EDUCACION CIUDADANA.pdf

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Lilia Calmet Bohme

Yolanda Rojo Chvez

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Yolanda Rojo Chvez

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La educacin ciudadana en el rea de Ciencias Sociales forma

parte del Mdulo de desarrollo curricular del eje

Conciencia democrtica y ciudadana. A lo largo de este

fascculo hemos buscado responder a preguntas como qu

retos nos plantea la educacin ciudadana como docentes de

Ciencias Sociales?, cules son los aportes del rea en la

formacin ciudadana?, qu posibilidades y limitaciones

tenemos? y por dnde podemos empezar?

En el primer captulo nos acercamos a la Historia y la

Geografa como disciplinas acadmicas, para reflexionar

acerca de su desarrollo y las puertas que se han abierto en

las ltimas dcadas. En el segundo abordamos el tema de la

enseanza, reflexionando acerca de nuestro trabajo en aula

y los retos que se nos presentan, as como sobre los nuevos

planteamientos del rea en general y los de cada

componente en particular. Hemos considerado importante,

adems, hacer una reflexin sobre lo que ha venido siendo

la enseanza de la Educacin Cvica (sus orgenes,

objetivos y caractersticas), para luego desarrollar los

nuevos planteamientos acerca de las caractersticas y

finalidades de una educacin ciudadana. En el tercer

captulo desarrollamos una serie de recursos metodolgicos

que pueden apoyar el trabajo docente en el aula y

fortalecer, desde diversos aspectos, la construccin de una

convivencia ms democrtica y una ciudadana ms activa.

En el cuarto captulo reflexionamos sobre la relacin entre

el rea de Ciencias Sociales y la educacin ciudadana,

buscando resaltar los aportes de nuestra rea a esta ltima.

Finalmente presentamos, a manera de ejemplo, una unidad

de aprendizaje en la que incorporamos el tratamiento de un

asunto pblico.

ORDEN 5312 La ducacinE

Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque general y curricular4

Propuesta para la educacin secundaria 1

La Educacin Ciudadanaen el reade Ciencias Sociales

La Educacin Ciudadanaen el reade Ciencias Sociales

Propuesta para la Educacin Secundaria

Lilia Calmet Bohme

Yolanda Rojo Chvez

Lilia Calmet Bohme

Yolanda Rojo Chvez

La educacin ciudadana en el rea de ciencias sociales2

LA EDUCACIN CIUDADANA EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES.PROPUESTA PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

es una obra concebida, diseada y creada por TAREA ASOCIACIN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS.El rea de Educacin Ciudadana estuvo a cargo de su ejecucin.

AUTORES:Lilia Calmet Bohme. Yolanda Rojo Chvez.

CORRECCIN DE ESTILO:Hernando Burgos Cabanillas.

ILUSTRACIONES INTERIORES:Roger Galvn.

CARTULA:Carlos Cuadros.

Primera edicin: marzo del 2001.

Primera reimpresin: 2000 ejemplaresLima, mayo del 2001.

Todos los derechos reservados por:

TAREA ASOCIACIN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS.Parque Osores (antes Borgoo) 161, Pueblo Libre. Apartado 2234, Lima 100.

Telfono: 424 0997 Fax: 332 7404.Correo electrnico: [email protected]

Internet: http://www.tarea.com.pe

CALMET BOHME, Lilia.ROJO CHVEZ, Yolanda.

La educacin ciudadana en el rea de ciencias sociales. Propuestapara la educacin secundaria / Lilia Calmet Bohme, Yolanda RojoChvez. Lima: Tarea, 2001. 96 pp., il.

I.S.B.N. 9972-618-60-9

EDUCACIN CIUDADANA / EDUCACIN SECUNDARIA / DOCENTES / FORMACIN PERMA-NENTE / MATERIAL DIDCTICO / MATERIAL PARA EL DOCENTE.

PER

1. Educacin cvica

CLC LB 1584CCD 372.032

Depsito legal: 1501052001-1778.

Las ideas y opiniones contenidas en esta obra son de responsabilidad de las autorasy no tienen que comprometer o reflejar la posicin institucional de las fundaciones auspiciadoras:

Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos de Amrica (USAID), Save The ChIldren UK,Servicio de Iglesias Evanglicas en Alemania para el Desarrollo (EED) y Servicio de Liechtenstein para el Desarrollo (LED).


Tabla de contenido

PRESENTACIN 5

CAPTULO 1La ciencia se mira a s misma 7 Cul ha sido el desarrollo de las ciencias sociales a lo largo del

tiempo? Caractersticas comunes de las ciencias sociales La historia La geografa Una definicin de ciencias sociales?

CAPTULO 2Viejas costumbres... nuevos caminos 19 Las ciencias sociales en general Frente a todo lo anterior, cules son las nuevas orientaciones? La historia La geografa Educacin cvica

CAPTULO 3Recursos metodolgicos 39 El trabajo cooperativo Historia oral Las observaciones Discusin de dilemas morales

CAPTULO 4La educacin ciudadana en el rea 53 Nuestra idea de ciudadana Educacin cvica o componente de persona y sociedad Geografa o componente de espacio y sociedad Historia o componente de historia y sociedad Temas relevantes para el rea curricular

CAPTULO 5Diseando una unidad de aprendizaje 67

BIBLIOGRAFA 95


Presentacin

Este material para docentes, que forma parte del Mdulo de desarrollocurricular del eje Conciencia democrtica y ciudadana, representaun esfuerzo institucional por contribuir a la construccin de un proyectoeducativo democrtico en la escuela pblica peruana. Se inscribe en nuestroafn de crear condiciones propicias para la transformacin del quehacereducativo desde una visin propia, dialogante y receptora de aportes te-ricos y prcticos de diversos campos del conocimiento.

Adems del presente fascculo, el mdulo comprende un Enfoquegeneral y curricular, y tres fascculos ms que desarrollan el eje de Educa-cin Ciudadana en las reas de: Comunicacin, Ciencia, Tecnologa yAmbiente, y Matemtica.

En La educacin ciudadana en el rea de Ciencias Sociales hemosbuscado responder a preguntas como qu retos nos plantea la educa-cin ciudadana como docentes de Ciencias Sociales?, cules son losaportes del rea en la formacin ciudadana?, qu posibilidades y limita-ciones tenemos? y por dnde podemos empezar?

En el primer captulo nos acercamos a la historia y la geografa comodisciplinas acadmicas, para reflexionar acerca de su desarrollo y laspuertas que se han abierto en las ltimas dcadas. En el segundo aborda-mos el tema de la enseanza, reflexionando acerca de nuestro trabajo enaula y los retos que se nos presentan, as como sobre los nuevos plantea-mientos del rea en general y los de cada componente en particular. He-mos considerado importante, adems, hacer una reflexin sobre lo queha venido siendo la enseanza de la educacin cvica (sus orgenes, ob-jetivos y caractersticas), para luego desarrollar los nuevos planteamientosacerca de las caractersticas y finalidades de una educacin ciudadana.En el tercer captulo desarrollamos una serie de recursos metodolgicosque pueden apoyar el trabajo docente en el aula y fortalecer, desde diver-sos aspectos, la construccin de una convivencia ms democrtica y unaciudadana ms activa. En el cuarto captulo reflexionamos sobre la rela-cin entre el rea de ciencias sociales y la educacin ciudadana, buscan-do resaltar los aportes de nuestra rea a esta ltima. Finalmente presen-tamos, a manera de ejemplo, una unidad de aprendizaje en la que incor-poramos el tratamiento de un asunto pblico.

Nos dirigimos a las maestras y los maestros interesados en reflexionarsobre su prctica, dialogar con nuestras ideas y buscar pistas para reno-var su ejercicio docente. No encontrarn aqu frmulas ni recetas para unaaplicacin inmediata, sino criterios y ejemplos que debern revisarse a laluz de las propias vivencias.

En trminos de uso, si bien este fascculo constituye una unidad, suscaptulos y textos pueden usarse en forma independiente, de acuerdo conlas necesidades de cada persona interesada, tanto para la lecturaautoformativa personal como para jornadas pedaggicas en los colegioso en crculos de estudio.


TAREA desarrolla desde 1997 una perspectiva de educacin ciudadanademocrtica para la escuela, a partir de un sostenido trabajo de capacita-cin docente y de lderes estudiantiles, elaboracin de materiales, promo-cin, investigacin, formulacin de lineamientos de polticas y organiza-cin de eventos de reflexin colectiva entre los agentes educativos delmedio.

Los textos recogen perspectivas, opciones, saberes, experiencias yaspiraciones que se han ido entretejiendo en el dilogo y la reflexin co-lectiva al interior del equipo del rea de Educacin Ciudadana de TAREA,integrado por Estela Gonzlez, Jacobo Alva, Lilia Calmet, Jos Luis Carbajo,Alicia Cisneros, Gonzalo Espino, Loyda Gorriti, Eduardo Len, Magaly Mora,Flor Pablo y Daro Ugarte.

Adems, recogemos las experiencias de los equipos docentes de 45centros educativos de Ayacucho y Lima, que participaron en el proyectoEducacin democrtica y participacin estudiantil en escuelas pblicasdesarrollado entre 1998 y el 2000 con el apoyo de Agencia para el Desa-rrollo Internacional de los Estados Unidos de Amrica (USAID), Save TheChIldren UK, Servicio de Iglesias Evanglicas en Alemania para el Desa-rrollo (EED) y Servicio de Liechtenstein para el Desarrollo (LED).

Equipo del rea de Educacin Ciudadana de TAREA


La naturaleza de las ciencias sociales y su carcter cientfico hansido una preocupacin constante en el devenir de estas ciencias. Estonos invita a la reflexin y a revisar algunas definiciones que formanparte de la perspectiva con la que nos acercamos a ellas, la ensea-mos y aprendemos.1. Compete a cada docente interesarse por la naturaleza, las carac-

tersticas y las tendencias de las ciencias sociales?2. No es bastante ya estar bien informado sobre los contenidos?3. Habr alguna relacin entre las tendencias que nos orientan

como docentes y lo que ofrecemos a los y las estudiantes?


Por qu esimportantemantener unaactitud abierta yreflexiva hacia lasciencias sociales yel conocimiento engeneral?

Cul ha sido el desarrollo de lasciencias sociales a lo largo del tiempo?

Las ciencias sociales en general guardan algunas caractersticas ms omenos comunes:

Permiten responder preguntas sobre los fenmenos sociales y la ac-cin humana. No slo ofrecen descripciones sino fundamentalmente

Caractersticas comunes de las ciencias sociales

Cuando hablamos de ciencias sociales en la escuela, sin pensarlo mucho, re-conocemos casi inmediatamente a la historia como la disciplina a la cual nosestamos refiriendo y quiz, en un segundo momento, a la geografa. Sin embar-go, es conveniente sealar que tambin son parte de las ciencias sociales laeconoma, la antropologa, el derecho, la arqueologa y la educacin cvica,como se comprueba en los contenidos que se desarrollan en el rea. Adems,no hay que olvidar que guardan entre ellas, interdependencias muy estrechas.

Los tiempos cambian y las personas tambin. Las ciencias sociales estnsujetas a esos cambios. Su discurso, las formas de acercarse a la realidad socialy personal, su mtodo de estudio, las categoras de anlisis e interpretacin, laintencionalidad, los sujetos concretos y aspectos de la vida y convivencia huma-na estudiados cambian y responden a los intereses y necesidades de las mismassociedades, de los diferentes grupos sociales y del ser humano mismo.

Por lo tanto, el reconocimiento de las disciplinas que integran las cien-cias sociales y su construccin como ciencias han respondido a las dife-rentes demandas sociales y a las caractersticas de cada poca. En cadamomento histrico los paradigmas correspondientes han elaborado lasimgenes del respectivo tiempo, complementarias o contradictorias conlas propias imgenes de las personas y de los pueblos.

Los cientficos sociales no son una masa uniforme. Pertenecen msbien a comunidades de pensamiento con principios y finalidades diversas,muchas de las cuales son complementarias pero tambin contradictoriasen sus planteamientos sobre un mismo aspecto o proceso en el mismoespacio y tiempo.

Visto desde esta perspectiva es importante asumir el conoci-miento y las ciencias mismas, no como edificadoras de certe-zas unvocas aplicables a la realidad personal y social, ni comoleyes de comprensin y de interpretacin universales, si noms bien, mantener una actitud abierta y reflexiva hacia lasciencias y el conocimiento en general que nos permitan acer-carnos a la realidad desde diversas perspectivas.


Cul de lascaractersticasmencionadas teparece msimportante tenerpresente ennuestra prctica enaula?

explicaciones mediante la validacin de hiptesis o los acerca-mientos comprensivos de los procesos en cuestin.

Las ciencias sociales descansan sobre bases empricas en lo querespecta a la obtencin de datos de una manera rigurosa, la observa-cin cuidadosa de los fenmenos, las definiciones ms o menos pre-cisas que emplean, por ejemplo, sobre categoras de anlisis.

Comunican los resultados de las investigaciones que se realizan, loque permite difundir nuevas perspectivas respecto a un hecho ofenmeno, as como hacer pblico el carcter de los procedimientos(o la metodologa utilizada).

Las generalizaciones que producen las ciencias sociales sonprobabilsticas. Ningn cientfico social puede predecir con absolutacerteza. Es posible producir ciertas generalizaciones sobre la con-ducta humana para relacionar los hechos, proporcionar explica-ciones, o sugerir causas, pero estas generalizaciones son sloprobables en sus posibilidades de ocurrencia. Por ejemplo, es pro-bable encontrar que las y los adolescentes cuyas familias practicaninteracciones violentas y autoritarias, reproduzcan estos estilos derelacin en la escuela y con sus amigas y amigos, pero no siempre esas, no siempre estas caractersticas familiares actan como causa decomportamientos agresivos en los y las estudiantes.

El devenir de las ciencias sociales, su funcin explicativa de las relacio-nes sociales y de los sistemas sociales (econmico, social, poltico, edu-cativo, religioso, etc.), ha producido diversas imgenes en las personas.

En algunos casos, puede ser asumida como manipuladora de larealidad o distorsionadora de la misma en la medida que de maneracasual o intencionada busca influenciar en las conductas y en lasdecisiones de las personas y de los grupos desde intereses particulares,especialmente cuando se reconoce alguna relacin entre los intereses delos grupos en el poder y los planteamientos de la ciencia.

Otra imagen muy comn, es la de considerarla extremadamentepolitizada, carente de objetividad, subversiva, en el sentido de propiciarenfrentamientos y luchas sociales.

En otros casos, es percibida como realmente esclarecedoray explicativa de las diversas dimensiones de la realidad so-cial y humana, lo que permite a las personas adquirir mayorconciencia (personal, social, histrica, etc.) de su entornopara construir un presente y un futuro mejor.

Desde otras perspectivas puede ser vista como poco cientfica porno ofrecer universalizaciones ni leyes absolutas sobre el quehacersocial. Desde esta mirada es posible invalidar muchas investigaciones. Eneste sentido, carecera de prestigio para ciertas comunidades cientficas ypara algunos grupos sociales, pues al no ser exacta no es lo suficiente-mente vlida.


Sin embargo, desde cualquiera de las imgenes que se tengan de lasciencias sociales, lo cierto es que suele develar y explicar las relaciones yel ejercicio del poder en las sociedades.

En las siguientes pginas intentaremos mirar el devenir de las cienciassociales y sus tendencias ms significativas de los ltimos aos, particular-mente de la historia y la geografa, por ser las ms trabajadas en la escuelay en los currculos desde hace algunos aos. Las reflexiones vinculadas ala educacin cvica las desarrollaremos en los captulos siguientes.

Para iniciar esta seccin, nos permitimos formular algunas preguntas que

Con cul de lasimgenes estsms de acuerdo?Por qu?

La historia

1 Carr, Edward, Qu es la historia?

nos ayudarn a reflexionar sobre el quehacer de la historia como ciencia.

Quines reconstruyen la historia? De qu manera in-fluye la subjetividad de quien escribe?

De quines se escribe, cules son los rostros de la his-toria, cules son los personajes, los protagonistas?

Por qu se rescatan ciertos hechos, procesos y por quse desdean o ignoran otros?

Cul es la funcin de la historia? Reconstruir y describirhechos en un tiempo y espacio determinados, o explicarprocesos?

De qu manera favorece la comprensin de la historia ala formacin de una conciencia histrica?

Como toda ciencia, la historia tambin tiene su propia historia. Lasrespuestas y la reflexin en torno a las preguntas que se han hecho loshistoriadores se sitan de acuerdo a las tendencias que en diversos mo-mentos han caracterizado el saber histrico. Por lo tanto, las preguntas ylas respuestas a estas preguntas no son nicas sino que se ubican entiempos concretos, desde perspectivas con orientaciones ms o menosdefinidas. Al respecto el historiador Edward Carr dice:

Las ciencias sociales y la historia no pueden acomodarse a unateora del conocimiento que disloca el sujeto del objeto y que sostie-ne una rgida separacin entre el observador y la cosa observada (...)Los datos de la historia no pueden ser puramente objetivos, ya quese vuelven datos histricos precisamente en virtud de la importanciaque les concede el historiador1


2 GARCA VALLE, Shona. Ponencia presentada en las jornadas de capacitacin do-cente del Colegio Parroquial Madre Admirable de El Agustino, 1989.

La necesidad del conocimiento histrico es tan antiguo y universalcomo la necesidad de un conocimiento sobre la naturaleza. El conoci-miento histrico ha pasado por una serie de etapas.2 Los pueblos grafosprodujeron mitos y leyendas, narraron su historia de manera oral; luego,la aparicin de la escritura permiti el desarrollo de las crnicas y memo-rias (primeros testimonios escritos del pasado); posteriormente aparecie-ron los historiadores clsicos como Tucdides, Herodoto, Tcito, Polibio(cuyos relatos son considerados por muchos como los antecedentes msremotos de un anlisis histrico); y durante la Edad Media se desarrollbsicamente una filosofa o una teologa de la historia.

Fue entre los siglos XVI y XVIII que se desarroll una preocupacinpor la crtica de los documentos (verificar autenticidad o falsedad); seintrodujeron adems elementos estadsticos en estudios demogrficosparroquiales y se us el mtodo comparativo para resolver problemas.

Desde finales del siglo XIX el positivismo defini a la ciencia por sucarcter objetivo, por el empleo de la razn, por su contribucin al progre-so del conocimiento. Desde este punto de vista, en el caso de la historiay tambin en las otras ciencias, la subjetividad del historiador/a, del inves-tigador/a no se tomaba en cuenta, desconociendo as sus intereses, susinterpretaciones o su actitud frente al objeto del conocimiento. As, seasumi la ciencia (y la historia) como expresin real y veraz de loshechos, desprovista de cualquier enfoque crtico.

De esa manera, la llamada historiografa tradicional concedi gran im-portancia a los documentos escritos como fuente objetiva de reconstruc-cin histrica. Destac y centr la investigacin histrica en un recuentode hechos, datos, fechas, grandes personajes y hroes.

Difundida formal e informalmente, esta tendencia favorecila formacin de una conciencia histrica desprovista decriticidad, lejana del quehacer cotidiano de las mujeres y delos hombres: la historia sera obra de grandes hombres enmomentos importantes; las mujeres y los nios y las niasno aparecen en ningn momento; o cuando lo hacen apa-recen de manera adyacente, carentes de protagonismo. Lomismo ocurre con ciertos grupos raciales, culturales, socia-les, como los hombres y mujeres del Ande, el mundo obre-ro, etc.

Algunos historiadores posteriores criticaron duramente esta historiapoltica, biogrfica y narrativa, pues consideraron que se reduca a nadams que la superficie de la historia, al voluntarismo y a la crnica. Lasnuevas visiones otorgaron una nueva perspectiva a la historia.


3 En 1929, Marc Bloch, Lucien Febvre y otros historiadores fundaron la revista Annalesy desde entonces el grupo tom ese nombre.

4 FORSTER, Robert.

De todos losplanteamientos dela escuela de losAnnales, seala yexplica los dos queconsideras msimportantes.

A lo largo del siglo XX se desarrollaron nuevos movimientos inte-lectuales que han contribuido a desarrollar la historia como ciencia.La tendencia crtica de la historia se caracteriz por cambios de paradigmaque enriquecieron y profundizaron la investigacin histrica.

Esta visin nueva signific fundamentalmente la incorpora-cin de nuevos personajes antes no reconocidos, bsica-mente los oprimidos y marginados de la sociedad; y la espe-cial preocupacin por la historia econmica asociada a lasestrategias de poder de lites polticas.

La bsqueda de hacer de la historia una ciencia objetiva a partir demtodos que incorporaban nuevas categoras de anlisis (como relacio-nes sociales de produccin, intereses de clase; hegemona poltica, etc.)y el estudio de nuevas pocas (desde otras y nuevas intencionalidades delhistoriador/a) permiti el acceso a nueva informacin y a una miradadistinta de la historia.

La escuela marxista busc pensar cientficamente la historia: buscponer al descubierto las estructuras esenciales de las sociedades yexplicar sus razones de ser y sus leyes de evolucin. Influy muchoen la historiografa contempornea al preocuparse por problemas que nohaban sido tocados. Se impuso la historia de los movimientos sociales yde la lucha de clases. La historia servira entonces para entender la rea-lidad, para hallar las tendencias presentes en la evolucin histrica de unasociedad y evidentemente para cambiar y transformar la realidad social.

Por otro lado, a partir de la dcada del 30 la escuela de losAnnales3 dio un nuevo impulso a la historia, otorgndole ungran peso a la historia total y a la integracin de distintosniveles de anlisis, en la bsqueda de explicaciones msglobales.

Algunos investigadores plantean que la caracterstica principal del gru-po de historiadores e investigadores universitarios de los Annales es suapertura, no solo a nuevos materiales (expandiendo el campo a nuevasfuentes histricas) sino a nuevos tratamientos: comparten unos cuantospresupuestos generales sobre el contenido y los fines de la historia e in-sisten obstinadamente en la bsqueda de diferentes tratamientos de lostemas con una amplia exposicin a las disciplinas vecinas.4


Elabora unesquema o unmapa mental sobrelas principalestendencias en lahistoria y suscaractersticas.

Cul tendenciaes la que estsponiendo enprctica en tusclases?

5 Su relacin con las ciencias sociales extendi enormemente el campo de la historia eindic nuevos problemas y nuevas relaciones.

6 El anlisis econmico ha favorecido la comprensin de ciertos procesos.

Podemos resumir los principales planteamientos de la siguiente manera:

La historia es una ciencia en permanente construccin, basada en lanecesidad de plantear problemas, construir hiptesis y verificarlas. Lahistoria-narracin debe convertirse en una historia-problema.

La historia debe mantener un debate crtico permanente con las de-ms ciencias sociales, abrindose a sus conceptos, mtodos, tcni-cas y problemtica. La historia es la ciencia del fondo de los pro-blemas sociales y no de sus formas, es la ciencia del tiempo y nodel instante o de etapas aisladas.5 Como nueva ciencia social debeagregar datos histricos a la sociologa, la economa, etc.

La bsqueda de una sntesis histrica global debe basarse en hallar lavinculacin y articulacin de los diversos niveles de la estructura social(econmico,6 mentalidad).

Se debe abandonar la historia centrada en hechos aislados oirrepetibles, en personajes o en elites, y orientar la investigacinhacia los aspectos colectivos y cclicos de lo sociohistrico.

Hay que ampliar la frontera de las fuentes escritas: tradicin oral, ves-tigios arqueolgicos, iconografa, etc., todo aquello que manifieste dealgn modo la presencia y actuar del ser humano.

Es necesario distinguir los diversos niveles de la temporalidad: lacorta duracin de los acontecimientos, el tiempo medio de las co-yunturas y la larga duracin de las estructuras. En esa lnea Braudelsostiene que el espacio es una de las dimensiones importantes en laevolucin de las sociedades, aunque no hay que caer en eldeterminismo geogrfico.

La historia debe ser percibida como ciencia del pasado y delpresente a la vez; la historia problema del pasado ilumina elpresente en el sentido que permite una mejor comprensinde los problemas de hoy; as como el conocimiento del pre-sente es importante para comprender otros perodos de lahistoria.

Sobre el uso de otros tipos de fuentes queremos mencionar, adems,al historiador George Rud. l busc determinar la composicin social (elrostro, como l deca) de la multitud de la Revolucin Francesa. Sus es-tudios demuestran que las preguntas no estn agotadas y que la utiliza-cin de fuentes (l us entre otras, los registros policiales) no es restringi-da, pues de lo que se trata es de buscar la informacin donde se encuen-tre. Plante adems, que en la historia social, sobre todo en los momentos


En los ltimosaos, cules sonlos temas que haninteresado a loshistoriadores?Te parecenimportantes?Por qu?

Tradicionalmente definida como la ciencia de la Tierra, la geografa se haenriquecido mucho en las ltimas dcadas. Hoy se encuentra ya muy le-jos de aquella ciencia que nicamente se reduca a la memorizacin decomarcas, montaas, ros o ciudades, datos que presentados de manerainconexa no aportaban nada a la formacin de los y las estudiantes

Hagamos un poco de historia. Cules han sido los principales aportesa la construccin de esta ciencia?

Al buscar las bases de la geografa cientfica encontramos los nombresde investigadores como Humboldt o como Ritter. El primero trabaj mu-cho las relaciones existentes entre lo fsico y lo orgnico, y el segundovisualiz a la Tierra como un gran organismo, de all que planteara quela geografa era la ciencia de las relaciones.

Ms tarde, Vidal de la Blanche cre el concepto de regin geogrfi-ca, enfatizando el estudio de las relaciones entre la gente y el medioen el que se desenvuelve. En esa direccin sus seguidores realizaronprofundas descripciones de regiones geogrficas, en las que los paisa-jes eran entendidos como una mezcla de influencias humanas y elemen-tos naturales.

La geografa

de crisis, es importante ver la historia desde abajo, caracterizar a lospersonajes del pueblo.

Otra corriente importante en los ltimos aos ha sido la nueva historiaeconmica o historia cuantitativa, desarrollada bsicamente por historia-dores anglosajones. Ellos ponen mucho nfasis en el empleo estadstico,en la construccin de modelos, en el uso de inferencias estadsticas (apo-yo en la cuantificacin) y en un sistema de referencias. Remarcan la ideade probar hiptesis de manera explcita y rigurosa.

Con relacin a este enfoque, algunos historiadores franceses prefierenhablar de una historia seriada, en la que el anlisis de datos (que pue-den ser ordenados en series para identificar configuraciones recurrentes ode largo plazo) debe luego ser interpretado y relacionado con manifesta-ciones ms cualitativas.

Es fundamental mencionar adems que en los ltimos aos,en el contexto del mundo postmoderno, abundan los estu-dios de las subjetividades, de las mentalidades y de temasdiversos que pasan por el inters por la diversidad, lo tnico,el tema de gnero, el arte, y muchos otros temas.

En realidad, cuando reconstruimos la historia resulta muy importantenuestra capacidad para plantear, en las nuevas investigaciones, nuevaspreguntas.


Esta corriente incorpor la idea de la acumulacin histrica en unmedio natural: sobre un medio fsico determinado el hombre ha actuadoa lo largo de la historia humanizndolo.

Tiempo despus y bajo la influencia del estructuralismo, Bertrand, si-guiendo la lnea de la geografa como una ciencia de relaciones, concebiral paisaje (objeto de estudio de la geografa) como una porcin de espa-cio caracterizado por un tipo de combinacin dinmica de elementosgeogrficos diferenciados, que pueden ser abiticos, biticos oantrpicos. Los elementos actan formando conjuntos que evolucionandebido tanto a la interaccin entre ellos como a las caractersticas de cadauno. Por lo tanto, el gegrafo deber encontrar los puntos de interdepen-dencia entre los diferentes elementos, ver cmo y en qu medida depen-den unos de otros.

Esta tendencia sealar que se pueden construir modelos geogrficosa partir de la interdependencia. Ello representar la superacin del con-cepto tradicional de regin como dato de la naturaleza y de la historia; lasconstrucciones de modelos sern entonces el resultado de los propiosrazonamientos geogrficos.

Complementando estos planteamientos, la New Geography plantea quelas unidades de paisaje se definen mediante mtodos cuantitativos.

Otros investigadores ofrecen otro enfoque al plantear que en la orga-nizacin del espacio hay que tener en cuenta la influencia de los sis-temas econmicos y de los modos de produccin. Entre ellos, PierreGeorge considera que al ser el hombre un productor consumidor, elpunto de partida de la geografa es el inventario de las fuerzas produc-tivas o los medios de existencia de los grupos humanos. Es decir, el ejede la organizacin de cualquier espacio geogrfico se encuentra en unsistema econmico y unos modos de produccin determinados. Por ejem-plo, los estudios de George sobre la economa rural y su organizacinterritorial no clasifican la agricultura mundial segn criterios fsicos comolos climticos (agricultura ecuatorial, monznica, de pases fros, etc.),sino en funcin de sistemas y modos de produccin: agricultura de sub-sistencia, agricultura de mercado, etc.

En esa misma lnea, Kayser agrega que la regin constituye un espaciopreciso que responde a tres caractersticas esenciales:

Los vnculos existentes entre sus habitantes.

Su organizacin en torno a un centro dotado de cierta autonoma.

Su integracin funcional en una economa global.

Todo lo anterior los lleva a plantear que la regin es fruto del trabajo y desu organizacin: es dinmica al ser el resultado de la asociacin de factoresactivos y pasivos. Las regiones son entonces como organismos comple-jos y vivientes, por lo que la geografa estudia situaciones geogrficasregionales: regiones en un momento dado de su dinamismo.

Cul es ladiferencia principalentre losplanteamientos deVidal de laBlanche yBertrand?Cules son lospuntos encomn?

A qu serefieren losgegrafos cuandoplantean que hayque tener encuenta lainfluencia de lossistemaseconmicos?


Resumamos hasta aqu los principales aportes de los nuevos enfo-ques en el quehacer geogrfico:

La geografa trata de la organizacin del espacio. El espacio es concebido como una mezcla entre los ele-

mentos humanos y fsicos.

El espacio es un conjunto en continuo dinamismo, cuyacaracterstica fundamental es la interdependencia de suselementos, a partir de la cual se puede construir modelosgeogrficos.

La organizacin del espacio se debe a factores econmi-cos, pues debajo de cada espacio subyace una organi-zacin econmica determinada.

Frente a estas corrientes, surge en los ltimos aos, la llamada geogra-fa radical. De ella queremos rescatar dos aspectos.

Primero, plantea una serie de crticas a los enfoques anteriores. Menciona-remos algunos que nos ayudarn a profundizar en nuestras reflexiones:

El desarrollo geogrfico tradicional clima, relieve, vegetacin pres-cinde de los grandes problemas polticos y sociales que el mundotiene planteados a escala espacial.

Mientras que la geografa profesoral sigue en un estadio de autnticaasepsia poltica y social, la crisis dialctica entre el ser humano y la natu-raleza consistente en las desigualdades sociales, el crecimiento demo-grfico, la destruccin de la bisfera, es expresada en trminos geogr-ficos.

Con relacin a la geografa regional, critica lo siguiente: sta se presenta como una enumeracin del relieve, clima, vegeta-

cin, ros, poblacin, agricultura, constituyendo una mera yuxtapo-sicin de elementos sobre los que el gegrafo no puede profundizar.

Al constituirse como nico espacio de conceptualizacin, la re-gin utiliza un solo nivel de anlisis, lo que determina que algunoshechos se oculten.

Impide que se observe la articulacin espacial de los grandes con-juntos geogrficos y las grandes estrategias polticas y econmicas.

Segundo, sostiene que la geografa trata fundamentalmente de des-cubrir, de desenmascarar los intereses polticos, econmicos y mili-tares de la clase dominante, ya que es en funcin de ellos que seorganiza un espacio.

Segn esta corriente, la geografa revela las estrategias espaciales quelas clases dominantes utilizan para el control del espacio y de la sociedad.La geografa puede ser un medio para organizar, dominar y controlar unespacio poltica, militar o econmicamente.


Para explicar cmo se convierte en un arma para la guerra, da comoejemplo la Guerra de Vietnam, en la que se us cartografa automtica,fotografas areas, mapas de tiempo, etc.:

Lacoste demostr en 1972 mediante un razonamiento geogrfico loque pretenda el Pentgono con el bombardeo de los diques delDelta del Ro Rojo. (...) se trataba no slo de destruir la vegetacin,de transformar la disposicin fsica del suelo, de provocar nuevosprocesos de erosin, de alterar determinadas redes hidrogrficaspara modificar la profundidad del nivel de base con lo que se secaranlos pozos y los arrozales, sino de modificar radicalmente la distribu-cin espacial de la poblacin practicando una poltica de reagrupa-cin en las aldeas estratgicas y de urbanizacin forzada con lo queel control de la poblacin se hace totalmente efectivo...7

Como se puede observar, en las ltimas dcadas la geografa ha sidorepensada y reconstruida. Esta reconstruccin empez en el mbito de lainvestigacin y enseanza universitaria y luego pas a la geografa que sepone en prctica en las escuelas (punto que veremos en el siguiente cap-tulo). Hemos presentado los principales aportes de cada uno de los nuevosenfoques. No se trata de escoger alguno de ellos, sino de rescatar todos loselementos que nos pueden ayudar en nuestro trabajo en el aula y ennuestra intencin de fomentar el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas.

7 Herrero Fabregat, Clemente. Las grandes corrientes del pensamiento geogrfico actual.

8 GROSS, Richard y MESSICK, Rosemary. Ciencias sociales. Programas actualizadosde enseanza, pp. 85 y 88.

Elabora unesquema o unmapa mental sobrelas principalestendencias de lageografa y suscaractersticas,sealando unaporte de cadauna.

Una definicin de ciencias sociales?

Terminamos este primer captulo dando una mirada a algunas definicionesque nos permiten reflexionar sobre las ciencias sociales en forma conjunta.

Las ciencias sociales ofrecen las diferentes perspectivas queson necesarias para obtener una imagen completa de la con-ducta humana y de las sociedades humanas

Las ciencias sociales se ocupan principalmente del estudio dela sociedad y las relaciones humanas a fin de aclarar la vidacolectiva de los seres humanos en el espacio y en el tiempo.Las ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estu-dian al hombre como ser social por medio del mtodo cientfi-co. Las distingue su enfoque hacia el ser humano como miem-bro de la sociedad, integrante de grupos y sociedades.8

Lo que queremos rescatar de las definiciones anteriores es que coin-ciden en sealar que el objeto de estudio de las ciencias sociales es elser humano como individualidad y tambin como miembro de colec-tividades en un espacio y un tiempo determinados.


La anterior clase recoge algunos elementos de la enseanza tradicional.Te son familiares estos comentarios? Es probable que no sientasque este dilogo te alude; y, es ms, quiz lo sientas injusto y lejosde tu autoconcepto como docente. Lo cierto es que, en general, estasson las opiniones y las imgenes que el alumnado suele tener delrea de ciencias sociales o del curso de historia, y de su docente. Sino, hagamos memoria y recordemos a quienes nos ensearon en lasecundaria.1. Escribe cinco caractersticas de la enseanza-aprendizaje tradicio-

nales en ciencias sociales.2. Lee tus respuestas y pregntate lo siguiente: Qu tipo de habilidades se desarrollan desde este modelo de

enseanza? En qu medida desde esta perspectiva desarrollamos inters

por el aprendizaje, inters por investigar, criticidad, anlisis, etc.? Cules son las caractersticas en el estilo de relacin docen-

te-estudiantes? La forma de interactuar con los chicos es lamisma que la que establecemos con las chicas? Por qu?

Cmo se sentir profesionalmente un docente en un desem-peo como ste?


Para iniciar nuestra reflexin leamos el testimonio de un docente de cien-cias sociales:

Los profesores de ciencias sociales somos los encargados de forjarla identidad nacional en nuestros alumnos. Hay que ensear a cantarel himno con seriedad y solemnidad, hay que ensear el amor a lapatria conociendo y celebrando a los hroes que se inmolaron pornuestro Per, es necesario que aprendan a marchar con garbo ygallarda en los desfiles por 28 de Julio -para eso son muy importanteslos instructores militares en todos los colegios-, hay que respetar ycumplir con la celebracin de las fechas cvico patriticas... Los es-tudiantes no deben olvidar quienes son los padres de la patria ybrindarles homenaje... eso los har sentirse peruanos y amar a supatria

Tradicionalmente, se ha considerado al rea de ciencias sociales comola indicada para desarrollar la identidad nacional. Es vista como la granabanderada de la formacin de una conciencia patritica y nacionalista yhasta como la responsable del fortalecimiento de una conciencia ciudada-na.

Pero, estamos de acuerdo con esta finalidad? Qu entendemos porconciencia patritica y ciudadana? Esos son los nicos objetivos? Sonlos ms importantes? Encontramos otra finalidad en el rea de cienciassociales? En realidad logramos que nuestros alumnos y alumnas se sien-tan peruanos y amen a su patria?

Los y las docentes en esta rea logramos desarrollar esos aprendiza-jes con mtodos repetitivos, tradicionales y con actividades y contenidostotalmente ajenos a los intereses de los y las adolescentes y desde actitu-des cercanas al autoritarismo y discriminatorias por gnero, cultura, etc.?Conseguimos que los alumnos tengan un pensamiento y una reflexincrticos? Logramos acercarlos a una comprensin de la realidad nacionaly mundial?

A lo largo de este captulo y recordando los distintos aportes quehemos desarrollado en el captulo anterior, intentaremos reflexionar sobrelas preguntas anteriores.

Probablemente coincidamos en las caractersticas de una enseanzatradicional de las ciencias sociales. Esta larga lista puede ser muy duraporque est centrada en los aspectos negativos de sta. Sin embargo,dentro de la prctica docente tambin hay aspectos positivos. Por lo tanto,cualquier innovacin requiere del dilogo y anlisis amplio del modelo yprcticas anteriores para recoger y recrear sus aportes.

Las ciencias sociales en general


Las caractersticas de la enseanza tradicional de las ciencias socialesseran las siguientes:

1. En la mayora de experiencias se imparte una enseanza porasignaturas (historia, geografa, educacin cvica, economa pol-tica, filosofa, geopoltica), sin relacin alguna entre ellas. Todasestn cargadas de innumerables contenidos que, en muchos casos,se repiten en varios de estos cursos e incluso en varios aos.

2. Se centra en contenidos conceptuales. De all que se asuma quela labor del docente es transmitir la informacin, y la de los y lasestudiantes repetirlos tal cual: se vincula el rea al rollo del do-cente. Muchas veces el anlisis crtico del alumnado consiste enrepetir las opiniones y juicios del docente, no necesariamente enplantearse sus propias preguntas, establecer otro tipo de relacio-nes, llegar a diferentes conclusiones o estar en desacuerdo connuestras propias opiniones y discutirlas. Esto es lo que Paulo Freirellam educacin bancaria, es decir, depositar contenidos sin sen-tido en las mentes de los que aprenden. En muchas ocasiones,hacemos de las clases discursos sobre el tema que estamos traba-jando: contamos no siempre de manera amena, nuestra lecturao interpretacin ya sea de asuntos de historia, de cvica, de geo-grafa o de economa. O de lo contrario ofrecemos consejos sermones a decir de los y las estudiantes, sobre las formasadecuadas de comportarse.

3. Los y las estudiantes adoptan un rol ms bien pasivo caracte-rizado por una obediencia a la autoridad y a la opinin del docen-te. Los mtodos y las estrategias empleados no favorecen el logrode los aprendizajes deseados, no contemplan la actividad de los ylas adolescentes. Si no, recordemos cmo aprendimos cuandoramos estudiantes: con dictado, sin hacernos preguntas, sin ex-periencias de investigacin significativas, con muy escasa activi-dad, con poco o ningn manejo de fuentes, en mnimo dilogo ointeraprendizaje con nuestros pares en el aula, etc. En ese contex-to, el xito en el aprendizaje est medido fundamentalmente por elalmacenamiento y la memorizacin a corto plazo de conocimien-tos carentes de anlisis, de reflexin y de establecimiento de rela-cin entre ellos. Centramos nuestra atencin en los contenidosconceptuales (leyes, principios, informacin), dejando de lado eldesarrollo de habilidades y actitudes; de all que pocas veces pla-nificamos actividades de aprendizaje que busquen promover sudesarrollo.

4. Al practicarse bsicamente la exposicin oral, se dificulta quecada estudiante sea sujeto activo de su aprendizaje. Esto desmotivay no despierta desafos, lo que se agrava por el hecho de que lamayora de docentes no elabora actividades que logren vincular


los nuevos contenidos a los saberes previos de su alumnado. Loscontenidos de aprendizaje carecen de significatividad para las chicasy los chicos, pues no recogen ni se relacionan con sus intereses,sus necesidades ni su vida cotidiana y, por lo tanto, no les sontiles para establecer dilogos con el presente y mucho menospara aplicarlos a la realidad inmediata.

5. Nuestros discursos estn tan desligados de la vida cotidianade que cuando hacemos referencia a ella, esto es percibido comoprdida de tiempo, como hacer hora. Entonces, cuando trata-mos de acercarnos a sus vidas lo hacemos allende de la clase,de los contenidos importantes, de los reales objetos de estudio(que por supuesto, no son los chicos y las chicas, por lo menosdesde su propia percepcin): personajes, lugares, hechos o insti-tuciones muy lejanos y de poco o nulo inters para cualquieradolescente.

6. Los materiales privilegiados han sido los libros de autores tra-dicionales y ya famosos en nuestras mentes, pues son probable-mente los mismos con los que aprendimos en la escuela. En mu-chos casos, stos sirven para transcribir prrafos textuales al cua-derno de acuerdo a las preguntas del famoso y mal usado cues-tionario.

7. El culto a la supuesta objetividad del conocimiento, al pensa-miento lgico, es otra de las caractersticas de esta forma tradicio-nal de enseanza. Lo curioso es que esto tiene resultados contra-rios a los objetivos declarados, porque los mtodos memorsticosy repetitivos no agilizan ni desarrollan el pensamiento lgico formal(hemisferio cerebral izquierdo). De esta forma, ni en el discurso nien los hechos, se valora ni incorpora la riqueza y potencial delpensamiento analgico intuitivo (hemisferio cerebral derecho), nihay cabida para la expresin de afectos y sentimientos. Tampocose rescatan los diversos estilos y ritmos de aprendizaje.

8. Finalmente, pocas veces hay cabida para el respeto a las dife-rencias, no se valora la diversidad de los y las estudiantes y desus familias. Hay un obsesivo afn de homogeneizacin, heren-cia histrica del miedo a lo diverso, es decir a lo que somos comonacin.

Frente a todo lo anterior, cules son las nuevas orientaciones?

En primer lugar, debemos ensear las ciencias sociales de manera inte-grada y no como cursos aislados. Esto ofrece una perspectiva y unacomprensin ms global e integradora de las personas y los pueblos enel tiempo y en el espacio. Debemos garantizar esta visin de conjunto,an en los casos en que los cursos sean independientes unos de

De lascaractersticasantesmencionadas,cules se dancon msfrecuencia?Cules conmenos? Culesde ellas te pareceimportante cambiaren tu prcticapedaggica?


Da un ejemplo deun reto o problemaque puedasplantear en cadauno de loscomponentes delrea.

9 Recuerda que una de las estrategias de la operativizacin del eje de Conciencia de-mocrtica y ciudadana est relacionada a la adopcin de nuevas metodologas. Adems,uno de los captulos del fascculo Por una perspectiva de Educacin Ciudadana. Enfo-que general y curricular, de este mismo mdulo, est dedicado a estos temas. Es con-veniente que revises ambos puntos.

otros. Debemos entablar conexiones, temas comunes, habilidades yactitudes a ser desarrolladas en forma conjunta.

En segundo lugar, debemos tomar conciencia de la necesidad dedesarrollar tanto contenidos conceptuales como contenidos procedi-mentales habilidades y destrezas, ya sean comunes es decir, comu-nes a todas las reas, como la lectura comprensiva, el anlisis, la crtica,entre otros o especficos a cada curso o componente (ejemplos de estosse dan al hablar de la enseanza de la geografa y la historia). Tambindeben trabajarse actitudes y habilidades sociales que les permitan acada estudiante actuar con asertividad, desarrollar una autoestima e iden-tidad slidas, comprometerse con las necesidades de las mayoras y conla transformacin de la realidad, as como con el respeto a todos losderechos de las personas.

En tercer lugar, debemos nutrirnos de los aportes de los nuevos en-foques pedaggicos9, sobre todo de aquellos que plantean que los pro-cesos educativos deben apuntar al desarrollo autnomo, crtico y creativode nuestro alumnado y deben, a su vez, favorecer el pluralismo, el respe-to, la deliberacin, la apertura y la cooperacin. Justamente, en el captulosobre recursos metodolgicos se desarrollan las ventajas, caractersticasy aportes del aprendizaje cooperativo. Debemos recoger aquellos aportesque nos hacen reflexionar sobre la necesidad de considerar hechos delcontexto que sern analizados, interpretados y transformados, y sobrela necesidad de plantear a nuestros estudiantes retos que tengan su ori-gen en problemas reales y que promuevan la bsqueda de soluciones.

En cuarto lugar, debemos recordar que en el aspecto de las relacioneshumanas es indispensable que hagamos de nuestras aulas un espacioprivilegiado para aprender a convivir, para desarrollar estilos de relacin msdemocrticos, para ejercer el poder de manera ms equitativa, para apren-der a respetar a las otras personas aunque piensen diferente, para aprendera participar y a organizarnos, para aprender a escuchar sentimientos yopiniones, para aprender a resolver problemas de convivencia, para apren-der a llegar a consensos, para mantener una actitud crtica y reflexiva frentea lo que sucede, para desarrollar la sensibilidad por la realidad del entornoy practicar la solidaridad como la mejor manera de convivir.

Todo lo anterior tiene como fundamento una concepcinde educacin particular que tienda hacia el empoderamientodel sujeto que aprende (Paulo Freire) y que le permita sere interactuar con su medio buscando el desarrollo humanoen su ms amplio y pleno sentido.


La historia

10 Al respecto el historiador Marc Bloch seala: .... el objeto de la historia es esencial-mente el hombre [y la mujer]. Mejor dicho: los hombres [y las mujeres]. Detrs de losrasgos sensibles del paisaje, de las herramientas o de las mquinas, detrs de los escri-tos aparentemente ms fros y de las instituciones ms distanciadas de los que las hancreado, la historia quiere aprehender a los hombres [y las mujeres]. All donde huele acarne humana, [la historia] sabe que est su presa... (BLOCH, Marc. Apologa de la his-toria. Lo que est entre corchetes es agregado nuestro.

A partir de unareflexin sobre tupropia prcticadocente, sealaculescaractersticas delas mencionadasestn presentes entus clases.

Adems de las caractersticas de la enseanza tradicional de las cienciassociales ya mencionadas, la enseanza de la historia muchas veces,presenta las siguientes:

1. Al centrarse en el estudio de fechas, grandes hroes y/o persona-jes, la enseanza de la historia ha privilegiado el protagonismo ylas obras de unos cuantos, reproduciendo una historia oficial y tra-dicional. No tomamos en cuenta los procesos, la forma de hacerpoltica, la economa, las caractersticas y relaciones sociales, lasformas de pensamiento o los sentimientos. De ese modo estamoscontribuyendo a la formacin de conciencias y sujetos pasivos, porlo tanto, con pocas posibilidades de ejercer una ciudadana real,participativa y reflexiva.

2. Muchas veces la enseanza y el aprendizaje se centra en el es-tudio (la memorizacin) de objetos (historia prehispnica, por ejem-plo) o de instituciones, sin tomar en cuenta a aquellas personasque estn detrs de ellos10: hombres y mujeres como nosotros.Este tipo de enfoque dificulta que los alumnos y las alumnas pue-dan identificarse con su pas y con las personas que vivieron (oque vivimos) en l.

3. No se desarrollan habilidades, ni siquiera aquellas vinculadas almanejo del tiempo (ubicacin, ritmos, orientacin, posicin, dura-ciones) o al uso y manejo de fuentes, ya sean primarias o secun-darias. En ese sentido no se planifican actividades para aprendera buscar informacin, para seleccionarla, para evaluar su coheren-cia o validez. Muchas veces ni siquiera se plantea la necesidad deaprender a leer comprensivamente. Estn ausentes la investiga-cin, el anlisis, la bsqueda de relaciones o de vnculos entre losdistintos hechos o caractersticas, la bsqueda de relaciones decausa-efecto o de simultaneidad.

4. La enseanza tradicional de la historia no facilita que cada adoles-cente se sienta parte de un mismo proceso histrico. Cmo sentirse


protagonista de la historia, con una historia que nunca incorpora ala gente como uno, ni a otros sujetos, como las mujeres, los niosy las nias, los marginados de las sociedades, los grupos minorita-rios, las y los trabajadores, etc. Tampoco busca establecer relacio-nes con el entorno y el mundo cotidiano de quienes aprenden.

Si reflexionamos un poco, nos daremos cuenta cmo todas las carac-tersticas anteriores entran en contradiccin con las imgenes de unaciencia crtica y motivadora que contribuye a la toma de conciencia de larealidad o al desarrollo de habilidades que permitan su transformacin.

Cules son las nuevas orientaciones al abordar temas de historia?

1. Se plantea como una necesidad fundamental el otorgar valor alas historias personales y familiares y construir relaciones conla historia local, nacional y mundial. Esto facilitar el sabernos ysentirnos protagonistas de nuestra historia, la historia del Per.Nos sentiremos parte de un mismo proceso histrico y, por lotanto, responsables por el destino del pas y de nuestros pue-blos, valiosos/as por nuestras historias particulares.

2. La historia nos debe ayudar a entender y actuar en el presente,a travs la comprensin de nuestro pasado, para poder pro-yectarnos al futuro. Al planificar las actividades de aprendizajedebemos tender los puentes entre los tres planos.

3. El objeto de estudio de la historia es la gente, la manera quetuvieron (y tenemos) de resolver sus necesidades, tanto mate-riales como espirituales. Esto tiene especial importancia, ya quedesde una visin tradicional de las Ciencias sociales y en particularde la historia, las mujeres y los hombres eran invisibles. Se estu-diaban sus obras o las instituciones como objetos aislados, sin unavinculacin con las necesidades cotidianas de las personas a lolargo del tiempo. Todos esos objetos y logros deben ayudarnos avalorar a la gente que los hizo. En esa lnea hace algunos aos setrabaj en el CEDHIP un nuevo esquema que permita descubrircmo los hombres y las mujeres lograron satisfacer sus necesida-des, organizaron sus sociedades y construyeron la cultura andina.El esquema planteado fue el siguiente: Caractersticas del medio donde cada grupo humano haba vi-

vido: clima, recursos, etc. Origen y desarrollo (histrico). Protagonistas y logros culturales: Poblacin. Satisfaccin de necesidades materiales y espirituales:

Actividades econmicas y logros tecnolgicos.


Arquitectura. Organizacin social y poltica. Expresiones de las mentalidades.

Evidencias ms representativas (que nos permiten reconstruirla historia).

4. Al abordar los temas vinculados a nuestra historia, debemosdesarrollar, entre otras, habilidades vinculadas: al manejo del tiempo, al manejo de las fuentes, a la comprensin y el anlisis, al establecimiento de relaciones de causalidad o simultaneidad.

5. Debemos reconocer que las dimensiones de la historia son mu-chas y variadas, no slo la historia poltica, sino tambin la his-toria econmica, la historia social, la historia de las mentalida-des. En esa lnea es fundamental recordar los aportes de la escuelade los Annales (ya mencionados en el captulo anterior). Ejemplosde lo anterior podran ser: la historia econmica del mundo andino;la historia de los logros tecnolgicos andinos en funcin de losdistintos medio ambientes; las relaciones de gnero a lo largo de lahistoria; la historia sobre el juego infantil; el movimiento estudiantily juvenil en distintos momentos.

6. Es importante que incorporemos el uso de fuentes ms varia-das, tanto primarias como secundarias. Por ejemplo, con rela-cin a las primeras nos puede ayudar mucho el usar textos depoca u observar pinturas y fotografas. Con relacin a las fuentessecundarias es importante que incorporemos no solo la lectura detextos, sino la lectura de grficos, cuadros, mapas, etc. No quere-mos dejar de mencionar la incorporacin de nuevos recursosmetodolgicos, como la historia oral. Sobre ella hablaremos en elsiguiente captulo.

Es probable que el acercamiento ms comn o la imagen ms difundidade esta ciencia, sea la asociada al estudio o memorizacin y repeticinde lo grande, de lo inmenso: hoyas hidrogrficas, cordilleras, ocanos,etc. Esta imagen ha correspondido casi siempre a la geografa fsica, qui-zs la ms difundida.

De las nuevasorientaciones,cules teparecen mssencillas deaplicar? Cmolo haras?Cules teparecen msdifciles? Porqu?

La geografa


Las caractersticas ms saltantes de una enseanza tradicional de lageografa son las siguientes:

1. La mayora de las veces presentamos los datos (en realidad unalista interminable de nombres) de manera inconexa, de tal maneraque no aportan nada a la formacin de nuestros estudiantes. To-dava no superamos frases como la geografa se aprende pero nose comprende; no hay nada que entender.

2. Al mismo tiempo, se asume, todava, que la finalidad de la geogra-fa es la descripcin del espacio: si se tiene suerte es una descrip-cin explicativa, pero con frecuencia se reduce a una descripcinsin explicacin, en realidad una descripcin enciclopdica de losaccidentes geogrficos y de los pases de la Tierra.

3. Las clases de geografa se caracterizan, adems, por el aprendiza-je libresco, la pasividad del alumno, la memorizacin y laverbalizacin de los conocimientos. Desde esta perspectiva, hasido muy pobre el desarrollo de habilidades tales como la elabo-racin y lectura de mapas y fotografas, la observacin, la ubica-cin y orientacin espaciales, pues no se contemplan actividadesdestinadas para estos fines.

En esta visin tradicional cuesta visualizar al ser humano comoprincipal actor y transformador del medio. La geografa se cons-tituye as en la enseanza de lo nunca visto, de lo lejano y enalgunos casos maravilloso. Desde esta perspectiva no se toman encuenta las formas cotidianas de hacer geografa tales como elrecorrido de nuestras casas a la escuela, nuestra participacin enlos flujos de trnsito, las formas diarias de relacionarnos con elmedio para satisfacer diversas necesidades, el frecuentar ciertoslugares de compra, las acciones que depredan o conservan elambiente, la disposicin fsica en el aula, las concentraciones yactividades en el patio del colegio, etc.

4. La geografa humana que ubica a las personas como animalestransformadores del medio, ha sido obviada. Por lo tanto, los y lasestudiantes nunca se han visto como actores en su medio, lo queno permite desarrollar actitudes de conservacin y mucho menosuna conciencia de desarrollo sostenible.

5. Los mtodos y materiales usados en geografa se han caracterizadopor la presentacin de listas interminables y por la elaboracin deabstracciones complicadas para la ubicacin espacial (uso de ma-pas de grandes territorios, representacin de inmensos paisajes yaccidentes geogrficos). A esto se suma que la informacin presen-tada con relacin a la poblacin o las actividades est bastanteatrasada. Por ejemplo, al hablar de la pesca en el Per, utilizamosdatos de hace varios aos, cuando no de hace un par de dcadas.

Por qu seplantea que en lavisin tradicionalde la geografa esdifcil visualizar alser humano comoprincipal actor delmedio?


Cules seranlas ventajas deestudiar geografa,para nuestroalumnado?

Con todo lo anterior se logra que nuestros alumnos y alumnas repitancapitales de pases desconocidos con los que no establecen relacinalguna, el nombre de accidentes geogrficos, la memorizacin sin ubica-cin o significado de ros, hoyas, recursos, etc. Todo esto en un marco enel que ellos y ellas no cuentan, no aparecen, como tampoco aparecen losproblemas.

Nuevas orientaciones

Sin embargo, las concepciones anteriores han variado notablemente, aun-que no en todas las aulas. La razn de ser de la geografa ya no es la tierraen s misma y su descripcin.

Lo central en la perspectiva actual son las personas en surelacin con el medio que habitan. El ser humano comoprotagonista y transformador de todo ese complejo al quenos referimos con la designacin de medio.

Hoy muchos somos conscientes que la distribucin del espacio, sususos, el aprovechamiento de sus recursos, etc., guardan estrecha relacincon la toma de decisiones de las personas y de los grupos humanos (po-lticos, sociales, tnicos, etc.). En stas se ponen en juego las relacionesde poder y las necesidades e intereses de las personas

La enseanza de la geografa debe ayudar a encontrar res-puestas a las urgencias de nuestro mundo:

Desarrollo de una conciencia ambiental que permita laconservacin y aprovechamiento del medio y de labiodiversidad.

Alcanzar un desarrollo sostenible. Elevar la calidad de vida de la poblacin. Entender los enfrentamientos entre los pases por ciertos

hbitats.

Entonces, la ciencia geogrfica es imprescindible para la compren-sin y explicacin del comportamiento humano en relacin con el medioen el que vive y para enfrentar con mayores recursos los retos deldesarrollo humano.

Consideramos que los retos de la enseanza de la geografa estnvinculados a los siguientes temas:

1. La geografa debe desarrollar una serie de habilidades y destrezas,especialmente las que estn relacionadas a la orientacin, localiza-cin y al trabajo con mapas y planos y a la interpretacin de foto-


De las nuevasorientaciones de laenseanza de lageografa, culeste parecen mssencillas deaplicar? Cmolo haras?Cules te parecenms difciles?Por qu? En qusentido somoshacedores degeografa?

grafas: la ilustracin grfica es muy importante en la ensean-za de la geografa y por lo tanto el entendimiento de esta ilus-tracin por parte de los alumnos tiene que ser desarrolladosistemticamente.

2. El desarrollo de una actitud dinmica por parte del profesor yalumno. Se debe fomentar la comprensin de las relaciones, delas causas, de la proyeccin espacial y cartogrfica de los gran-des problemas que la sociedad tiene planteados. Se requieredesarrollar las capacidades para lograr una reflexin pausada, puescomo dice el texto la memoria juega el mismo papel que en cual-quiera de las ciencias. En ese sentido ser fundamental incluirconceptos como interaccin e interdependencia. Como dicen lostextos, lo importante es desarrollar un pensamiento geogrficoy no hablar de geografa.

3. Lograr que los y las alumnas alcancen un conocimiento profundoy exhaustivo de la geografa general que impida que la geografase convierta en una lista interminable de nombres.

4. Debe basarse en la observacin de primera mano, pues losalumnos aprenden con mayor efectividad si pueden relacionar loque estn aprendiendo con su propia experiencia.

5. Desarrollar una gama lo ms completa posible de actividades men-tales en los alumnos, que favorezcan una comprensin de losprincipios y relaciones generales que tienen que ver con eluso humano del espacio de la superficie de la Tierra. Esto de-bera hacerse en varias escalas, desde lo local a lo global.

6. Fomentar los estudios de geografa local y regional. Pero sin dejarde establecer relaciones con espacios ms amplios, tratando devisualizar sistemas y los intereses que estn detrs de dichas rela-ciones o de determinado tipo de organizacin espacial.

7. Dar una nueva orientacin a los trabajos de campo: el trabajode campo solo tiene sentido si sirve para comprobar o refutaruna hiptesis formulada previamente, que gua toda la investi-gacin.

La visin amplia de la geografa muestra que, as comotodos y todas somos protagonistas de la historia, tam-bin cada uno de nuestros actos hace geografa en elsentido de intervenir en la dinmica del medio.


De lascaractersticasantesmencionadas,cules viviste entu experienciaescolar? Culesreproduces hoy entus aulas?

Educacin cvica

Por lo tanto, el parar un micro en una avenida transitada enuna hora punta, el seguir un camino a pie cuando nosdirigimos a la escuela, el hacer uso de ciertos espacios derecreacin y no de otros, frecuentar y comprar en determi-nados centros comerciales, el disponer la ubicacin de lascarpetas en el aula de una manera determinada, etc., impli-ca hacer geografa en la medida de influir y participar, cons-ciente o inconscientemente, positiva o negativamente en elmedio en el que nos desarrollamos.

Algunas preguntas finales que pueden ayudarnos a esclarecer la na-turaleza de la investigacin en la geografa podran ser las siguientes:

Qu est pasando? Por qu la gente vive en estos lugares y no en otros? Cules son las caractersticas y los recursos de este

lugar?

Cmo se refleja este lugar en la cultura de sus habitan-tes?

Por qu estas personas ubicaron estos objetos cultura-les (sembros, edificios, etc.) en donde lo hicieron? Cun-do lo hicieron?

Cmo han cambiado su hbitat los seres humanos? Cmo ha influido el hbitat en la vida de las personas?

Haciendo memoria y recordando lo que aprendimos en el popularpero en la prctica poco valorado curso de educacin cvica, identificare-mos algunas de sus caractersticas:

la repeticin de una larga lista de derechos y deberes que nuncasupimos para qu servan y que quizs recin en la vida adulta hemosaprendido a asumir, no siempre con el nivel deseado de conciencia,compromiso y autonoma;

la memorizacin de fechas y nombres de los tratados limtrofes denuestro pas en el ltimo siglo;

la esquematizacin formal y sin sentido de los poderes de un Estadodemocrtico que nunca relacionamos con nuestra vida como ciuda-danos y ciudadanas;

el rollo de la institucionalidad y la democracia desde una vivenciaescolar carente de ellas;


11 Vega, Rudecindo. Educacin cvica para educar en ciudadana. En: Democracia, Ciu-dadana y educacin cvica en la escuela peruana. Lima: Transparencia, 2000.

el discurso formal de la familia como clula bsica de la sociedad conmodelos familiares normales que no corresponden con la realidad yque provocan dificultades para el desarrollo del sentimiento de perte-nencia, la autoestima y la identidad, etc.

En cuanto a la metodologa, los recursos utilizados no difie-ren de lo dicho para toda el rea: exposiciones del profesor,transcripcin de prrafos de libros, de artculos de la Cons-titucin, asignaciones sin ningn tipo de reflexin, etc. Laprioridad estaba (y est) dada en los contenidos conceptua-les (leyes, conceptos, datos) y no en el desarrollo de habili-dades y actitudes, aunque ese era y es uno de los objetivosprioritarios.

Pero antes de continuar, revisemos un poco cules han sido los prop-sitos de este curso. En un artculo sobre este tema, Rudecindo Vega11 citaal profesor Fausto Morrillo, quien afirma que la educacin cvica es:

...la disciplina que se propone transmitir los valores ticos, cvicos,patriticos y nacionalistas del hombre, dentro de un contexto hist-rico-social orientado a la formacin integral del ciudadano para unamejor convivencia en el seno de la familia, la escuela y la sociedadentera

Ntese que la orientacin de este enfoque est relacionada con la for-macin de una conciencia nacional en los aspectos cvico, tico, patriticoy nacionalista. Pero... a qu se refiere exactamente? Profundizando unpoco sobre ellos, el autor plantea lo siguiente:

Cvico: reconocimiento y valoracin de las instituciones sociales yde las normas que rigen su existencia.

tico: reconocimiento y valoracin de las virtudes y valores morales,como la veracidad, la sinceridad, la autenticidad, la responsabilidad,la solidaridad, el bien, la justicia, la honradez, la iniciativa, la constan-cia, la lealtad, la humildad, la tolerancia, la gratitud, la prudencia, lacortesa.

Patritico: reconocimiento e interiorizacin del amor a la patria y laemulacin de sus personajes significativos (...) esto nos permitir seguirluchando contra cualquier obstculo hasta lograr una patria libre ysoberana como herencia para las futuras generaciones.

Nacionalista: reconocimiento y valoracin de la importancia del pa-trimonio nacional en la forja de la nacionalidad peruana, cuyainteriorizacin nos conduzca a defenderlo de cualquier intento for-neo.


Cules han sidolos objetivos y elorigen del curso deeducacin cvica?Cul considerasque es el problemamayor de esteenfoque?

Saltan a la vista varios puntos que comentar. Primero se habla de reco-nocimiento y valoracin, dejndose al margen la actuacin, la vivencia yla participacin; no se toman en cuenta el desarrollo de habilidades socialesque fomenten el desarrollo de una convivencia sana, a pesar que se men-ciona el lograr una mejor convivencia. Segundo, se habla de muchos ymuy variados valores, pero no se priorizan aquellos que en la actualidadson considerados esenciales en una sociedad democrtica y equitativa.Tercero se vincula el nacionalismo a la defensa del patrimonio, se hablade patriotismo con relacin a los grandes hroes. En la prctica se daprioridad a lo que tradicionalmente se ha conocido como el civismo y noel desarrollo integral de la democracia y la ciudadana.

Pero, cul es el origen de los objetivos de este enfoque de la educa-cin cvica. Tratando de dar algunas pistas, Vega cita a Cajas y Ubaldi,quienes sostienen:

En el transcurso de los procesos histricos del siglo XIX las nacionesempezaron a estructurarse y avanzar con pretensiones de moderni-dad institucional. Lograr esto implic, tambin, una definicin polticay cultural en trminos educativos que se tradujera en lealtad hacia lasjvenes naciones, es decir hacia la patria. Ese papel le correspondia la educacin cvica. Los planes educativos del siglo XIX dieronforma a la currcula del civismo: lealtad, amor a la patria, a las institu-ciones, a la Constitucin, a los smbolos patrios, a la soberana. As,en nombre de la lealtad a la patria los ciudadanos mayoritarios (in-dios, peones, campesinos) fueron a la guerra y los ciudadanos mino-ritarios (criollos, hacendados, comerciantes, la lite) a las urnas.(Morrillo en Op. cit.)

Cabe preguntarnos entonces a inicios de un nuevo siglo,qu es lo que buscamos con relacin a nuestra vida ensociedad, qu sociedad queremos construir, qu ciuda-danos y ciudadanas queremos formar.

Tradicionalmente el curso de educacin cvica ha sido poco valoradono slo por los estudiantes quienes por los mtodos utilizados lo perci-ben como aburrido y poco til, sino tambin por la escuela, que le des-tina dos horas a la semana (cuando no una) y en las ltimas de la jornada,tediosas y pesadas, lo que expresa el poco inters que tienen las institu-ciones educativas por replantear el curso y dotarlo de sentido.

El curso no vincula los aprendizajes a la vida cotidiana, ni al desarrollode habilidades y actitudes. A decir de los y las estudiantes es (o era) uncurso papaya que no merece mucho esfuerzo para ser aprobado, bastacon memorizar algunos dados o palabrear en el examen.

Frente a esta situacin, cmo admirarnos de la apata que nos inmovilizasi nunca se nos estimul y orient a la participacin activa y a la organiza-cin, cmo exigir o querer que se construya aquello que no se vive o nose permite hacer durante los 12 aos de escuela.


12 Ceapaz, IPEDHEP, Ministerio de Educacin, Tarea, Transparencia, entre otras.

13 Romero, Fernando. Participando nos entrenamos en la democracia. En Espino, Gon-zalo (comp.) Educacin y ciudadana: propuestas y experiencias. Lima: Tarea, 1997.

Nuevos retos, nuevas pistas

A pesar de lo descrito lneas arriba, en los ltimos aos se nota una clarapreocupacin, tanto a nivel de docentes como de distintos organismos einstituciones12, por otorgar mayores significados al curso de educacincvica o por integrar aprendizajes de esta lnea en el rea de Cienciassociales. Esto se debe probablemente a una realidad cada vez ms apre-miante caracterizada por las distintas formas de violencia, el autoritarismoinstitucionalizado, la poca participacin en los asuntos pblicos, la crisisde las organizaciones sociales y polticas, las formas cada vez msdelegativas y tecnocrticas de poder, etc.

Hoy somos conscientes que uno de nuestros grandes retos como pases fortalecer y consolidar la democracia y la ciudadana en el Per. Esto seha convertido en un asunto que nos involucra a todos:

Si bien la democracia y la ciudadana no son sinnimos, el fortaleci-miento de la primera como rgimen poltico requiere de la existenciade ciudadanos que, para hacer posible su bienestar en el sentido msamplio de la palabra, constaten que es necesario intervenir de maneraactiva en el mbito pblico, utilizando mecanismos y procedimientosque aseguren la convivencia social, el respeto a las diferencias, etc.13

Entonces, si uno de los propsitos es formar personas capaces deejercer su ciudadana de una manera plena, sern muchos los cambios aemprender en las aulas. En esa lnea una nueva mirada del rea o delcurso implica poner mayor nfasis en la persona que aprende, en susexperiencias cotidianas, en sus maneras aprendidas, en sus percepcio-nes de las cosas y del mundo, en sus estilos de interaccin entre otrosaspectos.

A partir de esta mirada, debemos ayudar a cada estudian-te a tomar plena conciencia de su condicin de personasy a reconocer sus derechos y responsabilidades. Debe-mos fortalecer el convencimiento de lo importante y ne-cesario de su participacin no slo en el mbito familiar ode grupo de amigos, sino tambin en la esfera pblica;valorar la organizacin como la mejor manera de buscar elbien comn; desarrollar actitudes vinculadas a la solidari-dad, la honestidad y el compromiso; experimentar la liber-tad con responsabilidad; y educar en la necesidad de latolerancia para que la vida en comunidad sea posible.


Cules seranlos propsitosfundamentales dela educacin cvicao del componentede Persona ySociedad?Cules son losprincipales retosque tenemos connuestrosalumnos?

14 Estos y otros temas vinculados al desarrollo de la democracia y la ciudadana sondesarrollados con detenimiento en el fascculo La educacin ciudadana en el rea de co-municacin. Propuesta para la educacin secundaria, de este mismo mdulo.

Cules son losrequisitos paralograr convertir anuestros/asalumnos/as enverdaderos/asciudadanos/as?Explica la relacinentre estosaspectos y eldesarrollo de laciudadana.

Los nuevos enfoques desarrollados por algunas instituciones y orga-nismos (estatales y privados) plantean que los aprendizajes de esta readeben estar vinculados a:

El desarrollo de habilidades y actitudes que permitan sentar lasbases de una mejor convivencia entre los seres humanos. Estadebe basarse en el respeto irrestricto de la vida humana y en latolerancia por las personas y por las diversas culturas.

Propiciar actitudes y valores democrticos que favorezcan no soloel fortalecimiento de la democracia como sistema poltico, sino sobretodo, como cultura, como forma de vida.

La formacin de ciudadanas y ciudadanos plenos.

Cules deberan ser entonces los propsitos de la puesta en prcticade una educacin ciudadana en nuestras aulas? Debemos buscar conver-tir a nuestros estudiantes en verdaderos ciudadanos y ciudadanas, fo-mentando el desarrollo de actitudes, habilidades e iniciativas que les per-mitan involucrarse de una manera activa y segn sus propias posibilida-des y deseos en el manejo de la cuestin pblica, aquella que nos involucray afecta a todos. De esta manera estaremos colaborando adems con elfortalecimiento de una institucionalidad que haga factible y permanenteesta intervencin.

Qu debemos hacer para lograr lo anterior? Formarhombres y mujeres con autonoma, desarrollar en ellostanto un sentimiento de pertenencia a una comunidad,como el reconocimiento de la igualdad entre sus miem-bros y de sus responsabilidades mutuas. Todo lo ante-rior debe tener como marco la existencia, el reconoci-miento y la posibilidad de ejercer derechos civiles, pol-ticos y sociales14.

Si bien todo lo que hemos sostenido debe desarrollarse a lo largo detodos los aos y de todas las reas (de all que fomentemos el desarrollodel Eje de Conciencia Democrtica y Ciudadana), la asignatura de educa-cin cvica o el componente de Persona y Sociedad puede y debeayudar a sistematizar estos aprendizajes.


Como apoyo a lo anterior he aqu los contenidos que Renata Teodori15

plantea para el curso de educacin cvica o del componente de Personay Sociedad:

Comprensin reflexiva del significado de ciertas nociones funda-mentales como dignidad, libertad, igualdad, democracia, ciuda-dana, justicia, solidaridad, responsabilidad y otros.

Anlisis y reconocimiento de las implicancias de los derechos hu-manos, particularmente de los derechos de la mujer y de los dere-chos de los educandos, as como de sus obligaciones y responsa-bilidades.

Reconocimiento y uso de instrumentos jurdicos y herramientaslegales para defenderse en caso de abuso y atropello o para elejercicio de los derechos y obligaciones, como por ejemplo, losrelacionados con la proteccin y seguridad personal, el trabajo, elsufragio, la participacin en la vida del pas, las normas de vidainstitucional.

Pero no olvidemos que no solo se trata de fomentar el desarrollo deaprendizajes vinculados a contenidos conceptuales, sino sobre todo eldesarrollo de actitudes, valores y habilidades de convivencia social, deidentidad, de ciudadana, de participacin, toma de decisiones, resolu-cin de problemas, de veracidad, de respeto a s mismo y a los dems, detolerancia, de compromisos y obligaciones hacia la propia vida, la familia,la comunidad y otros.

Para terminar queremos mencionar algunos planteamientos16 acercade la metodologa a utilizar:

Los y las docentes debemos vivir cotidianamente segn los princi-pios de ciudadana y democracia.

Al no existir un mtodo nico debemos seleccionar, crear o reconcep-tualizar la metodologa que consideremos ms adecuada para losaprendizajes que queremos fomentar en la unidad didctica.

Debemos planificar nuestras actividades de aprendizaje partiendode las experiencias y vivencias reales, de los hechos de la vidacotidiana de nuestros alumnos y alumnas. Esto ayudar a que ellosintegren en su vida diaria, los valores, las actitudes y habilidadesnecesarias.

Debemos reconocer la importancia de las experiencias e interesesparticulares, de las necesidades y aspiraciones de las personas ydel grupo con el cual trabajamos. Es importante tomar en cuentaque los aspectos ms motivadores y problematizadores provienen

15 Teodori, Renata. Mtodos y tcnicas de la enseanza de la educacin cvica. En: Trans-parencia, Democracia, Ciudadana y educacin cvica en la escuela peruana.

16 Teodori, Idem.

De las nuevasorientaciones,cules teparecen mssencillas deaplicar? Culeste parecen msdifciles? Porqu?

Elabora unejemplo quepermitadesarrollar el tercerplanteamientosobre lametodologa ausar.


de las situaciones concretas, de los casos que recrean las vivenciaspropias o de los hechos y noticias de la comunidad nacional ointernacional.

Debemos promover la participacin, la comunicacin horizontal, laigualdad y el ejercicio constante y cotidiano de los valores y actitu-des coherentes.

Debemos fomentar el desarrollo de un pensamiento reflexivo y cr-tico y de habilidades comunicativas, entre las que sobresale laargumentacin17.

Entre los medios y las tcnicas que se recomienda utilizar en los pro-cesos de aprendizaje democrticos y participativos, podemos mencionarlos siguientes:

Debates, dilogos clarificadores, forums, dilemas, tribunales,entrevistas, mesas redondas, lluvia de ideas, paneles, semi-narios, lecturas, elaboracin consensuada de normas, co-mentarios de pelculas, noticias, estudio de casos, trabajocooperativo, simulaciones, juego de roles, visitas.

17 El tema de la argumentacin y el desarrollo de otras habilidades comunicativas (vin-culadas estrechamente al tema de la participacin ciudadana) est desarrollado en elfascculo La educacin ciudadana en el rea de comunicacin, de este mismo mdulo.


1. Piensa en las estrategias que empleas con ms frecuencia en laenseanza de las ciencias sociales, escribe en un cuadro las queuses con ms frecuencia y los efectos que producen en los chicosy las chicas.

2. Contesta las siguientes preguntas:Son diversos los recursos que empleas?Propician el desarro-llo de diversas habilidades?Tus recursos metodolgicos estimulan la investigacin, elinteraprendizaje y la confrontacin de ideas?Diversificar y enriquecer nuestros recursos metodolgicos, de-pende nicamente de la disponibilidad de fondos?


El trabajo cooperativo18

18 Para profundizar en el tema del aprendizaje cooperativo te recomendamos revisar ellibro de Paul Roeders, Aprendiendo juntos. Un diseo del aprendizaje activo.

19 En el fascculo La educacin ciudadana en el rea de comunicacin. Propuesta parala educacin secundaria, de este mismo mdulo, se desarrollan recursos como el deba-te. Sera muy importante que tambin te dieras un tiempo para revisar los puntos all de-sarrollados.

Te presentamos algunos recursos19 que creemos enriquecen tanto elaprendizaje como la enseanza del rea. Te invitamos a experimentarlosen tu prctica docente, a enriquecerlos y modificarlos desde tu experien-cia cotidiana y particular.

El verdadero aprendizaje colaborativo requiere que nuestros estudian-tes, no slo trabajen en grupos, sino que cooperen en el logro de unameta que no se pueda alcanzar fcilmente en forma individual.

Sin embargo, las actividades de aprendizaje deben planificarse de talmanera que permitan primero trabajar de manera individual (a partir deesquemas, mapas conceptuales o mentales, etc.) o realizar reflexiones in-dividuales. Luego de ese primer momento se debe propiciar el trabajocolectivo y cooperativo, que sirve para dinamizar el trabajo, facilita quetodos/as trabajen, participen y expongan (pues pueden hablar o argumen-tar su posicin al interior de sus grupos). Permite, adems, complementaro tomar en cuenta otras perspectivas y formas de aprender.

Caractersticas

Algunos investigadores afirman que el aprendizaje, en s, tiene como unaspecto esencial el ser colaborativo y cooperativo; consideran a lainteraccin social como un elemento fundamental para el aprendizaje.

Esta interaccin entre estudiantes tiene las siguientes carac-tersticas relevantes:

El contraste entre puntos de vista divergentes a propsitode una tarea, un contenido o una resolucin conjunta.

La explicitacin del propio punto de vista.

La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y elofrecimiento y recepcin mutuos de ayuda.


Al plantear actividades grupales no debemos olvidar las siguientes ca-ractersticas del aprendizaje colaborativo, citadas por Jorge Capella:

Responsabilidad individual: todos los miembros son res-ponsables de su desempeo individual dentro del grupo.

Interdependencia positiva: los miembros del grupo de-ben depender los unos de los otros para lograr la metacomn (en esa lnea, la tcnica del rompecabezas resul-ta muy efectiva para la realizacin de trabajos grupales).

Habilidades de colaboracin: los miembros del grupodeben desarrollar las habilidades que permiten que el gru-po funcione en forma efectiva. Algunas importantes son:trabajar en equipo, liderar y solucionar conflictos.

Interaccin promotora: los miembros del grupo interac-tan para desarrollar relaciones interpersonales y estable-cer estrategias efectivas de aprendizaje.

Proceso del grupo: el grupo reflexiona en forma peridi-ca y evala su funcionamiento, efectuando los cambiosnecesarios para incrementar su efectividad.

Ventajas

El poner en prctica este recurso nos permitir desarrollar tanto habilida-des cognitivas como habilidades sociales.

Las habilidades cognitivas estn relacionadas a:

una mayor cantidad de informacin retenida,

niveles ms altos de raciocinio,

mayor capacidad de razonamiento crtico.

Las habilidades sociales estn vinculadas a:

un mayor apoyo mutuo entre alumnos y alumnas,

la capacidad de colaborar efectivamente,

una mayor comprensin y valoracin de las personas,

la tolerancia y el respeto,

el desarrollo de habilidades comunicativas.


Tipos de trabajo cooperativo

Existen varios recursos metodolgicos que desarrollan el aprendizaje co-operativo. Entre ellos sobresalen el tndem, el rally y el rompecabezas20.En este material te alcanzamos algunas caractersticas de este ltimo.

El rompecabezas

1. Descripcin

Tiene una estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamenteuna tarea, los alumnos se ven obligados a cooperar porque cada unotiene solamente una parte de la informacin. Combina la cooperacincon la enseanza mutua.

2. Formacin de grupos

Se forman dos tipos de grupo: grupo de rompecabezas y grupo deaprendizaje

Grupo de rompecabezas: entre tres y seis miembros. Grupo de aprendizaje: el nmero de personas que lo integran est

definido por el nmero de grupos de rompecabezas.

Se recomienda que la composicin de los grupos sea heterognea,tanto en razn de sexo, etnicidad y rendimiento.

3. Mtodo de trabajo

Se rene a los grupos de rompecabezas y se les entrega la tareao producto que realizarn al final.

La materia a tratar se divide en varias tareas o temas parciales (lacantidad de tareas debe ser igual al nmero de miembros dentrode un grupo de rompecabezas). Cada alumno realiza una tareaindividual (esquema, mapa mental, etc.) sobre su tema.

Los alumnos que tienen la misma tarea parcial se renen comogrupo de aprendizaje. Mediante preguntas (o algn producto) acercadel tema, los alumnos se ayudan a estudiar el contenido y se pre-paran para transferir los puntos ms importantes a su propio grupode rompecabezas.

Los alumnos regresan a sus grupos de rompecabezas. Cada inte-grante presenta su tarea a los dems, cerciorndose que los com-paeros entiendan lo presentado.

Toda la informacin sobre los temas parciales debe ser integrada a partirde nuevas preguntas o un producto total (lo que se indic al inicio)

Finalmente cada alumno hace por separado un informe o unaprueba sobre la totalidad de la materia tratada.

Los resultados de cada grupo debern publicarse.

Elabora un ejemplode un trabajo derompecabezaspara alguno de lostemas queenseas.

20 Roeders, Paul. Op. cit.


Usar el mtodo de la historia oral en nuestras aulas es una de las formasde acercarnos a otra perspectiva de la historia: la reconstruccin de la vidamisma, de la vida de las colectividades en su quehacer cotidiano, y por lotanto ingresar al mbito de lo subjetivo, de los sentires. A travs de estemtodo los alumnos y las alumnas se entrenan en buscar la informa-cin en los propios protagonistas, quienes sobre la base de entrevis-tas recuerdan el pasado y establecen un dilogo con quien los entre-vista, de modo que se reconstruye la historia, no slo sobre la base deuna descripcin y explicacin de los hechos sino tambin, en funcin delas valoraciones, los afectos, las ancdotas de los propios actores. Con lahistoria oral21 podemos reconstruir la historia de lo cotidiano, la historia dela gente comn y, en general, de los aspectos que no quedan registradosen los documentos escritos. De esa manera logramos acercarnos a temasque de otra manera perderamos irremediablemente.

Carmen Checa22 sostiene que los proyectos de historia oral no soloapoyan el desarrollo de una mayor comprensin histrica, sino tambin eldesarrollo de habilidades como formular preguntas, entrevistar, tomarapuntes, buscar materiales complementarios, etc.

Pasos

1. Elegimos el tema. Este puede ser propuesto por las y los estu-diantes con relacin al proyecto o unidad de aprendiz

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