intensos y de primera mano entre dos o más grupos previamente autónomos. Duncan Mitchell propuso la siguiente definición: “Aculturación es el proceso por el cual un individuo o grupo adquiere las características culturales de otro individuo o grupo mediante el contacto directo y la interacción.” En esta definición, la aculturación es comprendida como un proceso de una vía. Sin embargo, el concepto puede ser entendido también como un proceso de doble vía. Por ejemplo, Redfield, Linton y Herkowitz entienden la aculturación como el “conjunto de fenómenos resultantes de continuos contactos de primera mano entre grupos de individuos de diferentes culturas con los subsiguientes cambios en las primitivas pautas culturales de uno o de los dos grupos.” A pesar de esta otra forma de entender el concepto, la mayoría de los estudios de aculturación describen exclusivamente el cambio de un polo y además, del polo dominado. Una de las contribuciones de los estudios de aculturación consiste en la luz que ofrecen sobre los factores que intervienen en los resultados de los contactos culturales. La naturaleza y rasgos del cambio cultural resultante del proceso de contacto y aculturación dependen de numerosas variables, las cuales han sido clasificadas en cuatro grandes grupos por Plog y Bates (1980):

1. Los tipos de individuos que entran en contacto y el tipo de contacto que tienen entre sí. 2. Las conductas o rasgos culturales que se modifican. 3. Las características de las sociedades -o grupos sociales- en contacto, y el tipo de relación

que mantienen. 4. La correlación de fuerza económica, política y militar.

El caso etnográfico traído a colación por Plog y Bates para mostrar la diversidad de los procesos de aculturación, según cuáles sean los rasgos culturales realmente modificados, se sitúa en Centroamérica. Recogiendo los primeros estudios de antropólogos norteamericanos, se centraron en mostrar cómo los contactos establecidos entre colectivos con cultura de origen hispano-europeo -mestizos- y la población indígena, habían supuesto, entre otros cambios, el abandono del traje tradicional por buena parte de los hombres indígenas y el manejo del español, además de su idioma materno.

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Podríamos añadir, algunos otros cambios como, por ejemplo, la coexistencia de las normas jurídicas nacionales basadas en el derecho occidental romano, con el derecho consuetudinario indígena. Como algunos de los investigadores han mostrado, ese conjunto de cambios no quiere decir en absoluto que haya habido pérdida de la identidad en otras áreas de la cultura indígena, pues muchas comunidades mantienen gran cantidad de sus rasgos y prácticas culturales tradicionales. Un riesgo en el uso del concepto de aculturación es el de aislar el nivel cultural del resto de aspectos de la vida social. Como han planteado Barnard y Spencer (1996), al tratar los cambios provocados por el colonialismo, “la antropología funcionalista tendió a ignorar las formas en que las sociedades estudiadas habían sido alteradas e influenciadas por procesos coloniales, excepto a partir del uso inadecuado de conceptos como aculturación o cambio cultural”. Como modelo alternativo para el análisis del cambio cultural, éste comenzó a estudiarse más en términos de las estructuras de dominio sociales, económicas y políticas o en términos de la interacción étnica (Seymour-Smith, 1986). El siguiente artículo de Mora Cruz (s.f.) hace referencia a algunos de los procesos de aculturación actuales:

Ticos en Chicago Los costarricenses establecidos en Chicago desde hace diez, quince o más años, cuya situación migratoria es legal, son los que pueden viajar a Costa Rica constantemente, son los que tienen un acento más mexicanizado o puertorriqueñizado, los que celebran “Thanks Giving” o Acción de Gracias, con pavo y gallo pinto, los que saben en cuál tienda del norte se consigue salsa Lizano, tricopilias y leche pinito, los que van a comer al único restaurante costarricense en la calle Milwaukee llamado El Irazú. Son los que no le temen a una redada de migración en los trabajos o que un policía los detenga y les pida la licencia, son los que tienen vacaciones pagadas y casas amplias, con una Virgen de los Ángeles en la puerta y el pabellón nacional en la ventana, pinturas de casas de abobe y una botella de ron centenario añejo edición especial junto con un Cacique y comida para microondas en la refrigeradora. Sin embargo, a la hora de defender la identidad costarricense frente a otros grupos de latinos o entre costarricenses, los recién llegados son los “líderes”, “los portadores legítimos de la cultura costarricense”, son los que ponen al tanto de lo que ocurre en el país, son los “verdaderos ticos”, los que no han olvidado los modismos, conservan el acento, extrañan el gallo pinto que dejaron ayer, los que saben los últimos pasos de salsa o conocieron el último mall que construyeron por Tres Ríos, los que les ha tocado vivir asaltos con armas de fuego o que les pidan rescate por el auto robado, los que traen el último poster de la sele o el nuevo eslogan del monstruo del Saprissa.

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Los que aún vienen “puros” y no han pasado por el proceso de aculturación, que aún no saben qué es español mocho, o que menudo es una especie de carne mexicana y no el cambio de un billete, que popote es pajilla y “mapear” el piso es trapearlo, que cuando lo insulten le dirán “brownie” o “wet back”, en vez del típico “cara de picha” costarricense, que aquí tendrá que explicar una y un millón de veces que no es lo mismo un puertorriqueño que un costarricense, que San Juan no es nuestra capital y que Costa Rica no es una isla colonizada por Estados Unidos, que aunque sea blanco no es polaco, que si es negro no es del ghetto, que si es latino no es mexicano, que sí sabe leer, escribir y usar computadoras, que sabe hablar inglés aunque no haya nacido allá, que el acento que tenemos no es colombiano, que las mujeres no son unas güilas en el sentido mexicano, que la bachata no se baila marcada sino al estilo “palenque”. Aún tienen mucho por “adquirir” a nivel cultural.

1.3 Derechos a la cultura Para concluir este recorrido por la cultura y sus distintos componentes presentamos lo relativo al derecho. El apartado se divide en los derechos culturales y los derechos de los pueblos indígenas.

a. Derechos culturales (Tomado de Symonides, s.f.) Los derechos culturales suelen calificarse de "categoría subdesarrollada" de derechos humanos. Esta denominación se escogió como título del seminario celebrado en 1991 en la Universidad de Friburgo y fue ampliamente aceptada entonces. Sugiere que, en comparación con otras categorías de derechos humanos -civiles, políticos, económicos y sociales- los derechos culturales son los menos desarrollados por lo que atañe a su alcance, contenido jurídico y posibilidad de hacerlos respetar. Estos derechos son descuidados o subestimados y tratados como "parientes pobres" de los otros derechos humanos. Este descuido puede advertirse en el hecho de que, si bien, de conformidad con el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales -DESC-, los derechos culturales suelen enumerarse juntamente con los derechos económicos y sociales, reciben mucha menos atención y con suma frecuencia son completamente olvidados. Como hizo notar A. Eide, aunque la expresión "económicos, sociales y culturales" se utiliza ampliamente, las más de las veces el interés parece limitarse a los derechos económicos y sociales. Esto puede observarse no sólo en la doctrina sino en la práctica estatal. Resulta difícil encontrar una constitución nacional que, al enumerar los derechos económicos y sociales, contenga un

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capítulo que trate exhaustivamente de los derechos culturales. Las más de las veces, las constituciones se limitan a mencionar el derecho a la educación. Para rectificar esta situación, se han adoptado directrices detalladas acerca del derecho de toda persona a participar en la vida cultural. Se pide a los Estados Partes que, en el contexto de la aplicación del derecho a la participación en la vida cultural, suministren información sobre la disponibilidad de fondos para el fomento del desarrollo cultural y la participación popular; la promoción de la identidad cultural como factor de apreciación mutua entre personas, grupos, naciones o regiones; la promoción de la conciencia y el disfrute del patrimonio cultural de los grupos y minorías étnicos nacionales y de los pueblos indígenas; la función de los medios de difusión y de los medios de comunicación en el fomento de la participación en la vida cultural; la preservación y valorización del patrimonio cultural de la humanidad; y cualesquiera otras medidas adoptadas para la conservación, el desarrollo y la difusión de la cultura.

El alcance de los derechos culturales depende también de la comprensión del término "cultura". Al no existir una definición vinculante, "cultura" puede entenderse de diversas maneras: de manera estrecha como actividades creativas, artísticas, deportivas o científicas o bien, en sentido amplio, como una suma de actividades humanas, la totalidad de valores, conocimientos y prácticas.

Entre los motivos importantes de reserva en relación con los derechos culturales han de mencionarse, los temores y sospechas que abrigan los Estados de que el reconocimiento del derecho a las diferentes identidades culturales, el derecho de identificación con grupos vulnerables, en particular las minorías y los pueblos indígenas, pueda fomentar la tendencia a la secesión y poner en peligro la unidad nacional.

En este inicio siglo, los derechos culturales formulados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, desarrollados ipor los pactos internacionales y otros instrumentos relativos a los derechos humanos, están cobrando nueva importancia. Sin que sean reconocidos y observados, sin que se aplique el derecho a la identidad cultural, la educación y la información; no puede garantizarse la dignidad humana ni pueden hacerse efectivos plenamente otros derechos humanos. Sin el reconocimiento de los derechos de la pluralidad y la diversidad culturales, las sociedades plenamente democráticas no pueden funcionar debidamente.

Roccatti (1999), menciona que los derechos culturales abarcan lo siguiente:

Derecho a la existencia: es necesario asegurar la existencia física de sus miembros contra cualquier intento que trate de destruirla, mediante el exterminio masivo de sus integrantes.

El derecho a la no discriminación: no sólo incorporando la protección de la igualdad formal, sino también la prohibición efectiva de un trato desigual.

Derecho a la preservación de la identidad cultural: éste debe incluir el derecho a ser diferente. Este derecho lo conforma un abanico de derechos y libertades específicas, que varían de grupo a grupo y que van desde lo religioso o lingüístico, hasta la organización social.

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Derecho a la autodeterminación: en el cual debe considerarse su historia, su ubicación territorial, su identidad y sus costumbres.

Lista de derechos culturales contenidos en los instrumentos universales de derechos humanos El primer instrumento aprobado por las Naciones Unidas en que se enumeran algunos derechos culturales es la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948. El paso siguiente en el desarrollo del concepto de derechos culturales se dio en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que en su Artículo 15 dispone lo siguiente: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a:

a) participar en la vida cultural; b) gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones; c) beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

2. Entre las medidas que los Estados Partes en el presente Pacto deberán adoptar para asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la difusión de la ciencia y de la cultura. El Artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, que otorga a las personas pertenecientes a “minorías” étnicas, religiosas o lingüísticas el derecho a disfrutar de su propia cultura y a profesar y practicar su propia religión y a utilizar su propio idioma. Vale la pena mencionar que en algunos países, tanto en Latinoamérica como en otras regiones como África e India, los grupos considerados “minorías” representan en realidad un porcentaje muy significativo de la población, a veces más de la mitad, pero los grupos dominantes siguen utilizando el término para restarles importancia política. Vale la pena hacer ver que los derechos culturales corresponden a todos los seres humanos y no de forma exclusiva a los pueblos indígenas, como muchas personas consideran. Incluso, como veremos más adelante, muchos aspectos incluidos en los textos sobre derechos indígenas se

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pueden y deben comprender como derechos de todos los pueblos a tomar sus propias decisiones en aspectos culturales.

b. Derechos de los pueblos indígenas (Tomado de Us, 2002 y Stavenhagen, 2002) Tradicionalmente relegados al desprecio y la marginación, explotados o ignorados por los grupos dominantes y las sociedades nacionales, los pueblos indígenas han resurgido en años recientes como nuevos actores sociales y políticos en numerosos países (sobre todo en la región americana) así como en el escenario internacional. Exigiendo sus derechos humanos largamente denegados, los pueblos indígenas reclaman ahora el respeto a sus derechos culturales, entendidos como plataforma indispensable para su plena participación en la vida nacional de sus países. Los derechos de los pueblos indígenas tienen una relación muy cercana con los derechos culturales, aunque tienen carácter, objetivos y alcances particulares. Estos derechos son esencialmente colectivos; por otro lado, si bien el aspecto cultural es importante, no es la única dimensión de los derechos específicos de los pueblos. A continuación presentamos algunas referencias a instrumentos jurídicos internacionales, que aluden a aspectos relacionados con los derechos específicos de los pueblos indígenas.

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; el Protocolo Facultativo y el Comité de Derechos Humanos (1966; ratificado por 86 estados)

Plantea que uno de los principales derechos de los cuales gozan los pueblos, es a la libre determinación, lo que implica la libertad a establecer su condición política, a proveer a su desarrollo económico, social y cultural y a disponer libremente de sus riquezas y recursos naturales. En este sentido, las poblaciones que han obtenido avances significativos en lo referente a su autonomía son las de la costa caribe nicaragüense, pues en 1987 la costa atlántica de Nicaragua obtuvo un estatus de Autonomía en medio de la guerra. Con ello, los pobladores de estas regiones lograron tener sus propias estructuras políticas. Esto representa un salto cualitativo en comparación con el resto de poblaciones indígenas de Centroamérica. La siguiente descripción hacer referencia a este proceso y una de sus actoras.

La “Abuela de la Autonomía” Cualquiera que escuche hablar a Doña Lucía Bloomfield, anciana de figura delgada, tez blanca y ojos claros, se dará cuenta que está en presencia de una de las personas que más conocen sobre la historia de Laguna de Perlas y todos sus alrededores.

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Su nombre es Lucía Bloomfield, tiene 75 años y es descendiente de los primeros jamaiquinos que poblaron la Costa Caribe de Nicaragua, los que al mezclarse con indígenas de la costa dieron origen a una nueva cultura conocida como los creoles o criollos. Su fama empezó desde principios de los años ochenta, cuando se integró a una comisión de defensa de los Derechos Humanos y participó en todo el proceso de los acuerdos de paz entre el gobierno sandinista y la “contra”, y luego en la etapa de desmovilización de la Resistencia Nicaragüense. Por eso en casi toda la zona a doña Lucía la conocen como “la abogada”, pero a ella también le gusta que le digan la “Abuela de la Autonomía”, título bien merecido por su firme posición en defensa de los derechos ancestrales de sus antepasados. Doña Lucía comentó que cuando los ingleses controlaban la Costa, las comunidades indígenas tenían cierta autonomía, y que cuando el general José Santos Zelaya los sacó de la zona, éstos firmaron un acuerdo de paz con Zelaya en el que el gobierno liberal de aquella época se comprometía a respetar las tradiciones y cultura de los habitantes de la Costa Caribe de Nicaragua.

Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial (CERD)

Define la discriminación como : “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales…”. Los Estados partes deben prohibir las prácticas discriminatorias y, si es necesario, proteger especialmente a ciertos grupos.

Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales. Se dispone que la cultura, obra de todos los seres humanos y patrimonio común de la humanidad, y la educación, en el sentido más amplio de la palabra, proporcionan a los hombres y a las mujeres medios cada vez más eficaces de adaptación, que no sólo les permiten afirmar

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que nacen iguales en dignidad y derechos, sino también reconocer que es menester respetar el derecho de todos los grupos humanos a la identidad cultural y al desarrollo de su propia vida cultural en el marco nacional e internacional, en la inteligencia de que corresponde a cada grupo decidir con toda libertad si la desea mantener y, llegado el caso, adaptar o enriquecer los valores que considere esenciales para su identidad.

Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas

Establece que los Estados protegerán la existencia y la identidad nacional o étnica, cultural, religiosa y lingüística de las minorías dentro de sus territorios respectivos y fomentarán las condiciones par ala promoción de esa identidad, tendrán derecho a disfrutar de su propia cultura, a profesar y practicar su propia religión, y a utilizar su propio idioma en privado y en público libremente y sin injerencia ni discriminación de ningún tipo.

Convenio Número 169 de la OIT sobre Pueblos Indígena y Tribales en Países Independientes

Señala que los Estados, al aplicar las disposiciones de dicho Convenio deberán reconocerse y protegerse los valores y prácticas sociales, culturales, religiosos y espirituales propios de esos pueblos y deberá tomarse debidamente en consideración la índole de los problemas que se les plantean tanto colectiva como individualmente; igualmente, deberá respetarse la integridad de los valores, prácticas e instituciones de los mismos.

1.4 El valor del respeto “El respeto al derecho ajeno es la paz”

Benito Juárez Hablar de respeto es hablar de los demás. Es establecer hasta dónde llegan mis posibilidades de hacer o no hacer, y dónde comienzan las posibilidades de los demás. El respeto es la base de toda convivencia en sociedad. Las leyes y reglamentos establecen las reglas básicas de lo que debemos respetar. Sin embargo, el respeto no es solo hacia las leyes o la actuación de las personas. El respeto también es una forma de reconocimiento, de aprecio y de valoración de las cualidades de los demás, ya sea por su conocimiento, experiencia o valor como personas. El respeto identifica a la persona como valor: Se respeta a la otra persona porque se le reconoce que como ser humano merece el trato propio de su condición. El respeto supone dotar a toda relación personal de una norma objetiva, que implica la intención de no dañar la sensibilidad de la persona o las personas con quien se está tratando.

“El desgraciado tiene más necesidad de respeto, que de pan”.

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Karl Marx Conocer el valor propio y honrar el valor de los demás es la verdadera manera de ganar respeto. Es el reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de las personas, de los grupos sociales y de sus culturas. Esos derechos deben ser reconocidos como el foco central para lograr que las personas se comprometan con un propósito más levado en la vida. El respeto, además de la dimensión individual que hemos presentado hasta acá, también tiene una dimensión colectiva. La dignidad y derechos del individuo también son atributos de los pueblos y de sus culturas. En su dimensión colectiva o social, el respeto a la diversidad significa valorar las diferencias que existen entre las distintas culturas.

Respeto a la diversidad La creciente conciencia respecto de la diversidad étnica y los derechos culturales hacen que la educación deba dar especial importancia al reconocimiento de grupos y cosmovisiones distintas, sea por adscripción étnica, de género u origen sociocultural. No es sólo cuestión de adaptar contenidos y lenguajes en zonas de alta concentración de ciertos grupos, sino sobre todo de fomentar la interacción entre grupos distintos. De lo contrario, el respeto a las identidades puede llevar, paradójicamente, a la segmentación y atomización sociocultural. En este sentido, la comunicación entre varones y mujeres, o entre jóvenes de grupos étnicos o socioculturales diferentes, debe fomentarse en la escuela como una práctica cotidiana de aprendizaje para la sociedad multicultural, de respeto a la diversidad y "convivencia en la diferencia".

Las formas de relación entre educandos, y también entre educadores y aprendientes, no es irrelevante en la formación de hábitos y pautas comunicativas para desenvolverse en una

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sociedad multicultural, de ampliación del ejercicio ciudadano y de creciente circulación de la información. Además, "educar en el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad." (Cubides, 1998)

Algunas sugerencias para visualizar la vivencia del respeto ¿Cómo ser respetuoso?

Trate a los demás como quiere que le traten.

Sea cortés y educado.

Escuche lo que otros tengan que decir.

No insulte a la gente, no se burle de ellos, ni les ponga apodos.

No moleste ni abuse de los demás.

No juzgue a la gente antes de conocerla. Preguntas sobre nuestra vida en el respeto:

¿Hay algo que no le guste sobre cómo la gente se trata una a otra aquí en el centro educativo?

¿Ha presenciado alguna conducta irrespetuosa? Descríbala. ¿Cómo se siente al respecto?

¿Qué es lo que más le gusta de la forma en como las personas se tratan aquí en la escuela? ¿Tiene algo que ver con el respeto?

¿Cómo es una persona abusiva? ¿Abusar es un acto irrespetuoso? ¿De qué manera? ¿Hay personas abusivas en el centro educativo? ¿Puede alguien ser abusivo sin quererlo? ¿Cómo?

¿Cómo puede prevenir conflictos el tratar a las personas con respeto?

¿De qué manera se relaciona el respeto a los demás y las buenas amistades?

El prejuicio es un irrespeto, ¿Cómo superarlo?

No prejuzgue a la gente. Conózcalos primero como individuos antes de decidir si le caen bien o no.

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Defienda a las personas que están siendo tratadas con prejuicio. No se deje llevar por la multitud cuando la gente es injusta con alguien más.

Aprenda sobre otras culturas, países y gente. La vivencia del valor del respeto y su promoción de forma intencional a nivel educativo, es una condición indispensable para lograr sociedades más democráticas.

Sugerencias de trabajo

Hemos concluido nuestro recorrido inicial por la perspectiva cultural. Le proponemos hacer un ejercicio de auto-identificación o reconocimiento cultural, es decir, hacer un esfuerzo por tomar conciencia de su propia cultura. Para ello le ofrecemos distintas preguntas y sugerencias. Utilice las que le parezcan más pertinentes.

Realice un listado de prácticas culturales de su propia cultura. Incluya el nombre de la práctica cultural, la fecha o frecuencia con que se realiza, el lugar donde se lleva a cabo, quiénes participan, en qué consiste y el sentido que tiene (por qué se hace).

¿Qué piensa usted de su propia cultura? ¿Qué características específicas posee que la diferencian de otras? ¿Cuáles son los valores que su cultura guarda como los más importantes? ¿Cuáles son las máximas aspiraciones en mi cultura?

¿Cuáles son las actividades más importantes en la vida de su barrio o comunidad? ¿Cuándo y cómo se encuentra la gente y para qué? ¿Qué se hace en el tiempo libre?

Describo mi historia personal: ¿Dónde nací?, ¿Cómo es la gente de allí?, ¿Qué era lo que más me gustaba hacer cuando era niño?, ¿Qué jugaba con mis amigos?, ¿Para qué cosas era bueno?, ¿Quién me enseñó esas cosas?, ¿Qué tiene de particular mi forma de hablar?, ¿Qué cosas me caen mal?, ¿Qué cosas nunca haría?, ¿A quién admiro?, ¿En qué me parezco a mi familia?, ¿Con qué grupo étnico me identifico?, ¿Cuáles son los rasgos distintivos de mi grupo étnico?

Describo el horario o la rutina de actividades más común del hombre y la mujer de mi cultura en un día normal de trabajo (desde que se levantan hasta que se acuestan).

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Por una escuela

que asuma la

perspectiva

cultural

Segunda Unidad

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¿Cómo apoyar la formación de identidades culturales liberadoras?, ¿Cómo erradicar las prácticas etnocentristas y ser cada día menos colonizados, más conscientes y autónomos en nuestras decisiones?, ¿Cómo romper con las cadenas de inferioridad, subestimación o superioridad que arrastramos?, ¿Cómo combatir la "enajenación cultural" que se manifiesta en la necesidad de copiarlo todo de las metrópolis “desarrolladas” (valores, sistemas de vida, normas, expresiones artísticas, etc.) que perpetúan situaciones de subdesarrollo?, ¿Cómo ser cada día más auténticos y originales, respetando y fortaleciendo las expresiones múltiples de las culturales de nuestros pueblos?, ¿Cuál es el papel de la escuela -entendida como educación formal- frente a estos desafíos? No hay respuestas fáciles a estas preguntas. Quizá ni siquiera tengamos respuestas; pero ello no significa que dejemos de buscarlas. La presente unidad desea sumarse a este esfuerzo de búsqueda, de resistencia a la resignación; convencidos de que la educación es una poderosa herramienta para enfrentar estos retos. La unidad está organizada en dos bloques. El primero pretende explorar la muchas veces conflictiva relación entre escuela y cultura. El segundo comparte algunas alternativas, tomadas de diferentes experiencias, para que la escuela se abra a las culturas, es decir, para que las tome en cuenta y ofrezca a toda la comunidad educativa herramientas válidas para ser sujetos activos dentro de ellas.

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2.1 Las relaciones entre escuela y cultura Como plantea Tedesco (sin fecha), las relaciones entre la escuela y la cultura con frecuencia han sido tensas y conflictivas. El planteamiento clásico que presenta a la escuela como el vehículo natural de la cultura, es decir, el medio de transmisión del patrimonio cultural a las nuevas generaciones, resulta mucho más complejo de lo que generalmente se considera. Para comprender este fenómeno, es necesario partir de un análisis histórico. Sin esta visión retrospectiva, es difícil comprender tanto la situación actual como las posibilidades futuras. Este apartado está dividido en tres partes. En la primera se analizan las relaciones entre escuela y cultura desde la perspectiva histórica; en la segunda se describen algunos de los cambios que se producen actualmente en la cultura escolar a partir de la globalización neoliberal y en la tercera se presentan algunas ideas sobre la vinculación entre escuela y cultura, que introducen las estrategias de acción del siguiente apartado de la unidad.

a. Una mirada a la historia (Basado en López, sin fecha) Desde los albores de su vida republicana, los países latinoamericanos diseñaron un tipo de educación que respondía a las necesidades educativas de sus clases dominantes que miraban más hacia afuera que hacia la realidad interior de los países a los que pertenecían.

La educación en el proyecto de la modernidad ha ocupado un lugar central en la expansión del pensamiento de la cultura occidental hacia los territorios conquistados. Su misión fundamental fue naturalizar el “saber moderno” y sustituir los saberes tradicionales, su antitesis. Para ello, los estados-nación emergentes asumieron políticas educativas centradas en las ideas de progreso, libertad, igualdad y desarrollo las cuales fueron llevadas a la práctica en mediación principal por las instituciones educativas tanto públicas como privadas, en primera instancia, para normalizar las relaciones entre el sujeto educado y los estadios superiores de los poderes políticos y económicos instituidos. Es decir, los estados se consolidan en y por el proyecto letrado sobre la base de la construcción de un ciudadano moderno garante de una sociedad latinoamericana construida a imagen y semejanza de la cultura metropolitana, su deudora por imposición. (Núñez, 2004)

La visión de los poderes políticos y económicos, por lo general etnocéntrica, y su fuerte deseo de imitación de lo europeo que impregnaba las decisiones en materia educativa conllevó a la

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construcción de una oferta educativa cerrada y rígida por parte del Estado que se parcializó cultural y lingüísticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la europeo-criolla. Fue por ello que en diversos lugares se invitó, primero, a misiones europeas (alemanas, belgas y francesas, entre otras) y, posteriormente, también a misiones y grupos norteamericanos, para que los ayudaran a definir sus modelos y programas educativos y a formar a sus educadores. Si bien el aporte de tales misiones fue importante para el desarrollo de la educación en cada uno de los países en los que se dio, a menudo supuso ya sea el traslado de modelos y estrategias exitosos en sus países de origen, pero pensados desde situaciones socioculturales diferentes a las que caracterizaban a la región, o la imposición de esquemas ideológico-religiosos etnocéntricos y, en más de una vez, fundamentalistas e intolerantes. La construcción e implantación de un modelo educativo único "nacional" llevó consigo el inicio de un proceso de aculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes del hegemónico. Los niños y adultos indígenas -así como los de otras culturas no dominantes- se vieron ante una institución que se aproximaba a ellos para "educarlos" pero que utilizaba mecanismos e instrumentos que negaban su propia identidad y la de los conocimientos y saberes que ellos habían aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas latinoamericanos, así como para muchos otros pueblos, la educación supone aún un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial si no total, de su lengua materna. En relación a la población rural, tanto indígena como de otras culturas, Núñez (2004) explica:

En el trabajo que realizan los profesionales en las zonas rurales -tanto en educación como en otros campos-, ¿hay algo que han olvidado y que suponemos es de notable riqueza en las comunidades locales? Indudablemente que sí, pues en el afán de estar en la misma ola donde se mueven los conceptos y teorías universales del conocimiento científico -la ansiada punta tecnológica- se han obviado nada mas y nada menos que nuestras propias esencias culturales. Es como cuidar solo el cuerpo -la apariencia- y dejar de lado el alma -la esencia- de nuestros pueblos. Se asumen programas y modelos foráneos y se esmeran en que operativamente funcionen bien en los sistemas locales; pero desde estos rincones geográficos y culturales se escuchan las voces de nuestros mayores que gritan dentro de una burbuja de silencio y olvido. ¿Se le ha preguntado al padre o madre campesina qué quieren que sus hijos aprendan? ¿Se han estudiado los procesos cotidianos mediante los cuales aprenden los grupos locales? ¿Cuál es el modelo de desarrollo compatible con las culturas rurales? ¿Cómo

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enseñar desde una racionalidad económica a las culturas campesinas con racionalidad holística? ¿Cuál es el valor otorgado por el profesional moderno a los saberes locales presentes en las culturas rurales?

Antes que a un enriquecimiento cultural, producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresión distintas, la educación homogeneizante, contribuye a un virtual empobrecimiento, cognitivo, cultural y simbólico tanto de los pueblos indígenas, como de algunos sectores de la población mestiza, formando, eso sí, algunas generaciones de personas alienadas e identificadas más con lo ajeno que con lo propio, y que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos. Procesos como los descritos se han venido agudizando con la mayor cobertura lograda por la escuela en los países con mayor densidad de población indígena. Como explica Tedesco (sin fecha), numerosos análisis históricos han mostrado que la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica, es un producto de la sociedad capitalista industrial. Esta escuela se organizó en un sistema de tipo piramidal, semejante al de las grandes organizaciones industriales. Sintéticamente expuesto, el sistema educativo estaba concebido como una organización para la distribución social de los conocimientos según el cual la masa de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, y una elite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación del conocimiento. Como la operación fundamental era la reproducción del conocimiento y de los modelos para vincularse con él, la didáctica se basaba en la copia, la repetición y la observación. El maestro representaba la figura central del proceso de aprendizaje, que poseía tanto los conocimientos que se transmitían como la autoridad que los legitimaba. Claro que es necesario hacer mención que en este mismo proceso se ubican también algunas experiencias educativas innovadoras desarrolladas en el continente para buscar solucionar carencias de algún grupo poblacional específico. Sin embargo, aunque con buenas intenciones y por buscar el bien común, se ha intentado a veces replicar experiencias valederas como "paquetes cerrados", en vez de transferir a otros contextos aprendizajes y procesos que podrían ser aprovechados para satisfacer las necesidades específicas de grupos humanos que tienen derecho a una educación que les permita ser y vivir en concordancia con patrones ancestrales de pensar, ser y actuar. Otro aspecto que es menester señalar es el de la formación docente. A las y los educadores muchas veces no se los forma para brindar atención diferenciada a sus educandos ni menos aún para respetar sus particularidades. Antes que como a profesionales, a algunos de ellos se los forma como a técnicos aplicadores de métodos y recetas de dudosa validez universal. Por eso, muchas y muchos educadores se forman concibiendo la diversidad de los usuarios del sistema educativo como problema y no logran descubrir maneras para responder de manera apropiada a las necesidades específicas de aprendizaje de sus educandos y contribuir así al crecimiento de ellos y de las sociedades a las que pertenecen.

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A lo anterior se refiere Jung (1993) con crudeza cuando, refiriéndose a la formación docente en el Perú, señala que:

El educador formado en el sistema actual, no está preparado para encontrarse con la realidad educativa en general, y mucho menos para ubicarse en un salón de clase y con educandos que pertenecen a contextos culturales y lingüísticos que nunca han sido tema alguno en toda su formación profesional. Aunque muchos educadores hablan una lengua indígena y provienen de ámbitos culturales diferentes al criollo, este hecho nunca es parte consciente de su travesía por el sistema de formación, se desconoce, se calla, se niega. Esta persona, convertida en profesional de la educación, ha vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como educador. Esto explica por qué tantos educadores, siendo bilingües, rechazan la implementación de una educación bilingüe. Han internalizado la visión que los otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepción de la situación educativa: la reducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su paradigma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología educativas vigentes.

En términos generales, si algunas palabras describen la actitud con la cual la escuela moderna se acerca a los indígenas de América -y a muchos otros grupos cuya cultura no es la hegemónica-, éstos son simplemente intolerancia e ignorancia.

Las apuestas por una educación pertinente y relevante Visto que el modelo cultural y lingüísticamente homogeneizante que propugnaba la escuela latinoamericana no lograba mayores frutos en contextos indígenas, y puesto que las necesidades de aprendizaje de los niños y adultos de habla vernácula (idioma nativo) no podían ser satisfechas, a partir de la década de los años 30 del siglo XX se desarrollaron ensayos en diversos países en búsqueda de un modelo educativo acorde con las particularidades lingüísticas y culturales de los grupos de educandos a los que atienden.

Estos ensayos inicialmente se limitaron a los aspectos lingüísticos, ya que durante años la escuela simplemente ignoró que las y los niños indígenas tenían un idioma distinto al español y trabajaba con una lengua completamente desconocida para los educandos, sin ofrecer procedimientos adecuados al menos para aprender el castellano. Obviamente esto ofrecía resultados muy deficientes.

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Estas experiencias diferenciaron entonces lo que era, por ejemplo, alfabetización o apropiación de la lengua escrita, del aprendizaje oral del castellano -a lo que se llamó castellanización- o el aprendizaje de una segunda lengua y, por ende, establecieron diferencias entre aprendizaje de una lengua como materna y de otra como segunda. Posteriormente, y con mayor experiencia, la reflexión trascendió el ámbito del aprendizaje del lenguaje para abarcar también la del uso de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua en el desarrollo del proceso educativo -aprender en el propio idioma-. Se comenzó entonces a ensayar la enseñanza de algunas asignaturas del currículo escolar en el idioma que mejor hablaban y entendían los niños indígenas, sobre todo en los primeros grados. Es así que tímidamente se incorporaron a los planes y programas de estudio contenidos culturales acordes con los conocimientos, saberes y manifestaciones característicos del grupo sociocultural al que pertenecían los educandos. Más recientemente la reflexión ha avanzado al ámbito de todo el currículo escolar, en busca de mayor pertinencia y relevancia y, por ende, de metodología, técnicas y procedimientos que aseguren, de un lado, un mejor aprendizaje por parte de niños y adultos indígenas y, de otro, una educación enraizada en la realidad eco-sociocultural y lingüística específica. Es así que surgen en el discurso educativo latinoamericano siglas como las de EB (educación bilingüe), EBB (educación bilingüe bicultural), EBI (educación bilingüe intercultural) y, más recientemente, EIB (educación intercultural bilingüe) para referirse a nuevas aproximaciones educativas diseñadas para atender a las poblaciones indígenas, en la búsqueda de mayor tolerancia y respeto a la pluralidad cultural. A la fecha, si bien ha habido avances notables en términos de cobertura de niños indígenas bajo alguna modalidad de educación bilingüe, en ninguno de los países de la región se ha logrado todavía universalizar la educación bilingüe como modalidad más adecuada y eficaz para atender a los niños cuya lengua materna es diferente a aquella utilizada como oficial por el sistema educativo. Salvo tal vez los casos boliviano y paraguayo -país en el que el Guaraní es idioma oficial-, la educación bilingüe no ha logrado tampoco influenciar suficientemente a la educación "regular" o “nacional" y sigue siendo vista como modalidad compensatoria dirigida únicamente a población indígena. Es por ello válido afirmar que hasta ahora en la gran mayoría de países de la región toda educación bilingüe es en sí una educación indígena, o con mayor precisión, una educación para indígenas. Sin embargo, y pese a tales limitaciones, la mayor parte de las experiencias de educación bilingüe o de educación indígena desarrolladas hasta la fecha -aun aquellas que fueron diseñadas para asimilar más eficientemente a las poblaciones diferentes al cauce cultural de las clases dominantes- han constituido experiencias educativas más democráticas, en tanto tolerantes y respetuosas de, por lo menos, algunas de las manifestaciones culturales de los educandos indígenas. Es con la educación bilingüe que se infiltran en el monolítico aparato

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educativo "nacional" objetivos y contenidos directamente relacionados con el entorno ecológico y sociocultural de los niños indígenas y que se da oficialidad -y por ende reconocimiento- a valores, competencias y desempeños que los niños reconocen como característicos de su entorno familiar y social. Por todo ello, la educación indígena y/o la educación bilingüe ha contribuido a formar educandos más tolerantes y más respetuosos frente -aunque resulte irónico admitirlo- a sus propios saberes, conocimientos y manifestaciones culturales, lingüísticas y artísticas, dando inicio así a un lento pero necesario proceso de auto-recuperación cultural y social y de reconstrucción de la autoestima y de una autoimagen positiva.

La preocupación por las necesidades de aprendizaje específicas de cada grupo Los ensayos de educación bilingüe desarrollados con población indígena andan a la caza de "una pedagogía hecha a medida, que se ajuste al clima, que abrigue y proteja, que permita el libre movimiento y el desarrollo del niño" (Jung, 1993). Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que las necesidades de aprendizaje de los educandos no son sólo individuales sino también colectivas. En este sentido, es necesario establecer un diálogo permanente con las comunidades o barrios para quienes se intenta diseñar un programa educativo. Es menester cambiar la lógica que ha regido en la estructuración de nuestros sistemas educativos y pasar de un modelo basado en la oferta a otro basado en la demanda. Si bien intuitiva y, en un inicio, asistemáticamente, ésta ha sido una de las ideas que habían guiado la implantación de programas educativos bilingües en tanto se partía de la constatación de que la oferta educativa estatal, por su deseo de llegar a todos con el mismo producto, se tornaba irrelevante y carente de pertinencia cuando se tenía que aplicar en una comunidad concreta. Ha sido esta búsqueda de pertinencia la que ha permitido que la educación bilingüe se nutra de los saberes y conocimientos locales y los aproveche como recursos pedagógicos para la construcción de una oferta más cercana a las demandas de los educandos y de las comunidades a los que atiende. Es imperativo profundizar hoy en este afán y prestar mayor atención a las demandas de las comunidades de base -tanto indígenas como de otras comunidades cuya cultura no es la hegemónica-. En la medida en que lo hagamos y sepamos responder a sus inquietudes e interrogantes, construiremos una educación que, en tanto sea más pertinente y relevante, será a la vez más tolerante y respetuosa de la pluralidad y, por ende, también más democrática.

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La reconsideración de la pluralidad como recurso pedagógico El modelo pedagógico que subyace a un gran número de programas de educación bilingüe intercultural "...reconoce todo lo que trae el niño a la escuela como recurso para explorar, comprender y relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha entrado en un diálogo cuyo fruto es una cultura específica. Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios, cual centro de círculos concéntricos. Hay un movimiento entre el centro y los círculos que es importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera también entran en la propia." (Ibíd.) Esta nueva forma de concebir la educación de la población indígena supera etapas en las que la diversidad era considerada un problema, y ve más bien en ella una ventaja comparativa que permite potenciar el desarrollo de cada grupo diferenciado de educandos a los que atiende el sistema educativo. Enraíza al educando en su entorno ecológico, social, cultural y lingüístico inmediato, y a la vez lo confronta con otras realidades y manifestaciones. Propicia la contrastación, el análisis crítico, la comparación entre lo propio y lo ajeno. "La perspectiva, desde el niño integrado en su sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro (lo foráneo) a partir de sus categorías cognitivas, con su sistema de comunicación y a partir de su forma de simbolización (lo propio). En una pedagogía que reconoce y respeta esta dinámica, el niño puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el tiempo se convierte también en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en términos psicológicos como socioculturales”(Ibíd.).

La preocupación por el desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva así como de una actitud tolerante y respetuosa frente a las diferencias Al afirmar al niño o niña como persona y personalidad, y al permitirle reconocer y analizar en la escuela conocimientos y saberes característicos de su sociedad; es decir, al permitirle aprender a partir de sí mismo y de su entorno inmediato, la escuela culturalmente pertinente asegura un mayor nivel de participación directa de los educandos en el proceso educativo y, paulatinamente, va generando autoestima y seguridad personal. Reencontrarse consigo mismo y ver el mundo de sus abuelos como interesante e incluso válido le permite al niño repensar y reconstruir la imagen que de él mismo y de "su" mundo había internalizado durante su socialización primaria, como resultado de la política de negación cultural y de exclusión social que ha caracterizado la relación entre lo hegemónico y lo subordinado.

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De otro lado, al contrastar lo propio con lo ajeno, y al propiciar el aprendizaje de un segundo idioma, el educando va descubriendo lo relativo del conocimiento, y en la medida que lo hace se vuelve tolerante y respetuoso frente a las diferencias. Como lo señaláramos anteriormente, en el clima de opresión y de virtual discriminación en el que se ha desarrollado la cotidianeidad indígena, esto es sumamente importante, en tanto el descubrimiento de la relatividad del conocimiento y la asunción de una actitud tolerante frente a la diversidad contribuyen también a la revaloración de lo propio y, por ende, a la revitalización cultural y, sobre todo, a retomar paulatinamente las riendas del control sobre la cultura propia. De igual forma, el análisis crítico de la situación actual de su sociedad y de los conocimientos, saberes y manifestaciones de fuera le permiten al educando imaginar soluciones a sus problemas cotidianos, a partir de su propia matriz cultural y sin dejar de ser lo que es. Todo esto exige una formación menos mecanicista y autoritaria, más flexible y creativa y, por tanto, también más humana.

La importancia que asigna al idioma materno y a toda forma propia de expresión Sabido es que aprender otro idioma acerca al aprendiz al grupo humano que lo habla y a la cultura que porta, pero es igualmente sabido que ello depende de la manera en la que uno aprende el nuevo idioma. Si la experiencia se torna traumatizante no sólo se puede "aprender" a detestar ese nuevo idioma sino también la aproximación al grupo hablante del idioma que se aprende tendrá ribetes de negatividad. A este respecto cabe preguntarse, ¿cuántos de los niños indígenas que han visto frustrado su aprendizaje del castellano en la primaria no habrán aprendido también a desconfiar de aquel individuo que sólo habla castellano? Por otro lado, aprender un nuevo idioma no tiene por qué suponer el abandono, total o parcial, del propio, como lo propone e impone la escuela uniformizadora a través de sus mecanismos de amputación del idioma materno del niño y, por tanto, de un componente esencial de su personalidad. Aprender un nuevo idioma no debe contribuir al debilitamiento de la autoestima del aprendiz, sino por el contrario al enriquecimiento de su acervo personal. La experiencia bilingüe enriquece al individuo en tanto lo dota de un mayor capital comunicativo y le permite aproximarse a otras maneras de pensar y de entender el mundo que lo rodea. Los programas de educación bilingüe, al enfatizar la importancia de las formas de expresión locales, y al incorporarlas al proceso educativo como instrumentos válidos de comunicación, están contribuyendo no sólo a la revaloración de idiomas tenidos como vernáculos o nativos, sino también a la revaloración de sus hablantes y de los conocimientos, saberes y manifestaciones culturales de los pueblos que los hablan. Sí además las lenguas vernáculas trascienden el plano oral, y se escribe y lee en ellas, se contribuye también al desarrollo de esos idiomas y se enriquece el panorama cultural de la comunidad que los hablan, así como del país o países en los que estas lenguas se hablan.

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La educación regular de los países con población indígena debería aprender de estos hallazgos, y contribuir a un clima de mayor tolerancia y respeto frente a la diversidad estimulando el aprendizaje de algún idioma indígena por, parte de los educandos monolingües castellano hablantes. Si bien ésta es una tarea ardua y costosa, bien podría organizarse cursos radiales o televisados a través de los cuales se ofrezca la posibilidad de aprender, por lo menos, un poco de alguna lengua indígena del país. Estos mismos programas podrían ser aprovechados para insertar breves momentos, a manera de “cápsulas”, en los que se difundan conocimientos y saberes de los pueblos indígenas que a menudo forman parte del patrimonio cultural del país, aunque generalmente no se tiene conocimiento de su origen.

La educación ajena a la propia cultura no es un problema exclusivo de la población indígena (Basado en García Castaño et al, 1997 y Roncal, sin fecha) Esta afirmación nos obliga a hacer algunas preguntas: ¿Qué cultura es la que transmite la escuela?, ¿es la cultura de los grupos mestizos?, ¿es la de las comunidades y familias a las que pertenecen los niños y niñas que asisten? Un ejercicio interesante para responder a estos interrogantes consiste en leer los apartados anteriores -al menos las frases remarcadas con negrilla-, y preguntarnos si las poblaciones mestizas y otros grupos cuya cultura no es la cultura hegemónica, han vivido o viven situaciones realmente distintas. Seguramente descubriremos que lo dicho puede aplicarse muy bien -excepto en lo que se refiere al idioma- a la situación que vive la mayor parte de las poblaciones mestizas pues la

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educación que reciben tampoco responde a sus culturas particulares. Como plantean García Castaño et al (1997) la cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se “auto-transmite” en función de su propia dinámica a través de los procesos de socialización -las prácticas culturales cotidianas-, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, supuestamente es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan “los aspectos más formales”. La cultura que pretende transmitir la escuela occidental -al menos de forma intencional, a través del currículo explícito- es un conjunto de conocimientos, normas y prácticas consideradas “universales” pero que en determinado momento pertenecieron a las élites europeas, quienes se consideraban dueñas de las ciencias y las artes. Esta situación tiene su origen en el pensamiento que consideraba a estos grupos poderosos -herederos del feudalismo- como los únicos que tenían “cultura”; los demás grupos -campesinos, artesanos, comerciantes- no tenían cultura y por ende debían “recibirla” en las escuelas. Con matices distintos, esta noción ha permanecido a lo largo de los años provocando una incoherencia entre la cultura que transmite la escuela y la cultura cotidiana de quienes asisten a ella. Incluso en los países europeos se mantiene la discordancia, como hacen ver García Castaño et al (1997) con el siguiente ejemplo: los niños del Valle de Polaciones (Cantabria, España) no aprenden la cultura de la ganadería de montaña en sus escuelas, sino en su propio entorno familiar, a través de la manipulación del ganado en la que sus propios padres les van implicando gradualmente a través de tareas diferenciadas en función de su edad y sexo. Lo mismo puede decirse de la mayoría de comunidades socioculturales. Muchos movimientos renovadores de la educación incluyen entre sus reivindicaciones la de acercar la escuela a la vida y de ahí a la cultura en la que los escolares conviven cotidianamente. No queremos decir con todo esto que la escuela deba dejar de promover el acceso a conocimientos de las ciencias occidentales -lo que sería perseguir el guetismo en un mundo en el que el conocimiento se ha convertido en el recurso más valioso-. Tampoco negamos que la escuela trasmita elementos culturales locales, pues sabemos que parte de ella se comunica especialmente a través de las relaciones, del currículo oculto; pero debemos ser conscientes de que la cultura escolar pocas veces hace referencia a la cotidianidad de la vida fuera de sus muros.

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Tampoco pretendemos colocar en el mismo plano de “aculturación” a las poblaciones de América cuando mencionamos que la “cultura” que promueve la escuela no corresponde ni a la de las poblaciones indígenas ni a la de las poblaciones mestizas. No cabe duda que para los pueblos indígenas la imposición del sistema educativo occidental tuvo, y sigue teniendo, un impacto mucho más negativo. Todo esto nos induce a presentar como propuesta la búsqueda de una educación que tome en cuenta las culturas de los sujetos. El objetivo específico de ésta alternativa es transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura propia y de las otras culturas.

b. El tatuaje neoliberal (Basado en Santos Guerra, 2000) La escuela no está ubicada en el vacío sino que está inmersa en la sociedad. De ella recibe influencias y demandas. En ella cumple un papel. Los profesionales que en ella trabajan forman parte de una cultura que constituye un entramado de creencias, expectativas, normas y comportamientos. Lo mismo ha de decirse de los padres y madres, así como del alumnado. Y, por supuesto, de los políticos que gobiernan la institución escolar. Hay muchas culturas y subculturas en la sociedad. Pero hay una que con carácter hegemónico está marcando las pautas del comportamiento de las personas y de las instituciones. No es fácil -algunos añadirían que no es deseable- sustraerse a esos influjos. Hay que conocer esta cultura neoliberal, no para dejarse dominar por ella sino para criticarla y transformarla. Lo decía con palabras certeras Lawrence Stenhouse (1997):

En la medida en que la educación permita a los aprendientes manipular las ideas de forma activa y crítica, pone a su disposición la cultura e impide que ésta los domine. El

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objeto de la educación consiste en hacer de la cultura más un recurso -para el desarrollo humano-, que un determinante.

La cultura neoliberal penetra en la escuela, imponiendo (al menos sugiriendo, ofreciendo) valores, creencias, normas, mitos, rituales, costumbres, estereotipos, eslóganes... No es imaginable una escuela cuyos protagonistas dejen en la entrada, todas las influencias y condicionantes de ella. Esa penetración tiene lugar a través de muchos mecanismos:

Las prescripciones sobre lo que la escuela tiene que hacer y conseguir.

Las demandas de las familias que desean para sus hijos el éxito en una sociedad concreta, dominada en parte por las “reglas del mercado”.

Los comportamientos, las ideas, el lenguaje y las actitudes de los educandos; muchas de las cuales están fuertemente influenciadas por la cultura de los medios masivos.

Las expectativas que sobre la escuela mantiene la sociedad a través de los medios de comunicación y de la opinión pública.

Las formas de evaluación que se imponen a las escuelas a través de la medición estandarizada de los resultados conseguidos por los educandos.

Los textos escolares con su selección y estructuración de contenidos, su lenguaje, sus imágenes, los ejemplos elegidos, los modelos de ciudadanos propuestos...

La literatura pedagógica que se produce bajo la oleada de las modas imperantes. Los modelos sociales penetran en las prácticas cotidianas de la escuela. Es difícil sustraerse a su influencia y a su poder de persuasión. Se encomienda a la escuela la tarea de socializar a los ciudadanos. Es decir, de incorporarlos a la cultura. La escuela tiene, entre sus funciones, la reproducción social o cultural, pero la escuela no debe convertirse en una cadena de transmisión acrítica. No debe reproducir la cultura de una manera automática, irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen en la cultura dominante -o en cualquier otra- rasgos o características inaceptables desde el punto de vista ético, del marco que ofrecen los derechos humanos. Resulta imprescindible tener en cuenta cuáles son los ejes o rasgos culturales sobre los que giran muchas de las sociedades actuales y que están penetrando recientemente en la escuela -algunos se instalaron en ella hace bastante tiempo-. No son éstos los únicos ejes y elementos definitorios de la sociedad neoliberal, pero algunos tienen tanta incidencia sobre las prácticas educativas de las escuelas y sobre las políticas que la gobiernan, que no se puede entender la educación institucional sin esos referentes (Pérez Gómez, 1998). La mayor parte de los rasgos que presentaremos a continuación se derivan de las tesis de López Alvarado presentadas en la unidad anterior. Algunos no son exclusivos de la cultura neoliberal ni aparecen en la sociedad por primera vez; el problema es que su interconexión y preponderancia crea una filosofía y una forma de actuar que la hacen peculiar y peligrosa.

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Individualismo exacerbado: hace que las personas tengan como prioridad la búsqueda y defensa del interés personal. Los planteamientos corporativos, las preocupaciones solidarias, los proyectos utópicos de transformación social ceden ante el empuje del beneficio individual. "¿Qué hay de lo mío?" es la pregunta clave. "Sálvese quien pueda" es el lema.

Esta peculiaridad se va concretando en la actuación de cada persona, de cada escuela, de cada país. A cada educando le interesan sus resultados por encima o al margen de lo que sucede con los compañeros. ¿No nos sorprende la obsesión por el éxito en el rendimiento individualista que proviene de la evaluación? A la familia le interesa lo que su hijo hace en la escuela, no el papel que desempeña ésta en la sociedad. ¿No hemos visto a algunos padres y madres expresar sus quejas ante el temor de que sus hijos pierdan el ritmo de aprendizaje al compartir la actividad con personas que tienen alguna minusvalía? A cada escuela le impor-tan sus resultados pero no tanto el funcionamiento del sistema educativo en el país. Lo individual prevalece sobre lo público, el interés particular sobre el general, los beneficios de cada uno sobre el beneficio común.

Competitividad extrema: no importa llegar a ser mejor ante uno mismo, sino el primero entre todos, ganarle a los demás. La competitividad convierte en obsesión las clasificaciones, pero muchas veces no tiene en cuenta la desigualdad de condiciones de partida, ni los medios disponibles para llegar al logro.

Cada educando trata de obtener mejores resultados que los demás. Cada escuela pretende ocupar un lugar más elevado en la clasificación. Los sistemas de evaluación pretenden hacer mediciones estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendidamente científicas. Se trata de una dinámica enfermiza ya que el interés por la competición se manifiesta en la medición precisa, en la clasificación final y no en la igualdad de oportunidades o en el sentido de la misma ni en sus efectos demoledores. A lo sumo, se dice que esa competición es estimulante para el esfuerzo de las personas y de las instituciones para llegar primero. Qué sucede con los últimos, es ya una cuestión que afecta sólo a los rezagados.

Obsesión por la eficacia: todo lo que no conduzca a la consecución de logros pragmáticos, de resultados visibles y medibles resulta poco importante. Todos los aprendizajes, para ser valiosos, tienen que tener un enchufe en el extremo.

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La pregunta "¿eso para qué sirve?" se convierte en el la motivación del comportamiento. Aquello que no reporta ganancias, que no produce beneficios monetarios, que no se convierte en una ventaja patente, tiene escaso valor. Las ganancias, además de visibles y pragmáticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de medio y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante.

Relativismo ético: todo vale con tal de llegar a los fines que se pretende alcanzar. Si el fin justifica los medios y cada uno pone el fin en su enriquecimiento personal, en la consecución de poder o prestigio, el mundo de los valores se destruye y se pierde.

Creo que la búsqueda incondicionada de los propios intereses lleva a una sociedad a la pérdida de su norte. Se progresa, pero sin rumbo o, mejor dicho, con un rumbo equivocado. Sólo unos pocos se ven "favorecidos" por el enriquecimiento y la bonanza económica. Capas cada vez más grandes de la sociedad se sumergen en la pobreza cultural y económica, sin que nadie se responsabilice de ello. Es un escándalo para toda la sociedad que quienes deberían constituirse en un ejemplo para los ciudadanos sean cada día protagonistas de escándalos por prevaricación, enriquecimiento ilícito, maniobras sucias... En una sociedad democrática (formalmente democrática, habría que decir), estos comportamientos son más denigrantes ya que son los elegidos por los ciudadanos quienes se aprovechan de esa posición para enriquecerse y burlarse así de los electores.

Conformismo social: No existe preocupación efectiva -interés en informarse y participar- por los problemas socioeconómicos y políticos. No importa lo que sucede a los demás y, si importa, nada se puede hacer. Tendrán que ser los interesados, los perjudicados, los que tienen el problema, quienes deberán preocuparse por resolverlo.

Existe un fatalismo que conduce a la pasividad y al inmovilismo (Freire, 1997). Parece que las cosas son así y no se pueden cambiar. Cualquier esfuerzo resultaría baldío. La falta de esperanza, que nace de la convicción de que nada puede cambiar, contradice la esperanza que se arraiga en el ser humano.

La esperanza es la exigencia ontológica de los seres humanos. Aún más, en la medida que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su naturaleza histórica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa concreción. (Paulo Freire, 1997)

El conformismo no proviene solamente de un análisis defectuoso de la realidad. Tiene raíces claramente conectadas con mensajes difundidos por los medios masivos de comunicación, así como con la pereza y el egoísmo.

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Olvido de los desfavorecidos: no son los "desheredados de la tierra", en expresión de Paulo Freire, los que ocupan el lugar de atención preferente. El que tiene, el que manda, el que vale, acapara el lugar predominante. Como todos los rasgos de la cultura están interconectados, este olvido tiene que ver con todos los aspectos del neoliberalismo anteriormente enunciados. El dibujo resultante no es mosaico sino un tatuaje en la piel. Cuando se mueve uno de ellos, todos acaban moviéndose. ¿Pueden competir con probabilidad de ganar quienes no tienen expectativas, ni medios ni condiciones? Si cada uno va a la suyo, ¿no es lógico que los desfavorecidos tengan menos posibilidades de triunfar e incluso de sobrevivir?

Hipertrofia del presentismo: lo que importa es el presente. La realidad actual se explica por lo que hoy sucede sin que la historia y los que hacen la historia hayan influido gran cosa en la situación que vivimos. La historia desaparece como una explicación de la realidad y el futuro está tan lejano que no tiene incidencia en la realidad presente.

Por otra parte, lo que mueve el comportamiento de los ciudadanos es la satisfacción inmediata, el beneficio presente. Lo que verdaderamente impone el criterio de actuación es lo que sucede aquí y ahora. El imperio de lo efímero (Lipovetsky, 1987) tiene en esta cultura neoliberal una desarrollada y creciente fortaleza que choca contra planteamientos de más calado y alcance.

No vivimos el fin de las ideologías, ha llegado el tiempo de su reciclado en la órbita de la moda... Después de la era intransigente y teológica, la era de la frivolidad de los sentidos: las interpretaciones del mundo tiraron el lastre de su gravedad anterior, entraron en la embriaguez ligera del consumo y del servicio al instante. (Lipovetsky, 1987.)

Las personas se mueven por emociones presentes, procuran disfrutar al máximo de los bienes y de las circunstancias, obran sin pensar en las consecuencias para el futuro. "A vivir, que son dos días", se convierte en un lema para todos.

Presión de los medios de comunicación: los medios ejercen una gran influencia a través de la persuasión y no a través del razonamiento. La intensidad, la persistencia y la sutileza de los mensajes configuran psicológica y socialmente a las personas, hipertrofiando la dimensión sensitiva sobre la intelectual.

Los modelos que ofrecen los medios distan mucho de aquellos que presenta la escuela como ejemplos imitables. Los triunfadores de los medios (futbolistas, modelos, políticos, banqueros...) actúan como imanes para los jóvenes que quieren llegar a esas metas rápidamente y sin esfuerzo.

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Incluso desde el punto de vista técnico es más fácil presentar, a través de los medios, la apariencia que la realidad, el tener que el ser, el poseer que el renunciar...

El imperio de las leyes del mercado: todo ha de someterse a ese nuevo dios. El mercado impregna el lenguaje (todo se reduce a ganancias y pérdidas), a elecciones cada vez más complejas, a transacciones hábiles... Impresiona la lectura de la terrible metáfora de Edward Bellamy (1975) titulada El mercado. Pocas veces se ha dicho tanto en tan pocas y sencillas palabras. De forma terminante y certera ha titulado su obra sobre este tema Álvarez Puga (1996): Maldito mercado.

“Cuando antes ibas a comprar leche tenías sencillamente que pedir la cantidad deseada. Ahora te pierdes en un cúmulo de decisiones que (lo he calculado) sobrepasan las veinte: nata, minerales, caducidad, sexo y edad del consumidor, componentes, causa solidaria...”

El mercado no es inocente. Cuando proclama la libertad, lo que realmente está pidiendo es libertad para el zorro y las gallinas. Con "esa" libertad, unos se beneficiarán más que otros. Unos podrán explotar libremente a los otros.

Mientras la teoría del libre mercado sirve de base ideológica para justificar la desigualdad, el funcionamiento práctico del sistema de libre mercado conduce a una mayor concentración de la propiedad y el ingreso. (Calcagno y Calcagno, 1995)

El mercado lo impregna todo. Está en todas partes, lo condiciona todo. Convierte a los ciudadanos en meros clientes de una economía globalizada que lejos de unir al mundo lo está disgregando (Martin y Schumann, 1998). Los poderes económicos son cada vez más grandes y más influyentes. La riqueza, condensada en las manos de unos pocos se convierte en el dueño del mundo a través de las leyes de un mercado cada vez más salvaje.

Consumo obsesivo diversificado: las formas de producción se hacen cada día más variadas para satisfacer a consumidores más selectivos.

Aparece así la idea de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes, tanto en volúmenes como en especificaciones, lo cual se expresa -en el nivel del personal y de la organización de la producción- en las nociones de polivalencia, equipos multipropóstito, plantas multiproductos, donde se valora la capacidad del personal para trabajar en equipo y para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes. (Tedesco, 1995)

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La rápida y profunda transformación tecnológica, la globalización, la publicidad más sofisticada, la competitividad por conquistar mercados nuevos se unen a una voracidad consumidora de los ciudadanos, que entran en una rueda insaciable de generación y satisfacción de necesidades. En los giros de esta rueda desempeña un papel preponderante la información, tanto por lo que respecta a la producción como al consumo. Las nuevas tecnologías, basadas en la informática, permiten producir artículos adaptados a las demandas de los diversos clientes.

Desarrollo de las tecnologías de la información: la velocidad de las transmisiones, la cantidad de la información, la naturaleza y variedad de los canales y de los contenidos, tejen una red de datos que condiciona la producción, el consumo y las relaciones. Esa información que llega constantemente a los individuos es fragmentaria, inconexa y dirigida a la manipulación de las ideas y de los comportamientos.

La noción misma de realidad es repensada, a partir de la posi-bilidad de construir realidades "virtuales" que plantean nuevos interrogantes, actitudes, intereses, símbolos y comportamientos. "Los nuevos medios de comunicación están modificando las bases de nuestra cultura basada en la lectura", dice Tedesco (1995).

Los cambios no tienen efecto solamente sobre los comportamientos personales y sociales sino que influyen en la configuración psicológica de los individuos, que son de otra manera, que se sienten a sí mismos y a los demás de otra forma, que ven el mundo desde otras perspectivas.

c. La urgencia de que la escuela aborde las culturas (Basado en Santos Guerra, 2000) Muchos de los rasgos que se mencionaron chocan con los planteamientos educativos de un centro educativo que pretende educar en valores. Se presenta, pues, el problema fundamental: ¿cómo educar en la cultura de forma crítica? La escuela puede ayudar a realizar análisis, a saber que existen hilos ocultos, que esos hilos se

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mueven porque alguien tira de ellos. Se puede instar a caminar en dirección diferente y se puede alentar un compromiso por la transformación. La cultura que se está estableciendo, los comportamientos que se convierten en modelos de actuación, las normas de funcionamiento constituyen una escuela a la que todos asistimos y en la que todos aprendemos, como lo expresa Eduardo Galeano:

La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta cursos, a todos y en todas partes. (Galeano, 1999)

La educación debe añadir a la socialización un elemento crítico. Socializar a las personas es ayudarlas a que se incorporen a la cultura en la que viven. Educar encierra un elemento crítico que pretende discriminar qué es bueno y qué es malo en ella. Y un compromiso de transformación y de cambio respecto a todo aquello que no resulta defendible desde la esfera de los valores. Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y completo de los procesos de socialización (primera mediación), sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas. (Pérez Gómez, 1999) La escuela se convierte en una instancia contrahegemónica que ayuda a las personas a descubrir las trampas de cualquier cultura que no se asiente sobre sus valores. Ella misma revisa sus planteamientos para convertirse en un modelo de funcionamiento educativo y desde ella se genera una estrategia de transformación de la sociedad.

Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante. (Freire, 1997)

La escuela debe saber dónde está enclavada, que misión tiene y a qué causas sirve. No hay neutralidad posible, aunque algunos la consideren falsamente perseguible, alcanzable, o poseída.

2.2 Nuevas relaciones entre escuela y cultura Delors (1996) en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI plantea:

Conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro de la problemática del siglo XXI.

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La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentar el desafío de las nuevas tecnologías de la información.

La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone superar las tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar a una comprensión de los demás basada en el respeto de la diversidad. La responsabilidad de la educación a este respecto es a un tiempo esencial y delicada en cuanto la noción de identidad se presta a doble interpretación: afirmar su diferencia, volver a encontrar los fundamentos de la propia cultura, reforzar la solidaridad de grupo pueden constituir para cada individuo un acto positivo y liberador; perro este tipo de reivindicación, si resulta más interpretada, contribuye asimismo a hacer difíciles, cuando no imposibles, el encuentro y el diálogo con el otro.

La educación debe por tanto esforzarse al mismo tiempo por hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por enseñarle a respetar las demás culturas. La enseñanza de ciertas disciplinas reviste importancia fundamental a este respecto. Por ejemplo, la de la historia a menudo ha servido para fortalecer las identidades nacionales

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poniendo de relieve las diferencias y exaltando un sentimiento de superioridad, especialmente porque dicha enseñanza se concebía en una perspectiva extracientífica. Por el contrario, la exigencia de verdad, que conduce a reconocer que “los grupos humanos, los pueblos, las naciones, los continentes no son tan semejantes”, por este simple hecho, “nos obliga a mirar más allá de la experiencia inmediata, a aceptar la diferencia, a reconocerla, y a descubrir que los demás pueblos tienen una historia que también es rica e instructiva” (Rémond, 1995). El conocimiento de las demás culturas conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura, pero también la de la existencia de un patrimonio común de toda la humanidad. Comprender a los demás permite también conocerse mejora a sí mismo. Toda forma de identidad es de hecho compleja, porque cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas. El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad” que proclama la Constitución de la UNESCO.

No podemos pretender respuestas definitivas al reto de facilitar una educación que fortalezca la propia identidad, al mismo tiempo que permita cuestionar la propia cultura y, también nos permita conocer críticamente otras culturas. La experiencia de las poblaciones indígenas en América y de muchos pueblos “no hegemónicos” en otros continentes, que se han lanzado a la tarea de revitalizar su identidad y tratar de construir una escuela respetuosa de su cultura, pueden servir como referentes en esta compleja labor. Presentamos a continuación algunas líneas de acción.

a. Reconocer la profundidad de la dimensión cultural

b. Darle pertinencia cultural a la educación

c. Desarrollar el sentido crítico hacia las culturas

d. Promover la animación sociocultural

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a. Reconocer la profundidad de la dimensión cultural Aunque esta propuesta parezca más una recomendación que una línea de acción, resulta el primer paso para aproximarnos con seriedad al tema. Por ejemplo, sobre el currículo, Peralta (1999) nos hace ver que es necesario tener presente algunas consideraciones previas. Cualquiera que sea el concepto de currículo que se maneje, se debe reconocer que éste es una invención de la cultura occidental que le permite hacer operativos planteamientos educacionales a través de modelos o representaciones que conjugan un conjunto de factores o variables. Por tanto, al pretender desarrollar cualquier programa, especialmente cuando se trata de sectores que tienen una raíz cultural distinta a la occidental, es necesario reconocer que se está interviniendo a través de un medio o instrumento externo a esa cultura, como es el currículo, por mucho que en él se incorporen elementos de esa comunidad, como podrían ser conocimientos, saberes, prácticas e incluso procedimientos de su etnoeducación, es decir la forma particular de educar de un pueblo. El currículo no puede ser considerado ingenuamente como "neutro" e "impermeable" a diversas intencionalidades. Como creación humana, está cargado de aspiraciones, juicios, concepciones, significados culturales y generalmente responde a determinada cosmovisión. Para reconocer cómo el currículo responde a ciertas lógicas culturales, vale la pena revisar el siguiente análisis de Peralta (1999):

En muchos países se han definido criterios de calidad de la educación, por ejemplo:

a) Que los currículos que se implementen favorezcan un aprendizaje activo y constructivo del niño.

b) Que favorezcan un desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sicomotores del niño.

c) Que sean participativos en cuanto a que la familia y la comunidad reasuman el rol educacional que les compete como primeros educadores.

d) Que los aprendizajes sean relevantes y significativos para los aprendientes, es decir que sean trascendentales para la etapa en que se encuentran y acordes a las características presentes y futuras de la sociedad en que se desenvuelven.

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Seguramente estos criterios de calidad de la educación nos pueden parecer “universales”, es decir, adecuados para los niños y niñas de todas las culturas, sin embargo, conviene revisar la dimensión cultural que a su vez, cada uno de ellos implica. Si se analiza cada criterio tratando de dejar de lado nuestro etnocentrismo, cabe preguntarse: ¿El concepto de un niño "activo", por ejemplo, será el mismo en las diferentes culturas?, ¿El desarrollo que nosotros consideramos como "integral y armónico", será el mismo en diversas sociedades?, ¿Lo que nosotros consideramos "participación" y "relevancia” será lo mismo a lo que concibe, por ejemplo, una comunidad indígena? Sin duda, cada una de las respuestas que aventuremos nos muestra una vez más, lo complejo que es el tema de la dimensión cultural, y lo poco que conocemos al respecto. Sin embargo, con la poca información que se maneja, queda claro que cada uno de estos criterios: actividad, integralidad, participación y relevancia, tienen significados y connotaciones diversas, según sea la cultura de que se trate, y que habría que considerar. Es posible que ocurra algo similar si se analizan las formas de cómo se operacionaliza el resto del currículo. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluación, etc., se detecta, nuevamente, cómo, de manera mayoritaria y en forma permanente, se están transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los currículos educacionales. (Peralta, sin fecha)

Lo planteado nos lleva a la necesidad de analizar a profundidad la totalidad de la oferta educativa, especialmente cuando se trata de adecuarla a la cultura o culturas de las y los educandos.

b. Darle pertinencia cultural a la educación Esta línea de acción, probablemente la más difundida en el marco de la gestión educativa de la cultura, es un paso importantísimo para respetar el derecho de todo ser humano a ser educado en su propia cultura. Se trata de un esfuerzo por asegurar que la educación que se ofrezca, respete y tome en cuenta la cultura de las y los aprendientes, sin por ello dejar fuera elementos de otras culturas. El objetivo de este planteamiento, como lo delinea Delors, consiste en esforzarse al mismo tiempo por hacer a la persona consciente de sus raíces, con una identidad cultural fuerte, que le permita disponer de puntos de referencia para ubicarse en el mundo, y por enseñarle a respetar e interactuar con otras culturas.

“No quiero mi casa amurallada por todos lados ni mis ventanas selladas. Yo quiero que las culturas de todo el mundo soplen sobre mi casa tan libremente como sea posible. Pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas. Me niego a vivir en casa ajena como un intruso, un mendigo o un esclavo.” Mahatma Gandhi

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Algunos pueblos indígenas han sido los que más han logrado avanzar en el esfuerzo por darle pertinencia cultural a su educación. Como vimos en la revisión histórica hecha por Luis Enrique López, fue a través de la inclusión del idioma propio del educando -educación bilingüe-, que se comenzaron a introducir en la escuela algunos elementos culturales propios de las comunidades -aunque muchas veces de forma desestructurada-. No está demás aclarar que es un error considerar que el esfuerzo por hacer pertinente a nivel cultural la educación, es únicamente una preocupación de las poblaciones indígenas. Como hemos visto, la mayor parte de culturas mestizas tampoco son tomadas en cuenta en el currículo explícito de la escuela en Latinoamérica. Tomando como referencia distintas experiencias, presentamos a continuación algunas formas de concretar esta línea de acción:

Revisar y replantear los fundamentos de la educación En relación a cómo favorecer la pertinencia cultural de la educación, Peralta (sin fecha) menciona que supone algo mucho más profundo que una mera folclorización del currículo (incluir únicamente aquellos aspectos más llamativos de una cultura sin comprenderlos). Hay que considerar tanto las bases teóricas, como lo operacional del currículo. Es necesario comenzar con preguntas como las siguientes: ¿Qué se entiende por educación en esta cultura?, ¿Cuáles son los objetivos de la educación para este pueblo?, ¿Cómo se concibe a una persona “educada” en esta sociedad? Aunque seguramente podremos encontrar muchos elementos comunes respecto a las aspiraciones generales de la educación entre las distintas culturas -por ejemplo, algunos valores, los derechos humanos o la satisfacción de necesidades materiales-, también es probable que descubramos otros referentes culturales fundamentales en la cosmovisión propia. Para ejemplificar lo anterior presentamos algunas reflexiones de Paoli (s.f.):

Actualmente los tzeltales son alrededor de 400 mil y se extienden por toda la selva y gran parte de la zona conocida como los Altos de Chiapas. Son una de las etnias mayas del estado de Chiapas, México. Para ellos la autonomía constituye un principio fundamental de organización, personal, social y político. El término más común para decir educar en tzeltal es p'ijubtesel. Cuando se dice que alguien es educado o capaz, se dice que es p'ij yo'tan (es único su corazón). Esto supone síntesis individual. Nadie puede ser hábil sin serlo de un modo personal. En este sentido resulta un tanto absurdo decir que fulano es más p'ij que

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zutano. La inteligencia y la educación de alguien es un evento exclusivo, irrepetible, propio de tal sujeto. Hombre sabio se dice p'ijil winik y esto supone que es original en el resolver los problemas según las costumbres de la comunidad, según el contexto. Cuando alguien tiene único su corazón (p'ij yo'tan), "encuentra maña para hacer las cosas" -decía un vecino de Bachajón-, pueden dejarlo solo en medio de la selva con los ojos vendados y él se los destapa, se orienta y regresa. Se las ingenia para resolver en su propio estilo, aunque tomando en cuenta la situación y a los demás. Ser p'ij yo'tan supone autonomía personal, y, paradójicamente, también supone integración, habilidad para llegar a consensos dentro del marco de la comunidad. Supone integrar dos opuestos: la iniciativa personal y la articulación colectiva; traer novedad sin dejar la tradición.

Las aspiraciones educativas de las culturas a las que pertenecen las y los aprendientes deberán darle sentido y orientar todo el proceso formativo.

Incorporar a los planes y programas contenidos culturales del grupo sociocultural al que pertenecen los educandos El contenido educativo es una selección cultural. Por ello se hace necesario analizar profunda-mente los contenidos curriculares, no sólo en cuanto a las asignaturas o materias que abordan, sino en relación a los mensajes explícitos y ocultos que conllevan o que se anulan; es decir, lo que se considera valioso, al concepto de ser humano que se postula, el tipo de conocimiento que se destaca, las relaciones de poder que instaura, etc. (Peralta, s. f.)

En la vida profesional hacemos un culto supremo al mundo moderno aunque estemos inmersos en un rico entramado de tejido social donde reina el saber popular, local, cotidiano, común, campesino, etc. En él se acumulan y se recrean dinámica y transgeneracionalmente unas estructuras de significado que han garantizado la supervivencia del hombre a lo largo del tiempo. Es un corpus de saberes teóricos y prácticos (AGRUCO, 1998, citado por Arratia, 1999) formado a través de las adquisiciones técnicas de los grupos sociales en miles de años de evolución (Carbonell y Sala, 2000) y

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que son expresadas mediante símbolos, representaciones, conceptos, prácticas y modos de vida cotidiano. Estos saberes para ser asumidos por el común de los actores de cada generación deben ser ambientalmente sostenibles, socialmente pertinentes, culturalmente compatibles y humanamente necesarios. (Núñez, 2004)

Es necesario asumir una postura equilibrada, que no implique menoscabar las culturas locales, ni tampoco sobrevalorar a las dominantes como creaciones colectivas humanas que son; todas tienen grandezas y limitaciones, razón por la que no se puede tener actitudes cerradas respecto a ellas. Algunos elementos básicos a incorporar como contenidos de estudio son:

La historia colectiva

El idioma y sus variantes dialectales

Distribución geográfica de la comunidad o población

Tipos de organización social existentes, y sus principales representantes (formales e informales)

Principales actividades económicas, religiosas, festivas, etc.

Tradiciones propias de la comunidad, especialmente relacionadas con la vivencia de valores

Expresiones artísticas de todo tipo: bailes, música, plástica, etc.

Narraciones y creaciones literarias propias, especialmente las que hagan referencias a los significados y valores propios de la cultura

Conocimientos propios sobre la naturaleza, la salud, la producción

Normas sociales

Vínculos de la comunidad con otras culturas locales, y con los ámbitos regional, nacional, latinoamericano, occidental u otros que se detecten como necesarios.

A manera de ejemplo, presentamos un esfuerzo realizado por Domingo López (citado por Azmitia, s.f.) en el contexto de la educación maya en Guatemala:

Ciencia maya: La comprensión de las leyes objetivas entretejidas de la vida de la naturaleza, la humanidad y el universo.

Las leyes objetivas, condensadas en las ciencias, son explicación de que el universo y todo cuanto existe en él es pura energía y la energía es vida ó muerte.

Las leyes del universo descubiertas por los mayas: Unidad natural y cósmica, Transitoriedad, diversidad, complementariedad, equilibrio.

Tecnología maya:

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La tecnología como esfuerzo por procurar la vida digna de la humanidad, manteniendo el equilibrio de la naturaleza y el universo.

La agricultura biodinámica intensiva, una forma de producir con respeto a la diversidad y la sostenibilidad.

La naturaleza como fuente de salud y curación. Las plantas como expresión material de las energías cósmicas que curan.

Las plantas y los animales como expresión material de las energías cósmicas que procuran vida humana.

El calendario maya como instrumento tecnológico sagrado para el entendimiento y manejo respetuoso y responsable de las energías de la naturaleza, el universo y la persona humana.

Ética y espiritualidad maya: Conciencia de la sacralidad del universo, de la naturaleza y de la persona.

Conciencia de pertenencia con la energía cósmica y de la naturaleza.

Las potencialidades humanas (pensamiento, entendimiento, libertad, acción, sentimiento,…) y la diversidad de potencialidades en cada una de las personas.

El respeto por la vida humana y por la diversidad humana.

Los métodos para el conocimiento de sí mismo.

Las energías visibles y las energías invisibles. Sociología y política maya: La persona es sustentadora de la vida en equilibrio y armonía.

Los relatos y mitos como medios de aprehensión y entendimiento de la vida de la naturaleza y del cosmos.

Los valores de vida aprendidos de la naturaleza y el universo: complementariedad, comunicación, respeto, diversidad, regeneración, equilibrio, armonía,

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Valores creados para el equilibrio y la convivencia familiar y social: El concepto de familia, relaciones intra e intergeneracionales,

Organización comunitaria: servicio, respeto, participación, consenso

Las costumbres y tradiciones como prácticas comunitarias de cohesión familiar y social.

Vivir la propia cultura Los esfuerzos más importantes han de estar orientados a vivir la cultura local en el ámbito escolar, además de promover su estudio. Como plantea Peralta (1999), se han de promover actividades vivenciales a través de las cuales los niños y niñas tengan, en especial, una interacción plena y concreta con todas las expresiones que les posibilite el medio, respecto a los diferentes ámbitos culturales, con un especial énfasis en las más próximas. Esto supone, considerar entre otras, actividades verbales, musicales, lúdicas, motoras, culinarias, productivas, tecnológicas, festivas, etc.

Educar con la propia metodología Es probablemente uno de los retos más importantes, pues implica hacer uso -obviamente no exclusivo- de las preferencias y modos particulares de la cultura o culturas locales para facilitar la educación.

Se hace necesario recoger esas estrategias de enseñanza-aprendizaje propias de la cultura, que responden a las concepciones educativas de la comunidad, sus procedimientos etno-edu-cativos y las características de los educandos. Entre ellas aparece como importante el que personas de la comunidad participen con frecuencia en las actividades que se realizan, si es que no lo hacen permanentemente tanto para hacer su aporte directamente, como para conocer otras formas de enseñanza, que pueden también aportar al desarrollo curricular.

Por ejemplo, Manuel Salazar Tetzagüic (citado por Azmitia, s.f.) propone la utilización del método maya para facilitar el aprendizaje. Este proceso se refiere a la manera de cómo aprenden los niños y las niñas mayas a través de cuatro momentos: Observación, fijación, repetición y aplicación/corrección.

Relacionado a este aspecto, Peralta (1999) sugiere:

Respecto al ambiente físico, definir los espacios de aprendizaje externos e internos, su distribución y sus elementos considerando aportes significativos los ámbitos culturales propios de la comunidad: estilos arquitectónicos y de construcción, materiales, criterios de estructuración y distribución del espacio, de ornamentación, etc. También se hace referencia con este criterio a incluir mobiliario local, tejidos, cestería, alfombras, baúles; imágenes, símbolos, colores significativos, juguetes tradicionales, utensilios, instrumentos musicales, etc.

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Estructurar los ciclos de organización del tiempo, tanto los máximos (anual, semestral u otros), y los mínimos (horarios, semanales, jornadas, clases, periodos u otros) cuidando en especial los propios de esa cultura específica. Por ejemplo, tener presente en la organización de horarios, que se consideren entre otros aspectos el ritmo de trabajo de esos niños, las valorizaciones en relación al tiempo que tienen en esa cultura, junto con periodos propios de la vida cotidiana de esa comunidad.

Blanca Estela Alvarado (citada por Azmitia, s.f.) expone al respecto:

El ambiente en el que el niño, la niña y las y los jóvenes aprenden está conformado por el entorno natural, familiar y social. Los hechos y fenómenos a través de los cuales se aprende se dan en la dinámica de la vida cotidiana, por lo tanto el niño y el joven son constructores de su propia experiencia de aprendizaje, lo que los hace sujetos activos y proactivos del proceso. Más que ilustraciones y material inerte, el niño y el joven, cuentan con el material vivo y dinámico de la naturaleza por lo que la ambientación del aula o del espacio pedagógico de enseñanza-aprendizaje debe reflejar esa realidad; también será muy importante combinar esta ambientación con las experiencias educativas realizadas en la naturaleza cercana al aula y la escuela.

En lo referente a la evaluación, debemos considerar algunos criterios y prácticas evaluativas de la comunidad, en que son importantes como marco referencial, ya que reflejan patrones de consenso en ese medio. Este tipo de evaluación puede enriquecerse con los aportes que, en este tema, surgen de los diferentes ámbitos culturales.

Incluir elementos socioculturales propios como recursos didácticos ¿Qué imágenes ven los niños, qué cuentos, canciones y rimas escuchan y dicen; qué concepto de niño (a) y persona se favorece?, ¿el de su comunidad o aquellos que transmiten los medios de comunicación social, tan ajenos a su realidad, atentando, por tanto, su autoestima? La integración de recursos intangibles de todo tipo, que aportan todos los ámbitos culturales, con especial énfasis en los de su comunidad: lúdicos, verbales y musicales. Estos pueden ser incorporados a través de

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cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc. “Los materiales educativos deben estar acordes a la cultura y deben partir de la realidad en la que se desenvuelven los niños y las niñas. El docente debe aprovechar todos los medios que tiene a su alcance para garantizar un proceso con la calidad necesaria, para que los niños y las niñas tengan una formación que les permita introducirse en la dinámica de la comunidad y progresivamente en la dinámica de desarrollo nacional y mundial” (Carlos Jacinto Coz, citado por Azmitia, s.f.)

c. Desarrollar el sentido crítico hacia las culturas Mediante la educación, se debe buscar que las y los aprendientes se hagan con las experiencias y significados de su entorno, teniendo en cuenta las exigencias presentes y, tal vez futuras, de la colectividad a la que pertenecen. Todo esto, como ya lo hemos mencionado, no quiere indicar que la educación deba ser una mera socialización acrítica. La educación no debe ser una fuerza de domesticación. Debemos asegurar que ofrezca suficientes oportunidades y herramientas para evaluar críticamente -en el momento oportuno- tanto la propia cultura como las demás. En esta línea de acción se incluye también lo referente a la evaluación crítica de los medios masivos de comunicación, las industrias culturales y sus productos. Debido a que este tema fue abordado en otro curso del programa (Educación para el sentido crítico), no profundizamos acá.

d. Promover la animación sociocultural La animación sociocultural es un campo relativamente desconocido en Centroamérica, al menos con ese nombre, sin embargo en otros países ha cobrado mucha importancia. Su definición resulta compleja por tratarse de un concepto bastante amplio y hasta cierto punto impreciso. Por ello conviene iniciar analizando la problemática a la que responde, como lo plantea Longa (s.f.):

Con la pérdida de los ámbitos de encuentro -aspecto que caracteriza la vida moderna-, donde la población se convocaba para estrechar vínculos, se han debilitado la pertenencia comunitaria y el ejercicio de la participación. Existen fuertes relaciones entre la configuración del espacio social, visto como un espacio para la comunicación, y el desarrollo de la vida colectiva. El sentido

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comunitario se asienta en el espacio, por lo tanto, depende de él. Los barrios o las comunidades son el espacio social donde crecen las prácticas participativas de la comunidad; son el territorio apropiado para la comunicación porque es desde el espacio que puede expresarse el habitante desde su propia individualidad, sin delegarse en representantes. El diálogo entre cada persona y su colectividad es directo. Es donde la identidad y las actividades colectivas se expresan con mayor plenitud.

Pero con pertenecer no se logra la acción, es imprescindible organizarse para generar un grupo o asociación con iniciativa social y cultural que defina sus intereses. Esos intereses que llevan a la asociación como espacio privilegiado de experiencia transformadora. La solución estaría en la reconstrucción de la experiencia que impone una identidad más fundada sobre la pertenencia que sobre la libertad. En este sentido, la animación sociocultural se plantea como un dispositivo eficaz para la movilización de grupos, es un instrumento esencial para plantear un nuevo significado del tiempo de trabajo y el tiempo de ocio: el trabajo se transforma en ocupación, y el tiempo de ocio se invierte en tareas sociales y culturales para originar una comunidad más participativa, donde nos podamos sentir parte activa de una colectividad, solidarios. La animación sociocultural es una estrategia de intervención que busca un modelo de desarrollo comunitario. Este modelo de desarrollo en, desde y para la comunidad tiene como finalidades últimas promover la participación y dinámica social, desde los procesos de responsabilidad de los individuos sobre la gestión y dirección de su cultura.

Desde las asociaciones, con la participación activa de personas voluntarias en la acción de la comunidad para animarla, reestructurarla, facilitarle lo que necesita, se define la comunidad y se genera una red fuerte de cooperación, participación y organización. Una organización, en definitiva, para la acción.

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Generalmente, la animación sociocultural incluye actividades eminentemente participativas orientadas a la revalorización y promoción de distintas prácticas culturales de una comunidad (artísticas, deportivas, sociales, culinarias, etc.), así como a la expresión creativa, entendida como nuevas maneras de hacer y rehacer la cultura. La amplitud del concepto de cultura explica la amplitud de la animación sociocultural. Como plantea (Quintana, 1993, citado por Morón, sin fecha) se trata de prácticas socializadoras orientadas al fomento de la identidad cultural, la promoción de una actitud democrática, la participación, el trabajo de la creatividad colectiva, el pensamiento crítico o la generación de cambio social. En la animación sociocultural encontramos un conjunto de prácticas y acciones que:

a. Están destinadas a generar procesos de participación en el mayor número posible de personas.

b. Se deciden y se llevan a término de un modo concertado con los participantes, desarrollando las posibilidades que todas las personas, grupos o colectivos poseen.

c. Generan dinámicas que convierten el público espectador en participante-actor. d. Con una metodología adecuada desarrollan la actuación de la gente y el nivel de

conciencia de los participantes. e. Articulan acciones abiertas a todos y todas, según el sexo, edad y condición. f. Se llevan a término reconociendo siempre el pluralismo cultural y la autonomía de los

destinatarios. g. Se hallan relacionadas con una propuesta de proyecto cultural, en constante referencia a

un modelo de sociedad y a una visión política. h. Tienen una perspectiva programática que comprende la capacidad de análisis, la de

organización, la de creación y la de expresión. La nueva relación que se propone establecer entre la educación, la escuela y la cultura debe incluir la proyección a la comunidad, por ello la animación sociocultural es un recurso muy importante para que tanto aprendientes como educadores se proyecten en el ámbito comunitario -barrios, aldeas, comunidades, colonias, zonas- en función de generar participación consciente en el desarrollo de la cultura local.

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Sugerencias de trabajo

Le proponemos las siguientes actividades para que escoja la que se aproxime mejor a sus intereses: a. Identifique las prácticas escolares que reproducen los rasgos mencionados en la

unidad bajo el título El tatuaje neoliberal. Describa cómo esas prácticas o rutinas de la educación formal reproducen los rasgos mencionados.

b. Evalúe su práctica educativa y/o la de su centro educativo a la luz de los cuatro

aspectos presentados para establecer nuevas relaciones entre escuela y culturas (apartado 2.2).

c. Proponga acciones concretas para mejorar la relación entre su práctica educativa y

las culturas en el marco de las líneas de acción sugeridas en la unidad.

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La

interculturalidad

es la esperanza

Tercera Unidad

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Como vimos en las unidades anteriores, cada pueblo configura a lo largo de la historia su propia cultura, la que considera como “la mejor manera de entender la realidad y de vivir”. Al momento de encontrarse con personas que tienen otra, se generan reacciones muy distintas, que van desde la incomprensión, la curiosidad y el miedo, hasta el interés, la aceptación, la valoración y la cooperación. Las relaciones entre personas de culturas distintas se han dado a lo largo de la historia de casi la totalidad de pueblos y civilizaciones. Lamentablemente en muchos casos esas relaciones no han sido de respeto ni ayuda mutua. Es suficiente recordar el imperio romano, las grandes invasiones que ocurrieron en Europa en el siglo X, los conflictos entre los pueblos de América antes de la presencia europea, o las recientes guerras en África. Para poder entender a fondo el significado y las implicaciones de la interculturalidad, es necesario pasar lista a los principales sistemas o tipos de relaciones que se han establecido entre culturas diferentes. Muchos de ellos marcaron la historia de la humanidad, son parte del pasado, pero aún se encuentran presentes en la mentalidad y la práctica de personas e instituciones, en leyes, en libros de texto y en distintas prácticas sociales, entre ellas, la educación. Por eso, empezaremos dándole un vistazo a estos sistemas, hasta llegar a la propuesta de la interculturalidad. Los tipos de relaciones entre culturas distintas que revisaremos son:

a. El exterminio b. La dominación y la exclusión c. El asimilismo d. La fusión cultural e. El multiculturalismo f. El pluralismo cultural g. La interculturalidad

El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible no encuentra sentido alguno en la formación de los jóvenes. Educar, pensar en educación, es una tarea de esperanza, porque significa creer que las generaciones jóvenes y venideras tendrán un lugar en el mundo. La esperanza en un futuro que se construye es posible si la experiencia enseña que puede haber futuro.

Serrano Ruiz, 1998

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3.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre culturas (Basado en Azmitia y Roncal, 2000; Proyecto Qanil, 1999; y Malgesini y Giménez, 1997) En distintas partes del mundo, a lo largo de la historia y como producto de grandes desplazamientos humanos, migraciones, invasiones o guerras de conquista, muchos pueblos, con culturas diferentes, han llegado a coexistir en un mismo territorio y han establecido relaciones entre sí. Esto ha dado como resultado, entre otras cosas, diferentes maneras de entender y actuar en relación a la diversidad cultural.

Aunque toda clasificación de tipo social o política tiene sus limitaciones, pues las relaciones sociales no se dan de manera aislada ni estática, (no existen modelos puros), podemos clasificar los tipos de relaciones entre pueblos culturalmente diferenciados en varios sistemas o modelos. Estos sistemas incluyen un conjunto de ideas sobre la diversidad cultural y formas de actuar: actitudes, comportamientos, prácticas sociales, etc. Al respecto vale la pena preguntarnos: ¿son las ideas respecto a la diversidad cultural las que dan como resultado las prácticas sociales hacia los otros pueblos, o las ideas son la justificación de esas prácticas? Por ejemplo, ¿se considera al otro inferior y por eso se le trata de dominar?, ¿o para justificar la dominación se dice y se llega a considerar al otro como inferior? Seguramente usted tendrá su propia opinión respecto a este controversial tema, lo importante es que analicemos la realidad desde distintos puntos de vista. Lo que parece muy claro, es que los sistemas de relación entre pueblos se componen de ideas y de prácticas.

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Es fundamental que tratemos de descubrir cómo estos sistemas se mantienen vigentes en la actualidad a través distintas prácticas y a diferentes niveles en nuestras sociedades. Analizaremos unos que son, por principio negativos, tales como:

El exterminio

La dominación y exclusión social Y otros que han buscado la inclusión, aunque en algunos casos desde posiciones muy debatibles. Entre ellos tenemos:

El asimilismo

La fusión cultural

El multiculturalismo

El pluralismo cultural Finalmente propondremos la interculturalidad como el sistema que mejor nos puede ayudar a construir relaciones justas y humanas entre pueblos y personas de distintas culturas.

a. El exterminio

“Los indios, víctimas del más gigantesco despojo de la historia universal, siguen sufriendo la usurpación de los

últimos restos de sus tierras, y siguen condenados a la negociación de su identidad diferente.

Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera, se les sigue negando el derecho de ser.”

Eduardo Galeano

Entendemos el exterminio como la eliminación física de otro pueblo culturalmente distinto. Considerar el exterminio como una forma de relación entre pueblos podría parecer equivocado si lo analizamos de manera estática: un pueblo extermina a otro, luego, no existe relación. Sin embargo, resulta que en muchas ocasiones algunos pueblos han pasado muchos años tratando de exterminar a otros, llegando a establecerse relaciones de persecución y exterminio por un lado y resistencia por el otro. En el contenido ideológico de los sistemas de exterminio encontramos al racismo extremo, que va más allá de considerar al otro un tanto inferior, pues se llega a negar su naturaleza humana.

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Al negársele esta, se descarta toda posibilidad de entender su cultura como tal. El racismo extremo proviene, en la mayoría de casos, de un ultranacionalismo morboso y de un culto a la raza; se expresa en prejuicios y estereotipos que se incorporan a los sistemas legales, administrativos y sociales. El etnocidio, el holocausto de los judíos y la “limpieza étnica”, son algunas manifestaciones de este sistema, y se relacionan especialmente con la intención de expropiar territorios. El siguiente texto -que originalmente corresponde a un programa de radio- presenta un análisis crítico de la época colonial en América (siglos XVI al XIX). En su contenido podemos identificar elementos del sistema de exterminio. Para comprenderlo es necesario tomar en cuenta que en los diálogos intervienen tres personajes de la actualidad (vecina, abuelo y compadre) y personajes del pasado (autoridades españolas, teólogos, encomenderos, etc.), precisamente de la época colonial. De esta forma los autores presentan visiones distintas de la historia y cuestionan los acontecimientos.

Estos indios perezosos no tienen alma (Tomado de López Vigil y López Vigil, s.f.)

ESPAÑOL: -Que sí, hombre, que sí, que lo que había en América cuando llegamos los españoles era un atraso. Eso, cuatro indios con plumas en el trasero brincando por los árboles y comiendo mangos. Trabajar, lo que se dice trabajar, no sabían. Tuvimos que enseñarles. Tuvimos que traerles las semillas, los azadones. Hasta la ropa tuvimos que traerles porque lo de ellos era andar en cueros ¡hala! Haraganeando, sin hacer nada.

VECINA -Pero, ¿qué se habrá creído el españolito éste, eh? Viene aquí a ofender. ¿Usted oyó eso de los indios con plumas en el trasero?

ABUELO -Pero algo de razón tiene, señora. La verdad es que cuando los españoles llegaron a América aquí había muy poca cosa. ¡Si no hubiera sido por ellos, en qué ignorancia no estaríamos todavía!

Setenta millones de indígenas vivían en América cuando aparecieron en el horizonte los españoles y los portugueses. Una población diez veces mayor que la de España y Portugal en aquel tiempo. A la llegada de los conquistadores estaba en su esplendor el gran imperio

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inca, que abarcaba el continente de una punta a otra punta de los Andes. Los incas habían alcanzado una sorprendente organización social y técnicas muy avanzadas en ingeniería, agricultura y medicina. Tenochtitlán, la hermosa capital de los aztecas, en el corazón de México, asombró a los españoles. Sus amplias avenidas estaban mejor trazadas que las de Roma. Y sus pirámides eran más perfectas que las de Egipto. En Centroamérica, se encontraron los recién llegados con la antigua civilización de los mayas, grandes astrónomos y sabios matemáticos.

VECINA -Pero, entonces, ¿de dónde sacó el español ése lo de cuatro indios brutos? COMPADRE -Eso no es nuevo, señora. Durante la colonia española, ya se decían esas

cosas. Y peores. Y las decían gente muy famosa, gente muy estudiada… El cronista español Gonzalo Fernández de Oviedo, que escribió libros y libros sobre América, decía: OVIEDO -“Los indios son gentes ociosas y viciosas, de poco trabajo. Muchos de

ellos, por pasatiempo, se matan con veneno. Y lo hacen sólo por no trabajar. Son tan salvajes que piensan que todo es común”.

Voltaire, el famoso filósofo francés, hablaba así:

VOLTAIRE -“Los indios son perezosos, estúpidos, son hombres inferiores. El teólogo español Tomás Ortiz, escribía: ORTIZ -“Los indios no se diferencian en nada de los animales, vegetales y

minerales. Por su propia naturaleza son esclavos y deben ser sometidos a la obediencia de criaturas más racionales”.

Y fray Corneille de Paw, religioso alemán:

PAW -“No tienen alma. Son sólo bestias degeneradas y flojas. Y además, las

mujeres son tan feas, que se confunden con los varones”. VECINA -¡Pues más feo sería él! ABUELO - No se altere, señora, que el cura no dijo eso por usted. VECINA -A mí qué me importa por quien lo dijo. ¡Habrase visto! COMPADRE -Lo más curioso de este asunto es que insultaban a los indígenas, pero no

podían vivir sin ellos. Los necesitaban. Los “indios haraganes” como ellos decían, eran los que trabajaban en las plantaciones y en las minas. Y

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claro, lo que pasa siempre: tenían que decir que eran animales para ponerlos a trabajar como animales.

ABUELO -Por lo que oigo, se difama. A ver, ¿Por qué usted no menciona también lo bueno? Hable de las Leyes de Indias, que fueron un modelo de humanismo, de respeto. Me han dicho que a la Reina Isabel, que escribió esas leyes, la van a hacer santa un día de estos en Roma…

COMPADRE -Las leyes eran bonitas en el papel. Pero no pasaban de ahí. Los mismos españoles que vivían en América se inventaron un refrán: “Las leyes se acatan pero no se cumplen”.

VECINA -Lo de siempre, que el que hace la ley, hace la trampa, ¿no? ABUELO -Pues, a pesar de todo, yo soy de la teoría que la colonia española fue

mejor que la inglesa. Se dio… ¿Cómo diríamos? Un encuentro de culturas. Los españoles, por ejemplo, mezclaron su sangre con la nuestra, y eso…

VECINA -Bueno, violando mujeres indígenas cualquiera se mezcla. ABUELO -Ay, señora, usted todo lo ve negro. COMPADRE -Sí, ahora se está hablando mucho del “encuentro de culturas”. Pero la

verdad es que España nunca quiso encontrarse con la cultura de los indígenas, lo que quiso fue aprovecharse de su trabajo. Se calcula que cuando los conquistadores llegaron a América vivían en nuestro continente setenta millones de personas. Después de siglo y medio de colonia, la población indígena se había reducido a sólo tres millones y medio.

VECINA -¿Cuánto dijo? ¿Qué de setenta millones sólo quedaron tres? ABUELO. Bueno, eso es una opinión. Unos dirán una cosa, y otros, otra. VECINA -¿Y usted es el que anda hablando de encuentro de culturas? … ¡Vaya

encuentro!... ¡Diga mejor un encontronazo! ABUELO -Ya está bien, señora. No hable así de los españoles, ni de la madre patria.

Yo no me creo nada de eso. Esto me huele a leyenda negra. Eso hay que probarlo.

JUEZ -¡Queda abierta la sesión! FISCAL -La acusación es bien clara, señores: más de sesenta y cinco millones de

indígenas perdieron su vida, de una u otra manera, durante los primeros 150 años de la colonia. ¿Quién es el culpable de este crimen, de sesenta y cinco millones de crímenes? Alguien tiene que serlo, porque esos indígenas no murieron de viejos ni en la cama. ¿Quién es el responsable, entonces? Vamos a averiguarlo. Vamos a ir llamando desde el más alto hasta el más bajo. ¡Que se presente Felipe III, rey de España!

REY -Aquí estoy, señor mío. ¿Para qué se me solicita? FISCAL -Majestad, usted gobernó durante más de veinte de esos ciento cincuenta

años de colonia española, ¿No es cierto? REY Es cierto. Fui rey de 1598 a 1621. Durante esos años me tocó la ardua

labor de gobernar a medio mundo, a España y a América.

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FISCAL -¿Y su Majestad es católico, verdad? REY -Sobra la pregunta, señor mío. Los reyes de España siempre hemos sido

católicos, apostólicos y romanos. FISCAL -¿Y cómo es posible entonces, que usted, siendo un rey católico,

permitiera tantos crímenes y abusos contra los indígenas? REY -Ya sabía por donde iba a salir usted.

Ahora es muy fácil hablar. A usted, a ustedes, los que se las dan de progresistas, me gustaría haberlos visto en mi lugar gobernando un imperio enorme y sin teléfonos ni aviones, ni los adelantos que hay ahora. Buena voluntad no me faltaba, se lo aseguro. Pero no era tarea fácil gobernar América desde un palacio en España.

FISCAL -¿Pero usted sabía lo que estaba pasando con los indígenas en América?

REY -¿Y qué era lo que estaba pasando, a qué se refiere? Durante mi reinado, América estuvo en paz.

FISCAL -¿Y estaban en paz también los indígenas que eran arrancados de sus comunidades para trabajar en las minas?

REY -¡Arrancados!, ¡Arrancados…! No exageremos. Usted dice “arrancados de sus comunidades”. Yo digo organizados para un trabajo más productivo.

FISCAL -Pues yo digo arrancados, arrastrados a la fuerza, asesinados. En la finca de Potosí, de 100 indígenas que iban, 70 no volvían nunca. En la mina de mercurio de Huancavelica los gases venenosos mataban a los indígenas en 4 años de trabajos. ¿Qué le parece?

REY - Lo admito. Hubo algunos excesos. ¿Dónde no los hay? Precisamente al conocer estos abusos, de mi puño y letra envié una carta pública prohibiendo el trabajo forzado en las minas.

FISCAL -¿No me diga? REY -¿No lo cree, verdad? Pues vaya y busque la carta. Esta fechada en el año

1601. FISCAL -¿Con eso me quiere decir usted que no tiene la culpa de nada? REY Con eso quiero decirle que yo no podía hacer más. Estas normas

humanitarias las envié a los corregidores en América. Ahora, si ellos no cumplían con su deber, ya no es culpa mía. Pregúnteles a los corregidores.

JUEZ -¡Que pase el Sr. Corregidor!

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FISCAL - Señor Corregidor: ustedes cumplían o no cumplían las normas que el rey dio prohibiendo el trabajo forzado de los indígenas.

CORREGIDOR -¿Qué normas, señor? ¿Las públicas o las secretas? FISCAL -¿Cómo dice? CORREGIDOR -Usted acaba de oír al rey Felipe III, ¿Verdad? Tan inocente, ¿verdad? Pues

le voy a decir una cosa. Al mismo tiempo que él envió esa carta pública prohibiendo los abusos en las minas, envió otra carta secreta dirigida al administrador. ¿Quiere saber qué es lo que decía? “El trabajo forzado debe continuar igual en caso de que estas medidas hagan flaquear la producción”. Sí, ese era el problema nuestro: los mismos reyes borraban con una mano lo que escribían con la otra. Así hacían siempre. Porque ellos se embolsaban el 20% del valor de los metales. ¡Y eso era mucha plata, muchísima!

FISCAL: - Ya veo… eso del 20 por ciento no lo dijo el rey. Entonces, ustedes los corregidores no tenían la culpa de lo que estaba ocurriendo con los indígenas…

CORREGIDOR: -Nosotros teníamos que asegurar la producción, controlar el pago de impuestos. Estábamos al servicio del rey y supervisando a los encomenderos.

JUEZ -¡Que pase el señor

encomendero! FISCAL: -Señor encomendero, el rey ha

dicho que es inocente, el corregidor que tampoco tiene la culpa porque…

ENCOMENDERO: - Lo que el corregidor no ha dicho es cuántos sobresueldos tenía y a qué bolsillo iban a parar los tributos de los indios. ¿Los corregidores? Pero, hombre, si ellos eran los que sacaban la tajada más gorda. No eran reyes, pero vivían como tales.

FISCAL: -Y ustedes, los encomenderos, ¿Cómo vivían?

ENCOMEND.: -¿Cómo vivíamos de qué? FISCAL: -¿Ustedes no tenían propiedades, no obtenían beneficios a costa de los

trabajos forzados? ENCOMEND.: -Bueno, ya usted sabe, cuando los españoles llegamos aquí tomamos

posesión de estas tierras, las conquistamos. FISCAL -Pero esas tierras ya tenían dueño: eran de los indígenas. ENCOMEND.: -Esas son cosas de la guerra.

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FISCAL: -Una guerra que trajeron ustedes… Bien, les quitaban las tierras. ¿Y a dónde iban entonces los indígenas?

ENCOMEND.: -A ninguna parte. Los repartían entre nosotros, los encomenderos. Unos a la mina, otros a trabajar la tierra.

FISCAL: -A trabajar de gratis la tierra, querrá decir. ENCOMEND.: -Naturalmente. FISCAL: -Y si el amo moría, ¿Los indígenas quedaban libres? ENCOMEND.: -No, el hijo del amo quedaba con la propiedad de la tierra y de los indios. FISCAL: -¿Y si el amo quería vender la tierra? ENCOMEND.: -La vendía con los indios dentro. FISCAL: -Entonces, se trataba sencillamente de esclavos. Tierras robadas y mano

de obra esclava. ENCOMEND.: -¿Esclavos? No hay por qué llamarlos esclavos. Eran súbditos del rey de

España. FISCAL: -Lo de menos es el nombre. A millones de indígenas se les robaron sus

tierras y se les puso a trabajar como esclavos. ENCOMEND.: -Le digo que eran súbditos. FISCAL: -Y yo le repito que eran esclavos. ENCOMEND.: -Pero, bueno, ¿y a mí qué me cuenta? Yo no inventé eso. FISCAL: -Quiere decir que usted tampoco tiene la culpa de nada. ENCOMEND.: -Mire, señor, en mi tiempo se decía que todo eso era la voluntad de Dios.

Los curas lo decían. Pues llámelos a ellos y pregúnteles a ellos. JUEZ: -¡Que pase el señor cura! FISCAL: -¿Usted es sacerdote? PADRE: -¿Y qué voy a ser si no? ¿No ve la cruz, no ve la sotana? FISCAL: -Usted, padre, ha oído lo que ha dicho el rey, el corregidor, el

encomendero... Usted conocía esos abusos. ¿Por qué no dijo nada? PADRE: -Mire usted, en mi calidad de ministro de Dios yo reflexioné mucho sobre

la situación de América y de los indios. Aquí se está hablando de culpas. Pero el asunto principal es muy otro. Es muy otro el meollo de la cuestión

FISCAL: -Y a su juicio, ¿cuál es ese meollo, padre? PADRE: -Le extrañará lo que voy a decirle. Pero yo y otros teólogos de renombre

llegamos a la conclusión de que los indios son seres inferiores, criaturas irracionales.

FISCAL: -¿Usted opinaba así? PADRE: -Opinaba y sigo opinando. Mire señor: seamos sinceros. Los españoles

hicieron sus cosas, no lo niego. Pecaron. No lo niego. Pero se arrepentían de sus pecados. Todos somos pecadores. Y es propio de una criatura racional el pecar y el arrepentirse.

FISCAL: -¿Y los indígenas? PADRE: -Esos no. Esos no se corregían nunca. Volvían a sus vicios peor que

animales. Porque usted a un perrito lo va educando y algo aprende. Pero al indio no. Por las buenas, no. Por las malas, tampoco.

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FISCAL: -Pero, padre... PADRE: -No, no, déjeme hablar. Mírelos, mire a los indios todavía hoy como

andan: igual que hace 500 años. A ver, dígame, ¿qué indio no se emborracha? En mi tiempo era igual. Salían de la mina y ya estaban bebiendo. Tomando aguardiente hasta rodar por el suelo.

FISCAL: -Pero, padre... . PADRE: -Cállese, déjeme explicarle. Mírele la cara a los indios: mascando hojas de

coca día y noche, babeando esa baba verde de la coca. Otra cosa no saben hacer: emborracharse y drogarse.

FISCAL: -¿Y por eso usted escribió que eran menos que animales? PADRE: -Por eso y mucho más. Usted no vio nada. Aquí abundaban los pecados de

la carne. Un hombre con tres mujeres, una mujer con tres hombres. Todo revuelto, todos con todos. Y lo hacían al aire libre, como lo más natural del mundo. Yo estoy convencido que por toda esa indecencia es que se morían tantísimos, se contagiaban unos a otros.

FISCAL: -Creo que la viruela y el tifus lo trajeron los españoles, padre. PADRE: -Yo no sé quién trajo a quién. Yo sé que las indias les pegaban la sífilis a los

capataces españoles. FISCAL: -¿Eran también las mujeres indígenas las que violaban a los capataces? PADRE: -No tanto, hombre. Pero si ellas andaban medio desnudas, ¿quién

provocaba a quién, dígame? Si usted va en cueros por la calle y le pasa algo, aténgase a las consecuencias.

FISCAL: -Es suficiente, padre. JUEZ: -¡Que pase el último testigo, el señor capataz! FISCAL: -¿Usted fue capataz de indios? CAPATAZ: Sí, señor, la última rueda de la carreta. FISCAL: -¿Y en qué consistía su trabajo? CAPATAZ: -¿Mi trabajo? Mi trabajo era andar arreando indios para la mina. No paren

la producción, no se puede parar la producción. Pero esos jodidos se morían demasiado pronto.

FISCAL: -¿Y entonces? CAPATAZ: -Entonces, ¿qué íbamos a hacer? Pues a buscar más indios. A reclutarlos

en las aldeas. Los amos obligaban. Y ponte a corretear no sé cuántas millas para atraparlos.

FISCAL: -¿Y si los indios se resistían? CAPATAZ: -Les regalábamos aguardiente, los emborrachábamos. Cuando abrían el

ojo, ya estaban dentro, trabajando en la mina. FISCAL: -El padre habló de los vicios de los indios... CAPATAZ: -¡El fraile miente! El alcoholismo lo

metimos nosotros. Aquí en América no había eso. Lo mismo con la coca. Los indios la usaban

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en sus fiestas, sí. Pero ¿quién se las empezó a vender a puñados? Nosotros. Mascándola resistían más en el trabajo y comían menos.

FISCAL: -Pero el padre dijo que... CAPATAZ: -Lo que no dijo el padrecito es que ellos, los curas, sacaban el diez por

ciento del precio de la coca. FISCAL: -Por lo que veo, todos hacían buen negocio en América. CAPATAZ: -¿Y a mí qué me dice usted? El rey mandaba, el corregidor mandaba, el

cura bendecía. Los capataces cumplíamos órdenes. Nosotros no tenemos culpa de nada.

FISCAL: -Claro, claro, usted tampoco tiene la culpa. Nadie tiene la culpa. O sea, que hay 65 millones de asesinados y no aparece ningún asesino. La colonia española tuvo más mano de obra gratis, más fuerza de trabajo esclava que ningún otro imperio en la historia del mundo. Así amasaron enormes beneficios. Pero el costo de esos beneficios fueron 65 millones de seres humanos con alma, con corazón. 65 millones en 150 años: 500 mil víctimas en cada año de «encuentro cultural». Más de mil muertos por día. Un muerto por minuto durante los primeros 150 años de colonia. ¡Y nadie tiene la culpa!

En busca de una mirada crítica Al considerar el tema de la colonia, es importante no asumir posiciones maniqueístas. El maniqueísmo es una doctrina fundada por el filósofo persa Manes que se basa en la existencia de dos principios eternos, absolutos y contrarios, el bien y el mal. Se le llama maniqueísta a cualquier actitud que mantiene posturas extremas, sin puntos intermedios (Diccionario de la lengua española, 2005). Este tipo de interpretaciones borran los matices y la complejidad de la realidad histórica; ni los indígenas eran todos “buenos”, ni todos los españoles eran “malos”, sólo por serlo. Hay que recordar que entre los pueblos indígenas hubo guerras y opresión antes de la llegada de los españoles; asimismo, hay que tomar en cuenta que no todos los españoles fueron crueles conquistadores o encomenderos; también hubo sacerdotes españoles que defendieron a los indígenas, y que lucharon por librarlos de la esclavitud y de los tratos degradantes a los que estaban sometidos. Presentamos a continuación un análisis de García Canclini que examina esta situación. El binarismo maniqueo (Tomado de García Canclini, 2002) La violencia de la conquista instaló una oposición simplificadora: civilización o barbarie. En la medida en que se escuchan los dos relatos, se aprecia una estructura especular. Desde la perspectiva europea, los conquistadores representan el descubrimiento, la evangelización redentora o, si se prefiere, la modernización civilizatoria. Si se mira desde los nativos americanos, éstos serían los portadores de un sentido comunitario, un conjunto de saberes y

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una relación armónica con la naturaleza que los europeos vinieron a destruir. La tesis hispanista adjudica el bien a los colonizadores y la brutalidad a los indios, mientras que para la tesis indigenista o etnicista los españoles y portugueses no pueden ser más que destructores. Por supuesto, la asimetría de fuerzas en la conquista, y durante toda la colonia, no permite leer esta oposición como una misma lógica simplemente invertida. Es necesario recordar, aun para explicar injusticias actuales, como lo hacen movimientos indígenas, su origen remoto en la desigualdad colonial. Pero la utilidad de esta explicación, como la de cualquiera, es inseparable de la conciencia de sus límites. La dominación de unos grupos sobre otros no empezó en América con la llegada de los europeos, del mismo modo, observa François Laplantine, que entre los españoles no hubo sólo “hidalgos”, ni entre los indígenas únicamente “nobles aztecas”.

Sorprende la persistencia de oposiciones maniqueas cuando en cada siglo, desde el XV, es posible hacer largas listas de hechos que las contradicen. ¿Dónde colocar a los españoles que lucharon para que se respetara a los indígenas (Las Casas, Sahún…), a los hijos de españoles que encabezaron las rebeliones contra España (Bolívar, San Martín)? (Laplantine, 1994). ¿Qué decir de la contribución de los exiliados republicanos españoles a las editoriales y las artes, a la industria y al comercio americano? ¿Y, años después, de las ONG europeas dedicadas a corregir las injusticias y defender los derechos humanos frente a los gobernantes americanos?

Más forzado se vuelve reducir todo a la polaridad Europa-América cuando la oposición civilización/barbarie se reproduce en el interior de cada país como enfrentamiento entre la capital y el interior (Argentina), entre las ciudades modernas y el sertâo (Brasil), entre la costa y la sierra (Perú). El maniqueísmo no se acabó con las independencias nacionales. Reaparece periódicamente, y en su última resurrección -cuando se desacreditaron los partidos políticos, los sindicatos y otras instituciones modernas- asume la forma más extrema de la oposición entre lo propio y lo ajeno: indígenas contra la globalización. Si esta última polaridad logra adhesiones es, en parte, porque en algunos países o regiones (entre otros, el sur de México, la Amazonia, las sierras peruanas) los agravios mayores siguen siendo recibidos por los indígenas y porque en algunas de sus tierras, sus bosques y sus riquezas se realizan las operaciones más crueles del capital transnacional. Pero por mucha fuerza y verosimilitud que esta narrativa pueda lograr en ciertas zonas, su pretensión de convertirse en explicación del continente tiene que ubicarse en relación con otros dos hechos tan verificables como la opresión a los indígenas: la hibridación multicultural, que lleva cinco siglos, y la complejidad estructural de la modernidad latinoamericana.

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Pongamos estos desafíos bajo la forma de preguntas: ¿Cuánto nos sirve plantear los problemas de América Latina como oposición binaria entre identidades cuando una parte importante de las formas identitarias (étnicas, nacionales y de clase) se reordenan en conjuntos interétnicos, transnacionales y transclasistas? ¿Cuál es el papel de las identidades indígenas en un continente donde las culturas originarias se han mestizado mayoritariamente y los grupos indígenas abarcan unos 40 millones de personas, menos del 10 por ciento de los habitantes de América Latina, 30 millones de los cuales se concentran en cuatro países, Bolivia, Guatemala, México y Perú? Las filosofías binarias de la historia, que oponen naciones profundas y países imaginarios, no ayudan a responder a estas preguntas. Tampoco las metafísicas identitarias, que enfrentan identidades esenciales y ahistóricas a modernizadores y globalizadores omnipresentes, pueblos puros a dominaciones absolutas. Ni los grupos hegemónicos se dedican exclusivamente a dominar y destruir, no los oprimidos a resistir y enfrentar. Las narrativas más fecundas, las que vuelven más inteligible la complejidad multideterminada de la globalización, son las que incluyen lo imaginario como parte de la cultura y las transacciones como un recurso de poder y sobrevivencia. Aunque ciertas confrontaciones tengan el aspecto de simple oposición y la globalización exaspere desigualdades (y cree otras), ningún grupo actúa todo el tiempo como si la vida social se redujera a una guerra incesante.

Algunos genocidios del siglo XX Es importante considerar que el intento de exterminio de unos pueblos por otros, lamentablemente, también ha ocurrido en la historia reciente. Examinemos algunos casos:

Holocausto de judíos (1939 - 1945)

Seis millones de judíos de Polonia y otros países europeos fueron asesinados de muchas maneras por los nazis durante la segunda guerra mundial. No se sabe cuántos fueron matados en los países donde vivían, pero los que sobrevivieron fueron llevados a Polonia, a los campos de la muerte creados para "la solución final". Algunos de los métodos empleados fueron las cámaras de gas, los fusilamientos en masa y los experimentos médicos... Uno de los que se quedó grabado en la mente del mundo fue la muerte por hambre De los 7.5 millones de seres humanos encerrados en los campos de exterminio construidos en territorio polaco, se estima que aproximadamente 6.7 millones murieron en las cámaras de gas o a causa del agotamiento, las enfermedades, el hambre, los trabajos forzados y extenuantes, las torturas y las brutalidades, las violaciones, las golpizas, los martirios, los suplicios, las agonías eternas, los gritos...

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El 27 de enero de 2005 se conmemoró el 60 aniversario de la liberación, por parte del Ejército Rojo, de Auschwitz-Birkenau, el campo de extermino, concentración y trabajos forzados más grande construido por los nazis en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial. En este lugar los nazis exterminaron a más de un millón de personas

Genocidio en Guatemala (1981 - 1983) En Guatemala se desarrolló un conflicto armado interno entre 1962 y 1996. Durante el período comprendido entre 1979 y 1985 la espiral de violencia aumentó hasta alcanzar niveles inimaginables. Los Gobiernos de los generales Romeo Lucas García y Efraín Ríos Montt concentraron sus esfuerzos en aniquilar al enemigo interno, limitándose no sólo a combatir a la guerrilla sino atacando sistemáticamente al movimiento social y a la población civil en las áreas de fuerte presencia guerrillera, principalmente población maya. La Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) instalada de conformidad con el mandato y los criterios establecidos por los Acuerdos de Paz llegó, entre otras, a la siguiente conclusión: "…en el marco de las operaciones contrainsurgentes llevadas a cabo entre 1981 y 1983, en ciertas regiones del país, agentes del estado de Guatemala cometieron actos de genocidio en contra de grupos del pueblo maya". Ese período fue el más violento y sanguinario. El 83% de las víctimas fueron mayas. Se arrasaron aldeas enteras masacrando a ancianos, mujeres y niños utilizando métodos de extremada crueldad. El horror incluyó el asesinato de niños a golpes o tirados vivos a fosas donde se lanzaban más tarde cadáveres de adultos, amputación de miembros, violaciones a las mujeres, empalamientos, quema de personas vivas, extracción de vísceras a víctimas vivas en presencia de otras, encierros en estado agónico hasta la muerte, abertura de vientres a mujeres embarazadas... En la región Ixil entre el 70 y el 90% de las aldeas fueron arrasadas. En total están contabilizadas 626 masacres, es decir, exterminios masivos de la población. En opinión de la CEH, los actos perpetrados con la intención de destruir total o parcialmente a numerosos grupos mayas no fueron actos aislados o excesos cometidos por tropas fuera de control, ni fruto de una eventual improvisación de un comando medio del ejército. Contrariamente, formaban parte de la estrategia contrainsurgente conocida como "quitarle el agua al pez" a través de la cual querían aislar a la guerrilla de cualquier apoyo social.

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Años después de los hechos que se narran en el Informe de la CEH, los tribunales de Guatemala se han mostrado incapaces de investigar, procesar, juzgar y sancionar a los responsables de estos delitos contra la humanidad. El asesinato de Monseñor Gerardi (26 de abril 1998), a las pocas horas de la publicación del informe de la Iglesia sobre las violaciones a los derechos humanos titulado Guatemala: Nunca Más, “representa un grave retroceso que nos recuerda prácticas brutales que erróneamente creíamos superadas en Guatemala” (José Miguel Vivanco, Director Ejecutivo de la División de las Américas de Human Rights Watch).

Genocidio en Ruanda (1994)

En 1994 este país centroafricano fue escenario de la matanza de cerca de 800,000 personas. Fue “limpieza étnica”; en 100 días los hutus exterminaron al 20% de sus compatriotas: tutsis y hutus moderados. La “Tierra de las mil colinas” se convirtió en un país con más de 200,000 huérfanos y viudas. (Cruz Roja)

Según Linda Melvern, una reportera británica que tuvo acceso a documentos oficiales, el genocidio estuvo bien planeado. En el momento del inicio de la matanza la milicia Ruandesa estaba compuesta por 30.000 hombres (un miembro por cada diez familias) y organizados a lo largo del país con representantes en cada vecindario. Algunos miembros de la milicia podían adquirir rifles de asalto Ak-47 con sólo rellenar un formulario. Otras armas, como granadas no requirieron ningún papeleo y se distribuyeron masivamente.

Según Melvern, el primer ministro de Ruanda, Jean Kambanda, reveló que el genocidio se discutió abiertamente en reuniones de gabinete, y contó que una ministra de gabinete dijo que estaba "personalmente a favor de conseguir librarse de todos los Tutsis... sin Tutsis todos los problemas de Ruanda desaparecerían". (http://es.wikipedia.org)

b. La dominación y exclusión social En este sistema encontramos básicamente las mismas ideas del anterior respecto a la diversidad cultural: el racismo extremo. Sin embargo, el pueblo dominante, al encontrar formas de explotación económica del otro pueblo, plantea, en lugar del exterminio, la esclavitud o alguna

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forma de subordinación similar a ésta. Durante la época colonial, convivieron los sistemas de exterminio y de dominación. Y con sus diferencias, dichos modelos se dan también en la actualidad en distintas partes del mundo. El pueblo dominante construye un sistema económico basado en la explotación absoluta de los otros pueblos y un sistema social (político - cultural) que los excluye. De ahí la categoría de “ciudadano” con derechos y obligaciones para unos, que necesariamente implica otra categoría, la de “no ciudadano”, “ciudadano de segunda” o esclavo para los otros.

El sistema de apartheid establecido en Sudáfrica durante el siglo pasado -y replicado en otras partes del mundo- corresponde a este tipo de relaciones de dominación y exclusión social. Apareció oficialmente en Sudáfrica en 1944 y sirve para designar la política de segregación racial y de organización territorial aplicada de forma sistemática hasta 1990 en África del Sur, un estado multicultural. El objetivo del apartheid era separar las “razas” en el terreno jurídico (blancos, asiáticos, mestizos o coloured, bantúes o negros), estableciendo una jerarquía en la que la raza blanca dominaba al resto, y en también en el plano geográfico mediante la creación forzada de territorios reservados: los

Bantustanes. En 1959, con el Self Government Act el apartheid alcanzó su plenitud cuando la población negra quedó relegada a pequeños territorios marginales y autónomos y privada de la ciudadanía sudafricana. Luego de años de presiones de distinto tipo y luchas populares, el presidente Frederik de Klerk, tras diversas negociaciones con los representantes de las comunidades étnicas del país, puso fin al régimen racista del apartheid en junio de 1991. En adelante la población negra recuperó sus derechos civiles y políticos. El proceso culminó con la llegada Nelson Mandela a la presidencia de la República de Sudáfrica, mítico militante anti-apartheid que había pasado veintisiete años en la cárcel. La segregación que imperó en Estados Unidos durante muchos años, así como en otros países, también es ejemplo de las relaciones basadas en la dominación y la exclusión social. El caso de Rosa Parks puede ayudarnos a comprenderlo. A continuación presentamos una “Carta imaginaria” (adaptación de la elaborada por Suárez, s.f.) que expone la vivencia de la señora Parks.

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Estimadas lectoras y lectores: Nací en 1913 en el Sur de Estados Unidos, concretamente en Tuskegee, Alabama. Los nuestros fueron tiempos de mariposas. La gente negra de los Estados Unidos de esa época, queríamos volar, pero el sistema de segregación racial y el racismo era tan bestial, que ni siquiera en bus podíamos trasladarnos con tranquilidad. Pero a mí me criaron con vocación de mariposa. Mis padres eran activistas del movimiento por los derechos civiles. Me enseñaron desde pequeña un gran sentido de la dignidad del ser humano, sin importar color o cualquier otra condición. Los hechos por los que se me conoce en la historia de mi país como “La Madre del Movimiento de los Derechos Civiles” ocurrieron un día de tantos, un día cualquiera en Montgomery, Alabama. Allí trabajaba de costurera, además de ser la secretaria de la Red nacional para el desarrollo de la gente de color. Un primero de diciembre de 1955, entré a un bus y tomé asiento junto con otros tres amigos. Nos colocamos en la primera fila de asientos de la parte del bus designada para negras y negros. Todo marchaba bien hasta que se subió un señor blanco para quien no había asiento en la parte delantera del transporte, por lo que quedó parado en el pasillo. Por supuesto que nuestro “ilustre” conductor nos pidió a mis amigos y a mí que nos levantáramos para dejarle el asiento al blanco. Y no sólo un asiento, sino toda la fila, para que el “señor” no se tuviera que sentar al lado de ningún negro. Decidí no abandonar mi asiento cuando me lo demandó el chofer del bus, con quién por cierto, ya había tenido otros altercados. Y es que ese chofer era especialmente abusivo. Varias veces en anteriores ocasiones, luego de pagar el bus y subirme, me había solicitado que bajara por la puerta de atrás y volviera a entrar por la misma puerta trasera. Al no más bajar, arrancaba sin esperarme. Así había hecho conmigo y con muchas otras personas de color. De lo que me cansé más que nunca en ese momento fue del abuso y el racismo. Mis compañeros se levantaron, pero yo me rehusé. Quería darle una lección al chofer en el sentido de que no podía tratarnos de esa manera. Eso lo he explicado una y otra vez en mis charlas en escuelas y en mi libro publicado en 1994 bajo el título Fuerza Silenciosa y en otro para niñas y niños de escuela: Rosa Parks; Mi Historia (1992).

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Fue un caos lo que se creó en el bus el día que yo, una mujer negra y mayor, me rehusé a dejarle mi asiento a un blanco. Por supuesto que yo sabía que iría a la cárcel. El chofer me amenazó con encerrarme para amedrentarme. No supe en ese momento toda la dimensión de la reacción y sus efectos pues no sabía como reaccionaría la demás gente. Los acontecimientos son bastante conocidos. Me arrestaron, me juzgaron y tuve que pagar una fianza de diez dólares. Pero la comunidad negra de Montgomery hizo un boicot de buses de 38 días y finalmente, en noviembre de 1956, la Corte Suprema del país dictaminó que la segregación en el transporte era inconstitucional. Ese pequeño caos puso fin a 100 años de segregación racial desde que se había instalado la esclavitud en mi país. A eso le llaman “el efecto mariposa”: una pequeña acción que ante un sistema vulnerable, ocasiona un torbellino. He explicado varias veces que yo no desencadené esos efectos sola. Yo fui tan solo una de las que luchó por nuestra libertad. (Albin 1996)

A una determinada persona se le ocurrió ser la primera en narrar los hechos y publicarlos ampliamente, diciendo que yo venía cansada del trabajo ese día, y que por eso me rehusé a dejar mi asiento a un blanco cuando el chofer del bus me lo pidió. Y así quedó registrado en los libros de historia: que yo me había rehusado porque venía cansada del trabajo ese día.

Siempre me pregunté por qué no me preguntaron a mí antes de sacar sus conclusiones. Por dicha, décadas después, surgió el uso popular del Internet y desde ahí he podido contar mi historia sin mediaciones. Insisto, a mí ese día me movió la conciencia, no la casualidad. Como dicen los teóricos de los enfoques sistémicos del conocimiento, somos co-creadoras y creadores de nuestros mundos.

A mi protesta la siguieron muchas otras expresiones no violentas contra la segregación. Un ejemplo es el de mujeres y hombres en las “sentadas” en 1960 cuando 4 estudiantes se rehusaron a levantarse de una cafetería para blancos en la tienda Woolworth.

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Marchas y demostraciones, en fin, a la altura del 1961, ya habían participado 70,000 personas en las “sentadas” de protesta por la segregación. Estuvieron también las personas blancas y negras que en señal de protesta se montaban en los buses segregados y rompían las reglas, a pesar de las amenazas y ataques de los Ku Klux Klan. 2 Todo eso puso fin a la segregación. No se le puede atribuir lo que pasó a ninguno de esos hechos aislados.

En 1997, unos estudiantes de la Escuela Primaria Scholastica en mi país me preguntaron por Internet lo que pensaba sobre el cambio social. Mi respuesta fue: “Realizar una acción conciente no hace que el cambio ocurra de inmediato. Aún cuando tengamos valor y coraje, los cambios suceden a largo plazo.” Atentamente,

Rosa Parks

c. El asimilismo

“Los indígenas de las Américas viven exiliados en su propia tierra. El lenguaje no es una señal de identidad, sino una marca de maldición.

No los distingue, los delata. Cuando un indígena renuncia a su lengua, empieza a civilizarse.

¿Empieza a civilizarse o empieza a suicidarse?” Eduardo Galeano

En este sistema, el pueblo dominante reconoce la naturaleza humana de los otros pueblos, sin embargo, los considera inferiores, tanto por sus características físicas, como por su cultura y su idioma. Por ello plantea la necesidad del mestizaje para “mejorar la raza” de los otros y su aculturación total. Obliga a abandonar y reprime todas las manifestaciones culturales propias de los otros pueblos considerados inferiores: idioma, creencias, prácticas, vestido, conocimientos, organización, etc. Promueve la “adoctrinación”, la “civilización”, la “occidentalización” como recursos de aculturación para lograr que un grupo adquiera características de otro.

2 Organización terrorista secreta creada en los estados sureños de Estados Unidos para defender la supuesta

supremacía blanca dedicada a intimidar a la población negra y a todo aquel que promoviera sus derechos civiles en condiciones de igualdad. Utilizaban túnicas y ocultaban sus rostros con capirotes blancos. Cuando la intimidación fallaba eran capaces de azotar, mutilar y asesinar a sus víctimas.

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Se prohíbe En 1780, hace apenas 226 años, se levantó contra todo el sistema de muerte y esclavitud de la época colonial, José Gabriel Condorcanqui, Tupaj Amaru, que sublevó a los indígenas desde el valle del Cuzco, hasta las costas de Arica y la frontera de Tucumán. En su ejército de desarrapados, iban miles de indígenas de la mina de Potosí, miles de esclavos que servían en las haciendas. Era una espalda y otra espalda, y todas llenas de cicatrices. Durante un año, los vientos de esta gran rebelión quitaron el sueño a los virreyes de Lima, Buenos Aires y Bogotá. Por traición, Tupaj Amaru cayó en manos de los españoles. Lo llevaron a la plaza del Cuzco, le cortaron la lengua, lo amarraron de pies y manos a las cinchas de cuatro caballos. PREGONERO: -¡Se prohíbe a los indios usar sus vestidos tradicionales!... ¡Se prohíben

todas las pinturas de los incas! Los caballos corren hacia las cuatro esquinas de la plaza. Y tiran y tiran, pero no rompen el cuerpo de Tupaj. No pueden. PREGONERO: -¡Se prohíbe a los indios celebrar sus fiestas! ¡Se prohíbe hablar en lengua

quechua! ¡Se prohíbe el sonido del pututu! Las espuelas de los jinetes desgarran los vientres de los caballos en un gran esfuerzo. Pero no pueden, no pueden romper su cuerpo. Tupaj Amaru no se parte, no se parte nunca. PREGONERO: -¡Se ordena a los indios vestirse según la costumbre española! ¡Se ordena

a las indias peinarse según la costumbre española! ¡Se ordena a los indios hablar la lengua española!

Por fin, cuando el sol se oculta por no mirarlo, cortan el cuerpo de Tupaj en pedazos y lo degüellan como dos siglos antes a Atahualpa, su antepasado.

Tomado de López Vigil y López Vigil s.f.

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El asimilismo, fundamentándose en las ideas del evolucionismo, considera que algunos pueblos se mantienen en estado “primitivo y salvaje” y por lo tanto, deben evolucionar a estados superiores de “civilización, desarrollo y modernidad”. El asimilismo hoy se expresa en una mezcla de paternalismo y lástima por los “pobrecitos”. El modelo asimilista constituye una propuesta de uniformización cultural: se propone y se supone que los grupos y minorías van a ir adoptando la lengua, los valores, las normas y las señas de identidad de la cultura dominante y, en paralelo, van a ir abandonando su propia cultura.

El Estado Costarricense a través de sus instituciones ha tenido con la comunidad negra el objetivo de “integrarla” plenamente al quehacer nacional. Si bien este objetivo ha tenido algunos resultados positivos, como, entre otros, la integración plena de niños y niñas afrocostarricenses a partir de la década del sesenta en el sistema educativo nacional, ha tenido también consecuencias muy negativas como la negación sistemática de todos los valores culturales afrocostarricenses. Pues integrar ha significado asumir la cultura, los valores y la historia dominante, donde lo diferente y la diversidad no tienen cabida. Este proceso inhibió a que se diera una amplia organización de la comunidad negra, pues socialmente se censuraban este tipo de organizaciones por ser identificadas como “auto excluyente”, que promovían la separación y el “racismo a la inversa”; todos estos argumentos son falaces teórica y políticamente pero han tenido un gran arraigo social. (Tomado de Campbell, 1999)

La problemática económica y social se intenta justificar con el supuesto “retraso” de los pueblos considerados inferiores y se plantea su aculturación como solución a la marginación y exclusión en que se encuentran. Se trata de vender la idea de “abandonar la cultura atrasada es acceder al desarrollo”. Muchas veces el Estado y algunas ONG equivocaron su estrategia de desarrollo e implementaron acciones que promovieron el abandono cultural para lograr el desarrollo. ¿En qué se basa la ideología y la propuesta asimilista? Básicamente en dos definiciones centrales:

a. El interés o convencimiento de la bondad, necesidad, conveniencia y posibilidad de la homogeneidad sociocultural (que exista una sola cultura).

b. El supuesto de que una vez asimilado el grupo subordinado, minoritario o extranjero, sus

miembros vivirán sin discriminación en igualdad de condiciones con el grupo portador de la cultura hegemónica o mayoritaria.

Otro de los supuestos de esta ideología afirma que la asimilación es “… un resultado natural e inevitable del contacto interétnico o intercultural”. Como en tantas otras ideologías, se trata de

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hacer pasar por natural e inevitable lo que no es sino social e histórico. Los sucesivos resultados del contacto interétnico y de la coexistencia multicultural se deberán, entre otros factores, a las políticas de los Estados y a las acciones de las mayorías y de las minorías. La refutación más contundente de ese supuesto proviene, sin embargo, de la realidad de los hechos: los intentos asimilistas llevados a cabo en distintos contextos geopolíticos y culturales (Estados Unidos, Guatemala, Perú, Ecuador, Bolivia y otros países latinoamericanos, etc.) no han supuesto la desaparición de los grupos autóctonos. En la historia de muchos países de América, el asimilismo se ha revestido de “indigenismo”, de “integracionismo” o de “modernización”. El siguiente análisis de Ramírez (s.f.) ofrece una explicación a la conformación de Estados con una marcada tendencia asimilista en nuestro continente:

En América Latina vivimos en ladrillos de diferentes tamaños, que no fueron sino consecuencia del reconocimiento de los límites de los territorios coloniales para las nuevas repúblicas que surgieron en el siglo XIX con la independencia. Los Estados nacionales atrapados dentro de esos límites se pusieron a prueba desde entonces, en la medida en que quedaron expuestos a demostrar que la integridad nacional sólo sería válida -como concepto-, si esos Estados eran capaces de articularse como entidades políticas que aseguraran el funcionamiento democrático, la libre participación ciudadana, y el desarrollo con prosperidad. Es decir, convertirse en verdaderas repúblicas, que debían inventar primero a sus ciudadanos, cuando lo que esas repúblicas habían heredado era una disímil masa de criollos, adinerados unos, pobres otros, artesanos y campesinos sin fortuna, mestizos de varias sangres, mulatos, pardos e indígenas que luego llegarían a ser casi mestizos, y verdaderos pueblos indígenas sobrevivientes de la conquista, como en Bolivia, Perú, Ecuador, México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, y otros países, pueblos dueños de sus propias lenguas, de su propia visión del mundo, de sus propias tradiciones y maneras de vivir. ¿Qué clase de repúblicas fueron inventadas entonces? ¿Aquellos que nos inventaron fueron capaces de advertir el tejido de fronteras que la múltiple diversidad alzaba frente a los sueños de identidad común? La concepción de las nuevas naciones se resolvió, antes que nada, en el plano intelectual. Fuimos hijos de Jefferson y de Rosseau, es decir, hijos de una utopía que se declaró cierta

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antes de probarse en la realidad. Queríamos librarnos de la égida colonial europea en términos políticos, pero queríamos ser, antes que nada, europeos, al punto que llegamos a creer en la miseria de nuestro propio mestizaje múltiple, y lo hicimos responsable del atraso, sin advertir que aquella diversidad era nuestra principal riqueza.

d. La fusión cultural Este sistema plantea que las culturas deben “fusionarse” -incluso biológicamente- para formar una nueva cultura, mejor que las originales. En teoría, se considera que todas las culturas pueden y deben aportar distintos elementos (valores, conocimientos, prácticas sociales, etc.) para formar la nueva síntesis cultural. La fusión cultural no ha alcanzado un grado ni siquiera mediano de sistematización o exposición doctrinal. Se remite al mito nacional estadounidense del “crisol de razas y culturas” o melting pot (recipiente de fundición). El núcleo del argumento de la fusión cultural se encuentra en la idea de que la cultura nacional o la identidad cultural de un determinado país o entidad, debe configurarse a partir de las contribuciones de todos los sectores o segmentos en él representados o a él incorporados. En una de sus cartas Crevecoeur (1782) exponía: “Podría señalarte un padre de familia cuyos abuelos fueron ingleses, cuya esposa era alemana, cuyos hijos se casaron con francesas, y cuyos nietos tienen esposas de diferentes nacionalidades. Él es americano, con él viven todos sus prejuicios, y maneras antiguas, y recibe otras nuevas del nuevo modo de vida que él ha asumido… Individuos de todas las naciones se han fundido en una nueva raza de hombre.” (Citado por Blanco, 1990) Aunque para Gordon (1964) -quien incluyó la fusión cultural como uno de los modelos de integración en Estados Unidos- este modelo aparece como fórmula con entidad propia, para algunos no es más que una variante del asimilismo. Este sistema o modelo ha sido criticado porque implica la pérdida de la cultura original de los pueblos. Además, en la práctica, la cultura del pueblo dominante termina imponiéndose. El asimilismo y la fusión tienen en común que ambos sistemas implican procesos de pérdida de cultura. El asimilismo produce un abandono de la propia cultura, totalmente o reduciéndola al

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ámbito íntimo, familiar o comunitario, para acceder a la cultura dominante. Y en la fusión se trastoca lo propia cultura para –supuestamente- configurar un nuevo “molde” sociocultural. Vale la pena mencionar algunos aspectos de esta propuesta que pueden considerarse positivos (Giménez, 1996), al menos en sus postulados teóricos y frente a las situaciones vinculadas a la migración. Por una parte, el proceso de fusión afecta a todos los segmentos socioculturales implicados, sean estos mayoritarios o minoritarios. De esa forma la responsabilidad de la integración no recae unilateralmente en los foráneos y recién llegados, sino también en la sociedad y Estado receptores. La integración es así producto del esfuerzo de todos. En segundo lugar, en el modelo de fusión se reconoce la aportación de las poblaciones participantes pues el producto es resultado de todas las contribuciones. En relación con los debates actuales sobre la inmigración, en un contexto de auge del “nuevo racismo”, también este segundo punto positivo del paradigma de fusión… es algo a tomar en cuenta al realizar propuestas sobre la integración de los inmigrantes pues el reconocimiento de la aportación demográfica, laboral, fiscal, cultural, etc. de los inmigrantes no sólo les motiva a participar en la vida social y redunda en el establecimiento de una buena acogida, sino que es algo capital para la sensibilización hacia la tolerancia y el respeto por parte de la población autóctona.

e. El multiculturalismo El multiculturalismo puede entenderse tanto como una situación de hecho, como una propuesta de organización social. Lamo de Espinosa define así ambas interpretaciones: “entiendo por multiculturalismo (como hecho) la convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con culturas variadas; y entiendo también por multiculturalismo (como proyecto político, en sentido normativo) el respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al contrario, como camino, más allá de la mera coexistencia…”. El multiculturalismo se ubica dentro de la filosofía antiasimilacionista. Surgió como un modelo de política pública y como una filosofía o pensamiento social de reacción frente a la homogeneización cultural. Jary y Jary (1991, citados por Malgesini y Giménez, 1997) exponen:

En oposición a la tendencia presente en las sociedades modernas hacia la unificación y la universalización cultural, el multiculturalismo celebra y pretende proteger la variedad cultural. …al tiempo que se centra sobre las frecuentes relaciones de desigualdad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias.

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Los principios básicos del multiculturalismo son el respeto y promoción de todas las culturas, el derecho a la diferencia y la organización de la sociedad de tal forma que exista igualdad de oportunidades, de trato y de posibilidades reales de participación en la vida pública y social para todas las personas y grupos con independencia de su identidad cultural, étnica, religiosa o lingüística. El siguiente fragmento del informe escrito por Doudou Diéne (2005) -relator especial de la ONU sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia-, acerca de su misión en Nicaragua; comenta precisamente sobre la ausencia de igualdad de oportunidades con independencia de la cultura:

En Nicaragua, al igual que en Honduras, el Gobierno consideró que no había racismo ni discriminación racial en el país. La complejidad étnica y racial de la población como consecuencia del mestizaje haría improbables las manifestaciones de tales fenómenos. En cambio, los representantes de las poblaciones indígenas y de ascendencia africana se consideran víctimas de racismo y discriminación racial. La discriminación histórica de que han sido víctimas esas poblaciones se ha visto agravada por la violencia política que ha padecido el país y, en particular, por la utilización de esas poblaciones con fines políticos, sociales y militares por todas las facciones del conflicto interno de Nicaragua. Sus quejas se refieren, entre otras cosas, a la falta de respeto de su identidad cultural y de sus derechos sobre la tierra, a la exigüidad de las inversiones públicas en las regiones en que viven y la insignificancia de su representación en los órganos de poder. El Relator Especial pudo observar una profunda fractura étnico-socioeconómica entre las regiones del Pacífico y las del Atlántico. Aquéllas siguen estando pobladas predominantemente por mestizos -y algunas comunidades indígenas- y han alcanzado un nivel de desarrollo relativo, mientras que las regiones del Atlántico están habitadas principalmente por poblaciones indígenas y de ascendencia africana, están aisladas y carecen de infraestructura básica. Al igual que en Guatemala y Honduras, el mapa de la pobreza y la marginación económica y social coincide con la distribución geográfica de las poblaciones que se consideran víctimas de discriminación.

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El modelo del multiculturalismo, aunque se inscribe como el primero a favor de la diversidad cultural, ha recibido distintas críticas. Entre ellas, porque se dice que tiende hacia la mera coexistencia sin potenciar la convivencia y las relaciones interculturales. Se dice, por ejemplo: “tuvieron que coexistir”, “allí lo que había era simple coexistencia...” El principal problema que diferentes autores señalan a este modelo de relaciones entre pueblos de distinta cultura es que hace énfasis únicamente en las diferencias y en el esfuerzo por preservarlas. Es importante tener presente que la posición del multiculturalismo surge como reacción a las tendencias asimilistas que fueron sostenidas por diversos sectores en la primera mitad del siglo XX. Posiblemente esto explique el énfasis en la preservación de las diferencias culturales, más que en los puntos comunes y las relaciones armónicas y solidarias entre personas con identidades diferentes. El siguiente reporte del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2004) permite identificar tanto aspectos positivos como algunas limitaciones mencionadas sobre el multiculturalismo:

La nueva ola de inmigración exige apoyo para el multiculturalismo, no para la asimilación forzosa. Un nuevo informe encargado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo plantea la necesidad de permitir que los inmigrantes se conviertan en integrantes plenos de los países que los acogen, sin que esto signifique abandonar los vínculos con su país de origen. “La identidad no es una dinámica excluyente”, indicó Sakiko Fukuda-Parr, autora del informe. “Algunos grupos de inmigrantes pueden querer mantener su identidad cultural, y eso no significa que no desarrollen lealtades hacia el nuevo país”.

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La inmigración en Europa Occidental y en América del Norte ha aumentado vertiginosamente en las últimas décadas, señala el informe. Por ejemplo, son inmigrantes la mitad de la población de ciudades como Toronto y Los Ángeles y un cuarto de los habitantes de Londres. El acceso a Internet, las tarifas aéreas asequibles y los menores costos de la telefonía de larga distancia son algunos de los factores que marcan la diferencia entre estos nuevos inmigrantes y las generaciones anteriores: los inmigrantes pueden ahora mantener vínculos estrechos con sus países y culturas de origen, lo que obliga, a su vez, a los países de acogida a cambiar la forma en que se gestiona la inmigración. El informe sostiene que los estados deben admitir que la gente puede conservar identidades culturales múltiples y complementarias, sin que esto implique una amenaza a la unidad nacional. Por otra parte, los autores examinan factores como el aumento de la oposición nacionalista y xenófoba contra grupos y culturas inmigrantes en varios países desarrollados. El desafío para los países está en poder forjar políticas que integren los objetivos de unidad y respeto por las diferencias y la diversidad. Esto incluye el fomento de la tolerancia y la empatía cultural, pero se refiere en forma específica a dar cabida a prácticas religiosas y de vestuario diferentes, la doble nacionalidad y otros temas. También incluye la necesidad de que los inmigrantes dispongan de apoyo real para su integración, tales como cursos de idioma y servicios de búsqueda de empleo. El informe señala que “la migración internacional aporta habilidades, mano de obra e ideas, todo lo cual enriquece la vida de los pueblos”. A raíz del envejecimiento de la población y la disminución del tamaño de las familias, Europa deberá duplicar la admisión de inmigrantes de aquí al año 2050, sólo a objeto de mantener las cifras demográficas. A medida que aumenta la migración, los gobiernos se ven enfrentados cada vez más a la necesidad de satisfacer las demandas tanto de los grupos de recién llegados como de aquellos que desean controlar el ingreso. En efecto, el debate en torno a la inmigración suele provocar respuestas retrógradas que revisten actitudes extremadamente nacionalistas, e incluso xenófobas, con demandas que exigen el cierre de las fronteras a influencias extranjeras, todo en nombre de la preservación de las tradiciones nacionales. Quienes afirman que los inmigrantes son una amenaza a los valores “nacionales”, se valen de diversos argumentos:

Los inmigrantes no se asimilan sino que rechazan los valores fundamentales del país.

La cultura nacional choca con la “extranjera”, lo que inevitablemente suscita conflictos sociales.

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Las culturas inmigrantes suelen ser atrasadas y autoritarias, y su incorporación puede, por ende, socavar la democracia y entorpecer el progreso económico.

En el pasado, los Estados solían abordar el tema de la inmigración de dos maneras: usando el enfoque del “diferencialismo” y el de la asimilación. El primero mantiene barreras notorias entre los residentes del país y los recién llegados, tratándolos como comunidades separadas, como fue el caso de Alemania en la década del 60 y del 70, y lo que ocurre actualmente en Arabia Saudita. El segundo enfoque intenta hacer que los inmigrantes se parezcan más a nosotros, en el espíritu del “crisol de razas” de los Estados Unidos. El informe considera que estos dos enfoques son extemporáneos para las sociedades diversas que necesitan consolidar el respeto hacia las diferencias y el compromiso con la unidad. Debido a los bajos costos de las comunicaciones y del transporte internacional, los inmigrantes pueden mantenerse en contacto con sus países de origen. Según el informe, el multiculturalismo es el tercer enfoque para la incorporación de los inmigrantes –uno que reconoce el valor de la diversidad y fomenta la cohabitación de múltiples identidades-. Sin embargo, el informe también señala que el multiculturalismo no se limita al reconocimiento de la diversidad de sistemas de valores y prácticas culturales en el seno de una sociedad, también se refiere a lograr un compromiso mancomunado con valores fundamentales y no sujetos a negociación, como son los derechos humanos, el imperio de la ley, la igualdad de género y la diversidad y la tolerancia. La solución no está en detener la inmigración o poner límites a la diversidad, sino en construir sociedades de carácter más incluyente y con mayor diversidad. Según el informe, no es la diversidad lo que genera conflictos, sino la supresión de la identidad cultural.

Según Fukuda-Parr, no debería ser necesario tener que optar entre la protección de las identidades nacionales y la adopción de políticas de apertura al flujo mundial de personas, películas, conocimientos y capitales extranjeros. “El desafío está en diseñar políticas que amplíen en lugar de limitar las alternativas, protegiendo las identidades nacionales a la vez que mantienen las fronteras abiertas a nuevos pueblos, culturas e ideas”.

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Para profundizar en el análisis de las migraciones y el multiculturalismo en el contexto centroamericano, incluimos a continuación un artículo de Alvarenga, (s.f.).

Los migrantes nicaragüenses en Costa Rica En la última década cientos de miles de nicaragüenses, huyendo de la miseria, han migrado a Costa Rica. Cruzando la frontera ilegalmente, muchos han sido atrapados por las fuerzas de seguridad costarricenses, y obligados a retornar a su país. Pero no es extraño que quienes fracasan en este intento, reincidan en su transgresión a las normas migratorias costarricenses y, tampoco es extraño que, quienes exitosamente cruzan la frontera, retornen a su país una vez concluida la zafra, la recolección de frutos o de café o cuando sienten la urgencia de visitar a los hijos y padres que quedaron allá. Para quienes se han beneficiado de las amnistías migratorias, especialmente de la última decretada en noviembre de 1998, que posibilitó la legalización de cientos de miles de inmigrantes, el viaje de ida y regreso puede efectuarse en un cómodo bus que conduce de San José hasta Managua siempre que se cuente con el dinero requerido para pagar los impuestos demandados. De lo contrario, la única opción es retornar por los caminos de la ilegalidad: las disimuladas sendas en selvas y montañas, pasadizos secretos que los “coyotes” se han apropiado para convertirlos en su capital de trabajo. La migración nicaragüense a Costa Rica no es un fenómeno nuevo. Durante el siglo XX los nicaragüenses han sido el grupo migratorio más importante en el país. Ellos constituyeron uno de los grupos étnicos que se integró al trabajo de las zonas bananeras ubicadas en el Caribe y en el Pacífico Sur, además, mantuvieron una presencia importante en la zona norte del país y, en las ciudades de la región central, (donde se concentra el poder político y económico del país) participaron en labores artesanales. Durante la década de 1980 la polarización política, la guerra y, en especial, el servicio militar obligatorio empujó a decenas de miles de nicaragüenses a trasladarse a Costa Rica donde, junto con salvadoreños y guatemaltecos que también huían de la violencia, adquirieron el status de refugiados. Para entonces se crearon campos para concentrarlos hasta que la situación política posibilitara su retorno definitivo a sus países de origen. Irónicamente llegó la paz y la democracia pero acompañada de creciente miseria y desempleo lo que dio inicio a un proceso migratorio de otra índole: masivamente los nicaragüenses cruzaron la frontera en busca de trabajo que les permitiera sobrevivir y, de ser posible, enviar un poco de dinero a sus familias. La necesidad de brazos de la economía agrícola y de la construcción ha ofrecido a los nicaragüenses un trabajo que les permite resolver sus más perentorias necesidades, mientras la economía costarricense se ha expandido contando con abundante y barata mano de obra. Si bien la rama de la construcción es fundamentalmente masculina, mujeres inmigrantes se han sumado a los trabajos agrícolas,

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especialmente de recolección de frutas y han encontrado un espacio en un sector laboral exclusivamente femenino: el empleo doméstico. La creciente ola migratoria ha estado acompañada de manifestaciones xenofóbicas por parte de la sociedad receptora que, si bien no son generalizadas, provienen de los diversos sectores sociales y forman parte en la actualidad de la vida cotidiana costarricense. Aunque Costa Rica es un país multiétnico, el mito de que los costarricenses son distintos al resto de los centroamericanos por cuanto, a diferencia de sus vecinos, constituyen una nación predominantemente “blanca” y por ello “superior”, ha servido de base para el rechazo de aquellos “otros”. Los prejuicios hacia los nicaragüenses no son nuevos, en la primera parte del siglo XX ya existía el rechazo a su piel más oscura, a sus faccciones mestizas y mulatas así como a la supuesta propensión de los hombres a la violencia. Sin embargo, no es sino hasta la última década cuando estos se integran decididamente en la vida cotidiana de los costarricenses alimentados por el temor a la “invasión”, es decir, a un ingreso incontenible que amenace la seguridad laboral e incluso el espacio vital de los costarricenses. La imagen de que los inmigrantes han abarrotado los servicios públicos de salud, ha servido, en alguna medida, para ocultar la dramática crisis que viven dichos servicios, la cual, en realidad, no tiene relación con los trabajadores foráneos aunque sí la tiene con el recurrente problema de los patronos morosos. En el contexto de la actual crisis económica que atraviesa Costa Rica, se hace más evidente el temor a la competencia de los nicaragüenses, especialmente entre los sectores pobres que comparten con ellos los mismos nichos laborales. Además la poca capacidad de los migrantes de negociación de sus condiciones laborales, ha generado en los trabajadores costarricenses la sensación de que su miseria afecta negativamente las condiciones de trabajo de los considerados “legítimos” pobladores de la nación. Si bien la última amnistía dotó de derechos y deberes a los inmigrantes, lo que los fortalece frente al capital, el ciclo de la inmigración ilegal ha continuado y solamente se quebrará cuando Nicaragua ofrezca el derecho fundamental al trabajo a sus ciudadanos. Sin embargo, la economía costarricense se ha venido desarrollando en creciente dependencia de los inmigrantes en áreas claves como la construcción, la agricultura y, también, el proceso de integración de las mujeres costarricenses al mercado laboral, ha sido en buena medida posible gracias al servicio doméstico que hoy ofrecen, mayoritariamente las nicaragüenses. La dependencia de estas ramas de la economía de la mano de obra inmigrante permite afirmar que su retorno masivo sería catastrófico para la economía costarricense. Algunos nicaragüenses emigran para participar en actividades temporales retornando a su país cuando estas concluyen, otros se establecen en Costa Rica solos o con sus familias con la esperanza de regresar cuando la situación mejore y, un grupo importante de ellos, se decide por establecerse definitivamente. De tal forma que, aun cuando la inmigración dejara de ser la única alternativa para la sobrevivencia, dos factores permiten afirmar que la composición étnica de la población costarricense está viviendo un período de rápida transformación: la dependencia de la economía nacional de los trabajadores migrantes y la decisión de un grupo importante de éstos de establecerse definitivamente en Costa Rica. Los costarricenses tienen la opción de decidir si asumen estas transformaciones étnicas con la sabiduría cosmopolita que aconseja disfrutar y

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aprender de la otredad, o con la terquedad xenofóbica que puede conducir a una incontenible y absurda espiral de violencia.

f. El pluralismo cultural Mientras el multiculturalismo -en opinión de algunos autores- se refiere a una mera coincidencia en el tiempo y espacio de varios pueblos o grupos -coexistencia- y a la necesidad de respetar las diferencias culturales; el pluralismo cultural es un concepto basado en la apreciación de la diversidad, entendida como riqueza. Esta concepción de las relaciones entre personas y pueblos de culturas distintas tiene una connotación más positiva y está cargada de ilusión, de proyecto y de búsqueda de la convivencia. Malgesini y Giménez (1997) explican respecto a este sistema:

Desde el planteamiento del pluralismo cultural se considera la diversidad cultural como algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de las tradiciones etnoculturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe -vías que no se basen en la similitud, sino en el respeto a las diferencias-; se hace hincapié en la interacción de los grupos étnicos y en su contribución al país; se asume, en definitiva, que cada grupo tiene algo que ofrecer y que aprender de los otros. Las tesis o fundamentos esenciales del pluralismo cultural pueden sintetizarse en las dos siguientes. En primer lugar, la aceptación de las diferencias culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas o raciales, y su valoración positiva. En segundo lugar, elemento esencial en todo pluralismo y concretamente en el pluralismo cultural es el reconocimiento general de la igualdad de derechos y deberes. Cuando este segundo componente deja de tenerse en cuenta o se pone en un segundo plano, son evidentes los riesgos de culturalismo. 3

3 El culturalismo se caracteriza por la preocupación exclusiva por ciertos derechos culturales de los pueblos, por

ejemplo el uso y práctica del idioma, la vestimenta, las tradiciones, los ritos, etc. y por la falta de interés en aspectos

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En síntesis, podemos mencionar que este sistema tiene los siguientes rasgos:

El convencimiento de la igualdad de todos los seres humanos y de que todas y todos nacemos -por naturaleza- libres e iguales;

La defensa de la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todas y todos los ciudadanos ante la ley;

Una actitud antirracista y antidiscriminatoria;

La valoración positiva de la diversidad sociocultural existente en la sociedad y en la humanidad en general;

El respeto a las otras culturas;

El reconocimiento y respeto de la identidad cultural de los pueblos;

La tolerancia hacia los demás, siempre y cuando no cometan violaciones de los derechos humanos.

Este sistema, aun cuando no se ha generalizado suficientemente y se ha implementado con limitaciones, ha sido de gran importancia en la búsqueda de mejores relaciones entre pueblos culturalmente distintos, especialmente porque ha permitido visualizar el principio de unidad en la diversidad.

políticos y económicos de los pueblos como el acceso al poder, las oportunidades de desarrollo, la tenencia de medios materiales, etc.

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g. La interculturalidad

No basta tolerarse. Hay que hacer el viaje de nuestra mente hacia la mente ajena, y vivir dentro de ella lo suficiente para que, al salir, ya no seamos otra vez los mismos.

Sergio Ramírez Interculturalidad es un término relativamente nuevo en las ciencias sociales. Surgió en el campo educativo a partir de la educación bilingüe y se ha ido extendiendo progresivamente a los ámbitos de la comunicación, mediación y convivencia social. El sistema de la interculturalidad recoge los principios positivos del multiculturalismo y del pluralismo y agrega el de la interacción positiva, que lleva a entender la relación entre las culturas de una manera distinta. Consiste en promover, sobre la base del respeto a las diferencias culturales y la igualdad de derechos, espacios de interacción positiva que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia. De manera sencilla, podemos decir que la interculturalidad pretende ir más allá del respeto entre los pueblos (para la coexistencia), buscando que las relaciones -que de hecho existen- sean positivas y mutuamente enriquecedoras para la convivencia. La convivencia hay que construirla y esto implica aprendizaje, tolerancia, normas comunes y regulación de los conflictos. La convivencia pues, es un arte que hay que aprender. Exige flexibilidad, no donde el dominador hace concesiones, sino en el sentido de aceptar y valorar la diferencia. La interculturalidad describe más acertadamente la rica y conflictiva interacción. Las relaciones interculturales provocan algunos conflictos, por lo que es necesario aprender a manejarlos. El aporte más importante de la interculturalidad es su dimensión política. La sociedad intercultural, afirma Perotti (1989), es un proyecto político. Es un planteamiento sobre las relaciones que deben haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado democrático y participativo, y de la nación pluricultural, multilingüe y multiétnica. Hay determinados aspectos que, a medida que se va construyendo una propuesta alternativa, van apareciendo como más propios de la interculturalidad, entre ellos pueden incluirse los siguientes:

El convencimiento de que hay vínculos, valores, problemas, necesidades y otros puntos en común entre las culturas; la mayoría de sistemas anteriores enfatizan en las diferencias.

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El reconocimiento de que las culturas no son perfectas, sino que pueden aprender unas de otras, sin que ello implique perder la propia identidad. Esto implica una voluntad y disposición clara de aprender del otro.

La certeza de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes.

La necesidad de potenciar el interés de las personas por las culturas ajenas; esto ayudará a la superación de la desconfianza, temores, prejuicios y estereotipos.

Un cierto grado mínimo de distanciamiento crítico de las personas respecto a su propia cultura, sin que ello signifique merma o pérdida de la identificación étnica o de su sentido de pertenencia.

La búsqueda y aprovechamiento de las convergencias e intereses comunes entre los pueblos culturalmente distintos; hay que poner atención a lo que nos une y no sólo a lo que nos diferencia.

El esfuerzo por prevenir los conflictos interétnicos, por regularlos y manejarlos pacíficamente.

La superación no sólo del etnocentrismo sino también del relativismo cultural extremo (justificar cualquier práctica por considerarse parte de la cultura).

La solidaridad. Se trata de no confundir el respeto a otras culturas, con la indiferencia. Se propone construir y/o fortalecer vínculos de de ayuda mutua, colaboración y trabajo conjunto, en el marco de la reciprocidad.

La promoción de espacios y procesos de interacción positiva que abran y generalicen relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, cooperación y convivencia.

Y todo lo anterior, sobre la base de tres principios: 1) El principio de ciudadanía: todos somos ciudadanos y tenemos la misma categoría. 2) El principio del derecho a la diferencia: la diferencia es una riqueza y un derecho. 3) El principio de unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y todas, y asumida

voluntariamente.

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El desafío es asumir que la relación entre culturas y modernidad no debe convertirse en una imposición, sino en un diálogo intercultural.

Aprender de las otras culturas (Basado en Azmitia, 2000) Como ya mencionamos, un elemento muy importante de la propuesta intercultural es la disposición de aprender de las otras culturas. Azmitia nos propone al respecto: Si tomamos en cuenta la cultura cambiamos el paradigma. Pondremos como ejemplo al pueblo maya por su sabiduría milenaria y por ser una cultura que ha tenido menos oportunidades dentro del sistema actual. No trato de menospreciar a las otras culturas. El pueblo maya tiene un importante mensaje que decir frente a la realidad actual de nuestras sociedades. El cambio que nos propone es el siguiente:

El paradigma de lo suficiente y de lo necesario, frente al crecimiento ilimitado de la producción y el consumo.

El respeto a la madre naturaleza frente a un desarrollo que atenta contra el futuro generacional. Esta cosmovisión nos invita a utilizar la técnica con la naturaleza, a favor de la naturaleza y nunca en contra de ella.

Si tomamos en cuenta la cultura, cambiamos el paradigma:

Frente a la idolatría del bienestar, austeridad.

Frente al desarrollo inhumano, defensa de la persona.

Frente a una cultura individualista, solidaridad y sentido de comunidad.

Frente a la insensibilidad social, misericordia (“poner corazón” en los engranajes de la vida moderna, liberar de la soledad, acompañar en la depresión, aliviar la vejez, sostener la vida del desvalido…)

Frente al fatalismo, responsabilidad y compromiso.

Frente a la civilización de lo ostentoso, la civilización de la simplicidad. Es urgente superar el pensamiento cartesiano y sus fundamentos que conciben al ser humano como dueño y señor de la naturaleza. Los pueblos y culturas del planeta necesitamos de

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aquellas filosofías cuyo contenido y metas interpretan relaciones entre sociedad y naturaleza, desde un punto de vista más sistémico. Por eso, Leonardo Boff presenta la siguiente cita:

“Si queremos hacernos ricos y acumular… es inútil que pidamos consejos a los indígenas… pero si queremos ser felices, unir al ser humano con el divino, integrar persona y naturaleza, hacer compatible el trabajo con el ocio, armonizar las relaciones intergeneracionales… entonces hablemos con ellos…”

Este comentario nos muestra la importancia de tomar en cuenta la cultura. Claro que tampoco se debe idealizar cultura alguna y pensar que todo en ella es positivo, por eso debemos avanzar hacia el reconocimiento del rostro multicultural de nuestros países. Esto implica el reconocimiento crítico de la cultura de cada uno de los distintos pueblos que conforman cada uno de los países centroamericanos.

3.2 La tolerancia y la interculturalidad (Basado en Torrado, 2003)

“Tolerancia no es hacer concesiones, pero tampoco es indiferencia. Tolerancia es conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el entendimiento mutuo.

Debemos abandonar los viejos mitos y aplicar el resultado de los estudios realizados recientemente: el ser humano no es violento por naturaleza. La intolerancia no es parte de

‘nuestros genes’. El miedo y la ignorancia son las raíces que causan la intolerancia y sus patrones pueden imprimirse en la psique humana desde muy temprana edad”.

Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO El término tolerancia, debido a su fuerte carga histórica, resulta ambiguo, siendo su significado y valor muy diferente según la acepción que se le dé y del contexto al que vaya referido. Estamos ante un concepto que, aunque tiene algún antecedente medieval, su significado actual surge y se consolida en la edad moderna, gracias al pensamiento, entre otros, de Jean Bodin, Spinoza y, sobre todo, de J. Locke. Desde entonces y hasta nuestros días ha experimentado una fuerte evolución, ampliándose progresivamente su campo semántico. Tanto es así, que el término tiene hoy una amplísima gama de significados. Es preciso advertir, para evitar posibles equívocos, que cuando analizamos aquí y ahora la tolerancia, no estamos haciendo referencia a su significado como virtud subjetiva sino antes bien como valor social fundamental.

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La tolerancia es una actitud, acompañada de su correspondiente conducta, de reconocimiento y aceptación de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del otro, que -siendo no solamente diferente sino divergente e incluso opuesta a la propia- no suponga perjuicio, daño o violencia para uno mismo y su libertad, ni tampoco violación de los derechos y libertades de los demás. Dentro de este sentido de la tolerancia, nos encontramos con dos acepciones de carácter filosófico, jurídico y político. La primera, que corresponde a su significado histórico, es la que inspira al modelo multiculturalista. La segunda, que corresponde a su significación más reciente, es el que inspira el modelo intercultural. Ambas tienen un elemento común: las dos se oponen, en principio, a toda concepción y organización social que tenga carácter totalitario, absolutista o despótico; sin embargo, su concepto, caracteres, contenido, límites y efectos son muy diferentes. Para el multiculturalismo el significado de la tolerancia viene a ser sinónimo, en palabras de Norberto Bobbio, "de indulgencia culpable, de condescendencia con el mal o con el error por perdida de principios, por amor al vivir tranquilo o por ceguera frente a los valores." A este sentido, propio del sistema multicultural, se refiere Sergio Ramírez (s.f.) cuando expone:

La tolerancia no llega a bastar, como actitud pasiva, y puede ser nada más un disfraz de la condescendencia, o de la resignación ante lo irremediable. Que exista el otro a mi lado, pero no conmigo. Que comparta el mismo autobús, la misma fila de asientos en el cine, la misma ciudad, el mismo territorio, la misma frontera. Pero no los mismos espacios espirituales, donde todo llega alguna vez a fundirse.

En la interculturalidad el concepto de tolerancia alcanza a tener un significado tan rico y positivo que su contenido desborda y supera su significación histórica inicial. Es el concepto de tolerancia al que parece referirse L. Ferrajoli, para quien la tolerancia "consiste en el respeto de todas las diferencias que forman las diversas identidades de las personas”. Es también el significado que da al término la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO el 16 de Noviembre de 1995. Dicha declaración define en su artículo 1 la tolerancia como "el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos."

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En el modelo multiculturalista, la tolerancia en una sociedad deriva de que exista una voluntad favorable por parte de quienes gobiernan. Según el modelo intercultural, la tolerancia no resulta de un acto político por parte del titular del poder, pues como señala el artículo 1.2 de la Declaración ya mencionada: "Tolerancia no es lo mismo que concesión, condescendencia o indulgencia…"

En la interculturalidad, el reconocimiento de la tolerancia deriva además de un elemento racional -no solamente voluntarista- de regulación por parte de las normas jurídicas como fundamento y garantía del respeto de los derechos fundamentales. Así lo afirma el artículo 1.2 de la misma Declaración: "Ante todo, la tolerancia es una actitud activa de reconocimiento de los derechos humanos universales y las libertades fundamentales de los demás." Y el artículo 1.3 establece que es "la responsabilidad que sustenta los derechos humanos, el pluralismo (comprendido como cultural), la democracia y el Estado de derecho”.

La fuerza de obligatoriedad es muy diferente en ambos posicionamientos. En el multiculturalismo la tolerancia no es un deber moral, ni jurídico. Se trata, como se ha dicho, del contenido de una mera voluntad política. En la interculturalidad, implica además un doble deber, moral y jurídico, que es exigible en cualquier caso.

En el multiculturalismo la tolerancia tiene un fuerte componente negativo, entre otras razones, porque supone admitir la práctica de ciertas formas de actuación social sin asumirlas ni admitirlas definitivamente. Consiste, como ya se ha dicho, en una pura condescendencia con aquello que no puede tener derechos porque es erróneo. En la interculturalidad, por el contrario, la tolerancia supone justamente lo contrario: la búsqueda y el esfuerzo constante de encontrar aquello que de positivo puede aportar cada cultura. Si observamos la cuestión detenidamente, veremos que el multiculturalismo parte de una concepción de la tolerancia que implica la idea de que existe una determinada concepción de los valores que se ajusta a la verdad, lo que determina la justificación de su superioridad de ciertas idea o actuaciones sobre las demás, las cuales tan solo pueden y deben ser "toleradas" o soportadas. La interculturalidad parte, por el contrario, de una concepción perspectivista del conocimiento ético. Lo que supone que no necesariamente existe una concepción del bien que sea superior o mejor que las demás. En consecuencia, para este último, la concepción del bien es algo que debe buscarse en una acción comunicativa e integradora que sea común a las diversas culturas. O si se quiere, la búsqueda de la verdad debe ser resultado del esfuerzo común de las diversas culturas. Como señala el artículo 1. 2 de la Declaración de la UNESCO antes citada, la tolerancia "… supone el rechazo del dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas establecidas por los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos." La defensa de la tolerancia como valor esencial para la vigencia de los derechos humanos dentro de un sistema intercultural no significa de ninguna manera la defensa de una actitud laxa, de "tolerancia" de aquellas acciones que la ponen en peligro. Todo lo contrario, la intolerancia ante

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las acciones que violan los derechos humanos es el corolario necesario de la misma idea de tolerancia. En este sentido, Ferrajoli y Luis Prieto afirman:

Si con algo hay que ser intolerante es con la miseria, con la humillación, con la desigualdad y la violación de los derechos más elementales, es decir, con todo aquello que impide en la práctica que la mayor parte de la humanidad pueda formarse de modo autónomo su propio plan de vida y su ideal de virtud. Y es que si la tolerancia hacia el disidente está en la base de los derechos civiles y políticos, la intolerancia hacia la pobreza es el fundamento de los derechos sociales…Los derechos sociales y la intolerancia con la desigualdad y con la miseria pueden postularse como exigencias mismas de la tolerancia y de la libertad.

Oscar Azmitia dice también que la tolerancia puede ser comprendida desde dos puntos de vista:

a. De manera dominante, paternalista, donde el dominador hace concesiones al dominado: “te tolero pero podría no hacerlo”.

b. De manera igualitaria y convivencial. Aquí es una actitud, un valor, un programa educativo: “Educar para la tolerancia”, “Por una Centroamérica tolerante”, etc. Hay tolerancia de ideas, creencias, conductas, comportamientos. Tolerancia es una actitud, acompañada de su correspondiente conducta, de reconocimiento y aceptación de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del otro, que -siendo no solamente diferente sino divergente, incluso opuesta a la propia- no suponga perjuicio, daño o violencia para uno mismo y su libertad, no tampoco violación de los derechos y libertades de los demás.

Celebremos el Día Internacional de la Tolerancia - 16 de noviembre (Tomado de UNESCO, s.f.) Estas orientaciones tienen por objeto estimular el pensamiento creativo en municipios y colegios, escuelas y universidades, clubes y asociaciones, lugares de trabajo, organizaciones no gubernamentales y medios de comunicación de cada región, con miras a la celebración del Día Internacional de la Tolerancia el 16 de noviembre. Claro que no es necesario esperar esa fecha para trabajar este importante valor, que abordamos desde su acepción más positiva. Por iniciativa de la UNESCO, 1995 fue declarado Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, y en su transcurso se realizó una campaña mundial en favor de la tolerancia y la no violencia. El Día Internacional de la Tolerancia tuvo su origen en el impulso de ese Año. El desarrollo de la tolerancia y la confianza en las diversas comunidades no se logra de la noche a la mañana; es algo que requiere tiempo y esfuerzos. Establecer la tolerancia supone el acceso a

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la educación. La intolerancia suele tener sus raíces en la ignorancia y el temor: temor a lo desconocido, al "otro", a otras culturas, religiones y naciones. La intolerancia está también estrechamente ligada a un sentimiento exacerbado de autoestima y orgullo, nociones enseñadas y aprendidas a edad temprana. Por tanto, en los próximos años, tenemos que hacer más hincapié en educar a los niños y niñas acerca de la tolerancia, los derechos humanos y las libertades fundamentales. Pero no debemos olvidar que la educación no termina en el aula, y que los adultos -en primer lugar como personas capaces de cometer actos de intolerancia, pero sobre todo en su calidad de padres, legisladores y encargados de la aplicación de la ley- también han de estar entre los principales destinatarios de nuestros esfuerzos educativos. Un Día Internacional de la Tolerancia puede ser una ocasión anual de la educación para la tolerancia, así como de reflexión y debates sociales y políticos de mayor alcance sobre los problemas de intolerancia locales y mundiales. Puede ser la oportunidad de hacer un balance de los logros del año y de proponer nuevas políticas para colmar las lagunas subsistentes. Si bien el problema de la intolerancia es mundial, en cuanto está aumentando en muchas partes del mundo, las manifestaciones de intolerancia generalmente adoptan formas locales o nacionales. Así, para ser eficaces, las normas mundiales contra la intolerancia tienen que combinarse con medidas locales, nacionales e individuales. Las diez ideas que se exponen a continuación son una base para comenzar a reflexionar sobre la manera en que la celebración del Día Internacional de la Tolerancia puede ayudar a promover ésta en cada país y en el mundo. Esas propuestas apuntan a hacer participar principalmente, pero no exclusivamente, a educandos y educadores de todos los países en nuestra búsqueda colectiva de un mundo libre de la intolerancia: 1. Diversidad en la comunidad

Cualquiera que sea el lugar en que uno viva, probablemente se sorprenderá de la gran diversidad que se observa en la comunidad. Se ha dicho que una cultura es la suma total de todas las influencias que una región ha recibido. Investigue la diversidad cultural de su ciudad o comunidad: ¿quién vive en ella? ¿Cómo se vive ahí? Se pueden hacer artículos, entrevistas, carteles o exposiciones para poner de relieve la gama de identidades y culturas. ¿Cómo se refleja la diversidad en la música? Reflexione sobre la variedad de tradiciones

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musicales y de danza que se encuentran y en las influencias mutuas que presentan. Organice un concierto o un festival cultural que dé cabida a diversas tradiciones culturales.

2. Derechos humanos ¿Cómo se garantizan en su comunidad, nación o región los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales, étnicas, religiosas, lingüísticas u otras? ¿Cuál es la situación de las poblaciones indígenas, trabajadores migrantes, solicitantes de asilo, refugiados y personas minusválidas? ¿Sus derechos se fomentan y protegen? ¿Considera usted que los funcionarios de aplicación de la ley tienen adecuada formación en materia de derechos humanos? ¿Qué puede hacer usted para mejorar las actitudes o el comportamiento respecto a los sectores excluidos?

3. Programa individual de tolerancia

Escriba su propio plan o programa de estudios sobre la tolerancia. Esto significa decidir cuáles son los componentes de la tolerancia y cuál es la mejor forma de transmitir los valores de tolerancia. Examine los libros de texto, los programas de televisión, los periódicos y las revistas para detectar los estereotipos, entre ellos los relativos a la imagen del hombre y la mujer, y los supuestos sobre las nacionalidades y los grupos étnicos. ¿Cuáles son las prioridades de tolerancia para su ciudad, su país o su región?

4. No a la violencia

¿Cómo se infiltra la violencia en una comunidad, una escuela o un hogar, y cómo se puede detener? Represente la dinámica de la tolerancia y la intolerancia mediante técnicas de juego de papeles, diálogo y solución de problemas. Organice debates públicos, participe en debates contradictorios y cambie de posición con los que defienden el punto de vista opuesto. ¿Cómo se imagina la coexistencia pacífica de personas y grupos distintos? ¿Cuáles son los factores que permiten su funcionamiento y cuáles son los que la deterioran?

5. Diversidad ecológica y diversidad humana Toda comunidad se basa en la interdependencia. Como las plantas y los animales, las personas no podríamos sobrevivir si todos fuéramos iguales. Cite algunos ejemplos de esta verdad tomados de la vida cotidiana de su ciudad. Mencione ejemplos concretos de la manera en que una cultura de paz y tolerancia puede promover la preservación ambiental. Comience un proyecto en su escuela o en su vecindario.

6. Tolerancia religiosa

Organice un evento con la participación de diferentes grupos religiosos y laicos de su comunidad para discutir acerca de la forma en que estas comunidades enseñan la tolerancia. ¿Cómo enseñan la tolerancia las diferentes religiones del mundo, inclusive las tradiciones de los pueblos indígenas? A su manera, cada una de ellas se basa en el amor y la justicia y no puede ser utilizada para justificar la violencia o

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la guerra. El diálogo y la discusión entre representantes de muchos grupos religiosos es una tradición más que centenaria y sigue siendo válida hoy.

7. Actualidades Organice debates acerca de las actualidades en relación con la tolerancia y la intolerancia. Analice conflictos del pasado y del presente. ¿Cómo se podrían haber resuelto o evitado? ¿Cómo tratan hoy las noticias el tema de los derechos humanos? ¿Cuáles son los derechos y las libertades fundamentales reconocidos por la comunidad internacional? ¿Cómo funcionan los países multiculturales en que se hablan varios idiomas? ¿Cuáles son los intereses comunes que comparten diferentes pueblos?

8. Deportes y tolerancia ¿Cuáles son los eventos deportivos internacionales y cuál es su objetivo? ¿Cuáles son los posibles vínculos entre deportes e intolerancia (tales como la exclusión de los que no pueden competir, el nacionalismo y la violencia en las competencias) y cómo se pueden solucionar estos problemas? ¿Qué manifestaciones de racismo han tenido notoriedad en los últimos tiempos - por ejemplo, el caso de racismo contra el camerunés Eto’o, en la liga española o los insultos racistas en la reciente copa mundial de fútbol -, y qué opinamos sobre las mismas? Organice un evento atlético en torno al tema de la diversidad y la tolerancia.

9. Creatividad en el trabajo El arte dice muchas cosas. Examine el trabajo de un artista de otra región del mundo. ¿Qué le comunica a usted? Cree cuentos, obras de teatro, poemas, canciones, artículos, cuadros, carteles, fotografías o películas que aclaren los temas de la tolerancia, y publíquelos o distribúyalos. Escriba a personas importantes para hacerles preguntas sobre la tolerancia y expresarles su propia opinión al respecto.

10. Vínculos internacionales Inicie un proyecto internacional de diálogo o de hermanamiento entre escuelas o colegios, por correspondencia o por medios informáticos. Escriba a personas de otros países acerca de problemas que le preocupan. Intercambie casetes o fotografías, y estudie la posibilidad de participar en campamentos internacionales de verano o en intercambios estudiantiles. Proponga que su centro educativo se incorpore al Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO.

Queremos finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar desde ya la interculturalidad, ésta es viable hoy día en Centroamérica, siempre que se acierte en su definición y en su implementación, explicándose nítidamente y no como una panacea.

“No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo” Voltaire

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Sugerencias de trabajo

Aunque hemos presentado a lo largo de la unidad los sistemas de relaciones entre culturas de forma separada y hemos mencionado que algunos de ellos fueron muy populares en determinada época de la historia; en nuestras sociedades se dan acontecimientos, fenómenos sociales, políticas -tanto públicas como del sector privado-, actitudes, tradiciones, etc. que pueden vincularse a cada uno de los sistemas. Precisamente porque las ideas de éstos suelen enquistarse en algunos sectores sociales e instituciones. Reflexione sobre la realidad de su país, comunidad, familia… e identifique ejemplos contemporáneos de manifestaciones de al menos cuatro de estos sistemas de relaciones entre culturas expuestos en la unidad. Argumente su escogencia de cada ejemplo con los elementos expuestos en el texto sobre cada sistema. No deje de incluir sus comentarios y opiniones sobre los temas que más le llamaron la atención.

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Pedagogía de la

Interculturalidad

Cuarta Unidad

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Conflicto de culturas http://www.trovadores.org/salvaje/2006/02/conflicto_de_culturas.html Iniciamos la tercera unidad haciendo referencia a un conocido conflicto entre culturas diferentes, para reflexionar sobre la enorme importancia que tiene la educación intercultural. Un dibujante da vida a unas caricaturas en una cafetería danesa, un editor publica en su periódico las viñetas (septiembre 2005). Un ciudadano musulmán se ofende con las caricaturas y lo escribe en su blog. Cientos de visitantes leen y opinan y enlazan desde otros puntos de la red. Un medio de comunicación tradicional, alertado, hace eco de la noticia. En las calles de distintas ciudades del mundo hay disturbios. Ataques a las embajadas danesas. Seis personas mueren en incidentes relacionados...

Podría ser una imitación al preludio de la teoría del caos, pero es una realidad pura y dura. El hecho da para más: Egipto ha anunciado un boicoteo contra productos daneses y noruegos y Arabia Saudita establece contacto con sus embajadores en Copenhague y Oslo. En Irak se queman banderas y Rusia entra en el escenario calificando de inadmisibles los hechos. En Marruecos se inculpa al editor de un diario y en París, una amenaza de bomba obliga a evacuar la sede del diario France Soir.

Mientras tanto en la red, y en los medios de comunicación, las opiniones al respecto se propagan como la pólvora y hay para todos los gustos; desde las que ven un claro atentado contra las libertades democráticas hasta las que entienden aunque condenen las represalias. Es como viajar al pasado donde las guerras de religiones eran nuestro pan diario. Siendo nosotros quienes hemos puesto de moda la expresión "conflicto de civilizaciones" parece que nos convertimos ahora en las víctimas de nuestros propios miedos. ¿Perspectivas de futuro? Si es cercano; los involucrados ya han pedido disculpas y los políticos buscan el acercamiento, pronto la situación buscará un matiz más calmado y el asunto será sólo una gota más en el vaso.

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La ONU llamó a no politizar la polémica por las caricaturas de Mahoma http://www.cooperativa.cl/p4_noticias/antialone.html?page=http://www.cooperativa.cl/p4_noticias/site/artic/20060221/pags/20060221163731.html El portavoz de Naciones Unidas instó a aprovechar la crisis entre Oriente y Occidente por los dibujos del profeta para iniciar un diálogo entre culturas diferentes. La Organización de Naciones Unidas (ONU) llamó a no politizar el asunto de las polémicas caricaturas del profeta Mahoma, las cuales han desatado una ola de violentas protestas en muchos países del mundo islámico. El portavoz de la ONU, Stephan Dujarric, volvió a hacer un llamado a la calma e instó a usar esta oportunidad que ha provocado la publicación de las viñetas para "iniciar un diálogo entre gentes de diferentes creencias y tradiciones". En nombre del secretario general, Kofi Annan, Dujarric pidió además poner fin a la violencia que todavía están generando las manifestaciones para protestar contra las caricaturas. Annan viajará este fin de semana a Doha, capital de Qatar, para participar a la segunda reunión de alto nivel del grupo de expertos para la Alianza de las Civilizaciones, que busca fórmulas para combatir el extremismo islámico, especialmente entre la población joven e inmigrante. (EFE)

Este caso nos muestra la importancia de educar para la tolerancia, el respeto y la valoración de las culturas diferentes. La mayor parte de las guerras que se desataron en los últimos 50 años, algunas de las cuales aún siguen cobrando vidas humanas, han tenido como ingrediente importante la intolerancia cultural. Educar en y para la interculturalidad implica desarrollar ciertas actitudes y una serie de competencias indispensables para aprender a convivir en escenarios sociales cada vez más diversos a nivel cultural. El desafío de promover actitudes y capacidades a favor de la interculturalidad, es grande, pero lo es más la responsabilidad de apoyar desde nuestro trabajo la edificación de sociedades más incluyentes y dignas.

Más allá de la simple tolerancia es que empieza la verdadera aventura… Sergio Ramírez

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4.1 ¿Discriminación en la escuela? (Basado en Leslabay y Vazquez, s.f.) La discriminación suele manifestarse de múltiples formas y en los ámbitos más diversos, con la particularidad de que no siempre sus protagonistas, tanto los que la sufren como los que la promueven, son conscientes de ella. La escuela es uno de los lugares donde las prácticas discriminatorias se reproducen de manera formal e informal, pero es también un espacio privilegiado para la toma de conciencia y para promover la integración. Es suya, principalmente, la tarea de reconocer que las diferencias no deben ser necesariamente fuente de desigualdades y que, cuando lo son, esto ocurre por cuestiones que tienen que ver con lo ideológico y no con la diferencia en sí. La presencia de prejuicios y la consecuente discriminación impide muchas veces a los considerados diferentes no sólo tener conciencia de sus derechos de ciudadanos, sino también vivir plenamente su propia vida.

El prejuicio generalmente es la base de la

calificación del otro, del diferente.

Allport, en "La naturaleza del prejuicio" dice que la palabra prejuicio deriva del latín praejudicium, precedente, juicio

prematuro o apresurado, no basado en la experiencia, sin fundamento. Dice:

"Quizás la definición más breve que pueda darse del prejuicio es la siguiente: pensar mal de otras personas sin motivo

suficiente. Esta escueta frase [...] hace referencia a lo infundado del juicio y al

tono afectivo." No existen prejuicios sin estereotipos previos, es decir, sin categorías rígidas que construyen la identidad del otro en base a algunos pocos atributos. Los seres humanos forman estereotipos que llevan el sello de variados procesos sociales (entre los que se destacarían la división social del trabajo y las clases sociales). Durkheim, en particular, ha demostrado en qué modo y hasta qué punto el orden social jerárquico impregna el pensamiento, las actitudes y la conducta del individuo. El estereotipo es una conceptualización, que como tal pretende universalizarse, careciendo para ello de fundamentos; constituye una categoría cognitiva que ejerce un efecto reduccionista

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sobre la realidad. La operatividad del estereotipo reside en que permite adaptaciones rápidas, basadas en creencias compartidas, es decir, incorporadas en la socialización. El prejuicio es una actitud, y como cualquier actitud tiene un componente cognitivo, el estereotipo, y un componente afectivo; no implica necesariamente una acción, se despliega en el plano del discurso. La violencia del prejuicio no está en el estereotipo, es decir en la diferencia realizada mentalmente, está en la forma en que se actúa sobre la base de esa noción o en la estrategia apoyada en la posibilidad de eliminar al otro que es diferente.

La discriminación se patentiza en la acción sobre el diferente, el otro, que es considerado desigual y, por supuesto, inferior. La intolerancia, por ejemplo, es una actitud discriminatoria que responde a la voluntad de eliminar al otro, es también la propia negación de la existencia del otro que es diferente; es la actitud de rechazo, de no aceptación del otro tal como es. Habitualmente se asocia la discriminación con una acción ejercida sobre grupos minoritarios de una sociedad. Sin embargo es interesante detenerse en el concepto de minorías, puesto que el término señala a un grupo que en número es inferior a otro y que es pasible de discriminación justamente porque constituyen lo diferente frente al grupo mayoritario. Pero, son minoría los negros en África o los pobres en Latinoamérica? Evidentemente no, por lo tanto no son discriminados en función de su número sino que lo son por motivos sustentados desde la ideología dominante.

Siguiendo el pensamiento de Adorno podemos afirmar que "el lenguaje no es neutral, el discurso que lo articula tampoco"; la confusión con respecto al término minoría encierra un mecanismo no precisamente ingenuo: si el grupo discriminado por ser diferente es además señalado como minoritario, tendrá más dificultades en tomar conciencia de su peso numérico y eventualmente de su fuerza. Por lo tanto el grupo hegemónico estará menos amenazado para mantener su supuesta superioridad. Las sociedades latinoamericanas "arrastran" en su idiosincrasia una negación del otro que se remonta al período de la colonia. Comenzó con la negación del indígena para continuar con la del mestizo. Ambos quedaron atrapados en la desvalorización que el español primero y el criollo después, hicieron de su cultura. En el pensamiento latinoamericano esta jerarquía se ha perpetuado como diferenciación entre el lugar del mito y el lugar del logos. El otro -indígena, autóctono, no occidental- es el sujeto en el que se realiza el mito a través del ritual y que

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describe su realidad desde el pensamiento mágico, precientífico, artesanal. El conocimiento es el dominio del blanco, del occidental, del discurso "verdadero" de la ciencia, del saber estético, de lo universal. En términos esquemáticos se puede sostener que las oleadas inmigratorias de fines del siglo pasado y principios del veinte significaron un movimiento pendular hacia nuevas formas de negar la otredad, esta vez signadas como peligrosas a la identidad nacional. El extranjero es visto como una amenaza que corroe a la nación, al tiempo que se emulan, de modo no crítico, sus tradiciones y sus modos de ver el mundo. Este fenómeno se complejiza aún más cuando se producen movimientos migratorios internos y de países limítrofes hacia las grandes urbes. En esta nueva oscilación el otro es catalogado como el pobre, que viene desde su incultura a deteriorar la imagen de progreso y bienestar ciudadano. Estas formas sucesivas de negar la otredad quedaron enquistadas en el imaginario social, pero nunca se explicitaron porque eran pasibles de recriminación en el plano del discurso, "de eso no se habla" es entonces reflejo de tal actitud. En las condiciones actuales se generalizan procesos de exclusión social que presentan características como las siguientes: un proceso de segregación social, política y cultural vinculado a mecanismos globales de disciplinamiento de la sociedad; la magnitud de la desocupación y de la formas de marginamiento ocupacional que quiebran la solidaridad social y las formas asociativas de los trabajadores por el temor a "quedar afuera" y la exclusión que fragmenta a los sectores sociales postergados que genera capas sociales especiales constituidas por trabajadores ilegales, inestables y/o superexplotados. Estas condiciones generan nuevas y más intensas formas de discriminación, referidas a personas del campo y en algunos casos, a los extranjeros provenientes de países limítrofes, que son vivenciados como peligrosos en función de la competencia laboral en un mercado en el cual el trabajo es cada vez más escaso. Hablar de prejuicios en la escuela fue siempre un tema tabú. Por declaración de principios la escuela generalmente es definida como abierta y pluralista, solamente desde hace muy poco tiempo, y a nivel de expertos teóricos en educación, se habla de la escuela como una institución de selección y diferenciación social. Este discurso no ha permeado otros discursos, ni los de los protagonistas de la acción educativa, la comunidad educativa representada por maestros, directivos, padres y alumnos, ni los de los formadores de docentes. En el aula el discurso del docente discurre como si la escuela no ejerciera ningún tipo de selección ni diferenciación social, negándose y negando esta realidad. La visión del educador acerca del origen de las características individuales influencia tanto su manera de comprender y explicar las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje como el papel que adjudica a la educación en la constitución del sujeto. Conocer el pensamiento del profesor o profesora con respecto a esto es particularmente importante en la medida en que la propuesta de contenidos, metodología y objetivos que se quieren alcanzar en el aula, las

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formas de evaluación empleadas, los tipos de interacciones establecidas con los aprendientes, las explicaciones acerca del desempeño de éstos, entre otras cosas, dependen de la concepción del desarrollo humano adoptada y de su explicación acerca del origen de las diferencias. La escuela muchas veces es reproductora de estereotipos de género, de clase, de cultura, etc., expresándolos con la carga de prejuicios consecuentes al pensamiento hegemónico. Los mecanismos que producen procesos de subordinación, marginación y exclusión social están presentes, con mayor o menor fuerza, en el sistema educativo. Se manifiestan en gestos, palabras y discursos, en prácticas discriminatorias de parte de algunos educadores que consideran de modo negativo las posibilidades intelectuales de los educandos cuyas familias tienen culturas diferentes o pertenecen a sectores excluidos. La escuela debería ser el ámbito privilegiado para aprender a convivir con las diferencias, propias y ajenas, y a valorarlas como una parte enriquecedora de la realidad. La transmisión de la diferencia no es por sí sola una práctica negativa en el proceso educativo. Las diferencias efectivamente existen y no pueden ser negadas, deberían ser reconocidas, afirmadas como tales, analizadas en el modo en que se constituyen y en el contexto en el que se establecen. Significa esto afirmar la diferencia sin que ello conlleve a la destrucción del otro ni a la negación de sí mismo. El aula es el lugar en el que se debe aprender a ser consciente y a superar los prejuicios y estereotipos en vez de reproducirlos. La educación es la instancia de formación de valores sobre los que debe construirse la base del tejido social solidario, contra el que la discriminación atenta en forma directa. En la medida en que el educador tome consciencia de su importancia y de su rol de reproductor del sistema podría transformarse en vehículo del cambio social. Decir esto no equivale a pensar que el cambio vendrá por la educación pero consideramos que tampoco es posible sin ella.

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4.2 Hacia la competencia intercultural (Basado en Rodrigo, 1997)

Racismo en el avión Esta historia es totalmente verídica. Sucedió en un avión de British Airways: Durante el transcurso del vuelo entre Johanesburgo y Londres, una señora blanca de unos cincuenta años se sienta al lado de un negro. Llama a la azafata para quejarse:

-¿Cuál es el problema, señora? - pregunta la azafata.

-Pero, ¿no lo ve? - responde la señora - Me han colocado al lado de un negro. No puedo quedarme al lado de estos "inmundos". Déme otro asiento, con ínfulas de grandeza.

-Por favor, cálmese. -dice la azafata-. Casi todos los lugares de este vuelo están ocupados. Voy a ver si hay algún lugar en clase ejecutiva o en primera. La azafata se marcha y vuelve unos minutos después…

-Señora, como yo sospechaba, no hay ningún lugar vacío en clase económica. Conversé con el comandante y me confirmó que tampoco hay lugar en ejecutiva. Por suerte, sí tenemos un lugar en primera clase. Antes de que la señora pudiese responder algo, la azafata continuó: -Es totalmente inusitado que la compañía conceda un asiento de primera clase a alguien que está en económica, pero dadas las circunstancias, el comandante ha considerado que sería escandaloso que alguien esté obligado a sentarse al lado de una persona tan desagradable. Diciendo eso, la azafata miró al hombre de color y dijo: -Si el señor me hiciera el favor de tomar sus pertenencias, el asiento de primera clase ya esta preparado.

Y todos los pasajeros de alrededor, que habían contemplado la escena, se levantaron y aplaudieron.

¿Qué tan capaces nos consideramos para relacionarnos con personas de otras culturas?, ¿somos conscientes de los prejuicios que tenemos?, ¿logramos establecer comunicación y que ésta sea eficaz?, ¿alcanzamos un buen entendimiento? La competencia intercultural, entendida como la capacidad de relacionarse satisfactoriamente con personas de otras culturas, presenta como uno de sus desafíos más importantes la comunicación. Por ello el presente apartado, basado en un documento de Rodrigo (1997), hace referencia de forma recurrente a la comunicación intercultural. Presenta algunas ideas y recomendaciones, tanto en el área cognitiva como emotiva y reseña algunos objetivos de la comunicación intercultural.

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Invitamos a analizarlo desde una doble perspectiva: desde nuestra situación personal, por ejemplo, ¿cuáles son mis actitudes ante la diversidad cultural?, ¿qué cualidades debo adquirir o reforzar para vivir la interculturalidad?; y desde nuestro trabajo educativo, identificando aquellas cualidades que hemos de ayudar a construir en las y los aprendientes.

a. Hacia una comunicación intercultural

Que la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.

Israel, 1995 La cuestión que planteamos es: ¿cómo se puede conseguir una comunicación intercultural eficaz? Es decir, ¿cómo se puede ser competente desde el punto de vista intercultural? Iniciemos aclarando el término. Podríamos definir la competencia intercultural como la "habilidad para negociar los significados culturales y de actuar comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples identidades de los participantes" (Chen y Starosta, 1996). Hay que tener en cuenta que una comunicación eficaz no quiere decir una comunicación totalmente controlada y sin ambigüedades. La teoría de la comunicación ya ha señalado que una comunicación perfecta, incluso entre interlocutores de la misma cultura, es realmente muy difícil. Las personas interpretan los mensajes de acuerdo con sus conocimientos y experiencias, que pueden coincidir, aproximadamente, con los del autor de los mismos o pueden divergir notablemente. Algunos tipos de interpretación limitan la comunicación eficaz. Al respecto, Eco (1987) distingue la interpretación del uso. La interpretación se refiere al universo del propio discurso. Todo mensaje tiene una serie de posibles interpretaciones, si no legítimas, al menos posibles. El uso, por el contrario, se refiere a aprovechar el discurso para determinados fines, poniendo como excusa alguna de sus interpretaciones. La comunicación intercultural nos obliga a reformular esta distinción entre uso e interpretación de los mensajes. En la comunicación intercultural se puede tener la impresión de que el

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interlocutor hace un uso de nuestro discurso porque sobrepasa los límites de las interpretaciones legítimas dentro de nuestra cultura. Sin embargo, el problema no es que los interlocutores hagan un uso del discurso, sino que simplemente la interpretación se hace a partir de otros criterios. Hay que tener en cuenta que las interpretaciones no son universales ni eternas. Es decir, varían de una cultura a otra y también cambian, a lo largo del tiempo, en el seno de una misma cultura. Esta precisión entre las categorías de interpretación y uso es importante porque hay que entender que es posible que las personas de otras culturas no hagan, necesariamente, un uso malintencionado o malicioso de nuestro discurso, sino que simplemente apliquen otros criterios interpretativos. Si no se tiene en cuenta esto se puede caer en la incomprensión de los malentendidos. Es necesario que estemos preparados para los posibles malentendidos. Para comprender al otro hay que comprender, en primer lugar, su incomprensión. Pero, ¿qué entendemos por una comunicación eficaz? La respuesta no será demasiado satisfactoria, pero se podría decir que una comunicación es eficaz cuando se llega a un grado de comprensión aceptable para los interlocutores. No es una comunicación perfecta, sino simplemente una comunicación suficiente. A pesar de tratarse de una propuesta de mínimos, hay que decir que, por lo que respecta a la comunicación intercultural, nos encontramos ante un reto bastante difícil. Normalmente, cuando nos comunicamos en nuestra propia lengua y con alguien de nuestra propia cultura, no somos demasiado conscientes del proceso de la comunicación. Se podría decir que habitualmente actuamos con una especie de “piloto automático”. Sin embargo, en la comunicación intercultural solemos ser mucho más conscientes de los diferentes elementos del proceso de la comunicación. Seguramente por las diferencias que resultan evidentes y las dificultades que son propias de la comunicación intercultural. Incluso las personas con la mejor predisposición posible hacia los contactos interculturales, saben de las dificultades que se dan en la comunicación entre personas de distintas culturas. Para conseguir una competencia intercultural se tiene que producir una sinergia (acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales) de los ámbitos cognitivo y emotivo para la producción de una conducta intercultural adecuada.

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b. La competencia cognitiva Veamos, en primer lugar, lo que se entiende por competencia cognitiva intercultural. Chen y Starosta (1996) señalan que las personas tienen una competencia cognitiva intercultural mayor cuando tienen un alto grado de conciencia cultural. Esto implica que, en primer lugar, se tiene que tener conciencia de nuestras propias características culturales y de nuestros procesos comunicativos. Es necesario que hagamos un esfuerzo para re-conocernos, para conocernos de nuevo. Quizás en este aspecto la comunicación intercultural pueda ser de gran utilidad, pues es en los contactos con personas de otras culturas cuando nos damos cuenta de muchas de nuestras características culturales, especialmente al observar las diferencias, que en otras circunstancias nos pasan desapercibidas. Pensar nuestra cultura desde la perspectiva de otra cultura puede ser un ejercicio muy estimulante y enriquecedor que nos permitirá tener una mejor consciencia de nosotros mismos. Ya se sabe que, a veces, para hacer un juicio autocrítico sobre lo propio, es mejor tomar una cierta distancia. Tanto Cadalso, en 1789 en sus Cartas Marruecas, como Montesquieu, en 1721 en sus Cartas Persas, crearon personajes de otros continentes para criticar la sociedad de su época. De esta forma sus personajes se podían asombrar sobre actitudes y comportamientos que para los españoles y franceses les parecían de sentido común. Cuando se dice “de sentido común”, se hace referencia al sentido comunitario, es decir, la interpretación consensuada y aceptada por la mayoría de la comunidad. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones no se es plenamente consciente de cómo la realidad se construye y legitima a través del propio lenguaje. En segundo lugar, debemos conocer a las otras culturas y sus procesos de comunicación. Hay que recordar que la imagen que mayoritariamente tenemos de las otras culturas y pueblos, pasa por el colador de la forma como se han explicado nuestras relaciones con ellos y de la imagen que transmiten los medios de comunicación (Affaya, 1996). Por ejemplo, la palabra española “extranjero” proviene del francés antiguo estrangier que procede a su vez de estrange, que significa extraño. De acuerdo con el diccionario de María Moliner la palabra extranjero/a nos remite -entre otros- a los siguientes términos: "bárbaro",

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exótico", "extraño" o "indeseable". Si miramos su significado en francés comprobaremos que el universo de sentido que se crea es bastante similar. Según el diccionario Le Petit Robert, el adjetivo "étranger" o "étrangère" nos remite, entre otros, a los siguientes adjetivos: "diferente", "desconocido", "extraño", "ignorante" o "insensible". El tomar conciencia de los distintos significados de las palabras es un primer paso importante, porque la lengua está ligada a las estructuras culturales de una comunidad. Como señala Weber (1996) "lo que digo o pienso del otro depende, así pues, en primer lugar del carácter específico de mi propia lengua." Para establecer una comunicación intercultural hace falta un mínimo de conocimiento del otro. En primer lugar, tiene que haber una lengua común. Pero si se puede ampliar este conocimiento lingüístico a una “enciclopedia común” la comunicación será mucho más fácil. Además de la enciclopedia de la cultura en que hemos sido socializados, cada día es más necesario tener acceso a la enciclopedia de otras culturas. En definitiva hay que tener en cuenta que si se conoce también algo de la cultura ajena, habrá muchos menos malentendidos. La comunicación no es sólo un intercambio de mensajes. Es, sobretodo, una construcción de sentido. Un discurso puede tener diferentes niveles de lectura a los que sólo las personas con un buen conocimiento de la cultura de origen pueden acceder. Un buen ejemplo de esto son los chistes o bromas. Algunas situaciones que en determinadas culturas resultan sumamente graciosas, cuando se presentan a personas de otras culturas no provocan la misma reacción; por el contrario, parecen absurdas y poco significativas. Un conocimiento profundo de la otra cultura permitirá una comunicación intercultural más eficaz. Al respecto Austin (2000) comenta:

Clifford Geertz en un párrafo muy citado dice que: Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones."

Dos conocidos pensadores agregan: "Todos nacemos en comunidades de vida que son además

comunidades de sentido porque nos va a dar instrumentos para dar sentido a la realidad de

nuestro entorno. "En las comunidades de vida se presupone la existencia de un grado mínimo de

sentido compartido (...) la mayoría de las comunidades de vida, a través de distintas

sociedades y épocas, anhelan alcanzar un grado de sentido compartido que se sitúe de algún modo

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entre el nivel mínimo y el máximo" (Geertz, 1987:20) De esta manera cualquier pregunta que uno tenga acerca de ¿qué significa tal o cual cosa, desde el punto de vista de tal cultura?, pasa a ser, ¿qué sentido tiene esa cosa para esas personas? Como el concepto de sentido es eminentemente subjetivo, hay que tener presente que el sentido de algo siempre se compone de significados diversos y simultáneos, de manera que encontrar el sentido de algo consiste en descubrir el conjunto de significados simultáneos que ese algo tiene para el grupo de gente que lo vive, como son:

El significado de las cosas materiales,

Por ejemplo, una vieja máquina de coser, puede ser una herramienta para la abuelita, una máquina vieja para su hija y una hermosa pieza de antigüedad para la nieta.

El significado de las diferentes costumbres de la vida cotidiana,

Incluyendo las costumbres folclóricas, que si bien son apreciadas y tenidas en un alto valor, a veces no son aceptadas por todos los miembros de la comunidad. Por ejemplo, casi todos los chilenos comen empanadas a la chilena y bailan cuecas para las fiestas patrias, pero ello no constituye una obligación moral para nadie, por muy chileno que sea. Es sólo una costumbre como numerosísimas otras, pero que tiene sentido emocional sólo para quien lo vive porque ha sido socializado en ello.

El significado de las normas que rigen nuestra vida en sociedad,

Exigidas para todos los miembros de una comunidad. De hecho lo que define si alguien pertenece o no a una comunidad o a un grupo humano es la aceptación y observancia del conjunto de reglas o normas que regulan la vida en común.

El significado usado y conocido de las palabras usadas en la comunicación verbal.

Es usual que reconozcamos a la gente de una cultura -inclusive respecto de su nivel social-- por la forma de expresarse.

El significado de los sistemas simbólicos,

Cuyo sentido sólo es cabalmente comprendido y conocido por los miembros de la comunidad, incluyendo mitos y observancias religiosas.

El significado del sistema de valores.

Que guía las normas, las costumbres, y los sistemas simbólicos compartidos.

Estos conjuntos de significados son los que dan sentido a la vida cotidiana, al mismo tiempo que proporcionan la identidad cultural de cada uno de los miembros del grupo humano que los comparte, porque su observancia identifica a cada uno como miembro de un grupo determinado.

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Al mismo tiempo, surge la importancia del contexto de la cultura, como un elemento muy importante al momento de entrar en comunicación con personas de una cultura en particular.

Debemos reconocer que, habitualmente, se conoce muy mal a las otras culturas. La mayoría de las veces las conocemos a partir de la posición etnocéntrica de nuestra propia cultura (Rodrigo, 1996) y con los estereotipos que tenemos de ella. Como señala Affaya (1996) "sólo una verdadera interculturalidad, justa y humanista, puede desmitificar los estereotipos y las falsas imágenes". La ignorancia sobre los otros produce la tendencia a utilizar estereotipos. Un estereotipo es una simplificación de la realidad. Cuando no se tiene demasiada información sobre un tema, se utilizan tópicos o lugares comunes que nos permiten una interpretación socialmente aceptable, pero seguramente falsa. El conocimiento más profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar interpretaciones alternativas a las de los lugares comunes. Como señala Weber (1996), "sin la superación de uno mismo, la interculturalidad no tiene ningún sentido." En el siguiente apartado profundizaremos en el tema de los estereotipos. Otro de los retos de la comunicación intercultural es que nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos. Esta alternación interpretativa supone aumentar nuestro nivel de complejidad cognitiva. Las personas con una mayor complejidad cognitiva tienen una visión de los otros más amplia y sutil, menos rígida y más adaptable. Frente a un paradigma de la simplificación que ha sido la dominante hasta ahora, empieza a desarrollarse el paradigma de la complejidad (Morin, 1994), donde la contradicción coexistente es posible. Comprendemos nuestro entorno con las categorías sociales que hemos adquirido en nuestra cultura. Si viviéramos en una comunidad monocultural estas categorías serían suficientes. Sin embargo, hoy en día, deben quedar pocas sociedades totalmente monoculturales. En todo caso, la interacción intercultural nos obliga a tener nuevas categorías que nos permitan dar un sentido adecuado a las conductas de los otros. Finalmente, para adquirir una cierta competencia cognitiva intercultural, se hace necesario poner en práctica procesos metacomunicativos. Hay que metacomunicarse. Es decir, ser capaces de evaluar la manera en que nos estamos comunicando. En la comunicación intercultural, las presuposiciones o los sobreentendidos deben ser explicados. Esto nos lleva a una comunicación seguramente menos ágil. Sin embargo, en todo caso, un control más estricto sobre la interpretación ajena es indispensable. No hay que tener por seguro que nuestro interlocutor va a interpretar nuestro mensaje de acuerdo con el sentido que nosotros le damos, es necesario averiguarlo y a partir de ello rectificar o continuar.

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c. ¿Qué son y cómo se forman los estereotipos? (Basado en Web de Psicología y medicina) Para lograr superar los estereotipos, tanto en nosotros mismos como en las y los aprendientes, vale la pena que profundicemos un poco en sus causas y busquemos alternativas para transformarlos.

¿Cuál es el proceso que lleva a una persona a despreciar o maltratar a otras por ser diferentes? 1. Categorización. Todos los seres humanos tendemos a categorizar el mundo que nos rodea

para poder manejarlo y entenderlo mejor. Por ejemplo, si entramos en una oficina y necesitamos información, buscamos una persona que encaje dentro de la categoría que tenemos de “secretaria” -sexo, ropa y calzado, apariencia física, edad-.

El problema es que la clasificación social hace que se exageren las similitudes al interior de los grupos y que los veamos como muy homogéneos, de manera que todos sus miembros

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nos parecen iguales. Por ejemplo, ¿qué imagen viene a su mente cuando piensa en un campesino o un albañil?

2. Estereotipos. Esta tendencia a establecer categorías y a agrupar a las personas dentro de

ellas es lo que da lugar a los estereotipos, que van más allá de la mera categorización e incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, etc. que se cree que comparten los miembros de un grupo. La información que contienen los estereotipos es la siguiente:

Información acertada pero exagerada. Por ejemplo, los hombres son, en muchos casos, más agresivos que las mujeres, pero esto no significa que todos los hombres sean agresivos.

Información errónea. Los estereotipos sobre homosexuales, por ejemplo, definen a los hombres como afeminados y a las mujeres como masculinas y consideran que los gays se sienten más atraídos por niños. La realidad es que hombres afeminados y mujeres masculinas se dan por igual tanto entre homosexuales como entre heterosexuales y que el acoso de homosexuales a niños es menos frecuente que entre heterosexuales.

¿Cómo se forman los estereotipos? Básicamente por dos medios: la experiencia personal y el aprendizaje. Comentemos brevemente cada uno de ellos. 1. Experiencia personal

¿Cómo puede la propia experiencia llevar a desarrollar creencias erróneas? Veamos tres formas en que una vivencia puede llevar a la formación de estereotipos.

a) Correlación ilusoria. Este verano caminaba por una calle céntrica cuando me encontré

con una mujer de unos sesenta años. Llevaba un vestido estampado, de colores llamativos y con muchos volantes, un sombrero de flores, un paraguas multicolor abierto bajo un sol radiante y un puro humeando en la comisura de sus labios. Si la recuerdo a ella, entre toda la gente que se movía por las calles esa mañana, es debido a que lo inusual, inesperado o sobresaliente llama nuestra atención de forma especial. Supongamos ahora que sabemos que esa mujer procede de un lugar lejano llamado “Zetania” y que es la única persona que conocemos procedente de ese lugar. Entonces nos llamará la atención por dos motivos: su aspecto inusual y su lugar de origen. Cuando dos características distintivas se dan juntas, tienden a asociarse, de modo que tendremos tendencia a percibir a todos los habitantes de "Zetania" como algo extravagantes. Del mismo modo, si observamos algunos inmigrantes de raza negra cometer actos delictivos, prestaremos más atención a esta información y podremos concluir que la delincuencia es mayor entre los inmigrantes negros. Mientras que prestaremos menos

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atención a otra información que contradiga esta idea pero que no sea tan llamativa como un hecho delictivo.

b) Los roles sociales. La mayoría de la gente se forma una impresión de los demás al

observar su comportamiento y su ocupación. A veces esa ocupación está asignada por la sociedad. Por ejemplo, en la Edad Media, los judíos apenas podían dedicarse a otra cosa que no fuese la manipulación del dinero. Esto hizo que fuesen vistos como personas cuyas características de personalidad eran ideales para esta tarea. Igualmente, durante mucho tiempo, algunas sociedades han identificado a las personas indígenas como agricultores de escasos recursos. Ello hace que muchas personas crean que todas las personas indígenas se dedican a la agricultura y viven en condiciones de pobreza.

c) El miedo a lo desconocido. Cuando las personas salen de su grupo, entran en una zona inexplorada formada por grupos que desconocen. Esto puede hacer que sientan incertidumbre, preocupación e incluso desagrado. No saber qué hacer, qué decir o cómo reaccionará la otra persona a menudo genera torpeza y frustración. A su vez, estas emociones pueden influir en la formación de estereotipos. De hecho, muchas veces el estereotipo refleja la emoción que siente el grupo prejuicioso. Por ejemplo, quien siente repulsión puede ver al grupo como desagradable; quien siente miedo puede verlo como hostil. Así, si una persona siente varias veces miedo, disgusto o frustración en varios encuentros con miembros de un grupo, verá a todos sus miembros como desagradables, detestables y amenazadores.

Si además dos grupos se amenazan mutuamente, compiten por los mismos recursos o consideran que el otro grupo viola sus valores; las emociones negativas serán mucho más intensas, pudiendo llegar al odio.

2. Aprendizaje

Muchas veces, los estereotipos se aprenden sin ningún contacto con miembros del grupo estereotipado. En un estudio realizado en Estados Unidos se vio que a los cinco años la mayoría de los niños ya tienen actitudes racistas que han aprendido de sus padres, profesores, compañeros, medios de comunicación, etc. No es necesario que los padres enseñen a odiar de forma directa; a menudo basta con comentarios peyorativos o bromas desagradables sobre un determinado colectivo que provocan risas de complicidad y aprobación, como los chistes sobre negros u homosexuales.

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¿Por qué se mantienen los estereotipos? 1. Aumentan la autoestima, aunque de forma equivocada. Algunos estereotipos hacen que

las personas se sientan bien al compararse con un grupo al que consideran inferior o menos competente. Tendemos a pensar que nuestro grupo es único y sobreestimamos sus cualidades positivas (somos los más inteligentes, los más limpios, los más honestos, etc.), mientras que las características negativas las compartimos con los demás y las vemos como algo que todo el mundo tiene o hace (si robamos y pensamos que todo el mundo roba, nos parece que somos menos ladrones).

2. La discriminación puede beneficiar al grupo que discrimina. Por ejemplo, impedir a cierto

grupo cultural o social el acceso a trabajos bien remunerados, deja libres -para los miembros de otros grupos- determinados puestos de trabajo y les da el poder de ser quienes ganen más dinero.

3. Prestamos más atención a aquello que corrobora nuestros puntos de vista. Cuanto más

intensamente mantengamos un estereotipo, más tendremos a fijarnos y a recordar la información que lo apoya, la cual, a su vez, los hace más fuertes. Por ejemplo, la persona que piensa que los mestizos o ladinos son mentirosos, tenderá a fijarse sólo en aquellos cuyo comportamiento avale su teoría mientras que no prestará atención al resto.

4. Desechamos o racionalizamos la información que es contradictoria con nuestros puntos

de vista. Las personas que piensan que los musulmanes son agresivos considerarán que el atentado en EEUU corrobora su punto de vista. Si ven a musulmanes que no se muestran agresivos, los considerarán excepciones o los categorizarán dentro de un subgrupo aparte no agresivo (por ejemplo, empresarios musulmanes), o bien pensarán que están fingiendo y no se están mostrando como realmente son. De este modo pueden mantener sus prejuicios incluso ante la evidencia que los contradiga.

5. La hipótesis del mundo justo: cada uno tiene lo que se merece. Mucha gente piensa que

si un país está sumido en la pobreza es porque sus habitantes son unos vagos indolentes. Este tipo de pensamiento permite que persista la discriminación institucionalizada. Por ejemplo, podría tolerarse el maltrato policial a los campesinos si se piensa: "si la policía los trata así será porque son unos delincuentes agresivos que se lo merecen". La persona que

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cree esto puede quedarse tranquila sintiendo que vive en un mundo justo donde las malas personas obtienen cosas malas y las buenas personas obtienen cosas buenas.

6. La profecía autorrealizada. La gente no sólo selecciona la conducta que está de acuerdo

con el estereotipo, sino que también puede provocarla. El profesor de educación física que piensa que las mujeres indígenas son malas deportistas podría comportarse con ellas de un modo que mermara su rendimiento. Por ejemplo, ante un fallo, podría hacer un gesto de desaprobación si se trata de una mujer (o decirle "tú nunca serás una atleta") pero restarle importancia si se trata de un hombre.

El prejuicio moderno Cuando se hacen estudios en los que se realizan diversas preguntas relacionadas con el tema del prejuicio y la discriminación se observa una gran diferencia con respecto a décadas pasadas. La gente dice no tener prejuicios y ser mucho más tolerante. Por desgracia, las cosas no son tan simples como parecen y los cambios no han sido tan grandes como nosotros mismos tendemos a pensar. Si se utilizan métodos más sofisticados para medir los prejuicios, en los que no se pregunta a las personas directamente, sino que se analiza su respuesta afectiva (mucho más difícil de controlar) los resultados contradicen lo anterior. ¿A qué se debe esto? Tener prejuicios está mal visto socialmente, es "políticamente incorrecto" y la mayoría de la gente está de acuerdo en que prejuzgar y discriminar está mal y no desea ser esa clase de personas. El problema es que muchos estereotipos se aprendieron en la infancia,

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están muy arraigados en la sociedad y forman parte de nuestros procesos mentales automáticos. Los prejuicios pueden afectar el comportamiento de una persona incluso cuando están tratando de ser justos. Por ejemplo, en un estudio se pidió a un grupo de personas que juzgaran el logro académico de una niña de la cual sólo conocían su pertenencia a un nivel socioeconómico alto o bajo. En este caso eran plenamente conscientes de que sería injusto juzgarla en base a su estatus socioeconómico y evitaban hacerlo. Pero cuando la observaban en un vídeo realizando diversas tareas, de manera que creen estar juzgándola sólo por su conducta, se dejan influir por el nivel socioeconómico que creen que tiene, expresando un mayor logro cuando les dicen que éste es alto. Por tanto, lo que ha sucedido en los últimos años en algunas personas y sociedades, no es que el prejuicio haya disminuido tanto como parece, sino que se ha vuelto más sutil y silencioso e incluso, en muchos casos, inconsciente; mientras que antes la gente los expresaba abiertamente sin remordimientos. Los efectos de este tipo de prejuicio -más sutil- a veces son más graves que los prejuicios expresados sin tapujos.

Recomendaciones para cambiar los estereotipos ¿Qué podemos hacer para combatir los estereotipos? Compartimos algunas sugerencias:

Descubra y reconozca sus propios prejuicios. Hable con otras personas para descubrirlos. ¿Qué beneficios ha obtenido al discriminar a otros? Si le han discriminado alguna vez, ¿qué ha sentido?

Combata activamente estas creencias prejuiciosas. ¿En qué se basa para pensar así? ¿A cuantas personas pertenecientes al grupo prejuzgado conoce? Recuerde que la mayoría de los estereotipos son falsos o exagerados. Busque información que le demuestre que son insostenibles o erróneos.

Mantenga contacto con miembros del grupo estereotipado. Busque lo que tienen en común, participe en proyectos comunes, infórmese sobre dicho grupo y sobre las falsas creencias que hay sobre él.

Sea consciente de lo que se dice a sí mismo acerca de otros grupos. ¿Qué piensa de los extranjeros, los negros, los indígenas, los mestizos, los enfermos de SIDA, los discapacitados, los gays, los enfermos mentales...?

Hágase la siguiente pregunta: ¿Cómo reaccionaría si, siendo la cultura mestiza, alguien le dijera que quiere saber cómo es la gente de su cultura? Probablemente diría que eso es muy difícil, ya que entre los mestizos hay de todo. ¿Por qué entonces no piensa lo mismo de la gente de otras culturas, religión, orientación sexual, etc.? ¿Ellos son todos iguales pero los mi cultura o grupo no?

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Sentirse bien con uno mismo es importante a la hora de aceptar a los que son diferentes, pues no tendrá que utilizarlos para aumentar su autoestima. Muchas veces se proyecta la culpa de sentimientos negativos sobre uno mismo, en aquellos que son diferentes.

La necesidad de saber actuar y responder rápidamente en una situación dada (como en encuentros con miembros del grupo estereotipado) y la incapacidad de aceptar la incertidumbre está asociada con la conducta prejuiciosa. Si tiene miedo a estar indeciso es posible que se deje llevar por lo primero que aparezca en su mente, es decir, el estereotipo aprendido en la infancia y automatizado.

Valore la diversidad en todos los sentidos. Piense que cuánto más variado sea su ambiente, mayor será su creatividad; tendrá la posibilidad de ampliar sus conocimientos y puntos de vista, enriqueciendo así su personalidad; posibilidad de aprender de la sabiduría de otras culturas; aumento de la libertad al no tener que someterse a roles estrechos acordes con estereotipos...

Acepte que no lo va a entender todo ni lo va a compartir todo. Cada grupo tiene sus costumbres y le asigna significados diferentes a distintas cosas. Piense, por ejemplo, que puede que haya alguien por ahí que no entienda que usted (o personas muy cercanas a usted) se hayan hecho voluntariamente agujeros en las orejas para ponerse un adorno. No necesita entenderlo, sólo aceptarlo.

No se calle ante un comentario o chiste prejuicioso. Dígale a esa persona que usted entiende que no trataba de hacer daño a nadie pero que ese tipo de bromas son dañinas para mucha gente. Demuestre que no le hacen gracia ese tipo de comentarios.

d. La competencia emotiva Las relaciones emotivas son también muy importantes en la comunicación en general y en la comunicación intercultural en particular. La competencia intercultural emotiva se produce "...cuando las personas son capaces de proyectar y de recibir las respuestas emocionales positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales" (Chen y Starosta, 1996). Uno de los problemas emotivos de la comunicación intercultural es la ansiedad. La ansiedad es un elemento emotivo que puede perturbar la interacción intercultural (Gudykunst, 1995). Si la ansiedad experimentada es de un nivel demasiado alto, nuestra comunicación intercultural será ineficaz; pero si por contra es demasiado baja, no se estará motivado para iniciar la comunicación.

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Una habilidad que debemos ejercer para controlar nuestra ansiedad es la tolerancia frente a la ambigüedad. Es decir, ser eficaz precisamente en las situaciones en las que la mayoría de la información que se necesita, para actuar efectivamente, es desconocida (Gudykunst, 1993). Otro elemento bastante importante es nuestra capacidad empática. La empatía es la facultad de identificarse con el otro, de sentir lo que él siente o al menos de imaginarlo vívidamente. Es decir, se trata de ser capaz de comprender y de experimentar los sentimientos ajenos, pero a partir de los referentes culturales del otro. En este sentido, es muy importante estar abiertos a comprender que los mismos acontecimientos -un fracaso amoroso, la muerte de un familiar, el éxito en un trabajo, etc.- pueden provocar sentimientos muy diferentes en personas de culturas distintas. Finalmente, la motivación es otro de los elementos importantes. ¿Cuáles pueden ser las motivaciones para iniciar una comunicación intercultural? Inicialmente se debe dar el interés hacia las demás culturas. Pero hay que prevenirse contra el interés hacia lo anecdótico o el interés dirigido, exclusivamente, a reafirmar la bondad de nuestros valores en relación a las otras culturas. Se trata de otro tipo de interés o de deseo. De hecho, se trata de una pluralidad de deseos que se pueden producir en cascada, sucesivamente. En primer lugar, tenemos el deseo de conocer. La curiosidad, el interés para conocer a las otras culturas con formas de actuar semejantes o diferentes es uno de los principales motores de la motivación en las relaciones interculturales. Pero no hay que caer en la trampa del exotismo, que se limita a una mirada superficial sobre las culturas. En segundo lugar, aparece el deseo de aprender. La necesidad de tener gratificaciones simbólicas o materiales es una de las razones para establecer la comunicación. El aprendizaje puede ser una buena gratificación en este deseo de conocimiento. Pero hay que tener una buena disposición hacia al aprendizaje a fin de enriquecernos con la comunicación intercultural. En tercer lugar, se debe dar el deseo de romper las barreras culturales. La atracción hacia lo intercultural nos obliga a estar dispuestos a cambiar. Al menos debemos aceptar el reto de una mirada sin prejuicios y de comprender otros modelos de interpretación de la realidad. Como señala Weber (1996) "... nos tenemos que dar cuenta de que todas las culturas poseen una coherencia propia que cada una identifica con la verdad. Por tanto la reflexión intercultural ha de desembocar en la constatación de que la verdad es plural y relativa y que cada cultura tiene

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que trabajar en la superación de sus propios horizontes si quiere comprender más libre y objetivamente los valores del otro." En cuarto y último lugar, estaría el deseo de re-conocernos, de conocernos de nuevo. Es decir, de re-construir nuestra identidad. El tema de la identidad es muy importante, ya que es esencial en la comunicación intercultural. Es gracias al otro que formamos nuestra identidad personal, es gracias a las otras culturas que tenemos una identidad cultural. Pero "la idea de una identidad como una cosa unitaria, estable y fija por encima del tiempo es, seguramente, una ilusión a pesar de su funcionalidad" (Fitzgerald, 1993). Nuestra identidad personal es plural, como también lo es la identidad del otro. En relación a la identidad cultural, Todorov (1988) afirma que la cultura sólo puede comprenderse a partir de los contactos interculturales. Es decir, que lo intercultural es la base de lo cultural (Botey, 1996). Por ello es importante descubrir el origen intercultural de nuestras culturas. Como señala Kymlicka (1996: 40) "la mayoría de los países americanos son multinacionales y poliétnicos, como la mayoría de los países del mundo. Sin embargo, muy pocos países están preparados para admitir esta realidad". Es curioso cómo el mestizaje cultural de los países se suele ocultar, asumiendo sobre todo como propio aquello que da una imagen impoluta (sin mancha) de la identidad cultural del país. Sin embargo, la interculturalidad de cualquier cultura es bastante fácil de descubrir. Es decir, que la identidad cultural es, al menos en su origen, también plural. En relación a la identidad de las otras culturas, es muy interesante la idea de Hassanain (1995) quien cree que se debe hablar del derecho a la semejanza. Se habla mucho del derecho a la diferencia, pero muy poco del derecho al reconocimiento de elementos comunes en las otras culturas. También es importante intentar reconocernos en otras culturas.

e. Guía para la comunicación intercultural Es evidente que cada día es más importante conseguir una comunicación intercultural eficaz. Escoffier (1991) propone cinco ideas que sugiere tomar en cuenta todo el tiempo para llevar a cabo el diálogo intercultural:

1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo uno debe estar potencialmente abierto al cambio.

2. No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.

3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los sentimientos.

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4. Hay cierto sesgo en la historia que nos han enseñado. Generalmente nuestras identidades se han hecho en oposición a las de los otros.

5. Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede siempre reabrirse. Finalmente vale la pena intentar sintetizar algunos de los objetivos y de la comunicación intercultural. En primer lugar, se debe empezar un diálogo intercultural para conocer a los otros. Este diálogo debe ser crítico, pero también autocrítico. Como apunta Weber (1996), la interculturalidad, bien entendida, empieza por uno mismo. En segundo lugar, hay que eliminar los estereotipos que cada cultura produce de las otras culturas. A lo largo de la historia, algunos pueblos han deshumanizado a los otros pueblos, porque han querido representarlos como sus enemigos. Este proceso ha permitido la creación del otro inhumano. Tengamos en cuenta que algunos de estos estereotipos siguen siendo de uso habitual en las culturas. De hecho lo que se está reclamando con la interculturalidad es un cambio de mentalidad. En tercer lugar, se trata de iniciar la negociación intercultural a partir de una posición de igualdad. Esto no significa ignorar la existencia de los poderes nacionales o internacionales desequilibradores, ni situaciones verificables de inequidad. Hay que ser consciente de esta circunstancia y, dentro de lo posible, intentar un reequilibrio. En cualquier caso, ni el paternalismo ni el victimismo son actitudes positivas para la relación intercultural. En cuarto y último lugar, hay que proceder a la relativización de nuestra cultura que nos llevará a la comprensión de otros valores alternativos y, eventualmente, a su aceptación. Esto nos aproximará cada vez más a una identidad intercultural que nos permitirá reconocer que los valores de nuestra cultura no son únicos, sino simplemente quizás preferibles, y que las otras culturas también tienen contenidos válidos. Para finalizar este apartado, hay que decir que los contactos entre culturas han sido en muchos casos un espacio de confrontación. La interculturalidad pretende que, lo antes posible, éstos se conviertan en un espacio de negociación, que debe tender a ser un espacio de cooperación, para acabar siendo un espacio de humanización.

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La globalización nos enfrenta también con otro de sus efectos más devastadores, que con una celeridad pasmosa está creando nuevas relaciones sociales en el mundo: el desarraigo masivo. Las emigraciones, si no

comenzaron con la globalización, han pasado a ser ahora una de sus más crudas manifestaciones, a tal punto que los mayores ingresos de muchas naciones provienen de las remesas de los emigrantes, como todos sabemos. En algunos de nuestros países esas remesas superan las de todas las exportaciones de bienes materiales juntas.

Somos ahora, más que exportadores de café, o de bananos, exportadores de gente. Sergio Ramírez

4.3 Educar en y para la interculturalidad Abordaremos ahora, sobre la base de las ideas anteriores, una propuesta de educación intercultural fundamentada en distintas experiencias y prácticas educativas. Esperamos que pueda servirle para elaborar su propia propuesta, sus propias estrategias, según el contexto y el tipo de trabajo que usted realiza.

Hoy no se trata de la imposición (cultural), sino de la escogencia inducida, lo que podríamos llamar la oferta irresistible. Los hábitos de vestir y de comer,

la música de un solo patrón, o de patrones reducidos a unos cuantos. La arquitectura. Hoteles y centros comerciales, proyectos de viviendas, se repiten

en las capitales centroamericanas bajos los mismos diseños, lo que va creando una repetitiva monotonía de los paisajes urbanos. Es una manera de enviar al exilio

a la imaginación, y despojarse de las molestias de la creatividad, sin la que no hay diversidad posible.

Sergio Ramírez

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Educación intercultural para todas y todos Hemos querido iniciar la propuesta expresando este principio básico: la educación intercultural debe ser para todos y todas. Queremos afirmar la urgente necesidad de abandonar la idea de que la educación intercultural es sólo para los pueblos indígenas o para determinados grupos (inmigrantes, minorías étnicas, etc.). Es imposible querer construir relaciones interculturales si sólo un pueblo asume esa perspectiva y los demás mantienen esquemas y posturas dominantes o asimilistas. “La educación válida para todos los niños y niñas ha de ser intercultural, es decir, ha de educar al ciudadano en el conocimiento, comprensión y respeto de las diversas culturas en un plano de igualdad, configurando una realidad cultural dinámica, en continua transformación, donde la diversidad se entiende como un elemento enriquecedor para todos y todas.” (Vivamos la diversidad, 1998). La educación intercultural debe generalizarse a todos los sectores (público y privado), a todos los niveles (desde preprimaria hasta la educación superior) y a todas las modalidades.

Componentes educativos de la interculturalidad Proponemos los siguientes componentes para la educación intercultural, los cuales hemos organizado en tres áreas de aprendizaje:

Actitudes y valores Habilidades Conocimientos

Valoración de la propia identidad cultural

Respeto y tolerancia

Valoración positiva de la diversidad

Justicia y equidad

Empatía

Solidaridad

Comunicación efectiva

Diálogo y debate

Sentido crítico, hacia lo propio y lo ajeno

Aprendizaje (aprender del Otro)

Manejo de conflictos

Conceptos básicos: cultura, etnocentrismo, etc.

Reconocimiento de la propia cultura

Conocimiento de las demás culturas

El desarrollo histórico de la realidad pluricultural

Ordenamos los componentes en estas tres áreas de aprendizaje para visualizarlos mejor. Sin embargo, al momento de trabajar conviene impulsarlos de manera conjunta: una actividad

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puede y debe facilitar determinados conocimientos y al mismo tiempo, desarrollar alguna habilidad y algunas actitudes. Presentamos ahora una breve descripción de estos componentes:

a. Actitudes y valores Valoración de la propia identidad cultural ¿Cuál es mi identidad cultural? ¿Cómo me siento respecto a ésta? Preguntas sencillas cuyas respuestas encierran un contenido tremendamente complejo. Para muchas personas el proceso de clarificar la identidad y valorar la propia cultura presenta dificultades. Por ejemplo, a algunos les agobia la discriminación y la necesidad de negar su identidad para sobrevivir; y a otros la ausencia de referentes claros con los que identificarse. El peso de siglos de dominación, discriminación y etnocentrismo, y la presencia de estos males en la actualidad, nos exigen dedicar especial atención a este proceso. Es necesario ofrecer espacios para reconocer y valorar la propia cultura. De lo contrario la interculturalidad puede convertirse en un nuevo disfraz del asimilismo. El reconocimiento y valoración de la identidad cultural se manifiesta, entre otras cosas, en la vivencia libre de la propia cultura, el uso del idioma, las formas de organización, la práctica de conocimientos y valores, etc.

Respeto y tolerancia Aquí nadie es más que nadie. Y frente al racismo

hay que adoptar un actitud militante, valiente y comprometida.

Las actitudes de respeto y tolerancia hacia los otros implican comprender y descubrir en uno mismo y en la sociedad, la tendencia natural al etnocentrismo, expresada en concepciones equivocadas de los otros y sus culturas y en estereotipos y prejuicios profundamente arraigados. Tenemos muy enraizados dentro de nosotros los estereotipos y prejuicios, pues muchos de ellos tienen su origen en la familia y en la escuela. El principio de la relatividad cultural (no hay culturas superiores) puede dar paso a actitudes comprometidas con el respeto y tolerancia hacia los demás pueblos.

Valoración positiva de la diversidad

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Más allá de la tolerancia, ésta actitud nos lleva a comprender la riqueza de la diversidad cultural en un país y en el mundo. Requiere un conocimiento mínimo de los otros para descubrir en sus culturas saberes, valores y prácticas de las cuales podemos aprender para mejorar la convivencia social e ir superando los problemas propios y comunes de nuestras sociedades.

Justicia y equidad No se puede desligar la construcción de una sociedad intercultural de la lucha por la justicia social y la equidad de oportunidades para todas las personas, hombres y mujeres. Educar en estos valores significa el convencimiento de que todos los seres humanos tienen derecho a una vida digna, el reconocimiento de las desigualdades existentes, la toma de conciencia sobre las causas de estas desigualdades y el compromiso con su transformación. Profundizar estos valores nos conduce a oponernos activamente a las injusticias, las marginaciones, las violencias, las imposiciones, las humillaciones, sobre quienquiera que se ejerzan.

Empatía Establecer relaciones interculturales requiere de una actitud empática, que implica una fuerte disposición y un verdadero interés por comprender al otro, intentando posicionarnos, intelectual y afectivamente, en su experiencia, su realidad, su historia y su cultura.

El dicho popular “ponerse en los zapatos del otro” recoge muy bien lo que la empatía significa.

Esta actitud sólo es posible cuando logramos convencernos que los otros pueden ver y entender el mundo de una manera distinta a la propia, por su experiencia personal, pero especialmente por su cultura.

Solidaridad Ser solidario requiere comprender la interdependencia entre individuos, pueblos, sistemas ecológicos y culturas para comprometernos con el principio de la corresponsabilidad social: “todos somos responsables de todos”.

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La solidaridad implica conocimiento de la realidad socioeconómica y sensibilidad ante esa realidad para comprometerse con su transformación.

Debemos captar que la familia, la escuela y la sociedad muchas veces nos han enseñado el individualismo, “a salvarse cada quien por su lado” y que el valor de la solidaridad se traduce en actitudes conscientes de colaboración activa con las otras personas y culturas. La solidaridad es compromiso y cooperación con los otros. La insolidaridad es indiferencia.

b. Habilidades Comunicación afectiva y efectiva La comunicación afectiva y efectiva es indispensable para desarrollar relaciones interculturales. Pero, ¿cómo lograrla entre personas de culturas distintas y con idiomas diferentes? El primer paso es reconocer las dificultades que presenta esta situación y tener disposición comunicativa; es decir, reconocer al otro como un interlocutor, entender la comunicación como un proceso de doble vía que implica expresar y escuchar.

Es necesario aprender a escuchar y a respetar el derecho de las personas a expresarse en su propio idioma, comprendiendo el sentido de hacerlo así, pues en el idioma está presente la manera de pensar y entender el mundo.

Se debe estar en la capacidad de adoptar las medidas oportunas y eficaces para facilitar y conseguir una comunicación efectiva, como la utilización de intérpretes, la detección y resolución de malentendidos, y la búsqueda de la compresión mutua sobre lo que se quiere poner en común.

Diálogo y debate Aunque pueden considerarse como parte de la comunicación efectiva, hemos querido separar estas habilidades para destacarlas. Nos referimos a la habilidad de discutir sin agredir, sin descalificar al otro. Debemos aprender a presentar nuestras ideas y opiniones, con vehemencia incluso, pero estando claros del derecho de los otros a no estar de acuerdo, a tener sus propias ideas y opiniones.

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Hay que aprender también a comprender el disenso como un derecho y al mismo tiempo, como una oportunidad de enriquecer la postura propia con otros puntos de vista. Esta habilidad implica confianza en uno mismo para expresar y defender aquello en lo que se cree, y flexibilidad para aceptar la posibilidad de modificar nuestra postura cuando consideramos que los demás tienen razón. Se trata de lograr apertura frente a las ideas distintas, lo cual no significa necesariamente aceptarlas o asumirlas.

Sentido crítico Este sentido implica la capacidad de interrogar, de cuestionar aspectos de la cultura propia y de las demás culturas: prácticas, actitudes, creencias, etc., a la luz de los valores y principios en los que se cree, sin por ello descalificar alguna cultura o considerarla inferior. Es necesario cuidarnos del relativismo cultural extremo, o sea, considerar que porque no hay culturas superiores o inferiores, todos los elementos de una cultura están bien y se deben mantener como están Este error lleva a posturas que idealizan las culturas y niegan la posibilidad de crecimiento y perfeccionamiento de los pueblos. Ahora bien, al momento de cuestionar elementos o prácticas de las otras culturas, es importante estar claros que lo hacemos desde nuestra propia perspectiva cultural. Lo que para nosotros puede parecer equivocado o correcto, según nuestros valores, significados y manera de entender el mundo, para otros puede significar lo contrario. La criticidad debe enmarcarse en todo momento dentro del respeto hacia la diversidad cultural.

Aprender de los Otros Muy relacionada con las anteriores, esta habilidad exige disposición y ser capaz de aprender de los otros, de sus formas de actuar, de sus conocimientos y hasta de lo que consideremos como sus errores. Podemos pasar años coexistiendo con personas, de cultura distinta, sin aprender nada de ellas. Esto es reflejo de concepciones etnocéntricas y discriminatorias pues no se considera al otro capaz de enseñar algo o de ser portador de conocimientos y valores. Aprender del otro / de la otra implica respeto, valoración y una disposición a conocer y compartir.

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Manejo de conflictos La práctica de las actitudes y habilidades que hemos visto no implica la desaparición de los conflictos. Por eso es indispensable desarrollar la capacidad de enfrentarlos, tratarlos y en lo posible, resolverlos; en un marco de respeto y no violencia. Decimos en la medida de lo posible porque hay muchas y muchos especialistas en el tema que afirman que algunos conflictos no se resuelven, por lo que hay que desarrollar la habilidad de poder manejarlos para que causen el menor daño posible. Se trata de abordar los conflictos analizando sus causas, buscando comprender las distintas posiciones, fomentando el acercamiento alrededor de posibles soluciones y tratando de llegar a consensos mínimos, que permitan otros mayores.

c. Conocimientos Conceptos básicos sobre cultura Nos referimos al estudio de algunos conceptos que facilitarán la comprensión de la realidad multicultural y permitirán desarrollar las discusiones y debates acerca de la interculturalidad sobre una base común de términos y significados. Algunos de los conceptos que consideramos necesario trabajar están: cultura, identidad, raza, cosmovisión, etnocentrismo, racismo, discriminación, relativismo cultural, cambio cultural, prejuicio, estereotipo, convivencia, interculturalidad, tolerancia, etc.

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Reconocimiento de la propia cultura Es necesario promover el estudio de la propia cultura; sus orígenes y su historia, sus significados más importantes, sus manifestaciones actuales, el idioma, los valores, las prácticas, las formas organizativas, los conocimientos, la espiritualidad, etc.

En este sentido, es determinante asegurar el derecho de los pueblos a una educación que responda a su propia cultura, que permita estudiarla, conocerla, valorarla y promoverla. De lo contrario, si la escuela niega la cultura propia de los educandos, se convierte en un instrumento de invasión cultural.

Conocimiento de las demás culturas No se puede fomentar el respeto y valoración de las demás culturas sobre bases de ignorancia, pues ésta refuerza los prejuicios y estereotipos. Hay que promover el acercamiento a las demás culturas con las actitudes que hemos mencionado.

El conocimiento de los otros establece condiciones indispensables para construir relaciones interculturales. No se trata de conocer a fondo todas las culturas del mundo, cosa que llenaría de contenidos los planes de estudio, pero sí de conocer a profundidad las del contexto y sobre todo de facilitar el acercamiento y el interés entre ellas.

Es importante cuidarnos de promover un acercamiento “estrictamente cultural”, casi folklórico, que olvida las condiciones de vida, la problemática social y económica, y los problemas de discriminación que viven los otros pueblos. El acercamiento debe ser integral, objetivo, humano y solidario.

El desarrollo histórico de la realidad pluricultural Nos referimos al estudio crítico de la historia para conocer las raíces de la diversidad, los tipos de relaciones que se han establecido entre los pueblos y comprender las causas de la situación actual de cada grupo y del país. La recuperación de la memoria histórica es una herramienta que los pueblos pueden utilizar para fortalecer su identidad, comprender su realidad y enfrentar su futuro. Permite a las personas valorarse como sujetos históricos, creadores de historia, o sea, capaces de influir colectivamente en las transformaciones sociales y culturales.

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No es posible continuar estudiando la historia con el enfoque tradicional, presentando solamente algunos hechos y fechas aisladas, con un contenido cargado de estereotipos e interpretaciones tendenciosas. Es necesario pasar al estudio crítico de la historia, donde los acontecimientos puedan ser interpretados desde distintos puntos de vista, desde el significado que tuvieron para cada pueblo, para fomentar la comprensión de la realidad actual.

4.4 El enfoque socioafectivo

¿A quiénes solemos entender peor, o no entendemos del todo, cuando estamos frente a ellos, o nos toca estar conectados con ellos, aunque no unidos?

¿Quiénes son los más diferentes a nuestros ojos, entre los diferentes? Son los que tienen una identidad cultural que no es la nuestra, una identidad que también, como la nuestra, está compuesta de creencias religiosas, a veces

cerradas, de prejuicios étnicos, de manera contrapuestas de ver el mundo, aún de intolerancia y fanatismo, y aún más, de la convicción de que, siendo

víctimas, deben imponerse sobre el otro para dejar de serlo. Sergio Ramírez

Luego de la revisión que hemos hecho de los aspectos que debemos incluir en la educación intercultural, que de alguna manera responde a la pregunta “¿Qué educar?”, nos ocuparemos de la metodología, es decir “¿Cómo hacerlo?” Algunas experiencias de educación para la paz han demostrado que es posible lograr que las personas aprendan y memoricen información sobre las duras condiciones socioeconómicas de otros pueblos y aspectos de sus culturas, sin que ello implique algún cambio en sus actitudes. Por eso se propone incorporar la interculturalidad al quehacer educativo con el enfoque socioafectivo:

Se trata de combinar el acercamiento a la realidad pluricultural con la vivencia personal y colectiva, para conseguir la vinculación afectiva y el surgimiento de actitudes interculturales.

De nada sirve que una o un educando pueda repetir que un país es pluricultural o que existe discriminación, si mantiene esquemas y comportamientos que impiden adecuadas relaciones interculturales. No se puede estudiar solidaridad en la escuela y vivir con prácticas

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individualistas y con actitudes claramente discriminatorias. El enfoque socioafectivo se fundamenta en las siguientes estrategias metodológicas:

Trabajar en base a actividades participativas Para realmente desarrollar habilidades y actitudes es indispensable que organicemos el aprendizaje alrededor de actividades que permitan a los educandos expresar, analizar, discutir, descubrir, reflexionar y actuar. Debemos crear un ambiente favorable a la participación; éste ha de ser motivador, ameno y lúdico.

Plantear las actividades en relación con la propia vida Debemos dar importancia al hecho de que las diferentes culturas no son ajenas a nuestra realidad. Hay que promover el tratamiento de los distintos temas a partir de las propias experiencias del entorno familiar y comunitario. Se trata de crear espacios donde la persona entre en contacto con la problemática de su entorno, para que desde los conflictos que se le plantean, pueda analizarlos mejor y comprometerse con su transformación.

Buscar el contacto humano Para lograr un verdadero acercamiento es necesario facilitar el trato directo con las personas de los diferentes pueblos, ya sea aprovechando la diversidad que exista en la escuela o invitando a otras personas, o mejor aún, visitando a otras personas en su propio ambiente cultural.

Promover la vinculación emotiva Las actividades deben permitir explorar y reflexionar sobre las emociones y los sentimientos. Los valores, aunque deben tener un sustento racional (saber por qué creemos en ellos), se hacen realidad y se transforman en actitudes sólo cuando tocan la afectividad de la persona. Las actividades que permiten “hacer sentir”, facilitan de mejor forma las actitudes que buscamos: el respeto, el interés, la cooperación, etc.

Fomentar la vivencia Hablamos de crear un clima que permita, a cada individuo y al grupo, vivir en propia piel situaciones (recreadas de la misma realidad o empíricas), para sentirlas, analizarlas y comunicar lo que la vivencia ha provocado. Las actividades de simulación sobre situaciones de discriminación, por ejemplo, permitirán reflexionar a fondo sobre esta problemática. Igualmente los testimonios de personas que han sufrido en carne propia el racismo ayudarán al surgimiento de actitudes comprometidas a favor de las relaciones interculturales.

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Promover el compromiso Al final de cada jornada, módulo o experiencia, los cuales pueden ser de una o varias actividades, debemos promover el compromiso, tanto individual como colectivo. Éste puede ser desde adoptar una actitud distinta respecto al tema, hasta una acción colectiva de denuncia para intentar cambiar determinado problema. Es importante que el compromiso nazca y sea una opción libre de los participantes, de lo contrario no será consciente y carecerá de sentido.

a. Algunas posibilidades para transversalizar la interculturalidad

Presentamos a continuación algunas posibilidades concretas para incluir la educación intercultural en la vida cotidiana de los centros educativos:

La práctica consciente y promoción de actividades y expresiones culturales. La escuela debe facilitar la vivencia de la cultura: idioma, valores, formas de organización, arte, etc. Estas actividades deben encaminarse al proceso de clarificación cultural, o sea, el reconocimiento de la propia situación cultural y la construcción de la identidad.

Incorporar conocimientos propios de las distintas culturas del país como contenidos de estudio. Esto implica romper con los “planes de estudio” monoculturales y pasar a valorar y utilizar conocimientos de las diferentes culturas: la familia, la vida comunitaria, la tecnología, las ciencias, la producción, la salud, etc. Debemos estar conscientes del reto que esto significa ante la limitación de recursos bibliográficos. No es fácil conseguir recopilaciones sobre la ciencia y tecnología de los pueblos no hegemónicos. Ante esta limitación, producto de la dominación cultural histórica, debemos planteamos la investigación como principal recurso metodológico.

El análisis crítico de la historia del país y de cada una de las culturas.

El estudio e investigación de los distintos temas de aprendizaje desde la perspectiva cultural. Por ejemplo, si se está desarrollando el tema del ambiente o la naturaleza, se puede aprovechar para investigar su significado cultural y otros aspectos relacionados (valores, cosmovisión, etc.), para cada uno de los pueblos que convivimos en el país o la región.

El estudio crítico de prácticas culturales propias y ajenas.

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El análisis de los acontecimientos (locales y nacionales) en relación a su influencia con los cambios culturales de los pueblos.

El estudio y acercamiento a las distintas culturas que conviven en la región y el país; valores, tradiciones, prácticas, conocimientos, etc., en relación a los contenidos de estudio.

Espacios planificados periódicamente, e improvisados según las oportunidades (algún acontecimiento o problema), para la reflexión de actitudes individuales y colectivas, y del tipo de relaciones interculturales que se establecen. Tratar de descubrir el sentido y los valores que están presentes en las diferentes prácticas sociales, tanto del propio contexto como de otros, por ejemplo, si son justas o no, solidarias o individualistas, pacíficas o agresoras, etc.

La realización de actividades que promuevan la aplicación de los valores de solidaridad y cooperación: trabajo colectivo, proyección comunitaria, etc.

b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad Definitivamente hablar de educación intercultural implica trabajar la perspectiva intercultural en todo el proceso educativo como un eje curricular que está presente en las distintas asignaturas, en las actividades y especialmente en el tipo de relaciones que se dan. Estaríamos equivocados al considerar la educación intercultural como objeto de una sola clase o asignatura, o como algunas actividades aisladas del resto del proceso.

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Claro que esto descalifica los esfuerzos individuales que algunos educadores realizan cuando no tienen la posibilidad de incorporar la educación intercultural como eje curricular en el lugar donde trabajan. Lo ideal es que se asuma de forma institucional, pero cuando no existen condiciones (los demás educadores o las autoridades del centro educativo se oponen o no muestran interés), es válido aplicar la perspectiva intercultural al trabajo concreto: alguna asignatura, grado o área. Los grandes cambios empiezan por otros pequeñitos, pero llenos de vida y perseverancia. La idea de trabajar transversalmente la interculturalidad no excluye la opción de abrirle un espacio propio a la promoción de la interculturalidad, como una asignatura o un área de talleres permanentes. Es importante sí, evitar el riesgo de relegar toda la perspectiva intercultural a este espacio propio, por eso también debemos trabajar la interculturalidad como eje. Abrirle un espacio curricular propio a la interculturalidad (jornadas mensuales, talleres semanales, etc.) puede ofrecernos ventajas importantes:

Concentrarnos en los componentes de la interculturalidad (valores, habilidades y conocimientos) y dejar a un lado la presión que a veces tenemos por “cubrir los contenidos” de cada asignatura.

Cuidar mejor la coherencia y progresión de los aspectos que trabajemos. Es mejor trabajar antes algunas cosas que otras, por ejemplo, el significado de cultura es necesario para comprender el principio de relatividad cultural.

Asegurar lo integral del proceso, tomando en cuenta las actitudes, las habilidades y los conocimientos. Al tener un espacio específico podemos evaluar mejor qué tanto se han desarrollado las habilidades propias de la interculturalidad o qué actitudes no se han logrado impulsar, para trabajar sobre ellas.

Establecer un mejor clima o ambiente educativo haciendo del espacio propio de la interculturalidad algo especialmente ameno, entretenido, dinámico e interesante.

Promover espacios y procesos de interacción positiva que abran y generalicen relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia.

No está demás insistir en que los alcances de un espacio curricular propio para la interculturalidad son limitados si el resto de actividades educativas y profesores ignoran esta perspectiva o incluso la contradicen.

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Sugerencias de trabajo

Le sugerimos hacer una reflexión sobre sus actitudes personales hacia la diversidad cultural. Revise cada uno de los componentes incluidos en el apartado “Hacia una competencia intercultural”. No podemos pensar en ayudar a otros seres humanos a mejorar sus capacidades para interactuar con personas de culturas diferentes si no comenzamos por nosotros mismos. Además, le recomendamos dos opciones de aplicación para que escoja la que se adecue mejor a sus intereses: d. Evalúe su trabajo educativo y/o el de su centro educativo, a partir de los

componentes de la educación intercultural: ¿qué aspectos están presentes?, ¿cuáles deben fortalecerse?, ¿cuáles están ausentes?, etc.

e. Proponga acciones concretas para favorecer, en su trabajo cotidiano, la educación

intercultural.

En cualquiera de las opciones tome en cuenta los distintos componentes de la educación intercultural presentados en la unidad.

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Herramientas

para la

educación

intercultural

Quinta Unidad

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Le invitamos a comenzar esta cuarta unidad con una pequeña actividad, la cual puede realizar con las y los educandos.

El taller de W. y M. Esta actividad consiste en un juego de roles, que tiene como propósito ver cómo se esconden los prejuicios. Para comenzar, se divide al grupo en dos partes, la mitad hacen de mecánico y la otra mitad de cliente. El cliente va al taller de mecánica automotriz a dejar su carro para que lo arreglen. A partir de este momento se desarrolla el juego de roles. Los cuales son los siguientes: El mecánico, Esteban Williams: Tienes un taller de mecánica automotriz, junto con tu amigo Andrés Medford Eres un experto y tu trabajo lo realizas con gran calidad y rapidez. Normalmente los clientes que no te conocen desconfían de ti por ser afrocaribeño. Cuando llegue el próximo cliente intenta, como sea, convencerlo para que te deje el carro. Cliente: Tu carro necesita algunos arreglos de la chapa y lo quieres pintar. Has visto en las Páginas Amarillas el taller S y M, como no conoces otro más cerca de tu casa, has pensado en llevarlo allí. Cuando llegas encuentras a un hombre afrocaribeño al frente del negocio. NO CONFÍAS EN ÉL. Intenta como sea no dejar allí tu carro. Pueden elaborarse diversas variantes de este juego, cambiando la etnicidad de los mecánicos; por ejemplo, se puede sustituir la etnicidad afrocaribeña por la indígena, japonesa, etc. Puede usarse, por ejemplo, Warchaj en vez de Williams y Muj en vez de Medford. Al finalizar el juego de rol, las y los educandos, en grupo grande, conversan a partir de las siguientes preguntas:

¿Cómo se han sentido los mecánicos?

¿Y cómo se han sentido los clientes?

¿Qué estrategias ha utilizado cada quién para convencer al otro?

¿Qué motivos podemos tener para no confiar de la profesionalidad de alguna gente por ejemplo, una mujer camionera, un médico indígena?

¿Aparte de la profesionalidad, qué más cosas nos hacen confiar o desconfiar de alguien?

En esta unidad le ofrecemos un conjunto de recursos que, como el que acabamos de presentar, pueden serle útiles para trabajar con los aprendientes la interculturalidad. Lo más importante es utilizar mucha creatividad para diseñar y organizar experiencias de aprendizaje que faciliten el desarrollo de las actitudes, las habilidades y conocimientos que requiere la convivencia intercultural.

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5.1 Recursos para pasar a la acción A continuación presentamos algunas técnicas relacionadas con la educación intercultural. Las actividades cubren varios aspectos de la misma: la tolerancia, el valor de la diversidad, el respeto por otras culturas y el interés por conocerlas, las relaciones entre culturas, los prejuicios, etc. a. Actividades “genéricas” b. ¿Qué tan tolerantes somos? c. El decálogo de la diversidad d. Lo distinto es lo común e. ¿Cuáles son los orígenes de tu

familia? f. Inventemos un nuevo juego g. ¿Qué comen en…? h. Feria cultural i. Vivir en silencio j. Nos podemos entender k. Jugando a las cartas l. Crecer para abajo m. Unos mucho y otros poco n. La maldición de Malinche o. Actuamos algunos conflictos p. Mis ideas sobre… q. Acaba el cuento (El eclipse) r. Los dilemas morales s. Los Prejuicios

a. Actividades “genéricas” (Basado en Azmitia y Roncal, 2000) Presentamos a continuación y a manera de ejemplo, un listado genérico de actividades y técnicas que podemos utilizar en la educación intercultural. El listado permite formarnos una idea de la variedad de alternativas que tenemos para abordar los componentes revisados en la unidad anterior.

Lectura de documentos que presenten información de distintas culturas.

Análisis de casos de relaciones entre personas de culturas diferentes.

Escenificación y simulación de situaciones de discriminación, ayuda mutua, convivencia intercultural, etc.

Mímica, para comprender el valor de la comunicación y los significados.

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Trabajo con ilustraciones sobre la diversidad (fotos, recortes) que permitan reflexionar sobre la situación de distintas culturas e identificar estereotipos, entre otras cosas.

Hacer dibujos sobre situaciones vinculadas a las relaciones interculturales.

Evaluar el contenido discriminatorio de textos, noticias y artículos periodísticos.

Juegos cooperativos.

Preguntas sobre la identidad (quién soy, cómo me considero, etc.).

Hacer listados de expresiones discriminatorias y analizarlas.

Debates y mesas redondas sobre temas de actualidad relacionados a discriminación, racismo, xenofobia, etc.

Invitar a personas de distintas culturas a comentar sobre el mismo tema para comprender las diversas perspectivas culturales.

Trabajo con mapas (comunidades lingüísticas, producción, pobreza, etc.).

Escribir artículos periodísticos.

Hacer murales.

Análisis de testimonios.

Diseñar símbolos de cada cultura, para descubrir significados, estereotipos, prejuicios.

Hacer comparaciones de normas de distintas culturas.

Analizar datos estadísticos relacionados a la diversidad cultural.

Inventar narraciones que traten sobre las relaciones interculturales y sus conflictos.

Proponer actividades comunitarias para impulsar la valoración y promoción de las culturas o la evaluación crítica de algunas de sus prácticas.

Celebrar jornadas y fiestas internacionales, como el día de la tolerancia.

Realizar entrevistas y reportajes sobre la manera en que un mismo tema, práctica o realidad se vive e interpreta en distintas culturas.

Buscar similitudes entre las culturas (música, comida, normas, costumbres, problemas).

Componer canciones que promuevan la interculturalidad.

Crear guiones radiofónicos y grabarlos.

Video forum sobre películas, reportajes, anuncios televisivos, etc. que pueden analizarse desde la perspectiva de la interculturalidad; el respeto a las diferencias, la búsqueda de solidaridad, el descubrimiento de puntos comunes, etc.

Elaborar y pasar encuestas sobre aspectos de las relaciones interculturales; parejas de distintas culturas, “ideas” o actitudes que tenemos de otros pueblos, etc.

Investigar palabras y frases en otros idiomas y aprenderlas.

Preparar alimentos propios de las distintas culturas y analizar el significado de los rituales de alimentación presentes en la mayoría de culturas.

Imaginar situaciones personales en relación a los temas claves de la interculturalidad, por ejemplo, que descubrimos que algún pariente nuestro pertenece a una cultura distinta o que desvaloramos.

Producción de objetos artísticos (cerámica, pintura, utensilios, etc.) de culturas distintas.

Hacer visitas a lugares de importancia para cada cultura, informándonos de los significados que se comparten al respecto.

Participar en actividades productivas propias de diferentes culturas: pesca, siembra, industria, comercio, etc.

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b. ¿Qué tan tolerantes somos? (Basado en documento tomado de www.profes.net) Esta actividad, que consiste en un test, tiene como objetivos hacer manifiestas algunas posibles actitudes tolerantes o intolerantes de las y los educandos, y reflexionar sobre dichas actitudes. Inicialmente, se reparte una copia del test a cada aprendiente, y se da tiempo para que todos respondan, de manera individual. Cuando todos han terminado de contestar, la o el educa dor lee la interpretación de los resultados. El propósito de la actividad es propiciar la reflexión individual, y no juzgar si las y los educandos son tolerantes o no; cada educando se evaluará a si mismo, según la interpretación leída por el educador.

¿Disfrutas con la diferencia?

Si respondes a las preguntas del siguiente test con sinceridad, descubrirás hasta qué punto te gusta que los demás tengan opiniones y comportamientos diferentes a los tuyos. Encierra en un círculo la respuesta que elijas. 1. Un amigo te está contando un problema que a ti no te parece muy importante:

No le dejas ni que termine de hablar porque te está aburriendo.

Intentas comprenderle y procuras hacerle ver que quizá no sea tan importante.

Te ríes de él o de ella y le dices que se preocupa por tonterías.

2. Las personas que han nacido en un lugar diferente al tuyo:

Te parecen tan distintas que prefieres no relacionarte con ellas.

Te dan igual.

Te llaman mucho la atención y te encanta conocerlas.

3. En el recreo ves a un grupo de niños que no dejan jugar a un compañero tuyo:

Te das media vuelta porque no es tu problema.

Le defiendes porque te parece injusto.

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Depende del riesgo que corras tú, le ayudas o no haces nada.

4. Un amigo no quiere esperarte mientras recoges tus libros:

Te enfadas muchísimo.

Aunque no te ha gustado, no dices nada para no discutir.

Procuras hablar con él para entender por qué lo ha hecho. 5. Cuando tu abuelo o tu abuela te da un consejo:

No haces caso porque su forma de pensar es muy antigua.

Haces caso porque crees que con los años ha aprendido mucho.

Sólo haces caso si lo que dice te conviene.

6. Tus padres invitan al cine a dos amigos tuyos y a ti:

Como invitan tus padres, van a ver la película que tú quieres.

Deciden entre los tres qué película quieren ver.

Te da un poco igual. Para que no se enojen, vas a ver lo que sea.

7. Un niño o una niña de otro país te da a probar un pastel típico de allí:

Te apetece probarlo y le agradeces mucho que te lo haya ofrecido.

Sólo lo pruebas si tienes hambre y tiene buena pinta.

No lo pruebas porque te desagrada comer cosas raras. 8. Te gusta que tus amigos y tus amigas:

Tengan las mismas ideas que tú.

Tengan cada uno y cada una sus propias ideas, para aprender unos de otros.

No se metan en tu vida como tú no te metes en la suya.

9. Un amigo te invita a comer a su casa. Queda sólo un trozo de tarta:

Si te lo ofrecen, lo compartes con todos los que quieran un trozo más.

Si te lo ofrecen, aprovechas la ocasión sin pensar en nada más.

Te apresuras a pedírlo antes de que se lo coma otro. 10. Piensas que cuando seas mayor:

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Lograrás no tener que dar tu opinión casi nunca.

Conseguirás que se haga siempre lo que tú quieres.

Tendrás en cuenta las opiniones de los demás y los demás tendrán en cuenta la tuya.

Interpretación de los resultados del test: Si has elegido más de 7 Te gusta demasiado que se haga lo que tú quieres. Por eso, a veces, te olvidas de contar con la opinión de los demás. Cada persona tiene una manera de ver las cosas y actúa de una manera distinta. Procura comprender a los otros. Te darás cuenta de que sus ideas son tan buenas como las tuyas.

Si has elegido más de 7 Con tal de no discutir y de no buscarte problemas, haces lo que sea. A la hora de actuar, también es importante tener en cuenta otras cosas, como: lo que hace felices a los demás, lo que piensa la mayoría o lo que es más justo para todos. Trata de tenerlo en cuenta y verás que no da lo mismo comportarse de una manera o de otra. Si has elegido más de 7 Disfrutas mucho con todo lo nuevo que te aporta cada persona. Eso es lo que te mueve a ser tan comprensivo/a y respetuoso/a con los demás. Si sigues comportándote de esa manera, aprenderás mucho junto a otros niños y niñas, y sabrás compartir con ellos todo lo que tú sabes.

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c. El decálogo de la diversidad Basado en documento tomado de www.Guateamala.com Esta actividad se propone reflexionar sobre el valor positivo de la diversidad cultural, característica tanto de la región centroamericana como de cada uno de los países que la conforman. En un primer momento, el educador reparte copias del texto que presentamos a continuación; luego, organizados en grupos pequeños, las y los educandos leen el texto, y por último, responden a una serie de preguntas.

“Nos sabemos distintos y diversos, con derecho y orgullo cada uno para sustentar nuestras particularidades. Reconocemos en […] un país plural y rico por esa diversidad, un lugar bendito con el encuentro de culturas distintas. Queremos fomentar las actitudes que generen relaciones de confianza entre los distintos pueblos que compartimos la misma nacionalidad. Buscamos favorecer la sinergia entre las culturas y estamos ansiosos por compartir y aprovechar el conocimiento que cada grupo étnico tiene sobre la ciencia, sobre la biodiversidad de nuestro país y sobre el mundo”.

Los 10 valores de la Diversidad Cultural:

1. Reconocemos que somos diferentes, que somos un país diverso.

2. Tenemos derecho a la igualdad en dignidad y en derechos, pero también tenemos derecho a la diferencia cuando esta nos caracteriza.

3. Fomentaremos acciones en donde la diversidad cultural sea un valor nacional.

4. Eliminaremos actitudes paternalistas.

5. Eliminaremos estereotipos y actitudes de racismo y etnocentrismo.

6. Reconocemos que la diversidad cultural es una fortaleza desde el punto de vista social, económico, artístico y de

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innovación.

7. Fomentaremos la diversidad integral, presente en todos los espacios y ámbitos, tanto gubernamentales como no gubernamentales.

8. Aprenderemos a amar la tierra donde nacimos y seremos respetuosos y tolerantes entre nosotros.

9. Valoraremos nuestras virtudes y potenciales como país.

10. Fomentaremos una conciencia crítica, individual y colectiva, sobre la realidad nacional.

Después de la lectura del texto, la o el educador dirige la conversación a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué opinión tenemos sobre el tema tratado por el texto?

¿Habíamos oído o leído antes algo parecido? ¿Dónde?

¿Cuáles de los 10 “valores” nos llamaron más la atención?

¿Hay alguno con el que no estemos de acuerdo?

¿Qué acciones se nos ocurren para poner en práctica esos “valores”?

d. Lo distinto es lo común (Basado en Madriz, 2002) Esta actividad tiene como objetivos establecer que todo en el universo, en la naturaleza, en el género humano, es diferente. No existen dos cosas iguales; y reconocer el respeto a las diferencias como eslabón fundamental de la convivencia y de la armonía. Inicialmente, la o el educador distribuye la hoja con el cuento que aparece en la página siguiente. Da cinco minutos para la lectura individual del texto. Luego, la o el educador divide la clase en cuatro grupos. Se solicita que elijan a un relator o relatora y a un moderador o moderadora. A cada grupo se le asigna un área de trabajo, procurándose que no interfieran entre sí. A cada grupo se le pide que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué conclusiones extraen del cuento? ¿Cómo resultaría el equipo del cuento si todos sus jugadores fueran iguales? ¿Qué diferencia hay entre “uniformidad” e “igualdad”?. Anotan sus respuestas en un papelógrafo.

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A continuación, cada relator o relatora de los grupos expone en plenario sus análisis. La o el educador promueve discusión respecto a los contenidos de las respuestas. Invita a la búsqueda de criterios comunes y al esclarecimiento de puntos de vista divergentes. Finalmente, la o el educador sintetiza el ejercicio, destacando aquellos aspectos alrededor de los cuales se ha logrado un nivel de consenso.

En el Estadio Nacional Maco y Pedro eran grandes amigos, compañeros de trabajo y compinches en infinidad de diversas actividades. Ese domingo los dos amigos estaban en la gradería de sol. Habían llegado temprano al estadio para ocupar buenos lugares. Ya instalados allí pudieron ver, entonces, la salida de los jugadores del equipo de sus preferencias desde los camerinos hasta la cancha. Salieron todos en fila, a trote lento, con cara de preocupados. Desde allí, a lo lejos, todos se veían igualitos. Con idéntica camiseta roja y pantaloneta azul. Todos varones y jóvenes. Todos con medias azules hasta casi la altura de la rodilla y con zapatos de fútbol negros. Todos atléticos y evidentemente nerviosos. Pero las apariencias engañaban. Los once formaban un equipo de alto rendimiento, y, para serlo, cada uno de ellos, aunque desde lejos pareciera igual a sus colegas, en realidad era profundamente diferente. Toño destacaba como portero. Su meta podía permanecer imbatida gracias a su capacidad de volar entre los parales como si, en lugar de piernas, le hubieran puesto resortes. “El Negro” Watson, Cordero y Puac se especializaban en la defensa, a la derecha uno, al centro el otro y a la izquierda el último. Por donde ellos se plantaban no había contrario que pudiera avanzar. Por su parte, “El Chino” Gómez y “el Patotas” López cubrían la media cancha, sirviendo de enlace entre la defensa y la delantera; Gómez era hábil y veloz gambeteador, que podía desbordar con facilidad a sus rivales, en tanto “el Patotas” más bien era como el intelectual de la cancha, el constructor, el que armaba las jugadas. Y adelante estaban los temidos “cinco mosqueteros”, quienes a lo largo del campeonato habían anotado más goles casi que todas las otras delanteras juntas. Al centro, “el Cadejo” Caal, apodado así porque, según decían sus fanáticos, despedía chispas por los ojos cada vez que se enfilaba hacia el marco rival y, según afirmaban sus detractores, más bien le decían así por su piel oscura y por feo. En el extremo izquierdo, “el Zurdo” Asturias, famoso por sus goles olímpicos y por sus algo aburridas entrevistas de prensa; por la derecha, “Chicharrón” Ríos, rudo pero eficiente jugador a quien afición y reporteros calificaban como “el criminal” de la cancha. Completaban el elenco Rosada y Molina, quienes se las agenciaban para coordinar el ala izquierda con el ala derecha. Claro que de lejos los jugadores parecían iguales, pero, ¡qué distintos!. Y no sólo en sus destrezas. Ya observándolos, unos eran bajos, otros altos, los demás de mediana estatura. Algunos de piel blanca, en tanto otros morenos. Asturias era rubio, y Ríos, en cambio era tan negro como el azabache o, según dijo alguna vez un periodista, “como la

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conciencia de un político”. Varios hablaban sus idiomas mayas, como Puac y Caal. Watson dominaba el garífuna, pero todos se entendían a las mil maravillas cuando de dialogar con el balón se trataba. Eran un equipo, una unidad, efectiva y rica precisamente gracias a la armoniosa y coherente conjugación de tantas diferencias, que se complementaban unas con otras. Diversas habilidades, pero puestas juntas en pro de objetivos comunes. Capacidades distintas, pero mancomunadas tras un fin que los concatenaba, en el que todos coincidían. Eran, pues, la suma de múltiples diferencias que, como piezas de un rompecabezas, encajaban perfectamente unas con otras, cada una en su lugar, para resultar, al final, iguales en sus metas.

A la salida del Estadio, después de ver a su equipo ganar una vez más, Pedro y Maco escucharon a dos hinchas del equipo adversario decir “Hoy los nuestros jugaron como nunca” y el otro le contestó …”¡y perdieron como siempre!” Pedro alzó su vista e inclinó la cabeza hacia atrás hasta que las miradas de ambos amigos se encontraron e, igual que cada fin de semana, soltaron al unísono una tremenda carcajada de satisfacción. Maco miró a ambos lados de la calle para esperar el mejor momento de cruzarla. Cuando fue el momento, empujó la silla de ruedas de Pedro. Al otro lado de la calle, les esperaba Doña Tere con tacos, tostadas, tortillas con chicharrón…como siempre.

Como segundo ejercicio, se divide al colectivo en dos grupos. Al grupo 1 se le solicita que analice la siguiente frase: “La libertad es el respeto a las diferencias, en un marco de justicia”. Al grupo dos, que responda a la siguiente pregunta: ¿Existen dos cosas iguales? Cada grupo anotará sus respuestas en un papelógrafo. En plenario, cada grupo expone sus conclusiones, y la plenaria discute acerca de ellas. Finalmente, el educador hace una síntesis de lo expuesto.

e. ¿Cuáles son los orígenes de tu familia? (Basado en CIRMA, 2004)

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Esta actividad tiene como objetivo visualizar la diversidad como un hecho que forma parte de cada persona, a partir de la reflexión sobre los diferentes orígenes de los antepasados de cada uno. El ejercicio consiste en elaborar un pequeño árbol genealógico, en el que se hará constar el lugar -país, departamento o provincia, municipio, aldea, etc.- de procedencia de cada pariente. Para ello, puede usarse el esquema que se presenta más adelante. En un primer momento, se proporciona el esquema a las y los aprendientes, y se explica el procedimiento para llenarlo. Puede dárseles una o dos semanas para que obtengan la información preguntándoles a sus familiares. El segundo momento del ejercicio, a realizarse cuando los árboles genealógicos hayan sido elaborados, consiste en reflexionar y conversar acerca de las siguientes preguntas:

¿Cómo averiguamos los orígenes de nuestros familiares?

¿Descubrimos algo que no supiéramos antes? ¿Qué?

¿Cómo nos sentimos al averiguar lo que averiguamos?

f. Inventemos un nuevo juego (Basado en Robles, s.f.) Compartir un juego es una forma de recrear situaciones de la vida cotidiana, lo que suele ayudar a fomentar y desarrollar la evolución de los niños. En esta ocasión, proponemos dos juegos con

Bisabuelo Bisabuela Bisabuela Bisabuelo Bisabuela Bisabuela

Abuelo Abuelo Abuela Abuela

Papá Mamá

Yo

¿Cuáles son los orígenes de tu familia? Construye tu árbol genealógico de orígenes apuntando de donde vinieron tus padres, tus abuelos y tus bisabuelos

Bisabuelo Bisabuelo

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las mismas características, pero que adquieren metodologías distintas. En muchas culturas existe, con diferentes nombres y particularidades propias, el juego que en Guatemala se llama “tenta” y en España, “corre que te pillo”. Plantearemos a los niños dos formas de este popular juego, y les preguntamos si lo conocían, con qué nombre lo conocen, y si conocen variaciones del juego. Luego de conversar sobre las variedades que los niños conozcan, el grupo inventará una nueva ‘versión’ del juego. Este nuevo juego incluirá lo mejor o más interesante de las formas mencionadas, y podrá incorporar nuevas cláusulas si los niños lo consideran necesario. El nuevo juego deberá también reflejar su especial composición en el nombre. Juego No 1: “tenta”, la forma tradicional que se conoce en Guatemala: un niño “la lleva”, y tiene que perseguir a los demás, hasta alcanzar a uno de ellos, y tocarlo con la mano, mientras le dice “¡la llevás!” En ese momento, el niño alcanzado y tocado “la lleva”, y debe perseguir a los demás, y así sucesivamente. Antes de comenzar, el grupo designa por lo menos dos áreas de “pelo”; si un jugador está en contacto con el “pelo”, no puede ser tocado por el que “la lleva”.

Juego No 2: “La mancha venenosa”: la forma tradicional que se juega en otros países de Latinoamérica: Un niño la lleva, y debe perseguir a los demás hasta dar alcance a uno de ellos. El contacto físico se realiza con un simple contacto con la mano, al unísono de la exclamación “manchado”. El niño que ha sido manchado deberá iniciar la persecución de los demás, pero con su mano izquierda sobre el lugar donde fue tocado por el compañero, realizando toda la nueva persecución con dicha postura. La picardía de elección del lugar para “tentar” o “manchar” al compañero es lo que determina su complejidad.

Una vez que se construya el nuevo juego, se hablará en asamblea de la experiencia del aprendizaje en el intercambio de culturas.

g. ¿Qué comen en…? (Basado en Lera y col., s.f.) Esta actividad, adecuada para educandos de secundaria, se propone en primer lugar, vincular el tema de la interculturalidad con el tema de la nutrición. Se trata de que las y los educandos

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utilicen conceptos de nutrición en el ámbito de otras culturas; de fomentar el interés por otras culturas, y relativizar los puntos de vista. Asimismo, la actividad puede ser útil como iniciación en técnicas de búsqueda de información (Bibliotecas, internet, entrevistas, etc.). Para llevar a cabo esta actividad se necesitan grupos de estudiantes dispuestos a profundizar en la dieta de otras culturas. Las culturas a estudiar dependerán de la motivación del estudiante, pero es necesario introducir culturas poco conocidas, y otras en las que estamos inmersos. Es importante que el alumnado esté motivado, por lo que hay que incentivar el debate en los grupos y que las propuestas vengan de ellos. Sugerimos que se trabaje sobre culturas centroamericanas, tanto indígenas como afrocaribeñas y mestizas, pero también sobre culturas de los países de origen de grupos inmigrantes presentes en nuestros países, por ejemplo, China, Líbano, Corea, España, Italia, etc. También puede ser interesante trabajar la alimentación en la cultura estadounidense. Hay que delimitar la zona; no se trata de hacer un estudio de la cultura costarricense, por ejemplo, sino de seleccionar un pueblo concreto, una zona, un grupo étnico, que facilite la búsqueda. Una vez delimitada la información que se desea averiguar, se definirá las fuentes en las que se realizará la búsqueda. Estas fuentes pueden ser bibliotecas, entrevistas, visitas a restaurantes, sitios de internet, enciclopedias electrónicas, reportajes, programas de televisión, ejemplos vistos en películas, documentales, experiencias personales, etc. Toda información será válida para analizarla en el aula, pero tendrán que intentar dar respuesta a los siguientes apartados: Cuál es el alimento básico en la dieta (trigo, arroz, maíz, papa, yuca...) anotando los nombres particulares en cada cultura, las distintas formas de prepararlo y comerlo, así como las manifestaciones ceremoniales relacionadas, si las hay, por ser considerado el alimento básico y necesario para el desarrollo de la comunidad. Qué se come en ocasiones especiales: cuales son los alimentos que se incluyen como especiales en los acontecimientos de celebraciones o actos religiosos, como es la navidad, una boda, una fiesta patronal, u otro ritual. Cuál es el menú típico o habitual de esa comunidad, teniendo en cuenta la ingesta de proteínas, vitaminas e hidratos de carbono a lo largo del día. Hay que buscar información sobre

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la fuente de proteínas, la organización de las comidas etc. Se preguntarán además sobre otros aspectos como la conservación de los alimentos, el uso de especias, o la disponibilidad de recursos. Una vez que se tenga esta información, se pone en común con toda la clase, intentando aplicar conceptos de nutrición que hayan sido estudiados, por ejemplo, los conceptos de pirámide nutricional, alimentos y nutrientes, dietas y deficiencias.

h. Feria Cultural (Basado en Madriz, 2002) Esta actividad tiene como objetivos facilitar el conocimiento del número de pueblos que hay en el país, su ubicación geográfica, su demografía e idiomas; y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo que incorpore la investigación participativa. Para llevar a cabo el ejercicio necesitamos obtener o elaborar un mapa de los idiomas y grupos étnicos del país, alguna información de los idiomas y de la demografía del país, y tarjetas con el nombre de los grupos étnicos (conviene recordar que idioma no es igual a etnicidad; hay grupos étnicos que han perdido sus idiomas, pero no por ello su etnicidad, como los lencas en Honduras, los Chorotegas en Nicaragua y Costa Rica, etc.). El ejercicio se divide en dos momentos presenciales.

Primer momento. Para comenzar la primera parte se realiza un sorteo. Se meten las tarjetas en un sombrero, luego se pide a los y las participantes que se dividan en grupos de 4 ó 5 dependiendo del número total. Se revuelven las tarjetas y por sorteo cada grupo tomará dos o tres tarjetas hasta que no haya más. A continuación, se pide a los y las participantes que lean sus tarjetas en voz alta para que escuchen los demás. La o el educador explicará que se trata de organizar una Feria Cultural. Para el próximo encuentro, los grupos deberán traer dos

cosas:

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Una investigación por escrito sobre el o los idiomas / grupos étnicos que les tocó.

o La investigación deberá incluir la ubicación geográfica, los datos demográficos más relevantes

o Datos sobre aspectos culturales en relación con el grupo social y su situación actual

o Palabras en el idioma, con su respectiva traducción

Un objeto, comida, artesanía, música, grabación, o algo representativo del grupo étnico.

El educador repartirá los textos, folletos o libros que contengan la información para que los grupos empiecen a trabajar. Otra opción es, si los recursos disponibles lo permiten, buscar información en Internet. Segundo momento. Para “La Feria Cultural” se habrá fomentado el ambiente y estimulado a los participantes para que adecuen el local con objetos y adornos. Cada grupo organizará su “puesto” en una esquina del salón. Podrán colocar en cartulinas información relevante extraída de su investigación. Colocarán la artesanía, el textil, la comida o el objeto representativo del grupo étnico. Durante la exposición los miembros de cada grupo se tomarán turnos para “acudir” a los otros puestos y hacer preguntas sobre el trabajo de cada cual. Se procurará que ningún puesto se quede sin alguien que “explique” a los asistentes sobre los idiomas y la cultura del grupo lingüístico correspondiente. De esta manera se compartirá la información de una manera creativa, amena y participativa. Se entregará al principio de la sesión, una copia de la investigación de cada grupo. Al final del tiempo destinado para la “Feria Cultural”, se harán en plenaria tres preguntas:

¿He aprendido algo nuevo y diferente sobre los idiomas, y la situación actual de los pueblos de mi país?

¿Cuántas culturas existen en mi país?

¿Se interrelacionan entre sí, los diferentes grupos lingüísticos? ¿Cómo? Es importante no olvidar el español como idioma y promover la investigación por las características de las culturas mestizas.

i. Vivir en silencio (Basado en Madriz, 2002)

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Esta actividad tiene como objetivos que las y los educadores cuenten con una herramienta dinámica y participativa que ayude a reflexionar sobre el carácter multilingüe del país; y generar en ellos y en las y los aprendientes, interés por conocer más sobre los idiomas hablados en distintas regiones. El o la educadora explicará al grupo que deberá formar dos grupos, cada uno aproximadamente de la mitad de los aprendientes. De uno de los grupos se elige a una o un voluntario. Se le pedirá a a este último que salga por cinco minutos del salón. Mientras, uno de los grupos se dedicará a crear un lenguaje de códigos para comunicarse entre sí sin usar el español. En estos códigos sustituirán las palabras del español por nombres de colores, nombres de animales, señas, sonidos, números, en fin, lo que su imaginación genere. Es recomendable que cada miembro del grupo escriba los códigos que acuerden, para que luego no se confunda. Este grupo será el grupo del pueblo. El otro grupo, deberá estar preparado para anotar en un cuaderno todo lo que observen, serán los observadores. Luego, el o la educadora le indicará al voluntario que puede entrar al salón y que su misión consiste en: pedir a los del grupo del pueblo un plato de comida; preguntar la hora; preguntar dónde queda la iglesia; pedir alojamiento para una noche y vender una caja de huevos a alguien. El voluntario no podrá hablar y los del pueblo tendrán que comunicarse con él o ella, mediante su código, y entre sí en voz muy baja si fuera necesario en español. Después de unos minutos y una vez que el voluntario haya completado su “misión”, será tarea de los observadores analizar el ejercicio. Se anotarán en un papelógrafo, los resultados del análisis Lo importante a destacar en este ejercicio es poder analizar que los idiomas pueden ser una barrera o un puente de comunicación, según el interés que mostremos en aprenderlos y saber más de ellos.

Finalmente, en pequeños grupos, los y las aprendientes comentarán y anotarán si el ejercicio les ha servido para reflexionar sobre el carácter multilingüe de su país.

j. Nos podemos entender (Basado en documento tomado de www.profes.net)

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Los objetivos de esta actividad son propiciar la reflexión acerca de la cultura como un código o lenguaje, y fomentar la aceptación y la tolerancia ante las diferencias entre unos y otros para conseguir un buen ambiente en la clase y en el colegio.

Inicialmente, leer este cuento en voz alta:

El cascabel de Miranda Por Sonia Cáliz

Miranda era una niña que no podía oír nada, pero aunque no pronunciaba palabras, sí era capaz de expresar cualquier cosa con sus manos, sus piernas, su cuerpo y sus mil maneras diferentes de mirar. Los niños de su barrio no conocían esta manera que tenía Miranda de comunicarse. De modo que, como no la entendían, la encontraban aburrida y nunca querían jugar con ella. Así que Miranda jugaba siempre sola o se sentaba en la fuente del parque con Mimosa, su inseparable marioneta, a ver cómo jugaban los demás.

Una tarde en la que todos jugaban al escondite sucedió algo terrible: Rodrigo desapareció y no había manera de encontrarle. Todos se entristecieron un montón. Miranda sentía un cariño especial por él. Muchas veces este chico le dejaba caramelos en los bolsillos de Mimosa. Lo hacía a escondidas, para que los demás no lo supieran. Y Miranda recibía ese gesto como una prueba de amistad.

Los niños estuvieron buscando a Rodrigo por todo el parque hasta que el cansancio los sentó en hilera, de espaldas a los columpios y los toboganes. Miranda pensó y pensó hasta que recordó algo importante: a Rodrigo le encantaba cruzar de parte a parte el barranco que había junto al parque y esconderse al otro lado. Por eso, corrió hacia el barranco y, una vez allí, lo vio en el fondo.

Rodrigo movió los labios y los brazos. Miranda no sabía lo que le estaba diciendo, pero se dio cuenta de que no se podía levantar. Entonces se señaló a sí misma y corrió en el sitio, como diciéndole: “Me voy rápido en busca de ayuda”. Rodrigo asintió con la cabeza. Miranda le lanzó por los aires a Mimosa para que le hiciera compañía y se fue a toda velocidad.

Cuando los niños la vieron llegar, no le prestaron una atención especial. Sin embargo, se puso a gesticular delante de ellos con tanta insistencia que decidieron ir tras ella. Así encontraron a Rodrigo, avisaron a los mayores y pudieron sacarle de allí.

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Rodrigo se curó enseguida y volvió al parque, con Mimosa prendida en su chumpa. Lo primero que hizo fue acercarse a la fuente para darle las gracias a Miranda. Le extrañó que no estuviera allí y se sentó a esperarla. Cuál no sería su sorpresa al verla jugar pelota con todos sus amigos, como una más del grupo. Rodrigo se acercó a sus amigos, y éstos interrumpieron el juego para amontonarse a su alrededor. Entonces Rodrigo le dijo a Miranda: “Toma, Miranda, esto es para ti”, y le dio su marioneta. Miranda cogió a Mimosa y se dio cuenta de que tenía algo en el bolsillo. Pensó que sería un caramelo, pero lo que encontró fue un precioso cascabel plateado. Rodrigo lo cogió, se lo prendió en la blusa con un imperdible y dijo: “Ahora que eres de nuestro grupo, queremos saber siempre dónde estás para no perder nunca tu valiosa amistad, Miranda”. Miranda no entendió las palabras, pero sí que todos la querían. Por eso, se puso tan contenta que empezó a dar saltos, sin saber que su cascabel sonaba tan alegre como la risa de todos los niños que habían aprendido a comprenderla y a ser sus amigos.

Si hiciera falta, se puede hacer una segunda lectura del cuento. Después un niño o niña intentará expresar lo que le ha parecido el cuento pero sin utilizar palabras. Lo mismo con otros aspectos, como valoración de los diferentes personajes, etc.

Hacer notar lo difícil que resulta para personas que utilizan un código diferente al nuestro expresar sus ideas y sus sentimientos, sobre todo cuando los que están a su alrededor no hacen el esfuerzo de entenderles. Proponerles que se imaginen que les toca irse a vivir a los Estados Unidos, en un lugar en el que nadie habla español. Llegar a la conclusión de que se puede aprender a entender a los demás con sólo prestarles un poco de atención.

La actividad puede complementarse inventando diálogos y representando el cuento en la clase.

k. Jugando a las cartas (Basado en Gómez, s.f.)

Esta técnica tiene como objetivos experimentar las dificultades que podemos encontrar al incorporarnos a un nuevo grupo, a una nueva realidad, y tomar conciencia de la necesidad de conocer los diferentes códigos de los grupos para establecer una buena comunicación. Para llevarla a cabo se necesitan tres barajas de cartas y tres hojas con instrucciones diferentes de juego para cada grupo.

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En un primer momento, se forman tres grupos, de cuatro personas cada uno, y se nombran tres observadores, uno por grupo. Luego, el educador distribuye las tres barajas de cartas con diferentes instrucciones de juego, una para cada grupo.

Cada grupo comienza su juego, sin poder hablar, con las instrucciones sobre la mesa. Cuando han terminado una partida, o bien cuando el educador considera oportuno, retira las instrucciones escritas de encima de la mesa. Seguidamente pide a un miembro de cada grupo que se cambie a otra mesa para seguir jugando. Se reanuda el juego y se vuelve a realizar otra partida. Si el educador considera oportuno se volverá a efectuar otro cambio de jugadores o bien dar por concluido el juego, para pasar a la siguiente etapa. Podemos comenzar la siguiente parte de la actividad poniendo en común cómo se han sentido los "jugadores". Seguidamente daríamos paso a los observadores para que expongan lo que han estado observando en el juego (por supuesto, sin entrar a realizar valoraciones). Posteriormente pasamos a poner en común entre todos que es lo que ha pasado en los diferentes momentos del juego.

Por último nos podríamos preguntar lo siguiente:

¿Qué tiene que ver todo esto con los grupos?

¿Con la pertenencia y la incorporación a grupos nuevos?

¿Y con los diferentes códigos de comunicación que se establecen en grupos distintos?

¿Cómo facilitar una buena acogida a un nuevo miembro?

¿Cómo poner en común los diferentes códigos que se dan en grupos diferentes?

l. Crecer para abajo (Basado en Gómez, s.f.) Esta actividad tiene dos objetivos: hacer que los aprendientes se den cuenta de que su propia perspectiva no es necesariamente la única forma de ver del mundo, y hacer que se den cuenta de las ventajas de cada punto de vista.

"CRECER PARA ABAJO".

"Se dice que todo depende de como se miren las cosas", dijo una voz. Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es que se puede utilizar la expresión estar de pie, para alguien que está suspendido en mitad del aire) había otro niño de aproximadamente su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo.

"¿Cómo le hacés para mantenerte ahí arriba?", Preguntó Milo, ya que esto era lo que más le llamó la atención.

"Eso mismo te iba a preguntar yo", le respondió el niño, "vos debés ser mucho más viejo de lo que parecés para estar de pie sobre el suelo".

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¿Qué querés decir?", preguntó Milo.

"Mirá", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las familias. Vos has de ser muy mayor, ya tocás el suelo".

"¡Ah, no!", dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos desde el suelo y vamos creciendo para arriba, y nunca sabemos que altura alcanzamos hasta que no llegamos". "Que sistema tan extraño", dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cambiando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tenés 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 10, y cuando tengás 20 todo volverá a cambiar".

"Supongo que si", dijo Milo que nunca había pensado en este asunto.

"Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó el chico, "es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando sos pequeño no te podés hacer daño cayéndote porque estás en el aire, y no podés meterte en problemas por ensuciarte los zapatos con lodo, porque aquí arriba no hay lodo". "Es cierto", pensó Milo, “pero…”

Para comenzar, el educador lee en alto la historia. Luego, se hacen parejas. Cada una escribe en un papel las ventajas de crecer para arriba en una columna y las de crecer para abajo en otra. Pueden utilizar las ideas que aparecen en la historia y cualquiera que se les ocurra. Cambiamos la silla con nuestra pareja y cambiamos de rol y repetimos el proceso. Los participantes se juntan en grupos de 4 a 6 y pueden evaluar lo que ha pasado y lo que pasa normalmente en su vida cotidiana,

respondiendo las siguientes preguntas:

¿Cuál fue tu primera sensación al escuchar la historia?

¿Te gustaría vivir en un mundo así?

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¿Crees que te puede ayudar a comprender otras personas o grupos de personas, el darte cuenta de que hay diferentes puntos de vista?

¿Te ha pasado alguna vez que estás muy cerrado en tu punto de vista y no comprendes el de los demás?

m. La maldición de Malinche (Basado en Madriz, 2002)

Los objetivos de este ejercicio son facilitar el conocimiento sobre las culturas indígenas y su importancia en la vida del país, y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo que incorpore el rescate cultural como parte de los contenidos de formación general.

Nota introductoria: ¿Quién fue “La Malinche?”

Cuando Cortés llegó en 1519 a las costas de Tabasco, México, recibió como regalo del cacique local a una muchacha llamada Malinche que sería bautizada con el nombre de Marina. Pronto, Malinche aprendió a hablar español y sirvió de traductora a Cortés quien la bautizó como doña Mariana y la tomó de concubina, luego de largo rato de vivir juntos, Malinche tuvo un hijo llamado Martín. Las relaciones entre Malinche y Cortés fueron muy estrechas, convirtiéndose la muchacha en intérprete y consejera del conquistador. Malinche estuvo en todo momento junto a Cortés a quien en un principio creía un Dios, lo ayudó a combatir y conquistar a los indígenas, esta situación hizo que Malinche se ganara el odio de los nativos, quienes hasta el día de su muerte la llamaban "La chingada o traidora". En la historia de México, Malinche se convertirá en un símbolo del indígena seducido y abandonado, dando lugar al término “malinchismo”, con el que se señala la entrega a lo que viene de fuera y la incapacidad para valorar lo propio.

Como primer paso, se lee en plenaria la nota introductoria y la letra de la canción -si se tiene en audio, se escucha-.

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La maldición de Malinche Gabino Palomares4

Del mar los vieron llegar mis hermanos emplumados eran los hombres barbados; de la profecía esperada... Se oyó la voz del monarca de que el dios había llegado y les abrimos la puerta; por temor a lo ignorado... Iban montados en bestias como demonios del mal iban con fuego en las manos; y cubiertos de metal... Sólo el valor de unos cuantos les opuso resistencia y al mirar correr la sangre; se llenaron de vergüenza... Porque los dioses ni comen, ni gozan con lo robado, y cuando nos dimos cuenta; ya todo estaba acabado... Y en ese error entregamos la grandeza del pasado y en ese error nos quedamos trescientos años esclavos...

Se nos quedó el maleficio de brindar al extranjero nuestra fe, nuestra cultura, nuestro pan, nuestro dinero... Y hoy les seguimos cambiando oro por cuentas de vidrio y damos nuestra riqueza por sus espejos con brillo... Hoy... en pleno siglo XX nos siguen llegando rubios y les abrimos la casa, y los llamamos amigos... Pero si llega cansado un indio de andar la sierra lo humillamos y lo vemos como extraño por su tierra... Tú...hipócrita que te muestras humilde ante el extranjero pero te vuelves soberbio con tus hermanos del pueblo... Oh... Maldición de Malinche enfermedad del presente ¿Cuándo dejarás mi tierra? ¿Cuándo harás libre a mi gente?

En plenaria mediante una lluvia de ideas, los y las aprendientes expresarán:

Lo que sintieron, lo que pensaron

La parte que más les llamó la atención y por qué

4 Gabino Palomares, cantautor mexicano.

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Algunos ejemplos de cómo se evidencia esta actitud “malinchista” en nuestra vida cotidiana: comida, productos, personas, cultura, etc.

¿Qué otros nombres le pondría a la canción? En grupos de tres, las y los aprendientes pensarán en una o dos propuestas de cómo estimular y fomentar que todos los centroamericanos aprendamos o nos familiaricemos con las culturas que conviven en nuestros países. Como conclusión se anota el siguiente esquema en la pizarra o en papelógrafos:

Actitud y sentimiento de identidad Valoración por lo nuestro Desarrollo cultural propio. Se pide a los y las aprendientes que piensen y aporten al esquema. Según el esquema anterior, es importante destacar que el primer paso es el sentirse identificado con la cultura propia e interesarse en ella. Luego darle valor y significado en nuestras vidas para que esto se convierta en un factor de desarrollo cultural.

Una variante puede ser, si se consigue radio grabadora, poner una canción en inglés y otra en el propio idioma, para luego analizar cuál de las dos representa o tiene más vínculos con la cultura propia. De este punto, partir al análisis de las actitudes de subvalorar lo propio, etc.

n. Actuamos algunos conflictos (Basado en ACSUR - Las Segovias, 1995) La presencia en nuestra localidad de personas de distintas culturas, procedentes de otros lugares del país, o incluso de otros países, puede provocar toda una serie de conflictos que dificultan el conocimiento de las distintas realidades y el enriquecimiento cultural. Se trata de analizar esos conflictos, valorarlos y procurar buscar soluciones adecuadas, entendiendo que la existencia de una gran diversidad cultural no supone que la nuestra sea una sociedad intercultural donde todos y todas se enriquezcan a partir de los diversos aportaciones. En esta actividad las y los educandos van a mostrar cómo perciben estos conflictos, escenificando una serie de situaciones para luego discutir sobre ellas. Se procede a formar pequeños grupos y a asignar un papel a cada miembro del grupo, construyendo los diálogos y el desenlace de las acciones. Situación I. El vendedor callejero. Una persona centroamericana de un país que no es el nuestro (por ejemplo, una o un nicaragüense si estamos en Costa Rica, etc.), que habla el castellano con un acento característico de su país, entra en un restaurante tratando de vender diversos

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artículos de género muy variado. Para ello habla con la gente que se encuentra allí y regatea con una o dos personas. A la salida se encuentra con dos agentes municipales que le piden la documentación y tratan de registrar sus mercancías produciéndose un pequeño alboroto en el que interviene algún transeúnte, el dueño del restaurante, etc.

1) Situación II. La discusión vecinal. Un grupo de indígenas pobres se encuentran reunidos alrededor de una fogata hecha con objetos de plástico, madera, aceites, etc. Varios vecinos discuten entre sí e increpan a los indígenas por tener el fuego en la calle y quemar plásticos produciendo un olor insoportable.

2) Situación III. El compañero Jonás. Varios obreros de una fábrica, padres de familia, expresan durante un descanso su preocupación por el futuro de sus hijos, que no consiguen entrar en la fábrica ni en otro sitio. En este momento aparece Jonás, nuevo compañero de trabajo, afrocentroamericano, y por equivocación toma las herramientas de otro compañero, lo que provoca una fuerte discusión entre todos los presentes.

3) Situación IV. El alumno que habla mal. Ricardo es originario de una región distante de la capital, en la que la gente habla con un acento particular. Cuando el profesor de literatura le pide que lea un poema en clase, lo hace con el acento y algunos "errores" característicos de su tierra, lo que provoca la risa de sus compañeros. En este momento, Ricardo se enfada y tiene un enfrentamiento con algunos de ellos, hasta que el educador pone orden y sugiere discutir la diversidad lingüística entre sus aprendientes, que celebran un pequeño debate.

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o. Mis ideas sobre… (Basado en Gómez, s.f.) El objetivo de esta actividad es sacar a la luz las percepciones que tenemos del "otro" y contrastarla con las percepciones de los demás. Para iniciar la primera parte de la técnica, se reparten las fotocopias del texto que incluimos en la siguiente página, y se pide a los educandos que completen las frases. COMPLETA ESTAS FRASES:

* Cada día hay más______________________ en mi ciudad.

* Los negros son____________________________________________

* Las chicas no pueden________________________________

* Los chinos son______________________________________

* Los indígenas acostumbran___________________________

* Los chicos no pueden______________________________________

* Que haya negros en mi barrio me parece_______________________

porque____________________________________________________

* Que haya indígenas en mi clase me parece_____________________

porque_____________________________________________________

* Las personas que han estado en la cárcel_______________________

* La gente mayor ____________________________________________

* Los mexicanos_____________________________________________

* De los europeos____________________________________________

sobretodo porque____________________________________________

* Los de la capital son muy_____________________________________

mientras los de los departamentos/provincias son muy_____________

* Los jóvenes que viven en áreas marginales son _________________

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* Los minusválidos suelen ser__________________________________

* Nunca viviría con una persona________________________________

porque____________________________________________________

*Las personas ________________________ me caen mal.

*Las personas _________________________ me caen bien.

Al terminar las y los educandos de completar las frases, en diferentes cartulinas se pone el inicio de cada frase y lo que haya salido en las frases. Se deja pegado en la pared para que se pueda leer. No interesa quién ha dicho qué, ni si está bien o mal, NO SE JUZGA, sólo se quiere saber que imágenes tenemos del "OTRO". Luego, la clase conversa acerca de lo que está en las cartulinas. No se valoran las percepciones, sólo se comenta si éstas son parecidas o diferentes entre sí. Si hay alguna con la que nos identificamos o que nos extraña mucho, etc.

p. Acaba el cuento “El eclipse” (Basado en Gómez, s.f.) Esta técnica, basada en un cuento del escritor guatemalteco Augusto Monterroso, es útil para analizar nuestras actitudes ante otras culturas.

EL ECLIPSE Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica, se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo. Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intento algunas palabras que fueron comprendidas.

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Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más intimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida. -Si me matáis- les dijo - puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indígenas le miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén. ------------------------------- Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles. Augusto Monterroso

Para iniciar, se lee el cuento sin terminarlo -interrumpiendo la lectura donde está la línea punteada-, y se pide a las y los participantes que lo acaben individualmente. Cuando hayan terminado se pide a algunas personas si quieren leer su final en alto. Después se lee el final del cuento de Monterroso. Se analizan los finales, y se responde a las siguientes preguntas:

¿En quiénes pensamos cuando en el cuento hablan de indígenas?

¿Cómo son?

¿Con qué asociamos a fray Bartolomé?

¿Con quién nos identificamos más, con los indígenas o con fray Bartolomé? ¿Por qué?

¿Qué sabemos de la sabiduría de los pueblos centroamericanos?

¿Cómo influye la imagen que tenemos de indígenas en el final del cuento?

¿Y cómo influye la imagen que tenemos de “extranjero” o “europeo”?

El cuento de Monterroso es un buen ejemplo para utilizar en esta técnica, aunque otros cuentos también pueden servir.

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q. Los dilemas morales (Tomado de Gómez, s.f.) Los objetivos de esta actividad son sensibilizar al grupo frente a manifestaciones de otros colectivos y promover una actitud de respeto hacia otras culturas y otras personas. Para comenzar, se reparten copias del texto entre las y los aprendientes, y se lee en voz alta.

“La señora García es propietaria de un apartamento que necesita alquilar. No consigue encontrar un inquilino hasta que llega un hombre de raza negra que está dispuesto a pagar dos mensualidades por adelantado y además acredita tener trabajo. Cuando está a punto de aceptarlo como inquilino, los otros vecinos del inmueble la presionan y le pide que no lo alquile, argumentando razones de seguridad y tranquilidad, además de recordarle ciertas experiencias negativas que han tenido en el barrio” ¿Qué ha de hacer la Sra. García? ¿Por qué?

Se presenta un dilema; es necesario que en pequeños grupos intenten responder a la cuestión que se plantea al final. Sobre todo al por qué. Es importante que todos manifiesten su opinión; por tanto, en la conclusión puede haber más de una.

Para finalizar, hablamos de cómo se ha desarrollado la discusión. Si hemos descubierto otras actitudes diferentes a las nuestras. Pensamos si los posicionamientos de otra gente nos han ayudado a cambiar de criterio. Preguntaremos si la situación que hemos estudiado tiene que ver con alguna situación real vivida por alguien del grupo. ¿Cuáles son las respuestas ante estas situaciones?

r. Los Prejuicios (Basado en Madriz, 2002…) La actividad tiene como objetivos identificar participativamente rasgos de prejuicio y discriminación que están presentes en nuestro modelo social, esquemas de pensamiento y patrones de conducta; y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo que incorpore mecanismos, técnicas y argumentos para orientar la educación hacia el respeto a la diversidad. Como actividad previa, se elaboran tarjetas con palabras clave: negro, indio, mongolito, chaparro, inválido, político, policía, marero (pandillero), persona de oriente, persona de

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occidente, persona de la costa del Pacífico, persona del Caribe, mujer, hombre, deportista, campesino, diputado, moreno, guerrillero, soldado, militar, presidente, rico, pobre, médico, albañil, abogado, prostituta, vendedora, sirvienta, esposa, chino, chapín, catracho, guanaco, nica, tico, gringo, mexicano, coreano, etc. El o la educadora distribuye las tarjetas entre los participantes y les pide que las mantengan cara abajo hasta que inicie el ejercicio. Se pide que el primer participante pase al frente a leer su tarjeta y colocarla sobre un papelógrafo. Se dan 20 segundos para que todos en el grupo digan lo primero que se les venga a la mente en relación con la palabra. El educador anotará rápidamente en una columna debajo de esa tarjeta todas las palabras o frases que se digan. Se repite esto con las demás tarjetas o las que dé tiempo. Lo importante es no dar mucho tiempo a que los y las participantes piensen o elaboren un discurso alrededor de la palabra. Se trata de ideas espontáneas. Al final habrá una columna de palabras o frases debajo de cada tarjeta colocada al frente. Luego, la o el educador comenta que las palabras o frases dichas reflejarán en gran medida, las ideas preconcebidas y prejuicios que existen en la sociedad con relación a la población indígena, las personas de una u otra región, ciertas profesiones u oficios, etc. A continuación, en plenario se pregunta a las y los educandos, después de la reflexión y revisión de las palabras y frases, cuáles de éstas tienen fundamento real y de dónde provienen estos prejuicios y se les pide dar ejemplos de sus diferentes manifestaciones en la vida cotidiana. Luego, se pide a las y los educandos que aporten un ejemplo cada uno de cómo se pueden combatir estas prácticas a cuatro niveles distintos: personal, en el centro educativo, nacional y desde las políticas educativas del Estado. A continuación, se pide a los participantes que, en grupos de cuatro, respondan a la pregunta: ¿Quién gana y quién pierde con las prácticas discriminatorias? Finalmente, en plenario, se recogen las conclusiones de los grupos de trabajo. Lo importante en este ejercicio es lograr que se evidencie que hay rasgos de discriminación y racismo en casi todos los aspectos de la vida nacional, en muchos de los cuales nosotros mismos somos partícipes sin darnos cuenta.

Sugerencia de trabajo Seleccione cinco actividades que considera puede llevar a cabo con el grupo de educandos con quienes trabaja. Explique -respecto a cada una- por qué la escogió y cómo la adaptaría para trabajarla en su centro educativo.

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