HACIA UN CONCEPTO TERICO UNIFICADO DE

EDUCACIN A DISTANCIA Y EDUCACIN PRESENCIAL

Jos Padrn GuillnEn UNA-Documenta, Ao 11, Volmenes 1-2. Caracas, Venezuela.

Universidad Nacional Abierta.Caracas, mayo de 1993

----------------------------------------------------------Jos Padrn Guilln

En Dilogos Universitarios de Postgrado. Volumen 7:Aporte e Impacto Tecnolgico en el Desarrollo de los Postgrados.

Universidad Peruana Cayetano Heredia. Marzo - Abril, 2002, pp- 13-26

La Educacin a Distancia, en cuanto realidad observable, se nos presenta esencialmente como un hechoinstitucional u organizacional y, bajo esa apariencia externa, puede ser considerado como nuevo. Sinembargo, recurriendo a ciertas abstraciones y analizndolo desde otras perspectivas, ese mismo hecho,siempre en cuanto realidad observable, deja de ser nuevo y aparece entonces muy vinculado a otroshechos claramente reconocibles dentro de la experiencia educativa cotidiana. Esto no significa de ningnmodo que haya que restarle mritos innovadores, los cuales parecen indiscutibles. Slo interesa proponerun cierto anlisis de la Educacin a Distancia haciendo abstraccin de sus actuales formasorganizacionales y de un particular "juego" wittgensteiniano en que las palabras tienden a hacernos vercomo opuestas dos cosas que en realidad son consistentes entre s. Esta perspectiva de anlisis podra sersumamente til para algunos manejos tericos y aplicativos. En particular, quedaran al descubiertoimportantes implicaciones en el mbito del curriculum y del diseo instruccional, tanto en su esferaacadmica como administrativa, tanto para instituciones de Educacin a Distancia como para institucionesconvencionales.

El propsito de este trabajo es mostrar esas implicaciones, todas ellas orientadas a la siguiente ideaesencial: Educacin a Distancia y Educacin Presencial no son, tericamente, dos "modalidadesalternativas" inconexas entre s, sino ms bien dos valores extremos de una misma propiedad continua,que es la dependencia de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto de lasorganizaciones a Distancia como de las convencionales, es decir, propios de una Teora de la Educacin.En efecto, dicha variable no se correlaciona slo con los rasgos de los estudiantes y con factoresorganizacionales, sino tambin con las caractersticas de los aprendizajes, en s mismos. Por tanto, laseleccin de cualquiera de los valores de esa variable se halla mucho ms en la instancia de los diseosinstruccional y curricular que en la instancia de las macroestructuras organizacionales. En sntesis,Educacin a Distancia y Educacin Presencial no son dos teoras especficas relativamenteindependientes, sino que ambas remiten a un mismo concepto dentro de una Teora de la Educacin y, portanto, a una misma tecnologa de diseo curricular e instruccional.

Sobre la base de la relacin entre Educacin a Distancia y Educacin Presencial (de aqu en adelanteEaD y EP, respectivamente), se parte de una contraposicin entre lo que puede llamarse un concepto"dicotmico" de EaD (que representa el concepto corriente) y lo que puede llamarse un concepto

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

1 of 11

"complementario" por referencia a un sistema ms incluyente (que representa la idea bsica de esteestudio). En una primera parte del trabajo se evalan algunos supuestos implcitos en el conceptocorriente o dicotmico. En una segunda parte se analiza el concepto complementario EaD/EP bajoderivaciones de ciertos postulados tericos de comn y amplia aceptacin. Finalmente, mediantecomparacin entre ambos anlisis, se ponen de relieve ciertas consecuencias tericas y aplicativas en elterreno del curriculum y del diseo instruccional. El mtodo seguido en el estudio es, en general,deductivo, apoyado en algunas tcnicas del tradicional "anlisis de lenguaje".

EL CONCEPTO CORRIENTE DE EaD

La EaD suele ser concebida como un sistema curricular radicalmente alternativo a la EP. Sustancialmenteasociado a la EaD en calidad de elemento definitorio, est el concepto de autoinstruccin que,anlogamente, se entiende como un proceso radicalmente alternativo al de instruccin. Est a la vistaentonces que, en esta concepcin corriente, la EaD se define por oposicin a la EP, dentro de una relacinde dicotoma. Para este caso, el significado de "dicotoma" o "radicalmente alternativo" (aplicados a EaDy EP) equivale a una disyuncin exclusiva en una lgica temporal. Tomemos una frase ilustrativa como(1):

(1) "El alumno est en el aula con el maestro o el alumno estudia por su cuenta".

Partiendo de que (1) es una disyuncin inclusiva de tiempo (que, por tanto, no es dicotmica), podemosderivar de ella una expresin verdadera como (2). Pero esta misma expresin (2), en cambio, sera falsa sipartiramos de que (1) es una disyuncin temporalmente exclusiva (que s es dicotmica), lo cual equivalea una expresin como (3):

(2) "Ahora, el alumno est en el aula con el maestro y, despus, estudia por sucuenta" (dentro de un mismo sistema instruccional)

(3) "Si ahora el alumno est en el aula con el maestro no es posible que luegoestudie por su cuenta" (dentro de un mismo sistema).

El postulado fundamental que est implcito a las comunes conceptualizaciones de la EaD y que revela ladicotoma expuesta es ms o menos el siguiente: para todo individuo ocurre que, si estudia bajo unsistema de EaD, entonces no se somete a situaciones presenciales y, adems, si estudia bajo un sistema deEP, entonces no se somete a situaciones a distancia. Si incluimos ahora el concepto de autoinstruccin, elmismo postulado es equivalente al siguiente: si estudia bajo EaD, entonces se autoinstruyesistemticamente y, si estudia bajo EP, entonces no se autoinstruye sistemticamente.

Considerando el plano de las declaraciones y expresiones conceptual-operativas, en los documentosespecializados se expresa reiteradamente la idea de que la EaD es una modalidad "alternativa" y"diferente". Calificativos como stos abundan prcticamente en todos los textos sobre el tema, por lo cualobviamos las citas. Valga lo mismo para frases que contienen aproximadamente un mismo significadogeneral segn el cual esta modalidad representa una "ruptura" con la educacin convencional. De maneraparticular, es constante la idea de sustitucin de la EP por la EaD, cada vez que se pretende unadefinicin de sta ltima. Un esquema formal generalizado, a este respecto, consiste en desglosar losrasgos de la EP y luego ir fijando los rasgos de la EaD por sustitucin o equivalencia alternativa(excluyente) de los primeros, algo as como "x desaparece en favor de y", "x deja de ser F paraconvertirse en G", etc. Esta idea de sustitucin de una cosa por otra va siempre planteada en trminos dedisyuncin exclusiva y nunca en trminos inclusivos (como sera "o esto o aquello o ambas cosas endiferentes tiempos").

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

2 of 11

La dicotoma EaD/EP se determina bajo varios aspectos. En un aspecto de tipo estructural, la EaD seconcibe como una situacin en que el estudiante aprende por su cuenta y controla su propio proceso deaprendizaje ("autoinstruccin", "estudio independiente", etc.), sin contacto "cara-a-cara" con docentes nicon otros estudiantes, mientras que la EP se concibe como otra situacin en que el estudiante aprende porcontactos cara-a-cara y por mediacin de un docente que controla el proceso. En un aspecto de tipofuncional, la EaD se entiende como un tipo particular de organizacin que, en esencia, produce yadministra "cursos autoinstruccionales" bajo determinado rgimen operativo y estratgico (diseo dematerial autoinstruccional, asesoras, evaluaciones, etc.), mientras que la EP se entiende como otro tipo deorganizacin educativa centrada alrededor de las situaciones de aula. Lo importante de todos estosaspectos est en concebir como algo totalmente original y sustancialmente diferente el hecho de que losestudiantes cumplan los objetivos planteados sin que medie una situacin de aula.

Esta concepcin de la EaD como un curriculum radicalmente alternativo a la EP envuelve variasdificultades importantes. Veamos algunas de ellas.

Existen cosas como "AUTOINSTRUCCION" y "AUTOAPRENDIZAJE"?

En Ciencias Sociales han proliferado las palabras con la forma "Auto-x", probablemente como reaccin alos viejos paternalismos y a las situaciones humanas controladas desde afuera y como deseo de gestionesindependientes o autnomas. Pero no siempre las intenciones constituyen realidades y, en algunamedida, muchas de estas palabras derivan de mecanismos forzados: algunas veces son distorsionessintcticas y otras, distorsiones de la realidad. Autoaprendizaje es un ejemplo del primer caso yAutoinstruccin" lo es del segundo. Ambos, por tanto, remiten a falsos referentes, a realidades que sloexisten en el plano del lenguaje.

La produccin de trminos con el prefijo auto (originalmente un pronombre griego) tiene mximapulcritud cuando los dos nombres relacionados por una transitividad verbal son "co-referenciales" (esdecir, remiten a un mismo referente o entidad). Por ejemplo, de la frase "Pedro estima a Pedro" (y, engeneral, de todas aqullas que expresan una relacin en que sujeto y objeto son una misma entidad)podemos obtener pulcramente el concepto de "autoestima" (o de "auto-x": por ejemplo, tambin seobtiene limpiamente "autodestruccin" de todas aquellas relaciones de "destruir", como "Juan destruye aJuan", en que sujeto y objeto refieren a un mismo ente). Hay tambin otros procesos de formacin deauto-x que no se inician con una relacin sujeto-objeto y que son igualmente vlidos, pero de all enadelante comienzan las distorsiones sintcticas. "Autoaprendizaje" es tan distorsionado como lo seran"Autolectura" o "Autotrabajo", por ejemplo. En efecto, nadie se lee a s mismo ni se trabaja a s mismo,as como tampoco se aprende a s mismo. Fuera de los esquemas de transitividad verbal, derivarautoaprendizaje de relaciones como "aprender por s mismo" es tan distorsionado como derivar"autolectura" o "autotrabajo" de relaciones como "leer por s mismo" o "trabajar por s mismo",respectivamente.

"Autoinstruccin", en cambio, no sufre una distorsin sintctica, ya que podramos considerar,eventualmente, una relacin como "instruirse a s mismo". Pero esto es vlido slo a nivel formal delenguaje y no a nivel de significado. Aqu la distorsin es semntica e incurre en una franca contradiccin.Efectivamente, uno de los significados entraados en la palabra instruir es el de "hacerle saber algo aalguien" y, por fuerza, est tambin implcito que este "alguien" no sabe o desconoce ese "algo", que encambio s lo sabe la persona que "instruye". Por tanto, es imposible que sujeto y objeto sean una mismapersona y no es vlido suponer una expresin de base co-referencial. En conclusin, dado que toda frasedel tipo "Miguel se instruye a s mismo" es analticamente falsa, el concepto de Autoinstruccin tambines falso. Cada vez que lo utilizamos estamos aludiendo a una pseudo-realidad.

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

3 of 11

Con todo esto, concedamos que se trata de ligerezas universalmente aceptadas y que lo que interesa esreferir una situacin de aprendizaje en la que el estudiante logra sus objetivos de instruccinprescindiendo de un docente y de un grupo presencial. Veamos si es vlida esta ltima referencia.

Es la autoinstruccin (=estudio independiente) un rasgo ESPECIFICO de la EaD?

En los sistemas convencionales EP, no todo se reduce a una situacin de aula. Al contrario, dichasituacin es cada vez menos significativa a medida que el estudiante avanza en los niveles formales. En laEP cuenta sobre todo el trabajo individual del estudiante a travs de las asignaciones (tareas, lecturaspersonales, etc.) y de todo aquello que l pueda realizar en su ambiente domstico y laboral. Es sobre todoel tiempo extra-aula lo que verdaderamente cuenta, en especial cuando se trata de estudios universitarios.Es cierto que hay un eje funcional localizado en el aula de clases, pero tambin es cierto que todo lo queel estudiante hace fuera de la misma (aunque slo se conciba como aprendizaje complementario) essustancialmente idntico a lo que suele concibirse como rasgo especfico de la EaD en el enfoquedicotmico. Es decir, el proceso de aprendizaje que tiene lugar fuera del aula en los sistemas EPreproduce perfectamente, en esencia, el mismo proceso considerado como Autoinstruccin en los sistemasEaD.

El argumento segn el cual en EaD el estudiante administra su tiempo y su propio proceso resulta tambinvlido, aunque en otra escala, para el caso de la EP cuando el estudiante cumple asignaciones, consultafuentes, etc. La diferencia es slo de frecuencia entre un lapso presencial y un lapso de ejecucinindependiente. En efecto, podemos imaginar perfectamente (de hecho, suele ocurrir en algunos casos) unasituacin EP en que el estudiante asista a clases slo tres veces a la semana y que el resto del tiempo lodedique a cumplir ciertas asignaciones. Si, en vez de tres veces por semana, asistiera slo una o dos vecesdeberamos llamar EaD a esa modalidad? Y si asistiera dos veces al mes? En fin, apartando lasvariaciones de horario y de tipo organizacional en general, cul es el lmite ms all y ms ac del cualdebemos hablar de EaD o EP?

En estas preguntas est una de las claves para resolver la dicotoma en cuestin, por lo cual volveremossobre ellas ms adelante. Por ahora se ha querido hacer notar que la Autoinstruccin, entendida comoestudio independiente, lejos de ser un rasgo exclusivo de la EaD, es parte sustantiva de la EP y, ms engeneral, es un rasgo definitorio de todo proceso instruccional. No existe, por tanto, la autoinstruccin, sinoslo la Instruccin, la cual se somete a variaciones situacionales, o sea, admite diversos grados dedependencia con respecto a ciertos marcos espacio-temporales.

Es el contacto presencial un rasgo slo atribuible a la EP?

No todo en EaD es independiente o "auto-regulado" o, al menos, no lo es mucho ms que en la EP, hastael punto de que la autoinstruccin no existe verdaderamente. En efecto, en una universidad de EaD existeel mismo cuerpo de docentes que en cualquier otra universidad, los cuales transmiten contenidos deaprendizaje en funcin de un curriculum de idnticas caractersticas; se dictan instrucciones deaprendizaje, se asesora, se evala, se producen encuentros o sesiones grupales y, en suma, se cumplen lasmismas funciones docentes que en un aula de clases. La nica diferencia (irrelevante, desde el punto devista de una teora diferencial de la instruccin) es el contexto interaccional, como veremos despus. Escierto que tal diferencia tiene implicaciones operativas y organizacionales trascendentes, pero no es ciertoque el estudiante se instruya a s mismo ni que desaparezca el rol docente ni que el proceso de aprendizajedependa del usuario en mayor medida de lo que depende en el caso de la EP. A esto hay que aadir undato emprico importante: los estudiantes de EaD, cuando enfrentan ciertas asignaturas difciles, suelen

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

4 of 11

ponerse de acuerdo para contratar un docente experto que les "de clases" y los oriente del mismo modo enque ocurre en EP. An considerando esto como una situacin anmala independiente del concepto EaD, almenos demuestra que, por debajo de las aparentes diferencias, subyace un concepto unificado e integralde Instruccin, como veremos despus: slo varan las relaciones de tiempo, espacio y demscircunstancias interaccionales, pero no hasta el punto de justificar la postulacin de un concepto deinstruccin sustancialmente distinto (autoinstruccin, autoaprendizaje, autoeducacin y otros "auto-x").

La dificultad consiste en evocar una pseudo-realidad en la que unos individuos se autoinstruyensistemticamente, obteniendo de s mismos lo que no poseen, con independencia de quienes puedenproverselo y minimizando la intervencin de quienes disean un curriculum y unos materiales deaprendizaje, organizan unos contenidos, programan una secuencia de logros, asesoran los avances,administran el proceso y evalan los desempeos.

Es todo aprendizaje indiferente a una variacin de tratamientos EaD/EP?

En el concepto dicotmico de EaD, en cuanto sistema radicalmente alternativo, est implcito el supuestode que todo aprendizaje es independiente de una diferencia de tratamiento instruccional EaD/EP: sesupone, implcitamente, que cualquiera de los aprendizajes tradicionalmente tratados por los sistemas EPpuede ser tratado con la misma eficacia por los sistemas EaD (desde otro ngulo, equivale a suponer quelos medios de comunicacin son entre s perfectamente sustituibles y equivalentes desde el punto de vistade sus efectos ante una idntica situacin, pero no se har referencia, por ahora, a este punto de vista).

No obstante, comenzando por los datos empricos, est el hecho de que ciertas asignaturas requieren msasesoras que otras; est tambin el hecho, ya citado, de que los estudiantes promueven clases presencialesfinanciadas por ellos mismos en ciertas asignaturas; adems, es significativa la no correspondenciaestricta entre las ofertas acadmicas EaD/EP, sobre todo en el sentido de que no todas las carrerasofrecidas en EP se ofrecen tambin en EaD.

Pero, descartando el campo de las experiencias, hay una contradiccin terica con respecto al principiopsicolgico segn el cual la naturaleza de los aprendizajes determina los medios, estrategias, recursos y,en general, las operaciones instruccionales. Si este principio es cierto, entonces habr aprendizajes que,bajo criterios de eficiencia, requieren tratamientos EP y habr otros que permiten tratamientos EaD (yaque la diferencia EaD/EP se correlaciona significativamente con diferencias de medios, recursos,estrategias, etc.). Por tanto: o se admite que EaD slo responde a ciertos aprendizajes, con lo cual dejarade ser un sistema alternativo, o se admite que EaD debe incluir en alguna medida los tratamientospresenciales, con lo cual, en vez de haber dicotoma entre EaD y EP, seran ms bien dos subsistemasconvergentes de un mismo y nico proceso: la Instruccin. La primera de estas opciones, entendidacomo la conveniencia de mantener separadas EaD y EP como dos clases de organizaciones educativasdivergentes (en atencin a distintas clases de aprendizaje) no resulta vlida, como veremos enseguida.

Obliga la diferencia conceptual EaD/EP a una dicotoma institucional?

Vimos arriba que a diferentes aprendizajes corresponden diferentes operaciones instruccionales y que ladistincin EaD/EP es particularmente sensible a aqullos y, por tanto, a stas. Pero, por otra parte,sabemos que los aprendizajes globales se estructuran en secuencias menores y que los componentes dean las ms especficas de tales secuencias pueden constituir en s mismos aprendizajes de naturalezadiferente. En consecuencia, una diferencia de aprendizajes no se detecta a nivel de objetivos globales osupragenerales, sino a nivel de unidades de las secuencias especficas. En otras palabras, la decisin entreEaD y EP debe tener lugar a partir de los aprendizajes ms especficos y no a partir de secuencias

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

5 of 11

globales, ya que es en el nivel especfico, por las razones dichas arriba, donde se definen los medios,recursos y operaciones estratgicas.

Siendo inconsistente la definicin de tratamientos en el plano global (asignaturas, por ejemplo), resultaan ms inconsistente definirlos en relacin con las especialidades acadmicas o carreras, ya que stas noexpresan aprendizajes en trminos lgico-psicolgicos, sino desempeos profesionales en trminossocioeconmicos, unas veces, y reas del conocimiento en trminos epistemolgicos taxonmicos, otrasveces. Pero, en la prctica, los sistemas EaD parecen haber sido montados sobre necesidades profesional-ocupacionales (carreras y especialidades acadmicas) y no sobre diferencias lgico-psicolgicas deaprendizajes especficos, lo cual contradice los principios tericos. Pretender que existan institucioneseducativas EaD/EP divergentes, bien sea a nivel de carreras o bien a nivel de conjuntos de carreras,equivale a suponer que las operaciones instruccionales se definen en la instancia de los aprendizajesglobales o, peor an, en funcin de requerimientos socioeconmicos o de taxonomas epistemolgicas(discutibles, por cierto), exclusivamente. La distincin conceptual EaD/EP, lejos de remitir directamente adistinciones institucionales y de orden administrativo-organizacional en general, remite primero adiferencias de aprendizajes especficos. Es cierto que, partiendo de dichas diferencias, debe irseinmediatamente a esquemas de administracin y organizacin, Pero lo que no se ve claro en absoluto es elplanteamiento de instituciones educativas divergentes EaD/EP (universidades, por ejemplo), ya que lasdiferencias entre esquemas administrativo-organizacionales del curriculum no implican necesariamentediferencias institucionales dicotmicas, sino que muy bien pueden integrarse dentro de un mismo mbitoinstitucional. Lamentablemente, no parece haber experiencias clebres en este ltimo sentido, donde laadministracin curricular y las estructuras organizacionales respondan a un modelo de diseoinstruccional que contemple una seleccin de tratamientos sistemticos EaD/EP en la instancia de ladefinicin de estrategias operativas partiendo de unidades especficas de aprendizaje. Veamos ahora losalcances de la distincin EaD/EP bajo una ptica no dicotmica.

UN CONCEPTO COMPLEMENTARIO DE EaD

Planteamientos tericos generales

Un modo de verle fuerza, alcances y consistencia a todo concepto (en este caso, EaD) es comenzar arazonar desde sus relaciones con las conceptos ms generales y ms slidamente construidos (aunquetrasciendan el campo taxonmico particular de conocimientos). Eso garantiza, al menos, que nuestrasteoras especiales acerca de cualesquiera cosas del mundo sean consistentes con las teoras ms generalesya consolidadas (por ejemplo, nuestros conocimientos culinarios sobre coccin de alimentos no deberancontradecir lo que, ms en general y universalmente, se admite acerca de la ebullicin y de la materiaorgnica, aunque slo seamos cocineros y no fsicos o qumicos).

Bajo esta referencia metodolgica, empecemos por considerar todo aquello que concebimos comoAcciones (acerca de Teoras de la Accin vase, entre los trabajos clsicos, la recopilacin de White,1976; la versin ms especfica de la Teora de la Accin en que se apoya este trabajo est formulada enPadrn, 1992). Definiendo, muy en general, la Accin como una particular transformacin entre dosestados de cosas (uno inicial y otro final), veremos entonces con gran claridad las semejanzas ydiferencias primarias entre la accin de Instruir y la accin de Aprender: primero, ambas sonespecificamente equivalentes (propiamente incluidas en el conjunto de las acciones), en cuanto que elestado de cosas final es siempre una competencia nueva por parte del individuo que aprende o que esinstruido. Adems, ambas son comnmente equivalentes (i.e: igual que toda accin) en cuanto que sevinculan a unas coordenadas socioespaciotemporales (marco de Situacin o Contexto) donde se definencosas como necesidades, tiempos, lugares, redes sociales, etc. Segundo, ambas son diferentes por el hechode que el aprendizaje es una accin ms general que la instruccin, en el sentido de que toda instruccin

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

6 of 11

tiende a producir un aprendizaje (entendido como estado de cosas final), mientras que no toda accin deaprendizaje se deriva de una accin de instruccin. En efecto, un esquema proposicional de la funciinstruir es (7), mientras que uno de la funcin aprender es (8):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(8) [u] APRENDE [w]

Puede notarse que, en principio, (7) y (8) no satisfacen entre s la frmula de una relacin "conversa": esdecir, INSTRUIR no es el inverso de APRENDER ni viceversa. Lo ms que puede plantearse es una ciertaocurrencia de casos singulares obedientes a una relacin condicional tpica en que (7) es antecedente de(9), de lo cual puede componerse el esquema (10):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(9) [y] APRENDE [z]

(10) Si [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z], entonces [y] APRENDE [z]

Como ocurre en todo esquema condicional, el estado de cosas (9) es producto del estado de cosas (7),pero siempre bajo la consideracin de que (9) puede perfectamente tener lugar aunque no suceda (7), talcomo se indica en el grupo de esquemas (7) y (8). Dicho en otros trminos, Aprender es una accin queno necesariamente depende de la accin de Instruir (tal como pudo haber sido el caso de un primer serhumano original), an cuando sta constituye una condicin suficiente para aqulla (pero no necesaria).Ahora bien cul es el elemento bsico que impide una relacin conversa entre Instruir y Aprender? Enesencia, se trata de que en la instruccin hay de por medio una accin de Comunicacin, mientras que enel Aprendizaje no tiene que haberla necesariamente (Aprendizaje es, por cierto, el caso del cientfico que,al descubrir relaciones entre hechos, aprende algo ms acerca del mundo, sin que haya habido unainstruccin). Efectivamente, si examinamos el esquema (7), vemos que [x] aparece como intermediarioentre [y] (el que recibe el efecto de la Instruccin) y [z] (la realidad o referente acerca de la cual seinstruye), mientras que no necesariamente ocurre lo mismo en (8). La mediacin de [x] entre [y] y [z]define el carcter comunicacional de la accin, de modo que las acciones de instruir vienen a ser unsubconjunto de las acciones de Comunicar (ya que hay otras acciones comunicacionales que no soninstruccionales).

Todo lo dicho antes se puede sintetizar mediante la idea de tres conjuntos sucesivamente incluyentes:

A:{ACCIONES}, en el cual se incluye B:{ACCIONES DE COMUNICACION}, que, a su vez, incluye aC:{INSTRUCCION}. Aparte de esto, en otro plano, est el conjunto de las acciones de Aprendizaje, lascuales pueden o no ser una accin consecuente de C.

Por lo dems, no hay Accin que no se ligue a una particular Situacin Pragmtica donde se ubican lasintenciones, los tiempos y lugares, los marcos de desempeo, las expectativas y valores, etc. Para el casode las Acciones Comunicacionales es especialmente relevante el dato Situacional, donde las Intenciones(pinsese en los "objetivos") definen el tipo de contacto entre las personas que se comunican entre s.Estos datos son particularmente variables, hasta el punto de que definen diferencias Situacional-

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

7 of 11

Comunicacionales que obligan a diferencias de estrategias de accin, de recursos, de instrumentos y,sobre todo, a variaciones de Medios Comunicacionales y de Operaciones Materiales (tal como losmecanismos administrativo-organizacionales cuando se trata de situaciones grupales).

Aplicando todo esto al asunto de los procesos instruccionales, queda claro que stos varan de acuerdo alas Situaciones de Accin, de tal manera que, si stas exigen un contacto grupal entre docentes yestudiantes, habr entonces unos medios comunicacionales y unas operaciones diferentes a los que habraen otras circunstancias. En cualquier caso, no se trata de acciones sustancialmente diferentes, sino de unamisma Accin Comunicacional Instruccional que vara de acuerdo a las distintas situaciones de accin.

Para una mejor comprensin de lo que acaba de decirse, veamos la accin comunicativa instruccional a laluz de lo que ocurre con las acciones comunicativas en general (instruccionales y no instruccionales):supongamos que [x] e [y] son dos individuos que estn previamente de acuerdo en desarrollar unprograma conspirativo contra un gobierno y que, por tanto, tienen que comunicarse de tanto en tanto,segn las fases del programa. Ntese que, para este caso, dichas fases marcan situaciones de accincomunicativa definidas por intenciones u objetivos particulares, organizados en una cierta estructura.Sern entonces estos objetivos, integrados en una determinada situacin, los que determinarn los mediosy operaciones de la accin comunicativa. Para cualquier fase del programa, [x] e [y] debern elegir, deacuerdo al tipo de objetivo, las operaciones ms eficientes de accin comunicativa: para algunos objetivosser, por ejemplo, ms econmico hablarse por telfono o enviarse mensajes escritos o grabados (pinseseen EaD); pero para otros objetivos ser necesario entrevistarse personalmente (pinsese en EP). Alrespecto, nadie convencera a [x] e [y] de que ambas operaciones son indiferentes para un cierto objetivo.Nadie los convencera tampoco de que todos los pares [x, y] que puedan comunicarse por telfono, correoo grabaciones electrnicas tienen que formar un programa conspirativo "alternativo" a aquellos pares [x,y] que pueden entrevistarse personalmente. Sera absurdo. Sin embargo, es lo que pretendemos con unadicotoma EaD/EP, en la esfera de las acciones comunicativas instruccionales.

Derivaciones particulares

Dentro de este cuadro conceptual general, ampliamente aceptado y consolidado, la distincin EaD/EP nopuede entenderse como una diferencia entre acciones separadas, divergentes o "alternativas". Tiene queentenderse como una diferencia Situacional-Comunicacional dentro de un mismo sistema de accin en elque es constante el esquema [x] INSTRUYE a [y] acerca de [z], con variaciones segn las cuales unasveces, en atencin a la naturaleza de los logros buscados, [x] e [y] se comunican en un mismo tiempo-espacio (EP) y otras veces se comunican cada uno en puntos espaciotemporales no coincidentes (EaD),disponiendo, para cada variacin situacional, de medios comunicacionales y de mecanismosadministrativo-organizacionales especificamente adecuados. Todo esto es lo nico que puede explicarcoherentemente el hecho de que tanto en la EP como en la EaD coexistan (por ms que se intentenegarlos) lapsos situacionales de ejecucin independiente (tareas, asignaciones, lecturas, pasantas, etc.) allado de otros lapsos de situacin presencial-grupal (clases de aula, asesoras, evaluaciones grupales,reuniones crticas, etc.). Las diferencias de frecuencia entre ambos tipos de situacin no determinan,tericamente, dicotomas entre clases de accin, sino variaciones situacionales dentro de una mismaaccin, dependientes de la naturaleza de los logros deseados, sistemticamente ordenados, esto es,aprendizajes estructurados en trminos lgicos y psicolgicos (ya que esa es el rea primaria de losefectos de accin instruccional) y orientados a un impacto sociocultural de cierta amplitud (ya que sa esel rea global de efectos para la accin educativa).

Llegados a este punto, y en atencin a las necesidades de consistencia con teoras generales consolidadas,debemos concebir EaD y EP como dos valores de una propiedad variable que se traduce en el grado decoincidencia espacio-temporal entre los participantes de la accin.

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

8 of 11

Siendo EaD y EP dos subsistemas complementarios entre s (de tal modo que toda Instruccin es,operativamente, la suma o unin de los subsistemas operativos EaD y EP), tendremos entonces un ciertovalor de Frecuencia que, al ser asignado a cada uno de los dos subsistemas complementarios, permitirdistinguir entre sistemas instruccionales ms o menos cargados con EaD y sistemas ms o menos cargadoscon EP. Suponiendo que los valores de frecuencia pudieran expresarse en una escala del 0 al 1, tendramosdos sistemas instruccionales extremos: A, con mxima carga Ep y mnima carga EaD, y E, con mximacarga EaD y mnima carga EP; B, C y D seran sistemas intermedios entre ambos extremos, tal como semuestra en el grfico 1:

A B C D EEaD 0 .25 .5 .75 1EP 1 .75 .5 .25 0

Grfico 1

Siendo coherentes, debe asumirse que la diferencia entre sistemas etiquetados A-E no es necesariamenteuna diferencia Institucional sino, primariamente, una diferencia de Tratamiento Instruccional, ligada aProcesos particulares de Aprendizaje. Es la naturaleza del aprendizaje especfico, junto a lascaractersticas del estudiante, lo que determina el valor de frecuencia de cada subsistema relacionalEaD/EP, an dentro de una misma institucin. De acuerdo a esto, lo nico que justificara traducir larelacin EaD/EP en trminos institucionales (pensar en una institucin tipo A, por ejemplo) es lacondicin de que todos los estudiantes-poblacin tengan un mismo grado de madurez y autonoma, ms lacondicin de que todos los aprendizajes-institucin pertenezcan a una misma clase psico-situacional. Siesto es posible (lo cual equivale a correlacionar clases de procesos instruccionales con estructurasinstitucionales), entonces sern tambin posibles las instituciones EaD separadas de las EP, pero slo bajoesas dos condiciones esenciales.

Sin embargo, parece mucho ms productivo (y resulta tericamente ms ajustado) pensar en EaD/EPcomo en dos opciones conjugables de tratamiento metodolgico para cada secuencia especfica deaprendizajes deseados. En estrecha vinculacin con los rasgos de los estudiantes, habr aprendizajes cuyologro resulta ms fcil y econmico bajo operaciones metodolgicas EaD y habr otros cuyo logro es msviable bajo operaciones EP, independientemente del nivel formal y del aparato institucional. De hecho, esen los puntos ms avanzados del aparato educativo formal donde se constata con mayor precisin que loslapsos situacionales EP son disminuibles a favor de los lapsos situacionales EaD, con total independenciade la catalogacin del sistema institucional. Correlativamente, ocurre que el tipo de aprendizajesespecficos ubicados al final del aparato educativo (postgrados, por ejemplo), depende ms del criterio ydecisin del estudiante (tesis, pasantas, seminarios, tutoras, etc.) que de las informaciones y actividades"cara-a-cara" validadas o coordinadas por un docente o asesor. Podra decirse, incluso, bajo perspectivasinductivas, que el aparato educativo formal avanza progresivamente desde una carga mxima detratamientos EP hasta una carga mxima de tratamientos EaD, al margen de las etiquetas oficiales paracada caso. As, en diversas investigaciones de base descriptivo-observacional (Clemente, 1989, p.ej.) sehan aportado datos a favor de una mayor efectividad de las operaciones instruccionales centradas en laejecucin individual extra-aula (dentro de sistemas EP, precisamente) para ciertas clases de aprendizajevinculadas a caractersticas individuales y a instancias terminales de formacin profesional. En el terrenoconceptual, adems, se propuso la nocin de "Dependencia de Campo" (Lewis, 1935), la cual, aplicada alos intereses de este trabajo, obliga a distinguir entre las operaciones instruccionales tradicionalescentradas en el contexto presencial y las centradas en la ejecucin individual, siempre dentro de un mismomarco curricular.

Siendo as, lo ms aproximado al camino de xito de una accin comunicacional-instruccional es unsistema administrativo-organizacional ajustado esencialmente, con todas las flexibilidades y

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

9 of 11

adaptabilidades del caso, a cierta fase de diseo instruccional capaz de correlacionar, desde el nivel msespecfico posible, definiones de aprendizajes con modalidades de accin traducibles en opciones EaD/EPy, desde all, establecer variaciones situacional-comunicacionales diversificadas y dinmicas.

Alcances de la complementariedad EaD/EP

Segn parece, histricamente los alcances de la EaD han sido considerados slo dentro de una dicotomacon respecto a EP y sobre la base de una correlacin institucional. Dichos alcances tienen que verdirectamente con las posibilidades de cupo y atencin masiva (alcance social), por encima de lasposibilidades de aprendizaje (alcance psicolgico). Vistos desde el ngulo terico aqu sealado, losalcances de EaD, en cuanto complemento con respecto a EP, repercuten tambin sobre la educacinconvencional. Ya no se trata de una nueva modalidad "alternativa" sino del nfasis en una doblenecesidad: primero, que la educacin tradicional atienda con mayor sistematizacin a aquellos lapsosdonde se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera del aula (tareas,asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.); segundo, que la educacin no presencial ("porcorrespondencia", abierta, a distancia, etc.) reconozca y agilice mecanismos de atencin directa y grupal.En el primer caso, es la educacin convencional la que debera aprender de los sistemas no presenciales,sobre todo en lo que atae a elaboracin de material instruccional, uso de multi-medios y conformacinde equipos docentes interdisciplinarios; en el segundo caso, a la inversa, los sistemas no presencialesdeberan aprender de aquellos otros a disminuir en el estudiante la posible sensacin de aislamiento y aincrementar los contactos individuo-grupo-institucin, especialmente si se considera un principioelemental muy antiguo que est a punto de desaprovecharse en la EaD: no slo se aprendeunidireccionalmente (docente-estudiante), sino tambin multidireccionalmente (estudiante-estudiante;vase Hernndez, 1992, acerca del concepto de Interaccin instruccional). Esto no significa que EaD y EPhasta ahora hayan carecido de mecanismos presenciales e individualizados, respectivamente, sino questos no han sido reconocidos dentro de un esquema terico apropiado, a lo cual se debe que unos y otrosmecanismos, en cada caso, carezcan de la necesaria sistematizacin.

Pero, ms all de eso, el alcance ms importante que adquiere el concepto de complementaridad EaD/EPes que apunta a una base de aprendizaje: es la naturaleza de los aprendizajes, analizados desde los nivelesms especficos hasta los ms generales, junto con los rasgos estudiantiles, lo que obliga a diferentesrelaciones de frecuencia EaD/EP (esto es, procesos instruccionales ms o menos cargados de tratamientosEaD o EP). Si se disean procesos y estructuras organizativas EaD y EP sistemticamente integradasdentro de un mismo mbito curricular e institucional, la accin instruccional en general incrementara susniveles de calidad (al menos suponiendo que toda consistencia terica conduce a un mejoramiento de lasprcticas asociadas).

Es por eso que, para terminar, la propuesta aqu formulada consiste en redimensionar la instancia deldiseo instruccional: despus del anlisis del objetivo y de los contenidos, en el momento de laformulacin de actividades instruccionales y de la seleccin de medios comunicacionales, deberandefinirse los valores de frecuencia EaD y EP para ese objetivo. Examinando luego, globalmente, toda laestructura de objetivos, deberan decidirse los sistemas operativos EaD/EP ms generales. As, cadadiseo instruccional a nivel de asignatura podra contar con un ndice cualitativo o cuantitativo queindicara en qu medida o hasta qu punto dicha asignatura puedee ser tratada por va EaD y hasta qupunto amerita ser tratada mediante estrategias EP. Este sera, adems, un buen revelador de esfuerzosorganizacionales en el plano de los costos y de la administracin educativa.

REFERENCIAS

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm

10 of 11

Clemente, J. (1990): Efectos de Tres Estrategias de Enseanza-Aprendizaje. VI Seminario Nacional deInvestigacin Educativa. Caracas: UPEL

Hernndez, A. (1992): Interaccin y Rendimiento en Educacin de Adultos y de no-Adultos. Tesis deMaestra. Caracas: USR.

Lewin, k. (1935): A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill.

Padrn, J. (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigacin Educativa. Modelo y Patrones deVariabilidad desde la perspectiva Interterica de la Accin, la Semitica y el Texto. Caracas: USR,Decanato de Postgrado.

White, A. (1976): La Filosofa de la Accin. Mxico: FCE.

11 of 11 27/05/2015 11:01

La Educacin a Distancia http://www.josepadron.info/educ_distancia.htm