Educación pública superior,derecho.bogota.unal.edu.co/fileadmin/Vicedec-Academica/Seminario... ·...

Educación pública superior,hegemonía cultural y crisis de representación política

en Colombia,1842 - 1984

Miguel Ángel Herrera ZgaibInvestigador

Marco Aurelio Herrera ZgaibCoinvestigador invitado

Grupo Presidencialismo y ParticipaciónSemillero de Investigación

Historia Social y Política de las Clases Subalternas.Proyecto Hegemonías y Contrahegemonías en la

Subregión Andina Amazónica

Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política

en Colombia,1842 - 1984

© Miguel Ángel Herrera Zgaib© Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá

© Grupo Presidencialismo y Participación

Semillero de Investigación

Primera edición, julio de 2009Bogotá, Colombia, 2009

ISBN: 978-958-8546-05-6

Universidad Nacional de Colombia Sede BogotáFacultad de Derecho, Ciencias Políticas y SocialesDepartamento de Ciencia PolíticaInstituto Unidad de Investigaciones Jurídico-Sociales Gerardo Molina - UNIJUS

Corrección de estiloImpresol Ediciones Ltda.

Diseño de carátula Checkin Desing Ltda.

Diseño, impresión y acabados: Impresol Ediciones Ltda.PBX: 2508244www.impresolediciones.com

Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia, 1842 - 1984

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Herrera Zgaib, Miguel Angel, 1952- Educación pública superior : hegemonía cultural y crisis de la representación

Política en Colombia : 1842-1985 / Miguel Angel Herrera Zgaib, Marco Aurelio HerreraZgaib ; Grupo Presidencialismo y Participación. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Instituto Unidad de Investigaciones Jurídico-Sociales Gerardo Molina (UNIJUS), 2009187 p. – (Colección Gerardo Molina ; 20)

ISBN : 978-958-8546-05-6

1. Sociología de la educación - Colombia 2. Comunidad y universidad – Colombia3. Movimientos de protesta – Colombia 4. Clases sociales – Educación 5. CambioCultural I. Herrera Zgaib, Marco Aurelio, 1955- II. Universidad Nacional de Colombia. (Bogotá). Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Grupo de Investigación Presidencialismo y Participación III. Tít. IV. Serie

CDD-21 306.43 / 2009

Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Los antecedentes: Más de un siglo de educación colombiana, 1842 - 1948. . . . . . . . . . . . . 27 Radicalismo y contrarreforma educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 La refundación de la Universidad Nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Hegemonía política y cultural en disputa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 El experimento de la escuela activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Dos modelos en pugna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 La reforma administrativa de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 La consolidación del sistema de educación pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 El ideal de una escuela laica, nacional y popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 La parábola trágica de la pedagogía populista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2. El dilema de la reforma y desarrollismo, 1948 - 1961 . . . . . . . . . . . . . . 79 La educación superior de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La contrarreforma: acción estudiantil y dictadura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Universidad, desarrollismo y confl icto político nacional . . . . . . . . . . . . . . 87 Fordismo y americanismo cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3. Educación superior y revolución pasiva 1961 - 1967 . . . . . . . . . . . . . . . 97 El proyecto híbrido de la universidad privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Un cambio de rumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 El tiempo de la crisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 El Plan Atcon y la resistencia a la Hegemonía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 La proletarización de la clase media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 El nacimiento de la FUN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 La rebelión en las artes y letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 El periplo del Plan Atcon en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4. Ensayando la reforma en Colombia, 1968 - 1984 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 El mayo francés y las luchas internacionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Un desenlace ambivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 La universidad rebelde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Un cogobierno fugaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 ¿Y los estudiantes qué?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Glosario de siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

9

Introducción

El examen del proceso educativo colombiano desde la perspectiva de la educación superior como vértice de la pirámide socio-cultural implica de suyo determinar

ciertos elementos conceptuales que tienen su origen en la obra de Antonio Gramsci. La referencia nuclear de todo es tanto la categoría como la praxis misma de la hege-monía, porque nos permite integrar el análisis espacio temporal de un sistema hege-mónico cultural, en alguna medida anacrónico, como lo es el colombiano, asumiéndo-lo de un modo específi co a partir de la relación problemática entre la intelectualidad y la organización de la cultura nacional de “los muchos”, de “la masa de los simples”1.

Un excurso teórico concreto

Implementar la hegemonía como noción ordenadora y analítica principal implica re-visar una tradición teórica y práctica de cuño marxista, que empieza con los primeros estudios del célebre marxista ruso Yuri Plejanov, quien intercambió discusiones con los padres fundadores de esta teoría social y política revolucionaria en sus tiempos de exilio. Entonces, empezó a utilizar él, sin un rigor específi co, la hegemonía para tratar de caracterizar las luchas de la socialdemocracia y las corrientes que rivalizaban con ella, en contra de la autocracia zarista.

1 Referirnos a “los muchos” es retornar a la invención del imaginario político en la antigüedad griega, cuando se crea la polis, en los tiempos del reformador Solón. Y al hablar de "los simples" retomamos el asunto capital de la politeia, según decir de Aristóteles, en el que los pobres son los muchos, tal y como aparece consignado en su texto capital, Politeia, erróneamente traducido como La política, durante el Medioevo occidental, por los intelectuales árabes afi ncados en España, y luego referido en los trabajos de Tomás de Aquino y otros. Hoy, "los muchos" es hablar de las multitudes, y así lo enuncian los trabajos de Antonio Negri y Michael Hardt en los libros Imperio y Multitud. Consultar igualmente, de mí autoría, (2000) La participación y la representación política en Occidente. Editorial CEJA. Universidad Pontifi cia Javeriana. Bogotá. 2000

10

[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]

Es Antonio Gramsci quien afi rma que la hegemonía es tomada in nuce por Vladimir Ilich Ulianov, Lenin, y aplicada en la resolución exitosa del contradictorio proceso de la Revolución Rusa, al que se refi rió como un proceso de revolución ininterrumpida, en el cual el proletariado, en minoría numérica manifi esta en relación con el campesi-nado recién liberado, era el dirigente, el conductor de los grupos y clases subalternas para derrocar a la autocracia zarista y el bloque en el poder que la sostenía, tanto en lo interno como lo externo.

Al respecto, el propio Antonio Gramsci, desde los tiempos en que escribió su corto en-sayo agitacional, La Revolución Contra El Capital, empezó a recuperar y profundizar en el entendimiento y en la acción política revolucionaria la signifi cación para la praxis de tal vocablo. El resultado de tales refl exiones tiene una primera prueba analítica en su ensayo Algunos temas sobre la cuestión meridional2, pero se profundizará en las diversas, profusas y dispares notas que Antonio Gramsci produjo durante su estadía en las cárceles italianas, y que se conocen como los Cuadernos de la cárcel, cuya más cuidada edición se realizó por parte de una comisión de estudiosos internacionales presidida por Valentino Gerratana, y que apareció en lengua italiana en el año de 1975.

Tomado de una de aquellas notas –la que Gramsci tituló Análisis de situaciones. Re-laciones de fuerzas, y en la que entra en polémica, entre otros, con Gaetano Mos-ca– su escrito Elementi di scienza política, –uno de los primeros libros publicados con pretensiones científi cas–, aparece el tratamiento del problema de la hegemonía acompañado de una cita previa de la Introducción a la Crítica de la economía política de Carlos Marx. En aquel ensayo, en la parte correspondiente a las relaciones de las fuerzas políticas, dice Gramsci lo siguiente:

Un tercer momento es aquel en el cual se llega a la conciencia de que los mis-mos intereses corporativos propios, en su desarrollo actual y futuro, superan el ambiente corporativo, de grupo meramente económico … Esta es la fase más estrictamente política, la cual indica el paso claro de la estructura a la esfera de las superestructuras complejas; es la fase en la cual las ideologías antes germinadas se hacen “partido”, chocan y entran en lucha, hasta que una sola de ellas, o, por lo menos, una sola combinación de ellas, tiende a prevalecer, a imponerse, a difundirse por toda el área social … creando así la hegemonía

2 Texto hecho público en la revista Stato Operaio, número 1, aparecido en París en enero de 1930, pero efectivamente escrito por Gramsci en 1926. Volvió a reimprimirlo Palmiro Togliatti en 1945.

11

[ Introducción ]

de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados … el grupo dominante se coordina concretamente con los intereses generales de los grupos subordinados3.

Queda claro que la hegemonía es construida por un grupo social fundamental. En la moderna sociedad burguesa, antagónica en su constitución objetiva, son dos los grupos fundamentales, burguesía y proletariado. De ahí se desprende la lucha, cuando menos, entre dos hegemonías: una que es dominante y dirigente de un bloque histórico, que en este caso es la que articula y expresa los intereses de la burguesía, y la clase con la que rivaliza y antagoniza construyendo una contra-hegemonía. Es decir, hablamos del proletariado, que, como sujeto histórico colectivo, confi gura una hegemonía revolucio-naria. Todo ello aparece primero ejemplifi cado en el proceso de la revolución rusa, y la hegemonía creada por el partido socialdemócrata y su mayoría, los bolcheviques, bajo la conducción de Lenin. Después vino la experiencia del fracaso de la expansión de la revolución socialista en la oleada que le sigue, y en particular lo que ocurriría en Italia. Allí Gramsci y el grupo del Ordine Nuovo intentan una revolución como en Rusia.

Después del fracaso revolucionario, Gramsci estructura un principio de explicación para distinguir lo que él llama Oriente y Occidente. Él encuentra una causa en el desa-rrollo desigual de sus respectivas sociedades civiles. La primera, primitiva y gelatino-sa, no consolidada en Rusia, en oposición a las sociedades civiles occidentales, donde éstas obran como las trincheras y casamatas de la sociedad burguesa. Ellas tienen que ser “conquistadas”, antes de confrontar al Estado en su sentido estrecho, a la sociedad política como tal con su fundamental función represiva y coercitiva.

En un nuevo fl orecimiento de un periodo revolucionario en Europa y el mundo, duran-te los años sesenta, la llamada por el politólogo Samuel P. Huntington como la tercera ola democrática, la cuestión de la hegemonía vuelve a ser central en la discusión política de reformistas y revolucionarios. Quedan bien expresadas tales discusiones y su signifi cación práctica en los textos polémicos de Norberto Bobbio, Ernesto Laclau, Perry Anderson y, en fecha mucho más reciente, lo escrito por Slavoj Zizek, Judith Butler y Ernesto Laclau en el libro Contingency, Hegemony, Universality4.

3 Gramsci, Antonio. 1977. Escritos políticos, 1917-1933. Cuadernos de pasado y presente 54. 1ª edición. México: 347.

4 Butler, Judith, (et al). 2000. Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left. Verso. New York.

12


Los últimos están preocupados por la pérdida de centralidad del sujeto proletario clá-sico, resultado de la emergencia de un sinnúmero de nuevos movimientos sociales: de las mujeres a los estudiantes, los migrantes, las minorías étnicas; que tienen evidentes potenciales revolucionarios y cuyo activismo cuestionó las burocracias sindicales y partidistas, dentro y fuera de las experiencias socialistas. La base del nuevo diálogo partió del texto Hegemonía y estrategia socialista, escrito por Laclau y Mouffe en 1985. Así lo consignaron los nuevos interlocutores en la introducción de su texto, señalando que dicho trabajo “representó un giro a la teoría postestructuralista dentro del marxismo, uno que tomó el problema del lenguaje ser esencial a la formulación de un proyecto antitotalitario, democrático radical”5.

Hoy tenemos en lo fundamental dos bandos teóricos con efectos políticos, que discu-ten sobre el estatuto teórico de la hegemonía y sus signifi cación para la praxis, habida consideración de su carácter siempre incompleto, aunque la negatividad de lo social, su pluralidad, se operacionaliza en el corazón de la identidad que hace posible la exis-tencia de un determinado sujeto social. Uno es el bando liderado por Laclau, quien la refi ere en términos de “dislocación” y que teorizó como posición de sujeto apoyándo-se de modo principal en lo dicho por Derrida y Wittgenstein. De otra parte tenemos la posición que deriva la problemática de la “incompletez” en términos materiales, recurriendo a lo real lacaniano, como es el caso de Slavoj Zizek, quien incluso retorna a Hegel para esquivar el enfoque derrideano.

Dicho lo anterior, conviene también destacar una suerte de tercería en discordia que da cuenta de la diferencia irresoluble entre identidad e identifi cación como defi nitoria para la constitución de los sujetos. De un lado está Judith Butler, quien acude a otro enfoque de lo negativo en Hegel, articulado con aspectos tomados de Michel Foucault y el mismo Derrida. Está también el caso atípico de Negri, quien no tiene una raigam-bre teórica gramsciana para discutir el tópico de la hegemonía, pero quien –en lugar del proletariado clásico como universalidad nuclear– propone la referencia a un nuevo sujeto potencialmente revolucionario, el obrero social, el proletariado social que es resultado de un hallazgo teórico de Mario Tronti, fruto de su estudio de la industriali-zación italiana de los años cincuenta y sesenta.

5 Op. cit.: 1.

13

[ Introducción ]

Negri, a partir de esta contribución, reelabora posteriormente la categoría de multitud, un sujeto de alcance universal, clasista, para lo cual se vale de los aportes de Paolo Virno y Maurizio Lazzarato, con quienes igualmente hay aproximaciones polémicas.

De vuelta al meollo de la pregunta que se busca responder en este libro, a propósito de la hegemonía cultural y la crisis de la representación política, tomamos por centro las transformaciones de la educación superior. Entonces, el análisis se construye a partir del enfoque sistémico de la complejidad sociopolítica implicada por el término hege-monía. Como se sabe, ella nos refi ere el complejo de las superestructuras, la sociedad civil y la sociedad política modernas.

En esta articulación asimétrica, en la cual se despliega la lucha de clases, buscamos examinar, de una parte, el tránsito a la estatización de la educación, que en Colombia como en Italia estuvo confi ada primero al monopolio de un organismo privado. En Colombia, la Iglesia católica tuvo ese papel protagónico antes y después del Concor-dato fi rmado entre el bloque histórico de la Regeneración y el Vaticano, con la inte-rrupción producida por el interregno del radicalismo que expulsó a las comunidades religiosas y les confi scó sus bienes materiales; y dio pasó al laicismo en la educación que tuvo comienzos ambivalentes desde los inicios de la independencia de España.

A partir del siglo XIX, ambas formaciones sociales, Colombia e Italia, experimenta-ron tal variación que obra en provecho de la educación pública, provista ahora por ca-pas intelectuales medias, laicas que desplazan la hegemonía religiosa sobre los cuer-pos y mentes de los muchos, según el caso. En Colombia, el cambio de hegemonía se derrumbó al triunfar el proyecto capitalista regenerador reaccionario, que, por otra parte, en Italia condujo a la hegemonía de los moderados conducidos por el príncipe Cavour, y donde la forma republicana plena queda reprobada. Ante ello, Gramsci afi rma que las condiciones de su país respondían a la “necesidad de un control por parte del Estado para elevar el nivel técnico-cultural de la población respondiendo así a las exigencias del desarrollo de las fuerzas productivas”6, sujeto a una lógica de dependencia entre la periferia nacional y los centros del capitalismo mundial durante los siglos XIX y XX.

6 Gramsci, Antonio. 1972. Los intelectuales y la organización de la cultura. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires: 141.

14


En Colombia, la hegemonía cultural obraría, en cuanto forma de tejer el bloque his-tórico oligárquico, primero que todo apoyándose en la función cumplida por determi-nadas capas intelectuales especializadas en la educación de los simples, abajo, y en los grupos intermedios, como parte y dirección del sistema hegemónico. Tal estrate-gia permitió que el incipiente bloque de poder urbano centralizado conectara lo rural atrasado, pero defi nitivo en materia de acumulación primitiva, durante los tiempos interrumpidos de bonanza monoexportadora.

De ese modo se encauzaba el fl ujo de las mercancías en los espacios regionales, a través de incipientes burocracias privadas y públicas vinculadas a los negocios de agroexportación y explotación minera. Así empieza a confi gurarse el mercado nacio-nal de modo paulatino, en lo general, con predominios diferenciados en lo regional de burguesías comerciales que se alían con los poderes hacendatarios; casi todos alin-derados políticamente como liberales, radicales y conservadores, quienes al fi nal de la segunda mitad del siglo XIX dirimen su primacía en los campos de batalla de la Guerra de los Mil Días.

Precavemos que en el análisis de la hegemonía cultural y la contra-tendencia de los grupos que se le oponen desde abajo, como ocurrió con el caso de la rebelión e in-surrección de las denominadas “sociedades democráticas”, no se incorporen pseudo rupturas en el análisis materialista del proyecto educativo superior; y que tampoco se ignore en el análisis del entramado institucional que lo conforma desde la indepen-dencia nacional. Tampoco es posible permitir la reasunción de etapas ya periclitadas, movidas por la tentación anacrónica que nos oscurece la comprensión de la apari-ción de lo nuevo en la construcción de las superestructuras complejas y porque nos impide el entendimiento de la formación de la moderna sociedad civil en Colombia, el lugar privilegiado del ejercicio efectivo de la hegemonía cultural que posibilita la confi guración de un nuevo bloque de poder que moderniza el compromiso tradicional oligárquico incorporando a capas medias a las tareas de la dominación y del consenso ejercido sobre las multitudes.

Aquí queremos explorar y explicar el lugar que para la dominación ocupa la conso-lidación de una determinada hegemonía cultural como un componente necesario del desarrollo capitalista, donde el antagonismo entre gobernantes y gobernados nos reve-la las inagotables luchas de resistencia, así como contestaciones contra-hegemónicas

15

[ Introducción ]

y anti-hegemónicas que dieron existencia y constitución al campo de la cultura, así como el asentamiento, la efectiva personería de determinadas capas intelectuales que cumplieron con la función pastoral liderada por fi guras tanto renovadoras como reac-cionarias, en procura de la igualdad social, o en defensa de la organización estratifi ca-da, y la salvaguarda de privilegios ancestrales combinados con la estructura de castas y linajes ibéricos sobreimpuestos a las comunidades nativas.

Reconocida la complejidad de la lucha por la igualdad social, el libro se concentra en describir y explicar el proceso de la educación superior estudiando de modo preferen-te la intelectualidad y la organización de la cultura colombiana. El acento está en el proceso educativo que se extiende durante la mayor parte del siglo XIX y XX. Exige la crítica de la diversa y concreta experiencia de las luchas reales de las comunidades educativas en las escuelas y colegios, que corona la movilización y la protesta de la universidad pública y privada, como un subsistema del sistema hegemónico cultural que se caracteriza por sus tensiones y confl ictividad siempre latentes.

Todo ocurre en el seno de una sociedad cuyas formas de asociación experimentan el trance de la modernización capitalista, no neutral, confl ictiva. Es una dinámica huérfana7, marcada por las tensiones entre autoritarismo y democracia, las cuales le fi jan una dirección y un sentido siempre precario al rumbo de la dominación sobre los grupos y clases subalternas que la resisten de múltiples formas.

Esta sociedad es atravesada por contradicciones y antagonismos específi cos que la constituyen, los que se descubren durante el periodo de veintiún años que explora la transición de la educación superior en Colombia, a partir del reformismo ensayado en la Universidad Nacional de Colombia. Este es el punto nuclear de la investiga-ción que se retrotrae a las condiciones de posibilidad y las luchas que la confi guran y constituyen, cuando los grupos y las clases que sufren un proceso de revolución pasiva capitalista resisten los dictados de disciplina y control que despliega el blo-que en el poder mediante el proyecto político del Frente Nacional y su desmonte tragicómico.

7 Así caracteriza el comparatista francés, Bertrand Badie, el desarrollo político del Tercer Mundo, y de Latinoamérica en concreto, sujetos los nuevos países a la lógica de una dependencia cultural manifi esta. Ver capítulo III, en Política comparada. 1993. FCE. México: 101-107.

16


El desarrollo de la educación superior y las crisis que lo atraviesan son analizadas en este texto, básicamente, al enfrentar la transición de la educación superior en Colombia, en términos de hegemonía y crisis de representación enmarcada por el periodo 1961-1985. Tiene como ya se anunció una referencia histórica que es necesario estudiar, en relación con el desarrollo dependiente de la formación social capitalista colombiana en el plano de las superestructuras, en la interacción entre sociedad política y sociedad civil.

Nuestra sociedad está entronizada, articulada a un sistema de relaciones internacionales que, en términos de dependencia, hegemonizan los EEUU. y sus gobiernos en la macro- región latinoamericana, con la excepción de Cuba. Es una era signada por la bipolaridad internacional, con la existencia de varios grandes bloques relativamente antagónicos en to-dos los niveles, pero coexistentes, y en disputa por la conducción y el control hegemónico mundial y el afi anzamiento de sus zonas de infl uencia en todos los campos.

De hecho, la realidad de la escuela en su nivel superior experimentó tales condicio-namientos, no entendidos como una camisa de fuerza, ni como la repetición al pie de la letra de un libreto de antemano ensayado. La educación superior, con sus actores colectivos, sin embargo, no se apartó en sus grandes líneas de lo acaecido en otras latitudes, con el agravante de no ser Colombia, en términos burgueses, una formación social autónoma, sino que, por el contrario, surgimos a la modernidad en la periferia capitalista y en un cuadrilátero de fuerzas sufi cientemente defi nido, en donde los pa-peles protagónicos se encontraban claramente repartidos; y a los que la República se plegó, al fi n de cuentas, sin muchas alternativas efi caces.

El acento de este trabajo, sin embargo, se produce en lo que tiene que ver con el de-nominado proceso de la hegemonía, tal y como fue pensada por Antonio Gramsci en los Cuadernos de la cárcel. Un proceso ejercido por un determinado bloque histórico dominante y la crisis de representación que lo afecta; y cómo determinado(s) grupo(s) y clase(s) social(es), que acompañaron el surgimiento y desarrollo actual del capita-lismo como una formación social concreta, y en el caso colombiano que se examina, construyen este proceso hegemónico en el plano de la moderna sociedad civil, de las superestructuras complejas.

La educación es aquí estudiada desde la perspectiva de una sociología crítica de la cultura; más puntualmente, introducimos un enfoque materialista de los intelectuales

17

[ Introducción ]

y la organización de la cultura en una formación social capitalista dependiente, pero con una defi nida impronta política que no rehúye ver cualquier iniciativa cultural des-de el horizonte de afi anzamiento o quiebra de tal poder de clase.

En el análisis no se escatima la importancia de la infraestructura, ni se afi rma con ceguera la predominancia de ésta, sino que se aborda el problema de modo integral enfatizando metodológicamente el llamado “momento de la hegemonía”, de confor-midad con la indicación metodológica gramsciana para el estudio de la forma Estado burguesa en una vía no revolucionaria, como en efecto ocurrió tanto en la Italia de Ri-sorgimento que coronó el fascismo, y el pacto histórico entre la democracia cristiana y el partido comunista, como en Colombia, donde el proceso de confi guración infra-estructural del capitalismo se tramitó a través de tres periodos políticos específi cos, la Regeneración, la Violencia y el Frente Nacional, sin que la hegemonía se haya podido normalizar hasta nuestros días.

En el análisis de la cultura nacional desde el horizonte de la educación formal su-perior, estriba la singularidad de este enfoque. Por qué no decirlo, aquí se afi nca la originalidad de esta pesquisa sociológica y política centrada en la problemática de la construcción de la hegemonía en el plano de la sociedad civil colombiana del siglo XX, después de cincuenta años de disputa entre radicales y conservadores, que se resuelve en el híbrido de un republicanismo capitalista bajo tutela religiosa de las mentes de los simples, todo lo cual hace eclosión el 9 de abril de 1948.

El análisis prueba, a la vez, tanto la comprensión como el poder heurístico de la fi losofía de la praxis. Rescatando un materialismo histórico no determinístico, que proviene de la contribución de Antonio Gramsci y sus continuadores, quienes criticaron el paradigma positivista sin concesiones. Pero, éste es también un diálogo contemporáneo con los saberes sociales modernos hegemonizados hasta hace muy poco por la revolución be-haviorista que afi nca primero en la Psicología, la Sociología y la Ciencia Política, y sus variantes más actuales, donde el positivismo encarna nuevas transformaciones.

Un poco de historia universitaria

Esta revolución conductista tuvo expresión y manifestaciones concretas en la acade-mia de la Universidad Nacional, a partir de la segunda mitad de los años cincuenta,

18


en los estudios sociales, y acompañó en parte el proyecto reformista en la educación universitaria y la disputa de los saberes que ella trajo consigo.

Pero la realidad presente de la educación superior en Colombia, y de la escuela en particular, con el despliegue de una nueva reforma, la propuesta por el rector Pati-ño, hasta lo acontecido después de 1985, sigue comportando visos de tragedia y de comedia. En cierto modo, lo que ocurre se relaciona con lo que ha tocado nuestras vidas en términos de luchas personales y colectivas, del modo que las experimenta-mos juntos en el ámbito de una universidad privada y confesional, la Universidad de Santo Tomás, donde los autores de este texto estudiábamos las carreras de Derecho y Sociología, y luego su secuela en otros espacios universitarios.

Era la década de los años setenta y participábamos del último coletazo de un nuevo ciclo de luchas por la autonomía universitaria, que cuestionaba y enfrentaba la inje-rencia del Plan Atcon en la universidad colombiana toda, como expresión de colo-nialismo intelectual, para recordar un ensayo del sociólogo Orlando Fals Borda; y levantábamos como bandera la consigna de la escuela nacional, laica y única.

Entonces yo era un joven militante de la Unión Revolucionaria Socialista. Fui expul-sado de la Universidad Santo Tomás, después de una prolongada jornada de paros con ocupación de la sede principal, de donde fuimos sacados con una escolta policial a la madrugada del último día de aquella ocupación. Todas las manifestaciones de izquierda estaban allí representadas y desocupamos las instalaciones pacífi camente, hermanados en la derrota.

Después vino el proceso de juicios disciplinarios a los vencidos. Esa vez me declaré en pública contumacia, con algo así como 32 estudiantes más. A mi hermano, Marco Aurelio, con quien hemos escrito este texto que ahora presentamos, quien sí acudió a aquel tribunal constituido por el Consejo Universitario en pleno, le fue anunciado por carta, que no podía continuar en el claustro de los dominicos durante el siguiente año de 1976.

Marco Aurelio concluyó sus estudios universitarios como sociólogo en la Universidad Indesco de la primera época. Yo fui aceptado en el programa de Derecho de la Univer-sidad Libre, después de haber recorrido varias universidades, incluida la Nacional. En

19

[ Introducción ]

la Universidad Libre no solo me gradué en el año de 1978, sino que animamos, con varios estudiantes de Derecho de las Universidades Libre y Santo Tomás, un doble proyecto colectivo inspirado en la obra de Gramsci.

Tal fue el Círculo de Crítica Jurídica Antonio Gramsci acompañado por un ejercicio profesional de ribetes socialistas utópicos. La Sociedad Jurídica, lo denominamos, y con el correr de los años se disolvió dando paso a nuevas aventuras profesionales y académicas de sus integrantes, individualmente desagregados por diferentes expecta-tivas, no sin antes haber ensayado una experiencia política regional que denominamos Avanzada Democrática Cívica y Cultural; que nutrimos por cuatro años, hasta que la disolvimos en marzo de 1986, después de una segunda participación electoral con una lista para el Concejo de Girardot, donde centramos nuestro ejercicio político y jurídico alternativo.

Aquella expulsión de la Universidad Santo Tomás en 1975 la volvieron a recordar los grupos opuestos a los cambios en la Universidad Libre, afectada por la corrup-ción académica, ética y fi nanciera más severa experimentada. Era el año de 1993, cuando tuve el honor académico de ser rector interventor de la Universidad Libre de Colombia, en la que mi padre había estudiado y se había graduado como abogado en la promoción de 1938. Era el tiempo cuando dirigía sus destinos Jorge Eliécer Gai-tán, fl orecía la nueva escuela de Derecho penal y los proyectos revolucionarios de la UNIR habían sido abandonados, para regresar el líder de aquel proyecto reformador en lo agrario y sindical al Partido Liberal.

En un desplegado pagado en la prensa nacional, cuando fue confi rmado mi nombra-miento como rector interventor por la Conciliatura de intervención, me señalaron de modo confuso por mis convicciones de izquierda, aquellos, entre docentes y estudiantes que se preciaban de sus convicciones dizque democráticas y liberales. Buena parte de quienes no he vuelto a ver desde entonces.

Era esta la reedición personalizada de una lucha centenaria y una puesta a prueba de nuevo de la libertad de expresión y de investigación en Colombia. Ahora, esto es, a inicios de la década de los noventa, cuando la nueva constitución hablaba de tolerancia y participación, en un espacio que se preciaba de su laicismo y libertad de pensamiento, esta universidad se convertía en banco de prueba de las reformas posibles

20


en la educación superior privada, cuando Antanas Mockus se hacía célebre en la re-forma de la Universidad Nacional, acudiendo a las herramientas de la sociedad del espectáculo para contener a los radicales, encarándolos a campo traviesa.

Pero la Universidad Libre fue un proyecto forjado por la masonería liberal y socialista, en la que durante los años veinte confl uyeron los esfuerzos pioneros de un general liberal, Benjamín Herrera, ilustre militar derrotado en la guerra civil contra la Regeneración, y con él el educador y cultísimo maestro de Sociología, César Julio Rodríguez. El primero se hizo célebre en la arena nacional al presidir la Convención Liberal de Ibagué, a la que lo-gró integrar un destacadísimo grupo de socialistas colombianos a cambio de la promesa de un programa social y político que aún no se cumple en sus enunciados más fundamentales.

Del rector, César Julio Rodríguez, rescaté su memoria histórica –a partir de un testi-monio familiar directo de un egresado de la misma universidad, el abogado Eduardo Mejía, durante mi brevísimo paso como rector de la institución. Le dimos su nombre al nuevo edifi cio anexo en la remodelada sede principal, se ordenó un busto conme-morativo y escribí un breve ensayo biográfi co. Era el tributo colectivo a un proyecto intelectual incluyente que hizo posible que un joven ávido de ciencia e ideales se graduara como abogado al servicio de la causa de los humildes, en 1938; y que su hijo, cuarenta años más tarde, también lo lograra después de haber sido expulsado de la carrera de Derecho que cursaba en la Universidad Santo Tomás, sede de Bogotá.

Después renuncié como rector interventor de la Universidad Libre, nombrado duran-te el gobierno que sancionó la Constitución de 1991, porque me esperaba un pleito desigual de carácter jurídico contencioso administrativo que venía prosperando silen-ciosamente, mientras yo adelantaba acciones de reforma. Había alcanzado en tres me-ses a enfrentar el fl agelo del clientelismo más hirsuto y vergonzante, que había promo-vido un rector convertido en senador; y cuyo legado sus opositores no habían querido fi niquitar, en particular, la descomposición cultural y moral de los directivos de la sede de Barranquilla, quienes permitieron la compra de cadáveres de indigentes y N.N.

Estos cadáveres “anónimos” eran provistos a los estudiantes practicantes de Medici-na, y los procesos habían quedado refundidos en los anaqueles de los juzgados hasta el día de hoy. En espera de que se pronuncie la comisión que trabaja hoy por reconstruir la verdad de tantas bestialidades e indemnizar a los herederos de las víctimas.

21

[ Introducción ]

Reinicié mi tarea docente en la Universidad de los Andes, donde ingresé como pro-fesor ocasional en el Departamento de Ciencia Política, y permanecí por un periodo de cuatro años en los programas del pregrado y la maestría, hasta cuando no me fue renovado el contrato de trabajo, luego de que resultara escogido por los estudiantes de Ciencia Política como el mejor docente en los dos semestres de aquel año de 1998.

Fue la oportunidad para conocer de modo directo el devenir de un proyecto educati-vo modernizador animado en sus orígenes por Mario Laserna y Alberto Lleras. Una propuesta privada que rivalizaba con la universidad pública, la Nacional que dirigió el maestro Gerardo Molina, cuya labor se interrumpió después del desastre histórico de 1948, cuando fue intervenida y puesta al cuidado de una autoridad castrense.

De la Universidad de los Andes salí cuando se coronaba una nueva reforma en su interior, dictada por los aires neoliberales que impulsó la rectoría de un ex ministro de Hacienda, Rudolf Hommes, primero, y después la de un ingeniero. El episodio mismo es una lección en término del gobierno de las universidades. El decano era quien hoy “denuncia” los desmanes autoritarios del actual presidente.

Antes, aquel sociólogo de la política aparecía en mi visión académica con el soporte de ser un reconocido estudioso de los temas de la democracia y el clientelismo, par-tícipe destacado de la fundación del Iepri en la Universidad Nacional de Colombia. Pero en los años noventa él estaba plegado a los aires de la contrarreforma. Sus impli-caciones, las de esa contrarreforma, serán objeto de un estudio posterior.

Después conocí de modo directo otras experiencias universitarias. Entre ellas la de la Universidad Javeriana, cuya Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internaciona-les hizo posible la publicación de mi primer libro, La participación y representación política en Occidente (2000). Allí me he desempeñado como docente catedrático en los programas de posgrado, en varias materias, hasta el día de hoy.

Luego de mi salida de los Andes, donde resulté premiado como el mejor docente de Ciencia Política, en el último semestre de mi enseñanza trabajé en paralelo en los programas de posgrado en las materias de gobierno municipal en la Universidad Externado de Colombia, debido a una generosa invitación de Luis Villar Borda, con quien compartía desde mis estudios de pregrado el interés intelectual permanente por la vida y obra de Hans Kelsen y sus críticos.

22


Allí fui coautor del libro Régimen de las entidades territoriales, tomo II; y tam-bién viví de modo directo la expansión de este proyecto universitario capitalista, que empezó proclamándose como Universidad Republicana, en los tiempos de otro joven jurista y educador, supérstite del desangre de la Guerra de los Mil Días y opuesto a la Regeneración, quien fue un líder intelectual de este proyecto uni-versitario liberal, Nicolás Pinzón Walrosten, a partir de 1886.

Mi experiencia en el Externado, una institución con fuertes lazos internacionales con diversas universidades públicas europeas y norteamericanas, duró varios años. Era el mismo establecimiento que paradójicamente no aceptó mi solicitud de cul-minar mis estudios de pregrado después de mi expulsión de la Facultad de Derecho. Estuve allí hasta que el profesor Villar Borda se alejó de la dirección de la maestría de gobierno y asuntos municipales y llegó a reemplazarlo un constitucionalista de nuevo tipo, un institucionalista con la vocación de juridicizar toda refl exión política. Entendí que era el tiempo de marcharme, empezaba el triunfo de una Regeneración al revés en este ámbito que había nacido bajo el cobijo del radicalismo liberal, cien años después.

La nueva aventura era mi regreso a la Universidad Nacional, de la que había sido parte fugazmente durante los primeros meses de 1971 y que había visitado de manera breve para pedir solidaridad de sus estudiantes cuando estábamos en riesgo de perder el paro en la Universidad Santo Tomás. Hice parte de una delegación estudiantil de denuncia y peroramos aquella mañana en una improvisada tarima en la vecindad del edifi cio de Sociología. Nos recibió un piquete entre solidario y curioso que escuchó nuestras dolamas en este insólito descentrado mitin mañanero en 1975.

La mía fue una encendida intervención a capela, y los efectos prácticos de esta visita fueron mínimos. ¿Qué podía pasarle a esos jóvenes pequeño burgueses, que aquellos curtidos y probados jóvenes revolucionarios no conocieran ya, después de haber pa-decido las inclemencias y arbitrariedades de los llamados “rectores policías”? Estas dudas nunca las pude aclarar, pero sí quedaron grabados sus rostros escépticos y su raquítico entusiasmo.

Sin embargo, desde la segunda mitad de los años sesenta hasta la segunda mitad de los setenta, “la Nacho” fue un laboratorio de los nuevos movimientos sociales, que

23

[ Introducción ]

adquirieron carta de ciudadanía mundial en 1968, cuando se radicalizó el llamado movimiento revolucionario liberal y el propio presidente desarrollista Carlos Lleras Restrepo fue agredido en los predios de la Ciudad Blanca y se ocupó la Universidad militarmente. Era una forma de recordar que este espacio no era más un claustro me-dioeval y mucho menos que pudiera preservarse militarmente, como, por ejemplo, acontecía en la primigenia experiencia de la Universidad de París según se nos relata en añejos documentos.

Después se le dio paso a la experiencia urbana del Frente Unido, que alimentó la mo-vilización de los estudiantes santandereanos organizados en Audesa, que marcharon a Bogotá, reeditando de otro modo la marcha comunera de fi nales del siglo XVIII. En “la Nacho” ya hacía carrera la fi gura carismática de Camilo Torres, quien ofi ciaba al mismo tiempo en las aulas de Sociología y en la moderna capilla dentro del campus. Esto duró hasta que Camilo se marchó a ser parte de la guerrilla del Ejército de Libe-ración Nacional (ELN), que apareció de modo espectacular en Santander; así lo regis-tró el periodista mexicano Renato Meléndez en un reportaje gráfi co, que conocieron todos los lectores de prensa y los televidentes. Este testigo aún vive y su relato está por recuperarse antes de que cumpla su última cita.

De aquel fervor cristiano marxista se desembocó en el populismo tardío anapista, y de éste a su excrecencia radical, cuando se perpetró el robo electoral de 1970 que acabó con la fementida empresa desarrollista proclamada por el liberalismo frentenacionalista. Apareció como respuesta, no querida, la guerrilla urbana más innovadora, heredera del movimiento del 68, llamada Movimiento 19 de Abril que en la Universidad se expresó como la corriente “Sin Permiso”, y se desparramó infl uyendo en todas las expresiones tradicionales de la izquierda que tenían asiento juvenil en la Nacho.

Lo dicho y anunciado constituye el humus de lo que aquí se estudia. Es parte de un es-fuerzo de más largo aliento, la construcción de la historia social y política de los gru-pos y clases subalternas. Una tarea que proponía Antonio Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel como una contribución militante al estudio verdadero de la hegemonía y como parte propositiva del entendimiento necesario de la derrota histórica sufrida por la revolución proletaria en Italia. En el horizonte teórico marcado por la denominada fi losofía de la praxis, que él rescataba de su antecesor Antonio Labriola.

24


Un nuevo derrotero: la historia política y social de los subalternos y las subalternas

A la Universidad Nacional regresé sin habérmelo imaginado nunca. Soy parte de ella desde el año 1998, cuando empecé con lo que de modo eufemístico se defi ne en la escala docente como profesor ocasional, que es la forma tradicional de iniciar una carrera universitaria desde abajo y con las más leoninas garantías; y cuando, por su-puesto, no es uno un alumno de la institución que empieza actuando como monitor.

Entonces existía ya la recién creada carrera de Ciencia Política que le parecía a los abogados tradicionales una hibridación inaceptable, o cuando menos incómoda en el seno de la carrera de Derecho. Y se daban en lo interno luchas al respecto, que encar-naba el ex decano Víctor Manuel Moncayo, quien también sufrió expulsión durante el periodo de los rectores policías. Allí empezó mi nuevo peregrinar, y la más clara defi nición de una vocación de estudio tantas veces aplazada.

Esta vinculación, que repaso en perspectiva, es la que ahora posibilita reempren-der y concluir esta investigación, como parte de mis renovadas tareas científi cas y formativas a cargo del Grupo Presidencialismo y Participación, adscrito al Instituto Unijus. Con el concurso de mi hermano Marco Aurelio revisamos y culminamos un trabajo de pesquisa refl exiva sobre la universidad colombiana, que iniciamos en la década de los años ochenta, cuando estuvimos en el ojo de la tormenta, como parte anacrónica, del último coletazo de una ola de rebeldía que había movilizado a los estudiantes de Colombia.

La investigación hace justicia a unos ideales vitales en el campo del estudio de los grupos y clases subalternas y a los intelectuales que han intentado conducirlas; y hon-ra, cómo no, la premisa ética que aprendimos de la vida intelectual y el ejemplo de un hombre excepcional, Antonio Gramsci. Lo hacemos en un tiempo en que la misma Universidad Nacional experimenta el desafío de una nueva reforma académica en-sayada en consonancia con el declive del neoliberalismo, y cuando despuntan en el horizonte renovadas alternativas radicales en todo el continente americano. Las nue-vas expectativas de reformas radicales están catalizadas en buena parte por el colapso fi nanciero del capitalismo global, pero en la tierra colombiana pareciera, contra toda evidencia, que nosotros fuéramos una de las pocas excepciones en la subregión y el subcontinente.

25

[ Introducción ]

Antonio Gramsci afi rmaba, sometido a la crueldad de la reclusión en las cárceles del fascismo, que “la verdad es revolucionaria”, recordando lo sentenciado por el revolucionario alemán Karl Liebneckt, asesinado junto con Rosa Luxemburgo en los albores del nazismo. Es esta una sentencia que lleva implícita una lectura alternativa de la modernidad, que los autores de este libro de vocación inter y transdisciplinar compartimos.

Porque, para recordarlo, no hay una, sino cuando menos dos vías de despliegue de la modernidad como espacio tiempo de una nueva civilización. Y América Latina, una vez “descubierta” por los europeos, defi nió el rumbo de tal cambio de época que condujo al triunfo de un orden público singular, dirigido por la burguesía que se hizo hegemónica en diferentes espacios nacionales.

En este espíritu vital, que explora las alternativas a la modernidad, que se hace sensi-ble a los hallazgos y polémicas iniciados por los estudiosos de la demodernización, y los cultores de los estudios poscoloniales, y, por sobre todo, en contra de la ética de la muerte, es que hoy entregamos a la consideración de la comunidad intelectual de Colombia, de los estudiosos de la obra de Antonio Gramsci y a la ciudadanía general, este conjunto de refl exiones sobre la hegemonía cultural y el papel que cumple esta en el campo de la educación superior, para ayudar con sus luces a iluminar la trayectoria alternativa para unos tiempos oscuros en los que el fantasma del autoritarismo lo per-mea casi todo en Colombia.

Porque, al mismo tiempo, las renovadas luchas democráticas de los estudiantes y las minorías organizadas en diversos y heterogéneos movimientos autónomos, median-te particulares formas de resistencia, renuevan el ánimo contestatario y propositivo que nutre una vocación transformadora de las condiciones de exclusión, desigual-dad y miseria.

En estas luchas culturales, científi cas y políticas se descubre a una multitud que se perfi la como nuevo sujeto colectivo, defi nida por su heterogeneidad, pluralidad, di-versidad y demanda de autonomía. Ella es y ha sido capaz de resistir las pruebas pre-sentes y futuras, y, durante el año 2007, en los meses de mayo y junio, ha sido capaz de potenciar las tareas contestatarias en un proyecto alternativo en el campo de la cultura, la ciencia social y la vida misma de millones.

Esta multitud ha venido ganando momento, y uno de sus componentes, el estudiantado bogotano, se opuso de nuevo con su movilización solidaria al proyecto retrógrado que en materia de educación pública, desfinancia y privatiza la educación nacional, y que busca imponer a toda costa el gobierno de la reelección actual de Colombia. Un tópico sobre lo cual aparecerá pronto un libro publicado por nuestro grupo que conmemora los cuarenta años del 68, que lo toca y evalúa de modo específico.

Por último, el texto que aquí se presenta es un intento investigativo del modo como se construye en la lucha un proyecto contrahegemónico por los grupos y clases subalternas y los intelectuales que le han sido orgánicos a tal proyecto político y social alternativo, y, cómo no, cuáles han sido sus aciertos, desaciertos y sus actuales proyecciones.

Es un texto con el cual le damos impulso inicial a un programa concreto de la historia política y social de los grupos y clases subalternas en la subregión andina amazónica y el Caribe, empezando por Colombia. Es un esfuerzo que se acompañará simultá-neamente con nuestros colegas del seminario internacional Antonio Gramsci, en las hermanas repúblicas de Ecuador y Venezuela.

Con ellos celebraremos el II Seminario, entre los días 30 de septiembre y 2 de octubre de 2009. Mientras esto ocurre, aquí está nuestra contribución a ese evento de signi-ficación estratégica, cultural y científica, no solo inocultable sino urgente, cuando el capital experimenta una nueva y profunda crisis y el trabajo parece desconcertado y huérfano de iniciativas fundamentales. Es nuestra contribución para pensar la función intelectual, la educación y la cultura de un modo liberador.

Miguel Ángel Herrera ZgaibInvestigador principal

Semillero: Historia social y de las clases subalternasDirector del Grupo Presidencialismo y Participación Bogotá y Girardot, mayo de 2009

Sociólogo, Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá (1985). Profesional especializado del Centro

Experimental Piloto, y Director de la UNAD, en San José del Guaviare. Secretario Privado del Comisario del Guaviare.

Director Centro de Documentación de la Corporación Araracuara, Bogotá (1990). Periodista free-lance, y colaborador

en periódicos y tv. comunitaria regional. Investigador y asesor en educación pública y popular.

27

1Los antecedentes: más de un siglo de

educación colombiana 1842-1948

No hay duda de que la segunda mitad del siglo XIX fue la usina en que se fun-dieron las primeras propuestas educativas de cuño moderno burgués, utópicas

las más, porque el perfi l social era aún heredero de la república señorial que empezó a morir con la reforma liberal del medio siglo XIX. Dicha república recibió un lento certifi cado de defunción en el primer tercio del siglo XX, y muchas reencarnaciones posteriores hasta nuestros días.

Algunos estudiosos encontrarán las primeras huellas reformadoras de la educación anacrónicamente burguesas en la obra de Moreno y Escandón, un refl ejo en el tiempo del virreinato de la tardía Ilustración borbónica exportada desde España. Otros ubican la genealogía del fenómeno en el intento de organización de un sistema de educación pública, avanzadísimo para América, proferido mediante Decreto del 6 de octubre de 1820, bajo la vicepresidencia del general Santander, y con la fi rma del secretario del Interior, Estanislao Vergara.

Este decreto obtuvo nuevo desarrollo en el Congreso de Cúcuta de 1821, que dotó al país de una Dirección General de Instrucción Pública. Este hiato de carácter históri-co sirve para remarcar que dichas formulaciones jurídicas golpearon los privilegios del clero, en cuyo poder exclusivo se encontraba la escuela desde el periodo colo-nial. Dicho en otras palabras, la organización incipiente de la cultura era potestad de la intelectualidad tradicional de sotana, hija del feudalismo español y trasplantada a Colombia, donde controló casi todo el aparato educativo, como dirección de la clase

28


terrateniente hispana y criolla, dado que la Iglesia católica y sus órdenes religiosas eran las mayores propietarias.

Hay que enfatizar la importancia de la segunda mitad del siglo XIX, como antece-dente, porque nadie discute, tampoco, que se quebró entonces una primera vértebra al régimen colonial en materia socioeconómica. Y en el plano de la cultura, la gene-ralización de la reforma también encuentra sus adalides, que, explicablemente, no tienen una clara distinción partidaria en algunos puntos objetivamente comunes para los primeros liberales (gólgotas o draconianos) y conservadores.

Apoyemos con ejemplos lo dicho. Tal es el caso de lo realizado por el ministro del Interior, Mariano Ospina Rodríguez, quien en el Gobierno del presidente Herrán dio vida a lo que sería la Ley 21 de 1842, reformatoria del régimen de la universidad repu-blicana. Esta había sido establecida en forma inicial mediante la Ley sobre la organi-zación y arreglo de la instrucción pública del 18 de marzo de 1826, durante la vigencia de la Gran Colombia, que dio existencia constitucional a las universidades centrales, a funcionar en Caracas, Quito y Santafé, estipulada en el capítulo VII, artículos 42 a 47, de modo específi co. Entonces era vicepresidente Francisco de Paula Santander y secretario de Estado José Manuel Restrepo.

Estas eran las apreciaciones del reformador Ospina Rodríguez en el mensaje al Con-greso de 1844:

... contra la excesiva multiplicación de médicos y abogados, sobre todo de tinte-rillos y charlatanes ... la mayor parte de las cámaras sólo se apresuraron a la-mentar que se pretendiese poner en ejecución la citada Ley de 15 de Mayo, que mandó preferir en todos los colegios la enseñanza de la ciencias matemáticas, físicas y naturales de una utilidad positiva, según las circunstancias de cada provincia ... y que autorizó a las cámaras para traer de países extranjeros pro-fesores, máquinas, aparatos y libros y lo demás que se requiere para establecer enseñanza práctica de aquellas ciencias y de los conocimientos industriales más ventajosos para la respectiva localidad (Ospina Rodríguez, 1844).

Ospina Rodríguez, por supuesto, mantuvo estables otras diferencias. Al mismo tiem-po, por su gestión regresarían los jesuitas, reintegrándolos a la enseñanza en el país, para mantener el cuidado de las mayorías rurales y los pobres de los incipientes asen-tamientos urbanos de la recién creada república.

29

[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]

Por otra parte, los liberales radicales, con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública del 1º de noviembre de 1870, producido en el gobierno del general Eustorgio Salgar y bajo la dirección práctica de la educación en cabeza del pedagogo Felipe Zapata, buscaron crear un sistema de educación pública laico, estableciendo la escuela gratuita, obliga-toria y neutral religiosamente, y restableciendo una Dirección Nacional de Instrucción, dependiente del Ministerio del Interior, que pusiera orden al caos regional y al desmonte de la administración religiosa de la educación.

Aquellos intentos radicales de reforma tardo ilustrada obtuvieron el concurso de una misión de educadores alemanes. Aquellos procedían basándose en los informes de Eustasio Santamaría sobre la organización de la escuela prusiana y el prestigio de la Universidad de Berlín, una propuesta que consolidó la reforma Humboldt en la Euro-pa continental.

Obvio que la infl uencia alemana se importaba sin llegar nunca a promulgar el laicismo tout court, “que sí fue la consigna de los otros gobiernos liberales latinoamericanos de la época” (Jaramillo Uribe, 1980). Porque aquí la última palabra la dio la Regene-ración pactada entre moderados y autoritarios, dirigidos por Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro, después de triunfar con las armas.

Radicalismo y contrarreforma educativa

Los intentos radicales de construir la contrahegemonía laica en la educación de las masas republicanas citadinas sufrió la enconada oposición de la intelectualidad tradi-cional, encarnada en Carlos Holguín, José Joaquín Ortiz y Miguel Antonio Caro. Ella organizó además las sociedades católicas para oponerse, protestando contra la neutrali-dad religiosa que inspiró y propuso esta reforma radical, por ser violatoria de la Consti-tución alegaban, puesto que, qué sacrilegio, garantizaba la libertad de enseñanza.

La reforma laica de la educación se vino a pique al concluir la Guerra Civil de 1876, donde la suerte del Radicalismo fue sellada. La labor de desmonte la ejecutaron las administraciones sucesivas de Julián Trujillo y Francisco Javier Zaldúa, en un primer momento. La contrarreforma educativa se consolidó, sin embargo, durante la admi-nistración de Rafael Núñez, con el Concordato de 1887, registrada así en el texto del art. 41 de la Constitución de 1886: “La educación pública será organizada y dirigida

30


en concordancia con la religión católica ... La instrucción primaria costeada con fon-dos públicos será gratuita y no obligatoria”.

El complemento de este ejercicio regenerador lo ofrece el Concordato, que prescribió en su art. 12 lo siguiente: “En las Universidades y Colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigi-rá en conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica...”

Más aún, en una parte del art. 13 se destaca esta admonición con carácter de amenaza directa: “El gobierno impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científi -cas, y en general en todos los ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos a la Iglesia”.

En consecuencia, los dos intentos de reforma de la educación pública, de fi liación di-versa, fracasaron y quedó pendiente su realización parcial a partir de 1930. El intento de establecer una educación laica había empezado a tomar cuerpo hacía algo más de un siglo, en 1826. Para aquel año, se había establecido el proyecto de creación de las universidades centrales en Quito, Caracas y Santafé.

La realidad social que subyacía estos movimientos de reforma y contrarreforma cul-tural, impulsados por las élites nacidas de los grupos de comerciantes y terratenientes regionales, mostraba a Colombia como un país en lo fundamental aplicado a la agri-cultura y al comercio.

Había una clase artesanal pequeña, aunque de cierta consideración en las ciudades, que pudo ser el sostén real de la reforma educativa que tuvo sus momentos estelares en 1842 y sobre todo en 1870. Era la minoría ilustrada y beligerante, una minoría que fue derrotada políticamente después del corto gobierno de las sociedades democrá-ticas que ellas impulsaron y defendieron, tuteladas por el general José María Melo, seguidor del reformismo que encarnaba otra fi gura militar, José María Obando.

La presión efi caz de la intelectualidad reaccionaria, expresión de la clase terrateniente, lo fue en grado sumo, apoyada en el aparato de la Iglesia católica, replegado, derrota-do, pero no vencido. La realidad económica y social del país mostraba apenas trazas de un incipiente desarrollo de las premisas del capitalismo, que no requería, por tanto, una modifi cación sustancial en la vieja cultura. Y la profusión de vasallos ilustrados, a

31


la manera como lo pregonaba Joseph de Finestrad en tiempos de la reforma borbónica, no era la mejor de las recetas a aplicar.

La avanzadilla liberal burguesa marcó un norte ideológico, pero no logró una reforma económica radical que la acompañara sólidamente en la concreción inmediata de su propósito, por sobre todo de signifi cación ideológica, en el sentido de construcción de las libertades políticas; e intentó con timidez la separación entre Iglesia y Estado, pri-mero, para impulsar luego la concreción de tal principio con la laicización de la cultura, viviendo en la utopía, pues “El Programa del Estado Liberal del Siglo XIX ... exhibió las limitaciones inevitables en un pensamiento puramente político” (Jiménez, 1979).

Enfrentada a la propuesta de reforma se impuso la conciliación entre la naciente bur-guesía comercial y la clase terrateniente, luego de apabullar y eliminar físicamente al artesanado como fuerza política y económica. Bajo la lógica del libre cambio, el país vivió la impronta de supeditarse a la exportación de materias primas de origen agríco-la, sin llegar a constituir propiamente un mercado interior que integrara las regiones, más allá de la unidad político-jurídica formalmente impuesta por la Regeneración.

Ello tan solo se logró con el intensivo desarrollo del cultivo del café, que trajo también estabilidad institucional. Así expresó este proceso de consolidación Nieto Arteta: “La inestabilidad económica ocasionaba la anarquía política y ésta hacía más intensa y aguda a aquélla. Un efecto se hacía causa o condición de la causa que lo había produ-cido. Esa es la historia de Colombia hasta la aparición del café” (Nieto Arteta, 1971).

Más adelante resumirá así lo acontecido en medio siglo:

Del radicalismo al orden, de la infancia a la edad madura, del desorden a la es-tabilidad, de la anárquica subjetividad a la mesurada y fría objetividad; he ahí las transformaciones históricas que el café produce en Colombia. Los pequeños productores, los propietarios que han cultivado, ellos mismos, la tierra, han triunfado (Nieto Arteta, 1971).

Este proceso, además, traía consigo la integración de Colombia en el capitalismo mundial, hecho expresado así por Marco Palacios:

La segunda mitad del siglo diecinueve colombiano estuvo caracterizada por la inestabilidad política. Seis guerras civiles nacionales y unos cuarenta

32


pronunciamientos, levantamientos y bochinches locales dan buena cuenta de los obstáculos interpuestos para el desarrollo estatal y de la fragilidad de los regímenes políticos. Al mismo tiempo fue este el periodo de la incorporación al mercado mundial bajo condiciones de permanencia. Por esto no es extraño que los contemporáneos hayan advertido que existía algún tipo de nexo entre la cri-sis del comercio exterior y la inestabilidad política; más explícitamente entre el ciclo exportador depresivo, la caída de los ingresos fi scales y las guerras civiles (Palacios, 1983).

Desde la política, la burguesía, en ascenso notorio al inicio de la segunda mitad del siglo XIX hasta su afi rmación en el interregno de la Regeneración, sí presentó crite-rios dispares cuando tuvo que discutir la organización constitucional del Estado, así como sus relaciones con la Iglesia. Y para conquistar su hegemonía tuvo que librar “una lucha prolongada en tres frentes: primero, contra cierto grupo de artesanos pro-teccionistas, sus aliados iniciales; luego contra los ‘libertadores’... los militares de las guerras de independencia y, fi nalmente, contra el poder y la extraordinaria infl uencia política que entre la vasta feligresía rural ejercía la Iglesia” (Palacios, 1983).

Aquí se describe la hegemonía, por supuesto, de una de las fracciones burguesas, la comercial, que no pudo construir sola el bloque histórico dominante, sino que tuvo que compartir su gobierno con los sectores más tradicionales, con los terratenientes nuevos y viejos, quienes empezaron a moldear nuestro incipiente Estado Nación entre guerra y guerra.

El apoyo defi nitivo provino de la economía cafetera basada en las haciendas y en la agricultura campesina de las zonas de colonización; acompañada luego con la des-composición de las grandes haciendas del centro del país, que da origen, también, a una capa de campesinos medios.

El enfrentamiento entre el liberalismo radical y los tradicionalistas, ambos partidarios del libre cambio, se resume bien en la fórmula sentenciosa de Luis Ospina Vásquez: “Los conservadores invierten la fórmula de los radicales: no se trataba de que la li-bertad nos trajera el progreso, sino más bien que el progreso nos trajera la libertad” (Ospina Vásquez, 1955).

En lo educativo, esta alianza entre tradicionales y liberales radicales, en lo fi no de la Regeneración, se concretó en las premisas de un sistema nacional educativo, en una

33


época en que los escolares eran 144.667 en todo el país, y la universidad estaba dividi-da y atomizada en facultades bajo el cuidado de los ministerios. Todo se plasmó en la Ley 89 y el Decreto Reglamentario 349 de 1892, como lo recordó el historiador Jaime Jaramillo Uribe en un escrito reciente, incluido en el manual III de Historia.

Ahora es importante anotar que el paquete legislativo, desde el punto de vista ad-ministrativo y organizativo, gira en torno a dos aspectos: uno, la consolidación del dogma católico, con el predominio clerical en la enseñanza, y dos, que la educación universitaria y secundaria depende del gobierno nacional. Como también el comienzo del siglo, conservando la misma postulación ideológica, reedita tímidamente temas comunes a la burguesía liberal de la segunda mitad del siglo XIX.

El presidente José Manuel Marroquín con su ministro de Instrucción Pública, Antonio José Uribe, dictan la Ley Orgánica 39 de 1903 y su Decreto Reglamentario 419 de 1904, sobre temas que tienen que ver con la parcelación de la segunda enseñanza en técnica y clásica; y ordenan que la escuela primaria rural vuelque sus preocupaciones instruccionistas en las actividades agrícolas, industriales y comerciales. Y fi jan con-troles políticos a la educación con las juntas de vigilancia compuestas por el alcalde, el párroco y personalidades del municipio, que expresa a las claras la mentalidad edu-cativa del periodo de la Regeneración en el que lleva la batuta el sector reaccionario.

Pero, el proceso de la moderna sociedad colombiana está haciendo sus pinos. Apa-recen las inversiones extranjeras, provenientes de la indemnización de Panamá; el desarrollo de la infraestructura vial durante el quinquenio de Reyes, el desplazamiento consiguiente de la población campesina atraída por mejores salarios; y, como ya se dijo, el proceso lento pero regular de la formación de un mercado interior que tiene su hilo de oro en el café. A su vez, las exigencias de una modifi cación en la educación, en términos de calidad y cantidad, pasaron del terreno de la retórica a las realidades de la economía.

La burguesía liberal empieza a librar renovadas luchas, retomando postulados del radicalismo, pero con un contenido, de hecho, diferente. A más de reclamar por la independencia de la estrechez clerical, exige un tipo de enseñanza activa en dos fren-tes: la preparación de los técnicos de nivel superior, y trabajadores que conozcan el alfabeto y las operaciones elementales de la aritmética. Ya empiezan a debatirse en el ámbito educativo las exigencias de la moderna sociedad burguesa, por supuesto que en

34


un espectro reducido, refl ejo de las condiciones del país, desfasado del desarrollo de las metrópolis capitalistas, pero tendencialmente hermanado a ellas.

Una precisa ilustración de lo dicho es la experiencia educativa del Gimnasio Mo-derno, fundado por Agustín Nieto Caballero en 1914, quien defendió los postulados de la nueva escuela nacida en Europa de las experiencias de Montessori, Decroly y Pestalozzi. Antes, el infl ujo libresco de estos pensadores burgueses era conocido y sus artículos se reprodujeron en los anales de la universidad, y sobre todo en la Revista de Instrucción Pública. Pero su reconocimiento público y concreto estaba muy distante del credo ideológico dominante en un país eminentemente rural y con notorios rasgos semiserviles, y por tanto era visto como un desafío a la bucólica república señorial.

Este pionero de la moderna educación, pronto fue autoridad en Suramérica y el mun-do. Entre 1914 y 1924 mantuvo su ensayo contra la oposición de los sectores más atrasados; y ya con sufi ciente autoridad, aunada al despegue de la incipiente burguesía industrial que puso en el sitio de Bolívar a Pedro Nel Ospina, logró que este apoyara la venida de una nueva misión educativa de Alemania. Luego, se confi guró un comité de especialistas con los nacionales Tomás Rueda Vargas, Emilio Ferrero y Gerardo Arrubla. Se elaboró un proyecto de ley orgánica de la educación pública en 1926, que fracasó ante la resistencia religiosa y de los establecimientos privados.

Dos avances se lograron, sin embargo: el establecimiento de la educación primaria obligatoria con ciertos recortes, en la Ley 56 de 1927, que reglamentó el Decreto 1790 de 1930, y la organización del Instituto Pedagógico Nacional Femenino, bajo la orientación de los alemanes Julius Siebers y Franziska Radke.

La infl uencia del primero fue notoria en el rumbo impreso a la Escuela Normal de Tunja, génesis de la actual Universidad Pedagógica Nacional, reformando la enseñan-za de las matemáticas y las ciencias de la naturaleza, tardía conquista sugerida en el siglo XVIII por Moreno y Escandón y José Celestino Mutis y el mismo Caldas en el siglo XIX; en los que hizo gran eco la Ilustración tardía difundida por Jovellanos y Saavedra en la Península.

Observamos que la ley de 1927 buscó nuevamente penetrar en el campo y modifi car el atraso de la peonada rural, con pocos efectos, por las incipientes formas de control y por, sobre todo, al choque de la realidad ambiente. Eran los segundos pasos, luego

35


de 1903 y espontáneos todavía, de la burguesía difundiendo las posibilidades de la primera enseñanza entre el pueblo trabajador.

En la creación del Instituto Pedagógico transcurrieron diez años, desde el gobierno de José Vicente Concha hasta Abadía Méndez, cuando abrió sus puertas a 73 jóvenes, el 9 de marzo de 1927, bajo la directriz de Franziska Radke (1927-1935), dando paso al ensayo radical de Dámaso Zapata, director legendario de instrucción pública en Cundinamarca, quien logró fundar diez escuelas normales, una de ellas para mujeres, aplicando los postulados pestalozzianos.

Entonces se buscó conscientemente materializar un principio de unidad nacional, reuniendo a jovencitas de todos los departamentos, orientadas por el método del Ar-beitsunterricht (enseñanza trabajo). Al Instituto se unieron luego la Escuela Anexa (1929) y el Kindergarten (1934). Como recordaba la profesora Radke, allí se for-maron, además, “profesores aptos ... para la dirección e inspección de la enseñanza pública nacional”.

La importancia de esta digresión radica en el rastreo que se hace del primer esfuerzo efectivo por construir un sistema de educación en la naciente sociedad burguesa co-lombiana, que superó el papel, y las oposiciones surgidas entre las mismas fracciones en pugna. Tales son indicios elocuentes de que las diferencias se van paliando entre los intelectuales de procedencia bipartidista de cara a los imperativos hegemónicos de la incipiente burguesía industrial que necesita darle perfi l a la naciente sociedad civil que crece en los principales centros urbanos de Colombia.

Dicha burguesía ha surgido de la confl uencia de la burguesía comercial, crecida en la exportación cafetera, con ciertos terratenientes, no pocos caudillos de las guerras del siglo XIX, convertidos en burgueses, cuyo plusvalor resultó de la explotación del campesino parcelario y de la apropiación de las rentas nacionales, y sobre estos pilares acumularon el capital necesario para levantar las primeras fábricas en serie.

Es correcto decir, que se concretó una sólida avanzadilla de la reforma educativa de cuño burgués, limada en parte por las polémicas principistas entre el clericalis-mo y el laicismo, que dio paso a una conciliación, la cual viabilizó la ampliación y organicidad de un aparato educativo moderno. Estos son los primeros pasos en fi rme de la escuela capitalista que padecerá variadas resistencias en el transcurso del siglo.

36


No hay que olvidar tampoco que el exponente de la Nueva Escuela fue un liberal, nacido al fi nal del siglo XIX –unidad integral de la bautizada como Generación del Centenario, comprometida en la vigencia de la nueva sociedad burguesa, convencida de los riesgos del nuevo enfrentamiento de las clases–, y cómo este pionero, sucesor de Dámaso Zapata, tuvo el apoyo de conservadores heterodoxos, de Ospina, impulsor de la industrialización auspiciada desde el quinquenio de Rafael Reyes.

La construcción de la hegemonía burguesa empezó por lo bajo y con bastante cau-tela. La universidad estaba sujeta duramente a la férula confesional, lo que motivó la fundación de la universidad republicana del general Pinzón, desaparecida con el experimento político del mismo nombre. Vino después la Universidad Libre, fundada en 1923, bajo el patronato del general Benjamín Herrera. Ella involucraba ya una hi-bridación de las universidades populares que se ensayaban en Lima con las escuelas superiores de pensum clásico, donde el Derecho aún campeaba.

Sin exagerar, el equivalente del Gimnasio Moderno fue la Universidad Libre, en la educación superior, como iniciativa de carácter privado apoyada por el liberalismo, en papel de fuerza de oposición y arrastrando tras de sí los reclamos sociales de un pro-letariado incipiente al que se unían artesanos en trance de obreros con los campesinos desplazados de los campos, para lograr luego la sanción pública, generalizándola; com-promiso cumplido por la República Liberal, mientras la hegemonía conservadora se quebraba por la misma crisis del capitalismo mundial. Comenzó Olaya Herrera crean-do la Facultad de Ciencias de la Educación, que, en 1932 bajo la dirección de Rafael Bernal Jiménez, difundió masivamente los nuevos principios, con centro en Bogotá.

En estas iniciativas subyace la presencia de una pequeña burguesía que opera como fuerza de maniobra de la alianza burgués-terrateniente, pero que a ratos amenazó con obtener la independencia ideológica consolidando una unión con el pueblo, que en sus sectores más avanzados, ubicados en los enclaves imperialistas y en las zonas de obras públicas nacionales, era guiado por los socialistas, impregnados de utopismo y reformismo.

Ello obligó al liberalismo a darles cabida formal en el Programa de la Convención de Ibagué de 1922. Y obvio que una de sus formas de control para la clase media en crecimiento fue la ampliación del aparato educativo incipiente y maltrecho,

37


aprovechando además la protesta continental, que tuvo tanto eco en Perú, Argen-tina, Chile y Cuba: la reforma de Córdoba en 1918 cuya onda expansiva llegó con retraso por Colombia.

Estos cambios, en términos de composición social en la escuela, y hasta cierto punto en la calidad misma de la enseñanza que difundían las instituciones públicas y priva-das, enfrentarán la realidad heredada que describía así Fernán Torres León, modifi -cándola con lentitud:

En Colombia, desde el punto de vista de la composición social, no es posible es-tablecer diferencia entre la universidad colonial y la post-independentista. Am-bas tuvieron como objetivo principal suministrar educación superior a los hijos de las familias de clases altas clases durante el siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, formadas por terratenientes, grandes comerciantes, industriales y funcionarios del gobierno (Torres León, 1975).

La reforma liberal de la educación se dio de 1930 a 1940. Intentó desarrollar las su-gestiones de la Ley 56 de 1927, impulsando con vigor la consigna de Tierra y Cultura, que encontró su inicial conductor en Luis López de Mesa con su “cultura aldeana” fracasada en parte por su utopismo; el Town norteamericano que olvidó la pobre vida económica del campesino colombiano. Esta experiencia creyó encontrar piso con la Ley de Tierras de 1936, ahora bajo la batuta de Darío Echandía.

Hoy sabemos mejor el signifi cado de tal reforma, que no buscó, en su esencia, dar tie-rra al campesino sino compulsar a los propietarios a explotarla. Así terminó ese sueño, prolongado un poco por la administración de Eduardo Santos. Como lo comentara Ja-ramillo Uribe, tales planes “tuvieron su prolongación en la administración de Eduardo Santos con la idea de las escuelas vocacionales agrícolas...”, sólo que se les introdujo una variante. Ahora pensaban en la capacitación del campesinado no para explotar su tierra, sino como trabajador asalariado en un campo en transformación debido a las nuevas relaciones de producción.

Este proceso tampoco obtuvo, por demás, un cabal desarrollo. El liberalismo en el poder, enseguida impulsaría la transformación de la educación superior abocando, también, la construcción de la Ciudad Universitaria. En 1935, afi rmaba Alfonso Ló-pez Pumarejo: “La universidad colombiana deberá preocuparse muchos años por ser una escuela de trabajo más que una academia de ciencias. Es urgente ponernos al día en

38


el manejo de una civilización importada...Mientras ello no ocurra no habrá autonomía nacional, no habrá independencia económica, no habrá soberanía” (Tomado de El pensamiento económico de Alfonso López. Economía Gran Colombiana).

Desde otra perspectiva, así ha comentado Tirado Mejía el pensamiento de López en materia educativa:

Uno de los problemas graves en la orientación de la educación [según López], hasta ese momento, era que en el fondo de toda educación colombiana, pú-blica y privada, ha predominado un espíritu de casta, que se comprueba con la ocurrencia frecuente de que los hombres salidos de la entraña del pueblo suelen ser los que más desprecian, desatienden y temen a su clase originaria. Era preciso ... reestructurar el bachillerato que se había convertido en un “negocio apostólico”.

Proceder a la reforma universitaria ... que según él, “si obedeciera solo a mis deseos, estaría fi gurando como el motivo principalísimo de los negocios del gobierno” ... Esto correspondía a su idea de que era preciso modifi car sustan-cialmente la orientación del sistema universitario y cambiar radicalmente la universidad colombiana que se había convertido en “una represa para desviar el cauce normal de nuestra actividad a las inteligencias mejor dotadas”, en una “fábrica de doctores” creadora de “una aristocracia intelectual paupérrima” que se desbordaba hacia la burocracia (Tirado Mejía, 1981).

El mismo historiador y abogado Álvaro Tirado Mejía trae una anécdota que grafi ca el enfrentamiento de la intelectualidad burguesa liberal y la tradicional. Tal es el caso del veto contra el profesor Miguel Roberto Téllez, psicólogo en el Instituto Pedagógico, proferido por el arzobispo de Bogotá, quien enseñaba “que los hombres actualmente existentes no descienden de una sola pareja”, a lo cual el ministro de Educación de la época, Castro Martínez, se negó diciéndole al arzobispo, además, que: “el profesor Téllez es un distinguido pedagogo católico, conservador por añadidura”. Este último episodio refl eja muy bien cómo la moderna burguesía se hermanaba sin importarle a su fracción avanzada, la fi liación banderiza liberal o conservadora, para consolidar el nuevo orden que impulsaba la república liberal en ciernes.

39


La refundación de la Universidad Nacional

La Ley 68 de 1935 reorganizó la Universidad Nacional y facultó al gobierno para ha-cer la ciudad universitaria. En la exposición de motivos, Carlos García Prada arguyó:

En verdad [la U. Nacional] no puede seguir ofreciendo el espectáculo de lo “que no es una entidad ni una federación de entidades” ... sino la dispersa maquinaria de una fábrica de doctores de cuatro carreras que está superpro-duciendo profesionales sin acomodarse a la urgencia de preparar al ciudadano para habilitar su propio país y dominarlo.

Por fi n obtendría sustancia la idea de la universidad integrada, defendida por la mi-sión alemana, traída a instancias de la Ley 57 de 1923, idea complementada con la autonomía en lo académico y administrativo, a contrapelo de lo sustentado en lo fi no de la Regeneración, que impúsole el control directo del Estado y la dispersión en lo académico.

A la reforma contribuyó considerablemente la crítica estudiantil exponente de los sec-tores medios en ascenso, quienes acompañaron los reclamos educacionistas con la petición de reformas en lo social y económico. De ahí que el 8 de junio de 1929 se patentice la presencia de los universitarios en la protesta política que se cerró con la muerte de Gustavo Bravo Pérez y la caída del gobierno de Bogotá.

Orgánicamente se dio vida a la Federación Nacional de Estudiantes, presidida por Carlos Lleras Restrepo, Diego Luis Córdoba y José Francisco Socarrás. Esta Federa-ción, en el primer Congreso de Ibagué (1928), adoptó los siguientes puntos rectores:

1. Libertad de cátedra. 2. Libertad de asistencia de los alumnos a cursos. 3. Elaboración de programas anuales y actualización periódica de ellos. 4. Exá-menes orales y escritos ajustados a los programas. 5. Si la tercera parte de los alumnos de un curso invitaba a una persona a dictar conferencias sobre determinada materia, el curso debía dictarse. 6. No bastan las clases ordinarias y las conferencias magistrales. Junto a estas deben organizarse seminarios de investigación. 7. Las cátedras deben otorgarse por concurso. 8. Representación estudiantil en el seno del Consejo Directivo de la Universidad, en proporción de una tercera parte y elección directa de estos representantes. 9. Universidad autónoma y elección de sus órganos de gobierno por los componentes de ella (Arciniegas, 1929).

40


Carlos Lleras Restrepo, un caracterizado líder estudiantil entonces, añadía en los apar-tes del discurso introductorio a dicho programa:

Debemos trabajar también por la elevación material, intelectual y moral del proletariado ... Nos corresponde de hecho y de derecho arrancar al pueblo del pantano donde vegeta, separarlo de la línea donde oscila entre la criminalidad y el fanatismo, darle conciencia de sus propios formidables destinos.

A la vez, el proyecto puntualiza la liberación ideológica de la mujer y la necesaria con-quista para ella de la igualdad jurídica. Además, establece que la mujer se libere en el orden espiritual por la enseñanza, por lo que la universidad debe abrírsele de una vez por todas. Carlos Lleras Restrepo insiste en la necesidad de que “la mujer se libere en el orden jurídico, y para ello se deben cambiar radicalmente los preceptos que regulan la constitución de la familia y de la sociedad conyugal” (Lleras Restrepo, 1983).

No hay duda, pues, de que los estudiantes de la época estaban sensibilizados por cau-sas sociales, extraacadémicas si se quiere, pero de hondura en términos de la lucha que libraba la oposición burguesa. Volvamos al testigo de primera mano, Lleras Restrepo, para explorar los orígenes:

El grupo de amigos a que pertenecí tenía la dirección intelectual de Germán Arciniegas ... Estudiamos primero los trabajos de la Misión Alemana que en defi nitiva fracasaron y más tarde nos preocupó sobre todo la cátedra libre, la necesidad de libertar a la Universidad Nacional del confesionalismo ... En 1927 entré a formar parte del Centro Departamental de Estudiantes.

Entre los animadores de tal iniciativa de la intelectualidad burguesa liberal se contaba a Baldomero Sanín Cano, un ensayista de postín,

invitado a la Casa del Estudiante para exponer los avances de la Unión Soviéti-ca en el campo de la educación. Tomás Rueda Vargas disertó sobre los orígenes de los partidos políticos en Colombia. El Centro nombró a Germán Arciniegas director de la Biblioteca de la Casa ... Del Centro salió también la iniciativa de que el Consejo Estudiantil de la Facultad de Derecho invitara al doctor Alfonso López Pumarejo, para instaurar la cátedra libre (Lleras Restrepo, 1983).

Lleras Restrepo recuerda, además, en sus memorias, el clima intelectual del periodo:

En la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas el único profesor liberal era el doctor y general Lucas Caballero ... los liberales, y en general los estudian-

41


tes de izquierda, no sentíamos un clima de amplitud doctrinaria sino con el presbítero José Alejandro Bermúdez ... En su texto de fi losofía leí las primeras explicaciones sobre el marxismo y Bermúdez ponía especial interés en discutir los fundamentos de esta escuela, con mucha libertad (Lleras Restrepo, 1983).

Al mismo presbítero Bermúdez, Jorge Eliécer Gaitán lo designó como presidente de su tesis de grado “Las ideas socialistas en Colombia”; como fi gura excepcional, es la mejor prueba del ambiente confesional reinante durante la Regeneración en la princi-pal institución superior del país, cuya excepción era la Escuela de Minas, establecida, también en el siglo XIX, en Medellín, y que después se incorporó a la Universidad Nacional actual.

También se hacían patentes las presiones ejercidas por la élite de intelectuales nuevos, y del tipo de debates ideológicos que concitaban sus preocupaciones políticas con los más lúcidos exponentes de la Generación del Centenario. En síntesis, el clima de reforma tenía un buen trecho recorrido cuando tomó cuerpo y sentido la reforma de la Universidad Nacional con la acción rectora del presidente López Pumarejo en 1935.

El primer tanteo reformista lo hubo en 1932, y fue el más radical, a catorce años del grito de Córdoba. No es caprichoso que el ponente fuera Germán Arciniegas, quien propuso la dirección universitaria en cabeza de profesores, alumnos y ex alumnos, con una autonomía total para la institución universitaria, académica y fi nanciera. El proyecto de ley, cómo no, fue rechazado, y como contrapuesta apareció divulgado en la revista Educación el proyecto de Estatuto Universitario, cuyo redactor era Carlos García Prada, quien, como se vio, será ponente de la Ley 68 de 1935.

Este proyecto era incluso, en términos de gobierno democrático de la universidad, menos recortado que el que se aprobó en defi nitiva. García Prada proponía, original-mente, que la dirección estuviera en manos de un gran consejo compuesto de cuatro representantes de profesores, tres representantes del gobierno nacional y dos de los alumnos y ex alumnos, con un presidente nombrado por el Gobierno.

El Consejo Académico era el encargado de elegir el cuerpo administrativo, rector, de-canos y directores. Al fi nal, quedó establecido que en el Consejo la representación ma-yoritaria la tenía el gobierno, que además proponía una terna de la que se seleccionaba el rector. Se dotó a la universidad de personería jurídica, pero desde 1935 sus recursos fi nancieros tienen como base las apropiaciones presupuestales.

42


Dice un autorizado analista de la reforma, el historiador Jaime Jaramillo Uribe, que esta

no se detuvo en las modifi caciones de estructura jurídica y formal ... Nuevas facultades y nuevos estudios profesionales fueron instaurados: arquitectura, veterinaria, agronomía, química, fi losofía, economía, administración de em-presas ... En una palabra se hicieron esfuerzos por rectifi car la tradicional educación libresca y verbalista que todavía predominaba en los medios de educación superior.

Siguiendo esta dirección intelectual del bloque en el poder de vocación liberalizante, estimuló la investigación de modo discreto, pero apunta Jaramillo Uribe,

el concepto de la universidad como complejo de investigación y docencia hizo su aparición en el país. Introdujeron en la política universitaria dos nuevas instituciones: la extensión cultural y el bienestar estudiantil ... La reforma del 35 introdujo el profesorado de dedicación exclusiva (Jaramillo Uribe, 1980).

El mismo historiador destacaba otra innovación de la reforma en comento:

la selección del personal docente y dicente. Para los primeros se establecieron los concursos y oposiciones; para la selección de estudiantes, los exámenes de admisión. Estos últimos dieron lugar al surgimiento del laboratorio psicope-dagógico de la Universidad Nacional, que sentó las bases de los sistemas de pruebas (Jaramillo Uribe, 1980).

La extensión en las citas y testimonios aquí consignados sirve para fi jar con perfi l au-téntico el horizonte conceptual y las realizaciones y limitaciones que trajo la reforma de 1935. Ella es la expresión de las contradictorias aspiraciones del liberalismo en el poder, ahora plenamente consciente de los cauces por los que transita la sociedad burguesa colombiana en su consolidación efectiva.

La reforma de la educación superior, en cabeza de la Universidad Nacional, a la vez que satisfi zo, en parte, los reclamos de los sectores medios, afanosamente erigió pron-to diques a su promoción de masa, mediante la fórmula de las pruebas de admisión. El carácter elitista encontró como la excusa perfecta, ser una aduana para la imprepa-ración de la enseñanza secundaria, un argumento que en su tiempo fue aceptado hasta por el mismo maestro Gerardo Molina, quien no ocultaba su manifi esta inclinación por el socialismo no marxista, ejercicio doctrinario del que era principal cultor Anto-nio García Nossa.

43


Lo cierto es que los estudiantes venidos de la pequeña burguesía no aceptaron tranqui-lamente la medida, percibida por ellos como claramente discriminatoria. Bástenos re-cordar un comentario de Carlos Lleras, que de hecho no era ejemplo de imparcialidad en su recuerdo y evaluación: “El problema de violencia se presentó, en cambio, con caracteres graves a partir del 5 de mayo por razón de las protestas estudiantiles contra los exámenes de admisión y el llamado ‘curso preparatorio”.

Estas protestas asumieron desde el primer momento características de inaudita belige-rancia. Después, para atemperar la tensión y los señalamientos, se dijo

que los culpables del desorden no eran los estudiantes sino agitadores ... Pero la verdad fue que, en un principio, fueron estudiantes enceguecidos los que asal-taron el edifi cio donde funcionaba el Ministerio de Educación, invadieron el propio despacho del Ministro cuyo mobiliario destrozaron e hirieron a ofi ciales y agentes de la policía.

Tales son los recuerdos de Carlos Lleras Restrepo, quien había sido animador y líder en esa primera lucha por la reforma universitaria, y que se hacía eco del mensaje y el ejemplo de la Universidad de Córdoba.

El movimiento estudiantil universitario continuó, a pesar de las sensatas explicacio-nes que ante el Senado dio el doctor José Joaquín Castro Martínez, ministro de Educa-ción. Más aún, el propio presidente López recibió el 10 de mayo a una delegación de estudiantes. Este fue el paso que condujo a “conversaciones para una pacífi ca solución y el doctor Mariano Ospina Pérez aceptó participar en ellas como amigable compo-nedor al lado de Francisco Samper Madrid y Don Tomás Rueda Vargas ... La huelga estudiantil sólo vino a levantarse el 25 de Mayo”. (Lleras Restrepo, 1983).

Al fi n se impuso el criterio de las admisiones que existe hasta hoy, donde los excluidos alcanzan decenas de miles de bachilleres, setenta años después de impuesta la medida. Para que la comparación sea válida, no sobra reseñar que para entonces, 1938, Colom-bia tenía una población calculada en 8’701.810 habitantes, de los cuales el 70,9% era de extracción rural, y apenas 29,1% era de población urbana.

44


La hegemonía política y cultural en disputa

La hegemonía de un centro director sobre los intelectuales se afi rma a través de dos líneas principales: 1. una concepción general de la vida, una fi losofía, que ofrece a los adherentes una dignidad intelectual, que provee de un principio de distinción y de un elemento de lucha contra las viejas ideologías que dominan por la coerción; 2. un programa escolar, un principio educativo y pedagógico original, que interesa y dan una actividad propia, en su dominio técnico, a la fracción más homogénea y numerosa de los intelectuales: los educadores, desde el maestro de escue-la a los profesores universitarios.

Antonio Gramsci. 1954. Risorgimento. Einaudi. Torino: 105.

La educación superior se sensibilizó en lo social, debido a los reclamos de la pequeña burguesía, que como parte de la oposición que lideraba el liberalismo, contribuyó al derrumbe defi nitivo de la hegemonía conservadora en el aparato educativo superior, y consiguió, al mismo tiempo, refugio en la educación privada que empezó a crecer de modo continuado.

La burguesía industrial, como fracción dirigente del despegue capitalista, le dio acce-so a aquella intelectualidad en el aparato educativo en el campo de las artes liberales, en particular, la abogacía, la medicina y las ingenierías, como un parcial intento de de-mocratización y como forma de mantener en la subordinación a la parte de los grupos y clases subalternas, el pueblo, sobre todo, de raigambre citadina, y el que habitaba en la vecindad de las principales ciudades de entonces, que amenazaba con constituir una fuerza política diferenciada.

Tales eran los casos del Partido Socialista moderado, luego del Unirismo, y los en-sayos del Partido Socialista Revolucionario, que culminaron en el establecimiento del Partido Comunista, fundado en 1930, y del Partido Radical Socialista. Todos ellos constituían amenazas al bipartidismo en la construcción de un nuevo bloque histórico dirigente. Aquellos aparecían como fuerzas contrahegemónicas en poten-cia, alternativas al tradicional poder de la “oligarquía”, que no era para ahora más que la sólida alianza entre terratenientes aburguesados y burgueses industriales al comando del Estado, aplicados a las reformas necesarias, sin desbordamientos.

45


De la estrategia que se implementó, que tuvo por sus gestores y ejecutores a la Gene-ración del Centenario, se obtuvieron magnífi cos resultados neutralizando la izquierda liberal, que en la gestión parlamentaria fue derrotada y controlada, mostrándola como extremista y romántica. Tal fue la suerte corrida por Gerardo Molina, Diego Montaña Cuéllar, José Mar, Ricardo Sarmiento Alarcón, Diego Luis Córdoba y otros. Un epi-sodio que muestra bien el talante con que se manejaron los confl ictos en el seno del liberalismo, que gobernaba solo.

Lo dicho puede verse confrontando las opiniones de un hombre de centro, entonces, quien comentaba la suerte corrida por la Ley 12 de 1934, impulsada por el profesor López de Mesa: “No le fue fácil al profesor obtener la aprobación de su proyecto. Este recibió duros ataques por parte de algunos liberales en la Cámara y de la extrema izquierda (Molina, Córdoba) que querían algo más radical. En el Senado tuvo también el profesor que hacer frente a Laureano Gómez” (Lleras Restrepo, 1983).

Sobre este tipo de ligazón, de absorción por la generación burguesa, de más claros perfi les sobre la pequeña burguesía radicalizada, bueno es escoger otra cita polémica de uno de sus herederos, lanzada por Alfonso López Michelsen en 1950, cuando él daba sus primeros y exitosos pasos como catedrático universitario:

Así como la Generación del Centenario fue una generación independiente, sin mentores ni jefes, estas nuevas generaciones, que se pretenden rebeldes, no son sino apéndices declarados de rebeldías ajenas ... Si el término no fuera exce-sivo, nos atreveríamos a decir que estas han sido generaciones de protegidos.

No nos referimos, desde luego, a aquellos que por su juventud tuvieron que ini-ciar su carrera a la sombra de sus mayores ... ni a unidades independientes que se han abierto su propio camino (López Michelsen, 1950).

Más adelante, Alfonso López Michelsen precisaba su análisis, subrayando que:

Lo típico de la Generación del Centenario fue la independencia con relación a las generaciones anteriores y, bien que mal, cada uno de sus miembros puso su granito de arena en el progreso patrio. Algunos entre ellos llegaron a Presi-dentes de la República; fundaron periódicos con renombre continental; estable-cieron colegios que rompieron con la tradición pedagógica nacional; ocuparon puestos destacados en el mundo internacional o le devolvieron al Partido Li-beral, el gobierno después de cuarenta y cinco años (López Michelsen, 1950).

46


El proceso descrito hasta aquí con cierto detalle, en lo que tiene que ver con la cons-titución de la institución escuela, o del sistema escolar colombiano, si se prefi ere, debe completarse no solo con la presentación de la pugna política que tiene su tra-sunto ideológico en el debate laicismo-confesionalismo, sino con lo que podríamos llamar, sus directores y animadores, los grandes intelectuales guardianes del pro-ceso de conservación o transformación de la escuela en Colombia en sus aspectos formales y contenidistas.

Aceptada la concepción gramsciana, la tarea principal de aquellos es “construir un bloque intelectual moral que haga posible mantener la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad, y en especial sobre la masa de los simples”, o crear un bloque de iguales características pero que

haga políticamente posible un progreso intelectual de masas y no solamente de escasos grupos intelectuales. En un sentido más amplio: la hegemonía no apunta sólo a la formación de una voluntad colectiva capaz de crear un nuevo aparato estatal y de transformar la sociedad, sino también a la elaboración y por consiguiente a la difusión y a la realización de una nueva concepción del mundo.

Como prueba del primer tipo de bloque ideológico que construyó el periodo de la hegemonía conservadora y desmontó el proyecto radical, confrontemos lo dicho por Jaramillo Vélez:

La Regeneración clausuró el debate ideológico del siglo XIX en el que se en-frentaron los positivistas y utilitaristas liberales a los conservadores, partida-rios irrestrictos de la ideología hispano-católica y de su interpretación ortodoxa por parte de la Iglesia, al entregar a esta última la dirección y orientación de la educación e instrucción públicas. (Jaramillo Vélez, 1984).

A tal punto llegó el celo de los conservadores en este asunto,

“que durante el mandato de don Miguel Antonio Caro ... se llegó a confi ar a un sacerdote la Secretaría de Educación, con el propósito más o menos expreso de dar cumplimiento a instrucciones impartidas solamente por el Papa León XIII a través de su Encíclica Aeternis Patris (1879) en el cual el Sumo Pontífi ce ex-hortaba a la instauración de la fi losofía tomista en las cátedras universitarias” (Jaramillo Vélez, 1984).

47


El mismo historiador introducía de inmediato la comparación con el resto de Eu-ropa, donde

se habían dado pasos signifi cativos con el establecimiento de la Escuela de To-más y la fundación de la Universidad de Lovaina, Bélgica, la obra del Cardenal Desiderio Mercier, quien comparte con el sacerdote español Jaime Balmes ... y de quien se haría discípulo amado aquel Secretario de Educación Pública lla-mado a implantarla en Colombia por gestión gubernamental: Monseñor Rafael María Carrasquilla (Jaramillo Vélez, 1984).

La cita prueba claramente la preocupación instruccionista del confesionalismo, en el sentido de orientar la educación por intelectuales tradicionales, herederos de la antigua hegemonía, cuestionada por el radicalismo liberal. Al no ser quebrado este pasajero aggiornamento, defi nitivamente era recuperado a su modo por el bloque de la reacción, portador de la contrahegemonía regeneradora. Otro estudioso del pensa-miento fi losófi co en Colombia, Rubén Sierra, en esas materias resaltó la importancia de monseñor Carrasquilla, como intelectual tradicional.

Él era uno de los ejes preclaros de la hegemonía conservadora, mentor del mismo Darío Echandía, uno de las audacias menores de treinta años, que acompañaron la revolución liberal de Alfonso López, el viejo. Así lo refería el profesor Sierra:

Durante las primeras décadas de este siglo, los estudiosos fi losófi cos estuvieron dominados en Colombia por el Neotomismo, que como reacción al utilitarismo y al positivismo, impuso Rafael María Carrasquilla desde su cátedra del Colegio del Rosario, que durante toda la República Conservadora apareció como la fi losofía ofi cial (Sierra Mejía, sin año).

Hay que decir que monseñor Carrasquilla, autoridad máxima de la Facultad de Juris-prudencia, más que un creador en sentido fi losófi co derivó su importancia de la fun-ción publicística y divulgadora que hizo en defensa del neotomismo, en confrontación con otros sistemas de pensamiento moderno que rivalizaban con él.

Tal fue la visión que transmitió el liberal Darío Echandía, uno de sus discípulos de la Universidad del Rosario y destacado ideólogo político durante la reforma liberal; así era como lo recordaba en su conferencia “De Hegel a Marx”, dictada años después, en octubre de 1973: “Monseñor Carrasquilla, mi profesor de metafísica, de quien aprendí

48


quién era Hegel, clasifi cado entre los panteístas, no ocultaba su admiración por el ge-nio aquel. Naturalmente lo combatía: era un panteísta” (Echandía, 1982).

No fue Carrasquilla, ni mucho más, el negativo de Benedetto Croce, sino más bien, con cierta distancia, de su rival Giovanni Gentile, si recurrimos a la comparación con Italia. Al primero de los dos, Antonio Gramsci lo bautizó en sus Notas de la Cárcel como el “pontífi ce laico de la cultura italiana” de cuño moderno burgués.

El signo de nuestra dependencia y atraso, nuestra dinámica huérfana, según decir del estudioso actual, Bertrand Badie, también atravesó y en parte condicionó a los pen-sadores colombianos de la primera mitad del siglo XX, quienes no son originales, ni hicieron aportes signifi cativos a doctrinas ya consolidadas de reconocimiento inter-nacional. Carrasquilla fue uno de ellos, un intelectual católico, que sí cumplió, en la modesta cúpula intelectual de la que era su arco principal, como repetidor autorizado de una cultura cosmopolita que mantenía su centro hegemónico en Roma para toda la catolicidad.

Él era guardián, sin embargo, de una tradición que constituyeron en el siglo XIX Ser-gio Arboleda, autor de La república en la América española, y sobre todo, el humanis-ta conservador Miguel Antonio Caro, durante un buen trecho de aquel siglo. Fueron los tres tipos de intelectual tradicional, quienes mantuvieron la unidad de la dirección político-cultural para el bloque histórico reaccionario que se impuso al proyecto libe-ral radical de una sociedad civil moderna.

Los primeros dos intelectuales, Arboleda y Caro tradujeron en el plano de la superes-tructura, un intento de conciliación entre burguesía comercial y los terratenientes, sin abandonar el legado ibérico y confesional para confi gurar espacios de sociedad civil de hegemonía conservadora. Ambos grupos sociales, después de la desamortización de bienes de manos muertas, eran también en alto porcentaje liberales en lo ideológico.

Ellos terminaron envueltos y en conformidad, casi sin excepción, con la propuesta estratégica de la Regeneración, cuyos adelantos hizo Rafael Núñez, pasándolo de sus escritos en la prensa regional al Congreso Nacional de Delegatarios (1885): “El siste-ma educativo tendría por principio primero la divina enseñanza cristiana, por ser ella el Alma Mater de la civilización del mundo” (Henao Arrubla, 1950).

49


Rafael Núñez, quien se había educado en Gran Bretaña, siendo cónsul en Liverpool, al posesionarse como presidente reafi rmó su nuevo ideario reaccionario, enfatizándolo como fórmula antirradical: “Combatir por medio de un sistema de educación profun-damente cristiano las nociones deletéreas que han sido causa de los males sufridos, será por tanto el objetivo primordial de mis esfuerzos” (Henao Arrubla, 1950).

Ocurría todo un viraje al interior del bloque dominante, donde ahora el peso específi co lo adquirirían los terratenientes, puesto que la economía asumió la fórmula exporta-dora, con pingües dividendos derivados de la expansión nacional del cultivo del café, sin que para ese momento la industria adquiriera su peso fundamental en el desarrollo capitalista. Gestábanse un mercado interno y el proceso de acumulación “originario” del capital con sus peculiaridades, bajo la batuta de Núñez, quien buscó cohesionar la Nación con una proposición monárquica, la República Señorial. Y la educación respondió a ese imperativo, postergándose en lo sustancial a las veleidades radicales.

Según el historiador Jaramillo Vélez, precursor con Luis Eduardo Nieto Arteta de la mo-derna historiografía nacional, estos intelectuales tradicionales impusieron: “Una cultura señorial y de viñeta como la llama Rafael Gutiérrez Girardot, resultado de una fórmula política que permitió a las clases tradicionales mantener su predominio sin tener que realizar grandes esfuerzos de adaptación y legitimación” (Jaramillo Vélez, 1984).

Él concluye su balance del periodo con los siguientes asertos en materia de vida in-telectual y cultural: “Bohemia cachaca y neotomismo, cultura señorial y simulación que no parecen ser propiamente los elementos propiciadores de un clima en el cual la fi losofía se hiciera posible y necesaria” (Jaramillo Vélez, 1984).

Los intelectuales tradicionales, que articulaban el bloque intelectual oligárquico, acompañaron entonces, “La conversión de la clase terrateniente (hacendaria) en una pseudo-burguesía industrial, que se lucra, no con las armas capitalistas, clásicas (aun-que no renuncie a ellas), sino con el control del poder público a partir de los partidos tradicionales” (Guillén Martínez, 1979).

Para el ejercicio de la hegemonía renovada, rechazada por el bloque hacendario-co-merciante se llegó según el citado sociólogo a “pactar la institucionalización en cierto modo superestatal del Clero ... La garantía de que tal cambio no ocasionaría trastornos básicos imprevisibles”. (Guillén Martínez, 1979)

50


Esta función eclesiástica de socialización cumplió una tarea de cooptación y confor-mismo de las emergentes clases subalternas. Así lo expresa el estudioso del poder político en Colombia, para referirse al momento en que “la centralización industria-lista de fi nales del siglo XIX, y en la media centuria posterior, es casi idéntica y por lo menos tan importante como la que cumplieron los clérigos garantizando para los hacendados un sistema de obediencia mestiza fundada en las mismas pautas que la obediencia india encomendada”.

De este modo, en virtud de una temprana revolución pasiva, “la estructura arcaica pudo perpetuarse bajo las condiciones nuevas y aun revolucionarias, cuando las con-diciones objetivas que había engendrado esa estructura ya no existían sino en la me-moria colectiva” (Guillén Martínez, 1979).

Estos hechos nos permiten citar a Gramsci cuando analizó el comportamiento de los intelectuales en la organización de la cultura del advenimiento de la burguesía en Europa y tipifi caba los casos de Francia y de Italia. En Francia “la burguesía estaba completamente capacitada para todas las funciones sociales, y por eso luchó por el dominio total de la nación, sin avenirse a compromisos esenciales con las viejas cla-ses, sino subordinándolas a sus propios fi nes” (Gramsci, 1972). El examen de Italia se aproxima más a la comprensión del caso colombiano.

Allí, como se vio en Colombia, la burguesía transigió con la Iglesia, que monopo-lizaba a las escasas capas intelectuales, confi ándole la dirección de gran parte de la primitiva sociedad civil de un país eminentemente rural. Aquella realidad permitió la alianza entre la burguesía, comercial, y los terratenientes. Unos y otros forjaron un bloque histórico que, benefi ciario de la hegemonía clerical, logró imponerse en el campo de batalla.

Esta fue la circunstancia que permite estimar el peso de los intelectuales tradicionales sobre la masa de los intelectuales, que detuvo el ritmo de la evolución cultural del país y consolidó lo que con la rebelión de los artesanos y militares liderados por José María Melo, heredero del estamento militar de las guerras de independencia, amenazaba con convertirse en una crisis de hegemonía que diera la conducción del proceso político a la pequeña burguesía urbana.

51


Este connato de crisis orgánica del medio siglo la resolvió el bloque dominante con el empleo del poder represivo de la sociedad política y sus caudillos militares coali-gados, usando la coerción sin contemplaciones. Esta lucha coyuntural, sin embargo, refl ejó la crisis de la estructura que se prolongó por decenas de años en Colombia. Ella se selló de modo provisional en un nuevo sistema hegemónico, erigido durante la hegemonía conservadora.

De otra parte, las clases subalternas, aunque escindidas, no arrastraron consigo al campesinado sujeto a una servidumbre de varios siglos. Así las cosas, el proyecto de-mocratizador de las sociedades democráticas tuvo un infl ujo fugaz, y no contó nunca de modo signifi cativo en las propuestas radicales ensayadas durante la segunda mitad del siglo XIX.

Tales propuestas fueron derrotadas por el bloque dominante, con los generales en la dirección única del bloque de reaccionarios, sin distinciones banderizas: “fenómeno orgánico y normal, aunque su ritmo sea rapidísimo y casi fulminante en relación con las épocas tranquilas. Representa la fusión de todo un grupo social ... capaz de resol-ver un grave problema existente y alejar un peligro mortal” (Gramsci, 1962).

La antes descrita fue la crisis hegemónica de 1854, objeto de una solución cesarista de nuevo cuño en cabeza de los caudillos de los dos protopartidos nacionales. Ella resultó ser la hija de un equilibrio fortuito debido a las divisiones internas de la clase dirigente, debilitada frente a la clase artesana unida al estamento militar nacido del ejército permanente.

En este punto es conveniente puntualizar que la solución fue cesarista regresiva, vista en la perspectiva histórica del devenir democrático de las clases subalternas que tenían expresión bajo la conducción de las sociedades democráticas, donde se destacaban Ambrosio López y Lorenzo María Lleras, representantes de las clases medias emergentes.

El segundo tipo de opción hegemónica frente al proceso educativo orientado y contro-lado por Rafael Núñez, Miguel Antonio Caro y su discípulo Rafael María Carrasquilla durante la primera mitad del siglo XX, lo perfi laron, paradójicamente, las fi guras de Baldomero Sanín Cano, Germán Arciniegas y Agustín Nieto Caballero.

52


Sus esfuerzos, dice Nieto Caballero, herencia del Radicalismo, fructifi caron en la re-forma educacionista de “la revolución en marcha”, que pese a no haber sido orquesta-da como un todo orgánico hizo del contenido y rumbo de la educación un desarrollo más conforme con la estructura capitalista en trance de consolidarse, reformando la educación de la pequeña burguesía urbana y del campesinado.

La opción liberal, rebajada por la cuota conservadora, la resumió la investigadora suiza Aline Helg, una estudiosa actual de la educación colombiana, en estos términos:

Una multitud de reformas surgieron en todos los campos, sin coordinación nin-guna, a veces contradiciéndose entre ellas o careciendo de medios de aplica-ción. Ocho ministros de educación se sucedieron ... de los cuales solo Luis Ló-pez de Mesa y Darío Echandía permanecieron en el cargo lo sufi ciente para dar un mínimo de orientación a la política lopista. A nivel propiamente educativo, los modelos eran importados tanto de México y de la España Republicana como de Bélgica, Italia y Francia, sin adaptación alguna a las condiciones específi cas de Colombia.

A pesar de que López Pumarejo declaró que “no va el liberalismo a ganar las elec-ciones con escuelas”, el confl icto entre liberales y conservadores por el control de la educación no era desprovisto de consideraciones del clientelismo político.

Algunas de las medidas de política social implementadas en esa dirección, sin preocu-parse por la autonomía de los grupos y clases subalternas, especialmente las dirigidas hacia el campo, tales como la creación de la Comisión Cultura Aldeana, los proyectos de maestros ambulantes y del servicio escolar voluntario y la ley que fi jaba el presupuesto nacional para educación en un mínimo del 10% del presupuesto general, fueron así, a no dudarlo, más declaraciones políticas que de principios, pues “se abandonaron rápi-damente o nunca se cumplieron”. Así lo confi rma la investigadora que venimos citando.

Sin embargo, también asiente Aline Helg, compartimos la conclusión sobre la acción educativa del gobierno liberal de la llamada revolución en marcha:

No dejaremos millares de escuelas, no terminaremos todas las normales, ni nos tocará inaugurar la Ciudad Universitaria, ni daremos de comer a la totalidad de la población escolar, ni curaremos a los niños palúdicos y sifi líticos en las colonias de vacaciones; pero hemos alcanzado ya el objetivo de crear un afán general en favor de la educación del pueblo (Helg, 1980).

53


El experimento de la Escuela Activa

La hegemonía, donde la sociedad civil tiene superioridad sobre la sociedad política y la clase fundamental, más dirigente que dominante, utiliza el bloque ideológico de

los intelectuales para controlar los grupos auxiliares, sin tener en cuenta los intereses propios de estos grupos.

Hugues Portelli. 1979. Gramsci y el bloque histórico. Siglo XXI Editores. México: 81.

Detrás del principal conductor político de la reforma liberal, Alfonso López Pumare-jo, están tres intelectuales aplicados a la difusión de la concepción educativa burguesa y a su construcción. En lo estrictamente educativo, Agustín Nieto Caballero, Germán Arciniegas y Rafael Bernal Jiménez brillan con luz propia en dos planos diversos, aunque aquella luz sea de patente europea.

Esta ilustración, para que se refl eje de un cierto modo esta específi ca dinámica huérfana, vale la pena que se contraste de modo ejemplar con la experiencia nacionalista de un José Vasconcelos en el México posrevolucionario, o de José Carlos Mariátegui en su reivindicación de lo indígena, lo raizal, en Los siete ensayos sobre la realidad peruana.

Ahora bien, el laboratorio inicial de Agustín Nieto Caballero fue el Gimnasio Mo-derno, más localizado entre la clase media y los hijos de la burguesía cachaca, y el propósito del mismo experimento lo descubrió él mismo con estas palabras:

... formar una nueva clase dirigente, una clase dirigente que nada tiene que ver con las antiguas élites aristocráticas o capitalistas del pasado, pero que tampo-co puede encerrarse en un círculo de proletarios. Clase dirigente de los mejor preparados, de los de más alta categoría moral, descartada su procedencia: así entendemos esa selección hecha por lo alto (Nieto Caballero, 1979).

Agustín Nieto Intentó difundir con éxito relativo la llamada “Escuela Activa” desde la Dirección General de Educación Pública como primer inspector nacional, en la rectoría de la Universidad Nacional (1938-1941) y en el Consejo Superior de Edu-cación, y como ideólogo internacional de la nueva escuela, labor esta que consumió la mayor parte de su tiempo. Es la estrategia consentida por él y desarrollada por su clase de origen.

Los límites del pensamiento y acción de Agustín Nieto Caballero quedaron fi jados en esta apreciación sentenciosa:

54


Alguna formación cívica han debido recibir los alumnos del Gimnasio cuando en cincuenta años no se les ha visto participar en ninguna de las borrascosas asonadas estudiantiles que una y otra vez se ponen al orden del día. Ellos han sido extraños a las huelgas vocingleras, extraños a las depredaciones de la pro-piedad privada. (Nieto Caballero, 1979)

Era el año de 1963 y lejano estaba 1913, cuando el pedagogo liberal conmovió con su impulso renovador la clerigalla hirsuta. La conciliación de intereses fue situándolo poco a poco en el espíritu centenarista y en el estrecho marco de un colegio de élite privado: “La escuela nuestra no ha sido, ciertamente, una escuela de ricos, pero, como toda institución privada, no es tampoco la de los desheredados de la fortuna ... quienes aquí se educan no pertenecen a los menos favorecidos, y están por ello obligados a preocuparse de los demás”. Nítido es el sentido de división, y quiénes deberán preocu-parse del resto de la Nación, de los demás.

La idea del reformador de la educación es integral, pues comprendió todas las facetas; su papel era el del intelectual orgánico en el ámbito de la cultura, de una intelec-tualidad nueva burguesa moderna. Conviene completar la visión educativa de Nieto Caballero citando ahora su concepción de la universidad, en todo de acuerdo con la sociedad civil naciente, que era la hija del nuevo orden que pretendía la libertad de oportunidades.

En febrero de 1939, en la Universidad Nacional, siendo su rector, tuvo una ocasión propicia para explicitarla:

Somos santanderistas, sepámoslo o no, cuando sentimos arraigado en lo más hondo de nuestra entraña el espíritu cívico colombiano y el amor a la escuela ... Henos aquí reunidos al calor de esta restauración cultural. Nues-tra aspiración sería ver convertida la universidad en la casa del espíritu colombiano, en el lugar de la cultura patria, en la escuela de la ciudadanía. (Nieto Caballero, 1979).

Más adelante en su discurso, reclamaba Nieto Caballero:

Quisiéramos que la universidad fuera no solamente la fábrica de profesio-nales más o menos expertos, sino también un laboratorio de investigación ... y un refugio seguro para la juventud estudiosa de toda la nación. No por hacer honor a nuestra tradición de república letrada con un estado mayor de intelectuales puros ... hemos de olvidar la urgencia que tenemos de formar los

55


cuadros de un ejército de trabajadores capacitados para labores, si menos ex-celsas, más en consonancia con nuestras necesidades del momento. Faculta-des de Agronomía, instituciones de ofi cios y artes, escuelas industriales en la proporción de diez para una con las facultades de abogados (Nieto Caballero, 1979. Subrayado nuestro).

Este partidario de la reforma desde abajo hacia arriba era su protagonista tempra-nero. Él se sabía defensor de los ideales de la democracia burguesa de corte liberal, a tono con las exigencias modernas; consciente de los fi nes del sistema económico proclamaba: diez facultades técnicas por una de abogados. Aunque tal propósito no se llegara a cumplir sino en escasa proporción. Él era el defensor interesado de las vir-tudes del ciudadano: envanecido con su santanderismo que machacaba en el recuerdo dictatorial de El Libertador Simón Bolívar.

A pesar de que pregonara tácticamente neutralidad en la enseñanza, no sucedía ello al escudriñar en las entrelíneas de su discurso. Agustín Nieto tuvo que hablar claro cuando polemizó con la Iglesia al ser anatematizada su novedosa experiencia pedagó-gica y se enfrentó con el gobierno de facto del general Rojas. En la clausura de 1956, tomó partido abiertamente: “... una escuela es una cátedra, y no sería leal para con los padres de familia que nos confían la educación de sus hijos no informarlos de la ideología que inspira a esa cátedra”.

El pedagogo rector avanzó mucho más en su función de intelectual orgánico de la bur-guesía liberal, advirtiendo al auditorio de clase media convocado en la Universidad Nacional:

Dos tendencias, diametralmente opuestas, se disputan hoy el predominio del mundo: de un lado, la fuerza de los déspotas sabiamente organizada para el estrangulamiento de la libertad; del otro lado, el ideal republicano, artillado él también, pero con las armas del espíritu ... De un lado la democracia; del otro el totalitarismo; y ante tal dilema no cabe ser neutrales ... Apoderarse de la juventud: esto fue lo hecho por los dictadores de Italia y de Alemania; esto es lo que hace la Rusia de hoy, y esto lo que para el triunfo de nuestros ideales hemos de hacer nosotros también.

Enfrentando una situación límite, el rector Nieto Caballero, quien compartía honores con los intelectuales que hicieron parte de la llamada “generación de los nuevos”, tutelados por los centenaristas, delineó su credo político-ideológico y mostró cómo la

56


escuela de la que era defensor no es ni ha sido neutra, sino servidora de una causa, en su caso, de la burguesía industrial al comando del bloque dominante.

Otro notable intelectual en el ámbito de la moderna cultura burguesa hacía lo propio como adalid de la reforma universitaria que completaba el proyecto de la escuela activa en su peldaño superior. Germán Arciniegas era su principal propulsor, desde los inicios del siglo XX, en su condición de padrino intelectual de la generación de “Los Nuevos”, así llamada por la publicación que estos ensayistas, literatos y poetas animaron en sus primeros tiempos de diletancia rebelde y bohemia.

Arciniegas recordaba bien, al polemizar con Carlos García Prada, célebre enseñante de español de la universidad norteamericana, el proceso para renovar la Universidad Nacional. Él quería rescatarla del confesionalismo en que cayera luego del relevo en funciones del Consejo Académico de los nueve: Santiago Pérez, Manuel Ancí-zar, Salvador Camacho, Antonio Vargas Vega, Manuel Plata, José I. Escobar, Narciso González, José Manuel Marroquín, Rufi no J. Cuervo y la secretaría de Tomás Herrán.

En un célebre artículo escrito para la Revista Educación, “Crítica de la proyectada universidad colombiana”, con algo de sorna y sin ocultar su ironía, Arciniegas de-nunció la originalidad de García Prada: “La motivación y orientación del proyecto de Arciniegas corresponde esencialmente a lo que nosotros mismos (García Prada) propusimos en la serie de conferencias que nos tocó en honra dictar en el Gimnasio Moderno de Bogotá”. Él recuerda los dos párrafos de una conferencia suya, dictada en el Gimnasio Moderno hacia 1928, que decían textualmente: “Nuestra universidad actual es una suma informe de átomos y de funciones aisladas, y no un organismo capaz de labor armoniosa y fecunda de carácter nacional ... Yo no copie nada de eso ... ya lo tenía dicho en 1919 el señor Germán Arciniegas ... en sus editoriales de Voz de la Juventud”.

“De una manera más concisa se hallarán esas mismas ideas expresadas en el Mani-fi esto de los estudiantes a la misión pedagógica de octubre de 1924, redactado por mí y fi rmado en primer término por mí”, insiste de nuevo Arciniegas, y se retrotrae en el tiempo hasta llegar a la generación Radical: “... la idea venía expresada ya, desde 1867, por una ley de la República que ... incorporaba dentro de la universidad tanto la biblioteca nacional, como el observatorio astronómico”.

57


Para fi nalizar su diatriba esclarecedora, recordaba Germán Arciniegas que “en al-guna ley de hace años se dispuso la compra de los terrenos que deberían servir de asiento a la universidad, para agrupar a todas las facultades. Finalmente, debe men-cionarse toda la corriente de pensamiento que años atrás se produjo en favor de la centralización universitaria”.

Esta extensa cita, atravesada por el ácido hilo de la polémica histórica, demuestra de contera el retraso que vivió nuestra educación superior, desde el siglo XIX, que, pese a proponerle coetáneas tareas con la universidad del mundo en aquel entonces, no pudo adelantarlas, y sólo pudo hacerlo en parte hasta la primera mitad del siglo pasado, porque la estructura socioeconómica de Colombia y la ideología clerical dominante se interpusieron en el camino de la reforma decimonónica.

Como enunciado quedaba claro que la moderna educación superior burguesa se agitó desde el mismo siglo XIX. Hasta ella se trató de imponer desde 1826 en Colombia, durante la vicepresidencia de Francisco de Paula Santander, con fracasos sucesivos que animaron incluso una guerra civil. Luego, la pequeña burguesía urbana y pro-vinciana, concentrada en las primeras urbes, retomó este credo inconcluso y lo em-pleó como ariete para quebrar o, mejor, recomponer la vieja hegemonía conservadora afi anzada con el triunfo de la Regeneración.

Esta era una realidad económica que se imponía, así como la agitación social que la acompañaba en los exclusivos enclaves urbanos y rurales. Esta realidad contradictoria posibilitó que su reforma, aunque recortada, obtuviera alguna materialización aupada por la emergente clase media y las masas irredentas que ésta empezaba a conducir.

Era un pago modesto por el transformismo, la adhesión de la intelectualidad de clase media que se hacía eco de las reivindicaciones proletarias y populares, como se pro-baba, por ejemplo, en los debates congresionales promovidos por Gabriel Turbay y Jorge Eliécer Gaitán, en las postrimerías de la hegemonía conservadora. Tal posible alianza amenazaba no sólo al establecimiento conservador sino las mismas reformu-laciones liberales, con el decálogo de propuestas más radicales que enarbolaron los socialistas de la época. El rumbo trágico de ambos políticos expresa bien el resultado de aquella travesía sinuosa y accidentada por la geografía política de la reforma de la primera mitad del siglo pasado.

58


Los paradigmas de esa intelectualidad radical, a punto de divorciarse defi nitiva-mente de la burguesía, fueron las trayectorias políticas e intelectuales truncadas de Luis Tejada, hijo del educador Benjamín Tejada Córdoba; María Cano, hija también de otro educador radical, Rodolfo Cano, quien levantó colegios independientes de la Iglesia y del Estado; y otros más, como Ignacio Torres Giraldo y Luis Eduardo Mahecha, o Tomás Uribe Márquez y Guillermo Hernández Rodríguez (Mescchkat y José María Rojas, 2009).

Es obvio que este bloque ideológico, como pieza de un bloque histórico alternativo en construcción, tenía diversa procedencia social pequeño burguesa y distintos lideraz-gos, ávido en principio de socialismo y de libertad ideológica. Lo motivaba y acompa-ñaba una masa trabajadora en rebeldía, y se ensayaba en encabezar las reivindicacio-nes de los grupos subalternos que rompían los lazos de dependencia y subordinación que padecían desde los tiempos coloniales.

María Cano recordaba bien estos hechos de las masas levantiscas, espontáneamente socialistas, en un escrito que hizo para celebrar el 3 de marzo de 1960:

Pronto hará cuarenta años que fui traída por las masas trabajadoras del país, en cuya noble compañía estuve mientras se consideró que podría serles de gran utilidad. Y fui a confundirme con la gran masa popular, desde mi modesta posi-ción de escritora de periódicos y revistas, porque tenía convicciones entonces, como las tengo ahora, de las razones justas que impulsaban al pueblo trabaja-dor a luchar por sus legítimos intereses.

Pero poco, y casi nada, decían María Cano y los socialistas liberales de un proyecto de universidad popular o de escuela proletaria, como por ejemplo la agenciaban Lom-bardo Toledano en México, o Víctor Raúl Haya de la Torre en Perú, o José Carlos Mariátegui y el proyecto cultural de la Revista Amauta durante la misma época.

Dos modelos en pugna

El núcleo de la polémica en torno al proyecto de universidad de la república liberal que enfrascó a Germán Arciniegas, reformista heredero del estallido de Córdoba, cu-yas aspiraciones agitaba por medio de la fi cción literaria de Tamí Espinoza, el estu-diante de la mesa redonda, contra García Prada, el vocero temprano de la universidad americana, era precisamente el modelo a seguir.

59


Arciniegas criticaba acerbamente el modelo de educación superior americano:

Juzgo que la institución de los trustes ha venido a dominar materialmente el alma madre de las escuelas saxoamericanas. Me parece odioso ese dominio de una burguesía poco ilustrada, nada comprensiva, que ha llevado a las escue-las universitarias por los caminos de una especialización bastarda, robando la amplia línea del horizonte que cautiva la juventud ... Qué diferencia más grande entre la escuela saxoamericana, cuyo ensanche va siendo indicado por los magnates de la industria, y la escuela europea, que crece bajo la dirección de los sabios.

El siguiente era, en concreto, el tipo de universidad por el que propugnaba Arciniegas en ese periodo de reformismo:

Hay que buscar una organización que le permita a la ciencia señalar rumbos, marcar direcciones, para destruir la concepción medioeval de las tres facul-tades, sobre la cual tenemos levantado el edifi cio de la universidad ... porque aunque no tengamos la rama teológica, aún no le hemos concedido el puesto que hoy ocupan dentro de las preocupaciones universitarias a las ciencias: a las naturales y a las culturales, a las económicas, a las sociales.

En este examen que respeta en su línea gruesa el imperativo cronológico y que marcha con cierta fi delidad al ritmo de la historia general de Colombia –y vistos los compor-tamientos de ciertos tipos de funcionarios de la superestructura, artífi ces de la reforma liberal, y confrontada esta en sus implicancias educacionistas–, reconstruimos antes que nada el camino de la consolidación de otra hegemonía en el escenario de la so-ciedad civil.

Esta reconstrucción obedeció a los imperativos de recomposición del bloque histórico tradicional resquebrajado. Se pasa a la observación de detalle del proceso de consoli-dación parcial de una tesis modernizante al interior de la escuela, uno de los pilares de la adolescente sociedad civil colombiana.

Dos historiadores contemporáneos de la política educativa, Alfredo Molano y César A. Vera, se permiten estos comentarios acerca de la nueva etapa, en un ensayo publi-cado en los ochenta: “Las reformas y las realizaciones de la primera administración López desarrollaron una fuerte y decidida oposición, no solo en el partido conserva-dor y en la iglesia, como se ha visto, sino en el seno mismo del liberalismo...” (Molano y Vera, 1982). La nueva etapa corresponde a la administración de Eduardo Santos, un

60


centenarista que algunos califi can como partícipe en la herencia republicana de Carlos E. Restrepo y Enrique Olaya Herrera, signada por la conciliación bipartidista que per-mite dar cierto respiro y aclimatación a las reformas del presidente López, resentidas como revolución por la derecha de las dos colectividades, puestas a la defensiva con la agitación campesina en las haciendas.

Pocos sabían apreciar con claridad la trascendencia de la táctica asumida por el viejo López ante los intentos de independencia de la pequeña y media burguesía. Estas no sólo intentaron la insurrección sino que siguieron presionando después del fracaso de los Bolcheviques del Líbano, maniobrando con el proletariado que empezó a aglome-rarse en las ciudades y con los campesinos que trabajaban en los enclaves imperia-listas; o quienes proseguían con los indígenas liderados por Manuel Quintín Lame el reclamo ancestral por la tierra. Todos en contacto con la nueva vida de las industrias y la agitación socialista de la época.

La coyuntura mundial que presionó la industria nativa colombiana, y el nutrirse de materias primas, junto con la indemnización de 25 millones de dólares en compensa-ción por el robo del Istmo de Panamá, hicieron que el régimen agrario continuara en sus transformaciones, marcado por la irrupción de nuevos renglones de la agricultura comercial, de evidente corte capitalista, impulsada por la necesidad de alimentar al ejército de obreros y braseros que movían el transporte fl uvial y carretero, en franca expansión durante la primera mitad del siglo pasado, en procura del establecimiento de un modesto mercado nacional.

En lo educativo el tercer presidente de la República liberal, el periodista Eduardo Santos, dio cabida, en reemplazo del liberal Alfonso Araújo, al joven unirista arrepentido, Jorge Eliécer Gaitán, en la cartera de Educación. Este se hallaba a la fecha aislado temporal-mente del quehacer político, después de la derrota del proyecto izquierdista que lideró en busca de la reforma agraria y la defensa de la sindicalización rural y urbana. Gaitán ejercía su magisterio como rector de la Universidad Libre, donde un considerable sector de la intelectualidad progresista y masona se aplicaba a labores docentes y dicentes. Lo acompañaban Gerardo Molina, Alzate Noreña, Moisés Prieto, Diego Montaña Cuéllar, Diego Luis Córdoba exponentes del socialismo liberal.

La Universidad Libre, fundada por el general Benjamín Herrera y el educador Cé-sar Julio Rodríguez, era una especie de oasis y laboratorio de ideas para la pequeña

61


burguesía radical, desencantada en buena parte con los mezquinos resultados sociales de la revolución en marcha. Atraída, además, por el desencanto popular o afectada por la infl uencia de la reacción en el incierto destino de la segunda república liberal, au-paba desde el Parlamento, los púlpitos y los mismos periódicos su prédica reformista.

No es de extrañar que así respondiera El Siglo, el diario conservador de Laureano Gó-mez, al nombramiento del rector de la Libre: “Los antecedentes del doctor Gaitán no dejan margen para optimismo alguno sobre lo que puede representar en escándalo, atro-pello, exhibicionismo, petulancia, manía innovadora y actividad malsana atolondrada” (El Siglo, 2 de febrero de 1940).

De hecho lo fundamental a destacar, amén de defi nir rasgos de personalidad del caudi-llo liberal de juventudes, falsos o no, en este editorial, es la advertencia negativa de la posibilidad de cambio que simboliza semejante nombramiento. O mejor, la continui-dad de la reforma en la escuela, que empezó López Pumarejo, contraria a la hegemo-nía tradicional, herida como estaba la Regeneración en un amplio frente de dirección de la sociedad civil, que empezaba a constituirse con celeridad en las ciudades.

Así las cosas, en otro editorial del 10 de febrero de 1940, El Siglo adelanta un nuevo elemento a la conceptualización de la problemática educativa y el novel ministro, fi gurada o real: “El pueblo colombiano no quiere confl ictos ... si el estado actual se sobrecarga con un agrio confl icto político, peor aún si tiene sentido religioso; las pers-pectivas del país se ensombrecen...”

A partir de aquí ya la educación se globaliza y la estrategia descubre su dimensión po-lítica e ideológica, que permite observar la importancia, en términos de consenso, de la escuela cuando empieza a transitar hacia otras manos. Es el saludo combativo de la intelectualidad tradicional enfrentando el proceso de tímida laicización, y de defensa al superelitismo de la herencia colonial. Estas tensiones caracterizaban en pleno siglo XX a una Colombia que se resistía a seguir siendo un “país de peones”.

Miremos ahora, hasta qué punto el nuevo ministro J.E. Gaitán se identifi caba con el desarrollo de la gestión del presidente Eduardo Santos en materia instruccionista:

Bien es sabido que harto hay que temer por el progreso de un pueblo cuando los políticos profanos tomen como bandera la persecución religiosa. Ya podemos

62


entonces dar por seguro la aspiración de impedir que cuajen las realidades objetivas ... encegueciendo las ambiciosas pupilas de los pueblos con la cortina de humo de una lucha indebida contra sus creencias místicas (Discurso de po-sesión de J.E. Gaitán. El Tiempo, 12 de febrero de 1940).

En síntesis, Gaitán responde de entrada a las afrentas reaccionarias distinguiendo en-tre el respeto a la religión y el desarrollo de su proyecto educativo como sinónimo de mejora moral, económica y social, sin terciar frontalmente con el fanatismo, ni las “creencias místicas” de las que ya había hablado con agudeza ejemplar en su discurso del Hotel Granada.

Por qué inquietaba la gestión de Gaitán de modo general al conservatismo, y a cierta franja liberal. Captémoslo de nuevo en el periódico rival, El Siglo: “El discurso no causó ni podía causar el efecto anunciado. El país no cree en las transformaciones ofrecidas por el nuevo apóstol en orden a mejorar la educación pública y poblar los campos y veredas de escuelas, cines ambulantes, roperos infantiles y comparsas de danzarines y bailarines autóctonos...”

Más adelante, el editorial se preguntaba: “Qué importa para el nuevo ministro que en el presente las almas piadosas oren en las catedrales y los sacerdotes prediquen el reinado de Cristo, si a la juventud y a la niñez se le arrebatan los centros de enseñanza católica, y se pervierten las escuelas con las máximas del materialismo...” (El Siglo, 17 de febrero de 1940).

En esta catilinaria de la reacción, escrita con seguridad por el propio Laureano Gó-mez, se hacía referencia a la pretensión de nacionalizar la educación primaria, clara potestad derivada del intervencionismo de Estado, antecedente doctrinario manejado e implementado por la burguesía liberal de cuño industrial que aclimataba las premi-sas de un capitalismo entrado ya en la fase monopólica, cuyos adelantos mundiales infringieron perdurable huella a las conciencias, entonces jóvenes en años, de los centenaristas, López y Santos incluidos.

La reforma administrativa de la educación

El nuevo ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, a pesar de todos los ataques, había tomado carta en el asunto según el diagnóstico ofrecido por su antecesor Alfonso

63


Araujo. Este había indicado cómo el 47% de la población colombiana no sabía leer ni escribir, esto es, había más de tres millones de analfabetas.

El proyecto de Gaitán aparecía reforzado, además, por un examen de las causas estructurales del atraso educativo, debido en parte a una administración irracional de recursos e instancias hecha a conveniencia de la antigua hegemonía regene-radora, connatural a la realidad pastoril de las grandes haciendas, cuyos dueños vivían de los réditos de la renta agraria que disfrutaban en las ciudades y en sus paseos por el extranjero.

De todo ello, él desprendía la urgencia de la nacionalización de la escuela primaria, que requería constituir un fondo de educación primaria, para centralizar la ejecución efectiva de las partidas municipales, departamentales y nacionales en las tesorerías departamentales, a la vez que en lo ideológico imponía un plan pedagógico para todas las escuelas, el cual era dictado y organizado por el Ministerio del ramo.

A este desafío en materia de organización, respondió de inmediato la Iglesia católica colombiana, escuela de la intelectualidad tradicional, con tono retador, desde la Re-vista Javeriana, entonces una trinchera reaccionaria: “Padecemos un ateísmo estatal escondido e hipócrita ... El Plan Ofi cial de Enseñanza Pública en Colombia descansa en la tarea de socavar las creencias religiosas de nuestro pueblo”.

Más adelante el mismo editorialista de la revista sentenciaba y advertía:

El pueblo colombiano de abrumadora mayoría católica tiene perfecto derecho e indeclinable deber de solicitar que la enseñanza costeada con el producto de sus contribuciones se dé de acuerdo a la doctrina que profesa. Y no puede dirigir esa enseñanza de acuerdo con el dogma de sujetos incrédulos, mate-rialistas, masones.

Y, qué sorpresa, el proyecto de nacionalización de la educación primaria naufragó y condujo a la dimisión de Gaitán. Era este impase una prueba clara de que la hege-monía tradicional no estaba quebrada del todo, sino una que otra de sus vértebras. Tan solo se había recompuesto en parte la dirección ideológica de la sociedad civil, incorporando ciertos reclamos de la pequeña burguesía y aireando la despensa co-lonial de un peso muerto. Pero, el tiempo de las audacias estaba cancelado por la gestión parlamentaria, infl uida en su mayoría por tendencias reaccionarias.

64


El intento del ministro había ido muy lejos: golpear el corazón de la dominación terra-teniente. Aparecía amenazada la hegemonía local entronizada por más de dos siglos en veredas y municipios por los curas párrocos. Allí el analfabetismo campesino era garantía del dominio religioso y donde la Iglesia aplicaba el poder pastoral en el adoc-trinamiento de las masas, por intermedio de los sacerdotes y los curas doctrineros. Estos mantenían el bloque agrario incólume, conectando a campesinos e indígenas en menor grado con el control de los terratenientes y burgueses.

La plusvalía se extraía del trabajo campesino semiservil, que permitió acumular viejas y nuevas fortunas y dar sustento a la recuperación de Iglesia en pago desproporciona-do por sus servicios. A la vez, los gobiernos le conservaron las prerrogativas concor-datarias de control cultural y educativo sobre los muchos, campesinos e indígenas, y grupos urbanos de católicos, principalmente.

La intromisión avanzada del ministro Gaitán para combatir los privilegios coloniales en materia de educación se ensayó tímidamente en tiempos de López de Mesa y de Echandía. Pero este superó con creces tales propósitos hasta despertar la ira de la re-acción clerical. Con todo y lo agudo de la polémica, la gestión de Gaitán consiguió el progreso administrativo, defi niendo cada vez más el sistema educativo burgués en su arquitectura organizacional básica.

Claros fueron los logros administrativos: la reorganización de la Inspección Nacio-nal de Educación Primaria con el Decreto 1964 de 1938 y su reglamentación por la Resolución 908 de 1938, y el manejo de los auxilios destinados a restaurantes y cons-trucción de escuelas, Decretos 15 y 16 de 1939, que, como se ve, son anteriores al nombramiento de Gaitán. Y luego el Decreto 722 de 1940, sobre el Patronato Escolar, que buscó neutralizar la virulencia de la Iglesia, pero que de todos modos de nada sirvió; se produjeron los Decretos 1317 de 1940, para racionalizar la construcción de nuevas escuelas según el Mapa Escolar de la República; 559 de 1940, que reglamentó los auxilios destinados a educación, y el 707 de 1940, que instituyó el Congreso de Educación Secundaria y Normalista y los consejos de coordinación educativa.

Así mismo, se reemplazó el modelo de los consejos por los centros de estudios pe-dagógicos, mediante el Decreto 1486 del mismo año, profundizándose así las su-gerencias de la Misión Alemana de Siebers y Radke, para citar los más conocidos

65


pedagogos que trabajaron en la enseñanza normalista. Este decreto, a la vez, dio organicidad al Congreso Pedagógico Nacional, defi nido como la instancia máxima de orientación y crítica a los proyectos a proponer para su adopción a la Nación.

Las propuestas administrativas no concluyeron allí. Gaitán fue acucioso, igualmente, en el terreno de la enseñanza técnica. Ello se plasmó en el Decreto 1341 de 1941, creador del Consejo Técnico de Enseñanza Primaria, que defi nió también la práctica agrícola en escuelas rurales y urbanas. También se reglamentó el funcionamiento de las escuelas normales con la Resolución 500 de 1941, y que las vacantes fueran cubiertas por norma-listas, mediante el Decreto 16 de 1940.

En el ámbito de la educación superior el aparato educativo obtuvo sensibles progresos que respondían también a las presiones regionales y al desarrollo de núcleos capi-talistas en diferentes departamentos. En estos se enraizaba y crecía una clase media nacida de los cambios estructurales que produjeron la economía cafetera, el despegue industrial y la misma actividad comercial de tipo exportador-importador que venía consolidándose desde el siglo XIX.

Ello nos explica también cómo en 1940 se crea la Facultad de Ingeniería en Bucara-manga, seguida por el establecimiento de la Universidad Popular de Caldas en 1943, la Universidad del Tolima y del Valle en 1945 y la del Atlántico en 1946. Se formaliza la importancia de estudios en las instituciones extranjeras, no solo para los hijos de grandes burgueses y terratenientes, sino para los vástagos de la pequeña burguesía integrada al despegue de la sociedad capitalista, y una cortapisa a la vez a su ingreso indiscriminado a la universidad con los exámenes de admisión de 1942, lo cual en 1938 produjera una huelga nacional de los estudiantes.

Cerremos el periplo de la llamada República Liberal, con dos hechos administrativos de importancia: la Ley 5ª de 1945, que dio a los maestros el carácter de empleados permanentes con acceso al correspondiente régimen prestacional, forma importante de control y de reconocimiento al peso adquirido por este sector social; así como la organización del Escalafón de Enseñanza Secundaria por medio de la Ley 43 de 1945, que daba alguna estabilidad a las aspiraciones del gremio, lo cual después se hizo extensivo al nivel de primaria por la Ley 97.

Esta era, sin duda, una manera de ensayar la hegemonía sobre los maestros, organi-zadores medios e inferiores de la cultura, de incipiente cuño moderno, disputada con

66


ardentía por el liberalismo frente a la reacción clerical, que no admitió llegar hasta la nacionalización, cuando menos, de la educación primaria, que era un golpe brutal a su fuero, pero que no pudo oponerse a las mejoras salariales del magisterio, que además no lo afectaban demasiado en sus controlados colegios y universidades de carácter privado.

La consolidación de un sistema de educación pública

La primera mitad del siglo XX puede caracterizarse como una etapa de consolidación de la educación elemental y secundaria, en menor medida. El peso lo tuvieron los ad-ministradores: constructores, remozadores del sistema educativo. Uno de sus artífi ces, el más destacado, nacido bajo las banderas pedagógicas de la Nueva Escuela, aunque de talante moderado y conciliador, fue Rafael Bernal Jiménez, quien no en vano se desempeñó como rector de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional.

De Rafael Bernal puede decirse que fue un impulsor orgánico de la que llamaban en-tonces la educación popular, a la vez que un abanderado de la defensa elemental del magisterio. De hecho, este pedagogo pensaba desde una perspectiva de clase, enmar-cada en el proyecto reformador de López que hablaba de “una restauración cultural”, para contrastar con el oscurantismo de la hegemonía rota.

Este líder de la educación nacional, que ampliaba y consolidaba la tarea emprendida por la República Liberal, utilizó como vehículo autorizado para sus propuestas, y para difundir el hálito modernizador, una nueva publicación, Educación, de la que fue su director, mientras estuvo como rector de la Facultad de Educación de la Uni-versidad Nacional.

Estas eran las refl exiones que hacía en el primer número de Educación, de agosto de 1933:

... fi jar nuestro concepto espiritualista de la cultura y en segundo la de deter-minar nuestra posición frente a los problemas educativos colombianos. Esta no puede ser otra que la que nos indica de un lado nuestra fe católica y, de otra, la convicción hondamente arraigada de que en la lucha por asegurar la supremacía del espíritu, no puede prescindirse del sentimiento religioso (Bernal Jiménez, 1933).

67


Así lo decía Bernal Jiménez, confi rmando, de una parte, el rechazo a la concepción materialista de la historia, y lo que llamó el culto plutoniano al becerro de oro, en lo que a principios fi losófi cos se refi ere. Y, de la otra, tomaba equidistancia en fi losofía educativa, ante el idealismo epistemológico de Natorp y el pragmatismo utilitario de John Dewey. Él proclamaba sin sonrojo su convicción ortodoxa, cultor de una manida metáfora: “meter vino nuevo a odres viejos”.

Bernal pasó de los presupuestos teóricos a la praxis educativa, proclamando: “Hemos hecho un llamamiento a todos los escritores nacionales que sean capaces de sentir la trascendencia de la cuestión educativa en su conexión con la vida colombiana, para que hagan conocer en esta revista el resultado de sus meditaciones”. Al mismo tiem-po, el rector precisaba la razón de su misión nacionalista y burguesa:

Queremos servir a los intereses intelectuales y materiales del magisterio al cual ha llegado ya la hora de organizarse como entidad respetable para tomar la injerencia que corresponde en la orientación del pensamiento colombiano ... proclamaremos la necesidad de una gran federación del magisterio nacional y apoyaremos todo intento en este sentido (Bernal Jiménez, 1933).

El educador cerraba la justifi cación del programa reformista en curso con la siguiente consideración: “No se explicaría sufi cientemente el empeño que ahora iniciamos y que nos proponemos ... si no estuviéramos convencidos de que la base de todos los problemas colombianos es un problema de educación”. El remate era una exhortación nacionalista de ambiguo sabor antiimperialista:

Esto nos lleva al convencimiento de que el deber histórico de las nuevas genera-ciones colombianas –y ello quizá por el resto de siglo que nos ha tocado vivir– será el de preparar un número humano vigoroso, en espíritu y materia, para adelantar la conquista de nuestro medio y superar los problemas que la trans-formación de las sociedades humanas va a plantear... (Bernal Jiménez, 1933).

El vino nuevo tenía ingredientes de nacionalismo, de sindicalismo y de moderni-zación de las fuerzas productivas, y una intelectualidad convocada para escanciar-lo. Todo era, sin embargo, sospechosamente interpretado a la luz de una ideología confesional. El sentimiento religioso era fundamental. Bernal aparecía respetuoso, cauteloso con la preponderancia de la vieja hegemonía sobre el aparato educativo; signifi cativo era su hacer en el sentido de la recomposición del bloque intelectual

68


que propiciaba la República Liberal con su reforma social de la escuela extendién-dola a los espacios rurales.

Los invitados a escribir eran, con sus matices, lo más representativo del “aggiorna-mento” pedagógico nacional. Por un lado, Agustín Nieto Caballero, que escribió sobre “el sentido social de la escuela”, y Julius Sieber, miembro de la misión pedagógica alemana, y a la sazón director de la Facultad de Educación de Tunja, quien precisó lo que entendía como “El concepto moderno de instrucción”.

Cómo no iba a estar Germán Arciniegas, el proponente de la reforma universitaria, l’enfant terrible, quien habló de la “República Universitaria” con tono admonitorio: “la democracia pura y simple, tal como salió de las imprentas de Filadelfi a y de París en el siglo XVIII, partía de la creencia de que dotados los hombres de derechos igua-les todos el simple juego de las libertades públicas les daría la felicidad y abriría los canales de la justicia”, para verla como salvación, convirtiendo a la universidad en “conductora intelectual de los pueblos, y de organizarla democráticamente”.

También escribía allí un contradictor, Carlos García Prada, crítico de Arciniegas y autor de la exposición de motivos para el proyecto de reforma de 1935. Él introdujo las prime-ras críticas al proyecto Arciniegas, habló de las facultades y, por primera vez, de la de-partamentalización como orientación deseable para la universidad colombiana en trance de restauración. El equipo de ilustrados colaboradores lo cerraba Manuel J. Huertas, el secretario del Ministerio de Educación, hablando sobre “Feminismo y la educación”.

A no dudarlo, en la mente de Bernal Jiménez, el reformador de la escuela primaria, tomaba cuerpo una estrategia que buscaba el concurso de las más disímiles volunta-des. La búsqueda de una justa adaptación de la educación al nuevo estado de cosas, útil al naciente orden burgués, pero atento a que su construcción se hiciera por la vía de la conciliación. No se podía pedir demasiado de los compañeros de fórmula. El talante era pragmático, reformador en la práctica, pero conservador en la carga ideológica a difundir.

Bernal cumplió como presidente del comité organizador de la Conferencia Nacional del Magisterio, realizada en 1934. A todas estas, el profesorado debía conducirse por las fuerzas burguesas y terratenientes, antes que ser tentado por las nuevas corrientes

69


socializantes e izquierdistas. Cabe recordar que el magisterio ya era numeroso, y se-guiría creciendo. Para 1933 había 10.501 maestros, y en 1935 se contabilizaban 2.570 profesores de secundaria. En suma era ya una fuerza importante en lo electoral y lo político, en general.

Él se encargó de recordar a estos maestros cómo su accionar debería estar acorde con el propósito del presidente López de “hacer de la educación popular el eje de su actividad administrativa”. Tal accionar lo traducía en las siguientes ideas orientadoras: “Si perseguimos la gremialización del cuerpo docente, es con el fi n principal de que éste halle los caminos más adecuados para su dignifi cación y per-feccionamiento y un amplio campo para el intercambio de sus ideas y la expresión de su pensamiento sobre las cuestiones que atañen a la orientación de la cultura colombiana”.

Él contrastaba la realidad del magisterio con una población en su mayoría de cuño aldeano, veredal y aislada y desarticulada: “Discutir, por ejemplo, sobre la con-veniencia de implantar un mínimo de enseñanza obligatoria para todos los niños colombianos en edad escolar, equivale a discutir sobre la conveniencia de proveer de instrumentos de labor a un grupo de trabajadores agrícolas”.

Sin embargo, él insistía de nuevo en la necesidad de la escuela pública obligatoria, la bandera del Radicalismo, que quedó descartada por la hegemonía conservadora, vista en relación con la superación del atraso rural y con la liberación del campesi-nado, sincera o no, de la servidumbre.

En coincidencia con los modestos programas de la reforma agraria, Bernal Jiménez proponía: “el aspecto teleológico de la educación pública...”, y reconocía a renglón seguido cómo “la escuela colombiana de primaria no puede aspirar a formar técnicos para la explotación en cada uno de los campos de la actividad agrícola o industrial; más debe dar la preparación primordial teórica y práctica para facilitar la orientación posterior hacia todos aquellos campos”.

70


El ideal de una escuela laica, nacional y popular

Las clases subalternas, por defi nición, no se han unifi cado y no pueden unifi carse mientras no puedan convertirse en Estado: su historia, por tanto, está entrelazada con la de la sociedad civil, es una función “disgregada” y discontinua de la historia de la

sociedad civil y, a través de ella, de la historia de los estados o grupos de estados.

Antonio Gramsci. 1971. Antología a cargo de Manuel Sacristán.

Siglo XXI. México: 491.

En su discurso inaugural, el líder educativo, Rafael Bernal Jiménez introducía una nueva idea polémica: “Contra quienes piensan que la escuela nuestra debe ser única-mente el refl ejo de un determinado sistema pedagógico extranjero, hemos afi rmado la necesidad de una escuela colombiana que, basada sobre los principios universales y fundamentales de la psicología experimental, contemple la realidad de un pueblo”.

Además, para él existía una idea fi ja que descubre su talante burgués en materias educativas y lo hace deslindar posiciones con otros pedagogos colombianos. Para Bernal Jiménez, “la escuela primaria, en el estado actual del mundo, es la base de la economía nacional”. Este intelectual orgánico de la burguesía tiene clara con-ciencia del real contenido de la reforma instruccionista que orienta en los fueros del quehacer de la naciente sociedad burguesa en expansión.

Ya no es más una preocupación humanista abstracta la que se exhibe, sino una concre-ta exigencia de expansión de la educación para incorporar a una población marginal al nuevo modo de producción, que ha hecho que la nueva clase crecida en la conci-liación eleve sus pretensiones del estrecho marco gremial, dando “homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino en el social y en el político”, como teorizaba Gramsci en un texto clásico para el examen del papel de los Intelectuales.

Es posible defi nir que el pedagogo Rafael Bernal Jiménez ya no es un intelectual tradi-cional típico, no es parte de una “categoría social cristalizada, esto es, que se concibe así misma como continuación ininterrumpida de la historia y por lo tanto independien-te de la lucha de los grupos”. Por el contrario, él aunque sea alérgico a la concepción materialista de la historia, aparece como un sujeto “expresión de un proceso dialéctico por el cual cada grupo social elabora su propia categoría de intelectuales” (Gramsci,

71


1971), encargado de la construcción y mantenimiento de un organismo privado estra-tégico: la escuela para la defi nición y encauzamiento disciplinario de la nueva ciuda-danía venida de los campos.

Para concluir con el examen de esta fase fundamental de la reforma educativa, des-pués del análisis de los más importantes funcionarios de la superestructura burguesa, en términos de la construcción de la nueva sociedad civil, activos en la recomposición de la capa intelectual que articula el nuevo bloque histórico de la dominación bur-guesa, no sobra hacer explícita la propuesta de la burguesía colombiana en materia educativa: el ensayo estratégico por orquestar una política hacía los intelectuales.

Recordemos así lo que Gramsci introdujera como lúcido estudioso de la época del Risorgimiento italiano. Él insistía en que la clase fundamental, la burguesía, re-quería también ser dirigente para confi gurar un sistema hegemónico que hiciera posible la existencia de un Estado. Y la burguesía tenía que construir un programa y un liderazgo de los educadores. En las propias palabras de Gramsci, “un programa escolar, un principio educativo y uno pedagógico original, que interesan y dan una actividad propia, en su dominio técnico, a la fracción más homogénea y numerosa de los intelectuales: los educadores, desde el maestro de escuela a los profesores universitarios” (Gramsci, 1970).

Como cierre y punto de partida del viraje conservador, implementado entre 1946 y 1958, recojamos algunas conclusiones del estudio “Evolución de la política educativa en el siglo XX”, que ya se citó en otro de sus apartes:

La reforma de la educación no era la excepción. Se hacía urgente califi car y es-pecializar la fuerza de trabajo a todos los niveles; integrar las masas al merca-do; satisfacer las demandas del nivel de vida originadas en las clases populares, crear nuevos valores y patrones culturales que legitimaran la modernización.

Al respecto, la característica más sobresaliente de la política educativa de Ló-pez fue sin duda la de prescindir del tutelaje de la Iglesia sobre la educación y otorgar al estado esa facultad. La reforma del Art. 41 de la Constitución del 86 y la sustitución por el Art. 14 que introdujo la enmienda del 36, sintetizan este cambio y dotan al Estado de una gran autonomía para acometer la transforma-ción del aparato educativo ... La Universidad fue sin duda la gran benefi ciada... su estructura, naturaleza y funciones fueron transformadas radicalmente (Mo-lano y Vera, 1982).

72


Molano y Vera, estudiosos colombianos, en una supersíntesis, señalan que “la Re-pública Liberal pese a sus fracasos e inconsistencias revolucionó profundamente el sistema educativo, modernizándolo, democratizándolo y poniéndolo en los umbra-les del siglo XX” (Molano y Vera, 1982). Sin que olvidemos que ya iban recorridos cuarenta y más años del mencionado siglo. A partir del llamado Viraje Conservador, o el intento reaccionario de devolver el fuero a los intelectuales tradicionales en el control excluyente del sistema hegemónico, aquella fl oreció en un momento excep-cional de la economía colombiana.

Era la época de la sustitución de las importaciones y del afi anzamiento o relativa ple-nitud del capitalismo, con una alta participación extranjera, norteamericana, como lo expresó Fred J. Rippy en su libro El capital norteamericano y la penetración imperialista en Colombia. Concurrente con la circunstancia de la II Guerra Mundial y el cierre de las economías metropolitanas, este modelo, que fue luego insignia de la corriente cepalina, liderada por Raúl J. Prebisch, permitió acumular divisas y luego expandir la industria, a la vez que reclamaba la transformación de la agricul-tura tradicional, ahora dedicada a la producción de materias primas. Es decir, urgía por la presencia vigorosa del capitalismo en el campo para lograr la integración de nuevos sectores a la economía moderna. De contera se aceleraba la urbanización de Colombia y la constitución de un mercado nacional que recibió el espaldarazo fi nal con la Violencia, que concentró aún más la tierra. Ella fue el colofón del fracaso de los incipientes esfuerzos de reforma agraria desde arriba que empezaron con la Ley de Tierras de la revolución en marcha, cuyos magros resultados fueron duramente denunciados por Jorge Eliécer Gaitán y el proyecto político de la UNIR que fracasó en el intento.

Dicho intento reformista, hecho de conciliaciones y alianzas con sectores de las cla-ses subalternas, campesinos y obreros de la CTC, pronto reveló las ataduras inter-nas y externas y los antagonismos que lo subyacían. La reforma, en últimas, uncía al carro burgués a las demás clases. Sin embargo, los anhelos de redención social recibían magras satisfacciones; y la cuestión agraria insoluta conspiraba violenta-mente sobre el porvenir de la reforma, incorporando a las ciudades contingentes campesinos que huían de las luchas desiguales con los terratenientes, o arruinados por comparación con los ritmos de la agroindustria y estimulados por el despegue de nuevas industrias.

73


Este “ejército” de campesinos transformados a la fuerza en proletarios urbanos empe-zó a engordar las primeras ciudades del territorio nacional. De ellas, y de los puertos y enclaves, se nutrió el descontento que permitió después un espacio político al populis-mo reformista de Gaitán, quien denunciaba los fracasos en política social del oligarca López Pumarejo, uno de los dos más destacados líderes intelectuales y políticos de la Generación del Centenario.

En ese laboratorio social de la transición modernizante, los conservadores y reac-cionarios liberales se fueron preparando para responder a esa amenaza de ampliar la democracia en términos económicos y sociales, con la que el caudillo popular con-frontaba el país nacional y el país político, proclamando un incipiente imaginario de voluntad nacional popular construido desde arriba.

La parábola trágica de la pedagogía populista

No es destrozando la corriente política que en Colombia representa al partido avanzado o de oposición, como mejor se labora por el triunfo de los altos principios

que guían hoy los anhelos reformadores de los pueblos, pensamos que es mejor luchar porque las fuerzas progresistas de Colombia inscriban en sus rodelas de

batalla la lucha integral por las ideas nuevas, por la salud del proletariado y por la reivindicación necesaria de los actuales siervos del capital.

Jorge Eliécer Gaitán. Las ideas socialistas en Colombia: 241.

El primer intercambio entre la fracción burguesa y pequeño burguesa del liberalismo, lo llevó a perder el control del gobierno y a profundizar las diferencias de corte clasis-ta en su interior. El conservatismo asumió la tarea de dirección burguesa, proponiendo un gobierno de unidad nacional, burgués, frente a la clase media dispuesta a liderar cuando menos demagógicamente a los trabajadores descontentos, todo por supuesto, dentro de los cánones constitucionales.

En aquella coyuntura se inicia el viraje en materia educativa, que primero se dis-fraza de reestructuración continuada de la parte organizativa y administrativa del sistema educativo y que ocupó la mayoría del tiempo del gobierno Santos, resumida en el lema de “sin prisa, pero sin pausa”.

Ahora, era el tiempo de la pausa, lograda mediante los Decretos, con fuerza de ley, 2261 de julio de 1947 y 2272 del mismo año, siendo ministro de Educación de Ospina

74


Pérez, Eduardo Zuleta Ángel. Este viraje tenía que ver con la reforma del pensum de secundaria, que insistió de nuevo en materias religiosas y en la que se llamó ense-ñanza de la Historia Patria al servicio de “La cohesión social, la unidad nacional y la consolidación de los hábitos democráticos que han sido gravemente quebrantados”.

Y también con la implementación de la Ley 6 de 1945, que hablaba de la obligación de escuelas patrocinadas por las empresas al servicio de los hijos de trabajadores, plan que fue reglamentado por el Decreto 3927 de 1948 y que permitió retomar en los sectores urbanos infl uencia para la intelectualidad tradicional en el aparato educativo penetrado por la reforma aunque muy débil en las ciudades, así como para la educa-ción privada, pues las escuelas no eran califi cadas dentro de la órbita ofi cial.

A tales iniciativas se unió el reforzamiento de la inspección escolar, investida ahora de una función por fuera de la competencia de inspeccionar y vigilar, ocultando tras la fórmula de la extensión cultural, una labor de adoctrinamiento político, que impulsaba la ola de la restauración de los antiguos cánones ideológicos en las comunidades. Este desafío ideológico tuvo su punto de encendida polémica en el ámbito de la educación superior, en torno a la dirección de la universidad y a la cátedra libre.

Así lo testimoniaron los dos periódicos más infl uyentes de la época:

En el caso concreto de Colombia, el hecho de que el implantamiento de la cáte-dra libre y la seguridad de su ejercicio, se hayan efectuado bajo gobiernos del liberalismo, y haya corrido serio peligro bajo administraciones conservadoras, indica precisamente la mejor y más intensa cercanía de las mayorías colombia-nas a los postulados esenciales de la democracia (La libertad de cátedra. El Tiempo, 4 de febrero de 1948).

Mientras que el periódico El Siglo contestaba con los siguientes argumentos a la liber-tad de cátedra como realización del liberalismo:

El partido liberal entregó al comunismo la rectoría de la juventud ... El am-biente de cultivo de resentimiento comunista dio pruebas tan escandalosas y notorias como que el propio rector, Gerardo Molina, fi guró a la cabeza de los radio-amotinados del 9 de abril ... La infi ltración comunista en la universidad fue obra del Liberalismo. Imposible hacer comunismo más efi cazmente que por ese medio (El Siglo, 28 de julio de 1949).

75


No puede soslayarse que Ospina Pérez era también un burgués y le interesaba avanzar las ideas al plano práctico; en tanto la educación buscaba califi car el trabajo nacional y promover cuadros de la pequeña burguesía a los equipos en las recién constituidas industrias. En tal sentido, impulsó, bajo el Ministerio de Eliseo Arango, la educación femenina, reglamentando el funcionamiento de los colegios mayores con el Decreto 178 del 28 de enero de 1949. Con la Ley 143 de 1948 reorganizó la enseñanza técnica.

De otra parte, en la educación superior se materializó la exigencia de las Naciones Unidas de crear un organismo para coordinar los becarios en el extranjero, antes bajo su cuidado, fundando así el Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex). El gobierno de la pausa conservadora estableció la Universidad Industrial de Santander (UIS) y la Universidad de Pamplona, y reglamentó la ense-ñanza comercial. Todo de conformidad con la realidad empresarial. Acomodado a su espíritu de capitán de industria, el presidente Ospina Pérez puso término a sus días de gobernante clausurando el Congreso, ante la eventualidad de un enjuiciamiento polí-tico programado por el liberalismo supérstite del gran caudal de masas, que orientó la rebelión gaitanista.

Se pasó enseguida al doctrinarismo de Laureano Gómez, otro caudillo centenarista, quien antes opinaba “que en el reformismo agitacional de López se gestaba la corrien-te que sin pautas de solución conducía al revolucionismo irresponsable de Gaitán”. Era, como se ve, además, no partidario de los desmanes populistas, en los que veía la cercanía de una revolución social y la amenaza de los intereses estratégicos de la clase a la que se pertenecía. Y maduró la idea de un régimen corporativo, cuyo ensayo hizo al ser elegido en 1950, ante la abstención liberal.

La línea de adecuación de la educación al aparato se mantiene, e incluso se acrecien-ta, pero el control ideológico, el borrón y cuenta nueva con relación a los escarceos liberalizantes, se hace más férreo. Lo comprendió así Ivon Lebot: “Bajo el gobierno de Laureano Gómez se derogan las leyes educativas elaboradas por los gobiernos liberales ... se vuelve a la discriminación entre educación rural y urbana ... se refuerza la dependencia del maestro frente a las autoridades eclesiásticas y políticas”.

Correspondió también a la corta presidencia de Laureano Gómez, la llegada de la Mi-sión Currie, del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), altamente

76


interesada en la productividad, intensifi cada por la educación. Se hicieron patentes el querer de Norteamérica para estos países y una cierta sumisión a sus dictados, que era una continuación de lo tratado en la dramática Conferencia Panamericana que dio existencia a la OEA, y de cuya delegación fue excluido Jorge Eliécer Gaitán. La conferencia fue presidida por Laureano Gómez, quien fuera presidente de los colom-bianos por un brevísimo periodo, derrocado por un golpe militar protagonizado por el general conservador Gustavo Rojas Pinilla.

En aquel informe elaborado por el especialista Lauchlin Currie, fogueado en los tiem-pos de la gran depresión norteamericana, se leía: “Colombia posee una clase dirigente reducida pero altamente educada y preparada que puede dirigir el entrenamiento del pueblo a través del Estado, la Iglesia y la Empresa Privada”.

En otras palabras, la hegemonía construida en el interregno de la República Liberal no corría riesgo si se ampliaba el nivel educacional del pueblo. Por el contrario, ello redun-daría en unos aumentos notables de productividad y expansión del sistema capitalista. El informe enfatizaba sí en la estrechez del bachillerato, “fuente principal de producción de técnicos, empleados y funcionarios necesarios ... para el desarrollo de la economía”; e insistía en que “el número de maestros era excesivamente reducido en relación con la necesidad”, y que en la educación vocacional, “las escuelas industriales eran relativa-mente reducidas ... ya que se da más importancia a la educación general”.

Con tales dilemas se avanza al periodo crucial del evangelio desarrollista, que tuvo un proceso de traumático debut en el interregno dictatorial del general Gustavo Rojas Pinilla, que suprime los brotes insurreccionales de los grupos y clases subalternas de estirpe liberal, y posibilita un acuerdo en la cumbre, entre las jefaturas histórico doctrinales de ambos partidos, Liberal y Conservador, cuyas cabezas, Alberto Lleras y Laureano Gómez, se reunieron bajo el cobijo de la España franquista,.

Ellos producen y orquestan un acuerdo de paz entre ambas facciones, el Frente Nacio-nal, que fuerza la salida del dictador y pacifi cador y abren las puertas a un desarrollo capitalista con visos reformistas, inducidos por el triunfo posterior de la revolución en Cuba y su proclamación como primer proyecto socialista en América Latina.

El acuerdo del Frente Nacional fue una dosis rebajada del Pacto de Punto Fijo, un mo-delo de revolución pasiva, de reforma del capitalismo desde arriba, que dio renovada

77


existencia al bipartidismo en Venezuela e impulso al capitalismo sujeto a los vaivenes de la renta petrolera, bajo la conducción del socialdemócrata Rómulo Bentancourt.

El segundo fue un proyecto político reformista radical, en parte, debido a la partici-pación dada a las clases subalternas organizadas sindical y políticamente, que duró hasta fecha reciente, cuando fue interrumpido por la crisis petrolera, y el triunfo del Movimiento V República, liderado por el coronel Hugo Chávez Frías.

79

2El dilema de la reforma

y desarrollismo, 1948 - 1961

La educación superior de Colombia

La nueva concepción desarrollista recomendaba con cautela, pues, que se in-crementara la formación de maestros, encargados enseguida de ampliar la

educación primaria rural y la educación vocacional y enfi ladas a alimentar los reclamos de la industria, aceptando que el Estado era el protagonista único del proceso, sin parar mientes en la “política” y despreciando la democracia en las instituciones educativas.

El nuevo bloque histórico se mostraba solidario con una conducción autoritaria del proceso de la educación como factor de elevación económica, compartida la dirección con la Iglesia y la empresa privada. Esta era la orientación ideológica del gobierno conservador, que la expuso sin ataduras. Al proclamar los nuevos planes de estudios, se permitió estas consideraciones, que hablan por ellas mismas: “Dios, la Patria y la Sociedad, esperan a la puerta de la escuela. Entreguémosles hombres dignos y labo-riosos, patriotas sin tacha y católicos sin vacilaciones”.

Con posterioridad se promulgaron los Decretos 3468 de 1950, que introdujo el nuevo plan para la primaria, y 75 de 1951, que introdujo su equivalente para la enseñanza media; así como para las escuelas normales con el Decreto 192 de 1951. No se agotan con lo dicho todos los ensayos reformatorios de cuño reaccionario en el plano ideoló-gico, si no se menciona lo hecho en materia de educación superior.

80


Allí lo más notorio fue la modifi cación de la Ley 68 de 1935, estandarte de la reforma liberal, golpeada en lo sustancial por los Decretos 3708 de 1950 y 0364 de 1951, en materia de participación de profesores y estudiantes en el gobierno y administración de la universidad. El arquitecto de la contrarreforma era Lucio Pabón Núñez, ministro de Educación, quien recibía el apoyo laudatorio de El Siglo:

Todo el mundo sabe que el liberalismo desde el gobierno para asegurar que socialistas y comunistas tuvieran en su poder todas las palancas del mando de la Universidad Nacional, creó un sistema de elecciones populares y de Jun-tas Legislativas, al que bautizó pomposamente con el nombre de “Autonomía Universitaria”.

El periódico conservador condenaba la reforma liberal, señalando: “no consagraron otra autonomía que la de los individuos como Gerardo Molina y Antonio García, que pudieron utilizar toda clase de instrumentos para convertir la Universidad Nacional en una fortaleza del comunismo y un semillero de turbas triquiñuelas” (Editorial de El Siglo, 4 de febrero de 1951).

Bien claro queda también el sentido de la contrarreforma: la represión al pensamiento diverso al tradicionalismo neotomista de monseñor Carrasquilla, que sufrió desplaza-mientos y críticas durante el rectorado de Gerardo Molina en la Universidad Nacional, todo lo cual contribuyó a la quiebra de la hegemonía confesional en la cultura colom-biana. Volvió a servir este enjuiciamiento para esta “recuperación” reaccionaria de la universidad pública.

Es conveniente también analizar la respuesta liberal. Se levantaron las voces desde la tribuna de El Tiempo: “Ya es hora de que los periodistas conservadores –los unos y los otros– dejen la monserga de la Universidad Atea, porque eso ni corresponde a la ver-dad histórica, ni presenta cosa distinta a una excusa pueril para el empleo de la intriga contra quienes intervinieron lealmente los intereses de la cultura”.

La justifi cación altruista venía en seguida, de este tenor “sin otra preocupación que la de trabajar por el progreso y el desarrollo de la inteligencia colombiana, sin detenerse a pensar si tal inteligencia era roja o azul ... parda o negra ... no hubo persecuciones ... Es eso lo que se acaba con la quiebra de la autonomía y con la imposición de un criterio confesional” (Editorial de El Tiempo, 8 de febrero de 1951).

81

[ El dilema de la reforma y desarrollismo ]

Al respecto, la opinión de un doctrinario conservador, Abraham Fernández de Soto, introduce algo de equilibrio y sindéresis en esta polémica por la autonomía de la universidad. Sus opiniones las publicitó Fernández de Soto en un ensayo que daba respuesta a lo acontecido el 8 de junio de 1954 en la ciudad universitaria. Este decía:

La universidad nunca ha sido autónoma, ni aún en el campo estricto de la di-rección académica. Es sabido que en Colombia, a partir del año de 1936, se implantó el sistema de intervención en la educación pública ... En el campo económico, no lo fue tampoco. Porque los bienes que le fueron entregados como propios por la Ley 68 de 1935, nunca le produjeron rentas, antes bien, fueron siempre utilizados por distintos ministerios para diversos objetivos...

El ensayista abundaba en la caracterización de la seudo autonomía universitaria esta-blecida en 1936:

Administrativamente, tampoco es libre...Esto dice en relación con el nombra-miento del rector, tradicionalmente elegido de ternas que el Señor Presidente de la República lleva, a través del Ministerio de Educación, al Consejo Directivo. Como el gobierno ha tenido siempre tres miembros en esa entidad la voluntad del ejecutivo se cumple inexorablemente... (Fernández de Soto, 1954).

La crisis económica le restó piso al intento corporativista de Laureano Gómez, y a su intento de continuación del gobierno del dictador que lo reemplazó, el general Gus-tavo Rojas Pinilla. Primero estuvo el excesivo doctrinarismo que aupó los intereses reeleccionistas de los moderados conservadores y el populismo de Alzate Avendaño. Ello agrietó la hegemonía conservadora que empezó con el triunfo de Ospina Pérez. Vino luego el paso al golpismo como un cambio de táctica de la clase dominante en su conjunto. Los conservadores estaban preocupados por el devenir del 9 de abril, ante el fl orecimiento de la resistencia campesina y el desarrollo de la guerrilla, cuyos controles perdía el mismo liberalismo, que, por medio de Carlos Lleras y López Pu-marejo animaban la táctica de la resistencia armada a la reacción conservadora que se concentraba en los Llanos como en los tiempos de la guerra de la Independencia.

Dos días antes de la convocatoria de la Asamblea Constituyente, que propondría para la educación el supremo control y orientación según el dogma católico, cayó Laureano Gó-mez. El sucesor, Rojas Pinilla, es recibido con beneplácito, pero apenas toma un camino

82


diverso e independiente con la fundación del MAN y la CNT, se preparó su caída, que se produjo fi nalmente en 1957.

La contrarreforma educativa: Acción estudiantil y dictadura

Con todo y la caída del “monstruo” conservador, Laureano Gómez, la reacción ideo-lógica no abandonó el proyecto de contrarreforma que restablecía la obediencia a los cánones del “poder pastoral” de la Iglesia católica, reduciendo al mínimo la democracia interna de los aparatos educativos.

Paralelo crecía el reforzamiento incontrastable del sector privado de la educación, en detrimento de la educación pública. De hecho la acción del Estado quedaba limi-tada: “La intervención estatal en la educación se ha ceñido a estas normas superiores y cada día está perfeccionándose en el sentido de más cooperadora de la obra de los particulares, más sencilla y efi caz en sus fi nes concretos”. Tales eran las palabras del ministro de Educación de Laureano Gómez, quien lo sobrevivía, pronunciadas en septiembre de 1952.

Los avances administrativos, en cambio, continuaron en la “era” intervencionis-ta, desarrollista del general Rojas. Incluso hubo algunos adelantos de proyección ambiciosa. La preparación de docentes fue fructífera con el establecimiento de la Universidad Pedagógica Nacional con sede en Tunja, por el Decreto 2655 del 10 de octubre de 1953.

La imposibilidad de unifi car las escuelas normales superiores de Bogotá y Tunja condujo también a que el presidente de facto, por Decreto 197 de 1955, creara la Universidad Pedagógica Femenina como fruto de la integración del Instituto Peda-gógico, las facultades, el bachillerato y las anexas. Se racionalizó así la producción de docentes, que permitió la futura expansión de la educación, que iba en consonan-cia con la medida de nacionalización de la educación primaria en 1954, acompañada por una nueva reestructuración del Ministerio del ramo, que fue simplifi cada esta-tuyendo siete divisiones: bachillerato, educación industrial y comercial, normales y primaria femenina, educación campesina, extensión cultural y coordinación univer-sitaria, reglamentadas con el Decreto 2543 de 1954.

83


El sistema educativo nacional, igualmente, adquirió una mayor complejidad con las siguientes instituciones. Son creadas la Escuela de Arte y Folklore, el Archivo Histórico Nacional, el Instituto Colombiano de Estudios Históricos, el Instituto Co-lombiano de Antropología, la Junta Nacional de Censura y el Instituto de Estudios Psicológicos y Orientación Profesional.

Por sobre todo se incorporan la radio y la recién establecida Televisora Nacional, como componentes del aparato material de la hegemonía, las cuales se aplican a ambiciosas campañas de alfabetización. Es importante mencionar el Decreto 0610 de 1955 a este respecto, el cual nos aclara qué grandes eran las pretensiones de la administración Rojas y de sus ministros Aurelio Caicedo Ayerbe, Daniel Henao He-nao y Lucio Pabón.

Sin embargo, en la educación superior se mantuvo el statu quo en materia de cober-tura elitista de la población, aunque se estableció el Fondo Universitario Nacional destinado a fi nanciar los posgrados y las investigaciones, el cual muy pronto se transformó en el organismo primigenio de planeación de la educación del país, y sirvió como puente organizativo entre la universidad pública y privada para direc-cionar esta política pública, en la mira del discurso desarrollista que tenía sustento en la momentánea bonanza económica, inducida por el incremento notable de los precios internacionales del café.

La burguesía cum manu militari introdujo el criterio de la planeación educativa como otra función del intervencionismo estatal posconfl icto. Es explicable que apa-rezca ahora, cuando el moderno aparato educativo adquiere un cuerpo defi nido y complejidad creciente. Esta herramienta de la planeación coincide, en parte, con la cercana fundación de la Escuela Superior de Administración Pública y la privatiza-ción de la enseñanza.

Fue también importante el hecho de que se suprimiera el año preparatorio instau-rado por el gobierno de Laureano Gómez, antesala del año básico. En cambio se pusieron como requisitos de ingreso a la educación superior el diploma de bachiller, la situación militar defi nida y el paso del examen de admisión como fi ltro principal para los sectores de clase media que egresaban masivamente del bachillerato.

84


Lo más signifi cativo en el ámbito de la educación superior tuvo que ver con las ac-ciones de protesta estudiantil. La restauración en la Universidad Nacional condujo a la permanente comparación con el rectorado de Gerardo Molina que duró hasta 1949, cuando fue retirado a raíz de su participación en la agitación del 9 de abril, junto a los estudiantes y a destacados catedráticos de inclinaciones izquierdistas, comprometidos algunos con el gaitanismo y su ansia de reforma. En su reemplazó se nombró a un conservador, Julio Carrizosa Valenzuela, y a él tocaron los acontecimientos más críti-cos al pie de su secretario general, Abraham Fernández de Soto, que pasó a la historia como la persona que llamó a la Policía a los predios universitarios. Este mismo título puso a su alegato de descargos aparecido en 1954.

Se sabe con claridad qué aconteció con el tránsito de la República Liberal a la reac-ción conservadora en materia de política educativa. Otros, caricaturizando un poco, señalaron a la Universidad Nacional como la sede nueva del morbo laureanista y lugar para la difusión obligada del totalitarismo falangista. Y esta leyenda alcanzó hasta el gobierno del teniente general.

Sin embargo, era cierto que no solo conservadores alojaban el alma mater, si acep-tamos estas apuntaciones sacadas del ensayo de Abraham Fernández de Soto: “En la línea del profesorado fi guraban hombres como Darío Echandía, Antonio Rocha, Luis Eduardo Gacharná, José Hernández, Fabio Lozano y Lozano, Arturo Valencia Zea, Rafael Campo Restrepo, Jorge Cárdenas García, Luis Eduardo Nieto Arteta, Gabriel Giraldo Jaramillo, Rafael Bernal Jiménez, Hernán Jaramillo Ocampo, Wi-lliam Villa Uribe, Hernando Morales...” (Fernández de Soto, 1954).

El clima de la protesta correspondió al 8 y al 9 de junio de 1954. Sin duda el liberalis-mo y parte del conservatismo operaron en la sombra animando al creciente desconten-to de la clase media ilustrada contra el populismo del general Rojas Pinilla. En la uni-versidad el descontento se apoyó en el hecho de reemplazar el día de los estudiantes, que era recordatorio de la muerte del universitario Gonzalo Bravo Pérez, que precipitó la crisis de la hegemonía conservadora en el año de 1929.

Ahora cumplíanse 25 años del insuceso. Dos meses antes del aniversario empezó el descontento cuando las autoridades fi jaron en cambio el 1º de abril, día de inicio de la Expedición Botánica, como la fecha de los estudiantes colombianos; y a raíz de la

85


salida de monseñor Rudesindo López Lleras, que fue aprovechada para combatir la realidad política de la Universidad Nacional.

A propósito del asunto editorializaron El Espectador y La República. Y también se expresaron los estudiantes, que conducían Crispín Villazón de Armas, Guillermo Coll Salazar y Jaime García Parra. El primero era del grupo socialista de Antonio García. Los estudiantes decidieron preparar, pese al cambio, la celebración tradicional en la que se comprometieron las universidades Nacional y Libre, y la convirtieron en un acto de desafío político.

En el interior del claustro existían confl ictos en Medicina y Odontología. El 8 de junio se clausuró la jornada académica y se solicitó la vigilancia de una radiopatrulla. Al terminar la peregrinación del Cementerio Central, grupos regresaron a la ciudad univer-sitaria. Y después de las 3:30 p.m. una radiopatrulla, al mando del teniente Mejía Lara, a tiros de fusil, dio muerte al estudiante de medicina Uriel Gutiérrez, simple espectador del barullo armado por un grupo que vivaba las consignas de la fecha en la entrada de la calle 26. El 9 de junio hubo marcha, luego de las explicaciones del día anterior hechas por Evaristo Sourdís y los abucheos al ministro de Educación encargado.

Lucio “pavor” fue quien no pudo hablar en el paraninfo de la Facultad de Derecho. La marcha salió hacia el Palacio de la Carrera, a pedirle cuentas al gobierno, enca-bezada por mujeres, y llegó hasta la calle 13 esquina, donde la esperaba una patrulla del Ejército en posición de fuego. Él era partícipe del gobierno de excepción, y uno de los intelectuales tradicionales entusiasmado con el proyecto de revolución pasiva, orquestado por los militares y el bloque cívico integrado a ellos, que intentaba hacer como en la Argentina peronista, precaviendo por la independencia de los subalternos.

Al prohibirse el paso de la manifestación, los estudiantes se sentaron en la calzada y comenzaron los discursos agitacionales y de denuncia en el café Windsor. Después de la intervención de Luis Carlos Trujillo Polanco, sonó una primera descarga de carabi-na punto 30. Y algunos entre la audiencia gritan: “no corran que es al aire”. Viene una segunda descarga y otras dirigidas contra los estudiantes, siendo alcanzados Álvaro Gutiérrez, Elmo Gómez (peruano), Hernando Morales, Rafael Chávez Matallana, Jai-me Moure, Hernando Ospina, Hugo León y Jaime Pacheco Mora, quien murió frente a San Francisco.

86


Después del asesinato vino la disculpa del general Alfredo Duarte Blum, artífi ce de la “pacifi cación” de los Llanos en 1953, bajo las órdenes del dictador Rojas Pinilla:

El comandante de las FF.MM. había dado orden de que en ningún caso se hiciera fuego sobre los estudiantes ... Pero si se disparaba desde la manifes-tación sobre las fuerzas armadas había orden de hacer fuego. Desgraciada-mente eso ocurrió así, y al caer muertos nuestros cuatro militares el ejército disparó para defenderse ... Esta es una maniobra de comunistas y laureanistas unidos, que prepararon estos actos de revuelta subversiva para producirse alrededor del 13 de junio.

La realidad de lo ocurrido la explicó así un columnista de El Espectador, Alfonso Chaux Herrera, así:

Un soldado por descuido no aseguró debidamente su arma y en un movimiento brusco se le disparó e hirió precisamente a sus compañeros quienes en un acto primo, convencidos de que se les atacaba, dispararon sus armas contra los inde-fensos e inofensivos estudiantes (tomado de El Espectador, 8 de junio de 1984).

Se comisionó a Carlos Arango Vélez para adelantar la investigación, que quedó en la impunidad. Sin embargo, este hecho fue un elemento de importancia en el precipitado de acciones que condujeron después a la caída de Rojas Pinilla. En la perspectiva de la vida de la universidad, desde aquella vez, el fuero universitario se quebró, y desde entonces esta actitud de los gobiernos de turno contra la autonomía se ha repetido en forma compulsiva pretextando diversidad de razones.

En esta primera vez, el rector de la Universidad Nacional, Carrizosa Valenzuela, ante la muerte del estudiante Uriel Gutiérrez presentó renuncia irrevocable acompañándola de la exigencia:

... la universidad necesita una reforma profunda que la saque del juego de los partidos políticos. Hay que decirles a todos esos secuaces de nuestras misera-bles banderías que retiren las manos de la universidad ... Téngase en cuenta que desde el año 67 [1867], en que se promulgó la Ley Santos Acosta, primera que reorganizó la universidad, esta no ha sido otra cosa que un péndulo que va de un partido a otro... (Fernández de Soto, 1954).

La proclama del rector saliente insistía en el imperativo de una universidad con pre-ocupaciones estrictamente académicas, profesionales y científi cas. Pero ello era y es

87


imposible en Colombia desde entonces, porque la realidad social del entorno que la condiciona no se lo permite. Ella, ante todo la universidad pública, no puede dejar de ser su caja de resonancia.

Universidad, desarrollismo y el confl icto político nacional

La universidad volvió a ser epicentro del confl icto entre la intelectualidad tradicional y la que podríamos denominar la nueva capa intelectualidad subordinada a la burgue-sía industrial, civilista y de talante liberal que se había forjado como resultado del trámite de “la revolución en marcha”, que aparecía como guía en la lucha contra la prolongación del gobierno militar de facto y tenía arraigo y liderazgo entre los estu-diantes universitarios. Ella hizo alianza con la dirigencia política de los partidos tradi-cionales en rebeldía y fue parte de la conspiración contra Rojas Pinilla y sus aliados.

Este proceso de disputa hegemónica mostraba a las claras, sin embargo, lo frágil que había sido el proyecto educativo de la autodenominada revolución en marcha, por armonizar los intereses de la burguesía industrial y la oligarquía heredera de la rege-neración de Núñez y Caro.

Por supuesto que existían más centros superiores de cultura. La dirección de la alta cultura la tenía la Universidad Nacional, mientras que en el ámbito privado conservaba su prestigio la Universidad Libre en el campo del Derecho y ampliaba su infl ujo a la formación de maestros. En materia política ambas colectividades se habían fogueado en las jornadas del 9 de abril de 1948 y los días posteriores, defendiendo el reformismo liberal encarnado en la fi gura del líder inmolado.

Con todo, en una época de perfeccionamiento de la escuela burguesa como componente central en la construcción de hegemonía sobre las clases medias emergentes, se daban paralelamente confrontaciones de la gravedad ya descrita. Estos confl ictos bebían de la autonomía universitaria rota, de la ausencia de libertades públicas coartadas por la im-posición de un régimen castrense y la intromisión renovada del confesionalismo.

Todo ello chocó con la libertad de cátedra que pudo ejercerse en el interregno de la República Liberal, cuando la Universidad Nacional fue restaurada y con ella una suerte de autonomía para el ejercicio de las tareas de la cultura, la ciencia natural y los saberes sociales críticos.

88


Tal mensaje de rebeldía obligaba a la clase dominante a variar su estrategia educa-tiva. Esta impulsó sin reato, después del desastre del 9 de abril, el sector privado, aplicando la fórmula a la educación superior, y los índices de su crecimiento en nada lo desmienten.

Se vio desde la perspectiva política la explosiva potencialidad que albergaba la universidad pública, a la cual acudían los sectores medios en número creciente, portadores de las nuevas contradicciones y reivindicaciones de los grupos y clases subalternas que producía el despliegue del capital monopólico en una formación social dependiente, una suerte de neocolonia bajo la égida estadounidense, con la lógica de la bipolaridad mundial que ordenaba los dos campos que competían por la hegemonía internacional.

Empezó a madurar la necesidad de combatir el gigantismo relativo del aula máxima de la cultura nacional, en la que, además, enseñaban élites intelectuales difusoras del pensamiento moderno burgués y del marxismo con cierta raigambre nacional, que exponía Antonio García en la recién fundada Facultad de Economía. Y el puro trata-miento policial, la misma restauración de que se habló, no podía ya echar completa-mente por la borda la nueva herencia cultural. Había un punto de no retorno que sólo podía ser reprimido. Notoria era ya la propuesta imperial para encauzar los rumbos de la educación del continente.

El bloque en el poder en Estados Unidos de Norteamérica pregonaba, difundía e im-ponía la nueva teoría pedagógica, que, de acuerdo con la estudiosa Adriana Puiggrós, comprendía tres fases sucesivas: “las he denominado –dice– Educación y Progreso, Educación y Desarrollo, Modelo Educativo Universal” (Puiggrós, 1980). Era, por su-puesto, la nueva receta del hegemón continental, y su traspatio uno de los lugares para su consiguiente expansión.

La restauración conservadora, en cabeza de su máximo líder doctrinario, Laurea-no Gómez, su abanderado, dio un primer impulso al segundo momento de la es-trategia estadounidense de Educación y Progreso: “en el cual el progreso aparece como un producto exportable y juega un papel justifi cador de las políticas expan-sionistas” (Puiggrós, 1980). Con las particularidades de Colombia, tal “progreso” debía cumplirse dentro del orden, recortando al máximo la expresión popular que

89


había asumido la acción insurreccional como respuesta a la frustración de sus demandas democráticas.

Al fracasar el intento populista de Jorge Eliécer Gaitán, que proponía al gobierno con-servador de Mariano Ospina Pérez paz en vez de guerra entre facciones burguesas, se impuso como ensayo político y social el corporativismo de posguerra por Laureano Gómez, quien era un observador atento de lo que se hacía en Portugal y España.

El proyecto no alcanzó la sanción constitucional, pero Rojas Pinilla fue su continua-dor de hecho, para buscar el progreso como justifi cación al recorte manifi esto de las libertades públicas. Era el costo a pagar de la expansión desarrollista del capitalismo, basándose en la momentánea recomposición del bloque en el poder, con el binomio pueblo-fuerzas armadas, que juntaba pacifi cación con despegue económico industrial. El proyecto reaccionario tenía infl ujo de las realidades vecinas de Argentina, Brasil y, sobre todo, de Venezuela, sin alcanzar nunca el carácter de un Estado de compromiso entre trabajadores, burguesía y militares.

La función de la reforma y ampliación del sistema escolar nacional tenía que obrar, en el sentido de refrendar las nuevas relaciones sociales, y fue la constante durante la restauración impuesta por los gobiernos conservadores entre 1946 y 1957. El acento económico en términos de califi car la fuerza de trabajo para las empresas nacionales y multinacionales adquirió preponderancia, que en el país condujo a la estructuración de una doble red jerárquica.

Para los de abajo se establecía el SENA, que preparó a obreros califi cados y técnicos para las modernas industrias de transformación, y para los sectores medios las univer-sidades de corte tecnológico, el modelo politécnico con visos humanistas liderado por la nueva Universidad de los Andes.

El nuevo proyecto hegemónico coincidía con el de la élite bipartidista cultora del desarrollismo de impronta norteamericana, que había sellado una alianza estratégi-ca al crear la OEA, en la Conferencia Panamericana de Bogotá, con la asistencia del general Marshall. Este bloque ideológico y político asumirá el compromiso de orientar la reforma de la escuela, procurando la implementación del modelo de edu-cación y progreso.

90


Se asumía así un proyecto cultural dependiente, un colonialismo cultural, en el que ju-gaban el papel protagónico la difusión y el afi anzamiento de la ideología desarrollista, la teleología del crecimiento lineal, etapista del capitalismo. Todo ello adquirirá plena vigencia durante el Frente Nacional, después del decenio de la transición reaccionaria de los gobiernos conservadores constitucionales y de facto, ideología que, en los cua-dros medios, procurará al régimen de partido único: los administradores, economistas e ingenieros que exigió la estructura económica, luego de su desarrollo durante la II Guerra Mundial y después de ella.

En líneas generales es correcto afi rmar, por lo anterior, que el populismo de corte au-toritario “acentuó la enseñanza vocacional y técnica, impulsó campañas de educación masiva y aumentó la incidencia del Estado en la gestión educativa sin debilitar la de la Iglesia” (Molano y Vera, 1982). Más aún, con cierto arresto nacionalista, buscó establecer el Banco Educativo, que diera sustento fi nanciero a la expansión instruc-cionista, aplicando las conclusiones de la Conferencia Interamericana de Ministros de Educación (1956).

Así se expidió el Decreto 2113 en el mismo año. El proyecto fracasó, entre otras razo-nes, por la altísima demanda educativa y la poca disponibilidad de fondos, punto este último bastante cuestionable, al examinar el conjunto del presupuesto nacional y la manera en la que destinaban los recursos y con qué prioridades.

Aceptando parcialmente el dilema de Civilización o barbarie, pregonado por Domin-go Faustino Sarmiento en el siglo XIX argentino, pasando por el mensaje del Ariel, de Jorge Enrique Rodó, en el Uruguay, se dio inicio a la batalla instruccionista en América Latina entre la escuela colonial y la capitalista, en boca de las burguesías progresistas y racistas, que en Colombia obtuvieron el espaldarazo del Radicalismo y del liberal Francisco de Paula Santander, en la primer etapa de la Independencia cuando fungía como vicepresidente de la Gran Colombia.

En lo intelectual, en términos de concepciones del mundo en disputa, se pasó por la polémica entre positivistas y espiritualistas. La respuesta más contundente y ma-dura, singular en su descentramiento, fue del movimiento de reforma universitaria, proclamado desde Córdoba. Aquel intentó sacar del estrecho marco de las clases do-minantes y dirigentes el control del aparato escolar, dándole cabida a la clase media

91


radicalizada, que indicaba a las claras su importancia política que adquiría como gru-po intelectual, como elemento legitimador en el interior de la naciente sociedad civil connatural al capitalismo.

Esta ya florecía en Argentina, en medio del subdesarrollo de los demás países del Cono Sur, pero, que muy pronto advirtió al potenciarse en diversos agrupamien-tos políticos sus límites, en el horizonte de hacer la revolución o desmontarse por el lado de la reforma. Entonces se terció por la fórmula populista, la salida del llamado estado de compromiso, del que nos habló el sociólogo brasileño Fran-cisco Weffort.

El hecho anterior, en materia de confi gurar un subsistema educativo moderno, condu-jo a lo que Pérez Rocha califi có como “educacionismo”; es decir:

esa actitud generalizada de quienes atribuyen propiedades casi mágicas a la educación y pretenden que primero debe educarse y luego atacar todo lo demás. Hija del idealismo y del individualismo... sostiene que todos los problemas de la humanidad se originan en la falta de educación de los individuos... que los hace incapaces, inefi caces, indolentes, egoístas e inmorales.

Se arriba en este periodo al punto en que estamos frente al sistema escolar capitalista dependiente, afi anzado en la sociedad civil latinoamericana y colombiana. Y ante la quiebra de la ideología reformista, pequeño-burguesa, que no quiere la revolución sino ascender y compartir el poder con la burguesía y los terratenientes aburguesados, en nuestro caso. Esto planteará un nuevo polo de contradicción, que sacará a la escue-la del marco estrictamente político al plano económico.

Ella aparecía como dinamizadora del desarrollo capitalista (para todos los “desarro-llismos” que se nutren del funcionalismo norteamericano) o señalando la escuela como necesitada de un cambio estructural radical y, por tanto, incapaz de colocarse por encima del sistema dependiente en marcha hacia una ilusoria meta desarrollista, que saque al país del atraso a la plenitud de las sociedades occidentales, con su máxi-mo guía: Norteamérica.

La primera tendencia, sobra decirlo, es la dominante hoy en Colombia, y con más veras lo era al fi nalizar 1957. Y esta tendencia consistía, según uno de sus agudos analistas, Antonio García,

92


en la propagación de la dinámica modernizadora desde la industria manufacture-ra hacia la agricultura y desde las economías de exportación hacia las economías articuladas al mercado interno, como en la reciente transformación de las corpo-raciones transnacionales en las principales benefi ciarias de las políticas y proce-sos de sustitución de importaciones manufactureras y agrícolas (García, 1981).

Esa dinámica trajo la predominancia del modelo educativo norteamericano a corto plazo en las universidades del periodo, y por supuesto, la clara dependencia de las corporaciones, que a partir de la segunda posguerra buscaron lucrarse de nuestro proceso de industrialización básica, y lo consiguieron, “insertándose en las áreas protegidas y tomando desde dentro el sistema de defensas” (García, 1981), que no eran otros que la sustitución de importaciones, la exportación de manufacturas industriales y la integración económica regional y subregional.

La claudicación de los intelectuales orgánicos de la burguesía, y de aquellos asimila-dos de las clases subalternas, producirá una contradinámica, que, ante la obsecuente entrega a la potencia imperial y la detención de la revolución democrático-burguesa en su contenido popular, produce un giro en las expectativas de la nueva intelectuali-dad que se rebela contra el partido único y que bajo las fórmulas autoritarias predica-das como antídoto contra la guerra civil promulga su Frente Nacional.

Esta era una estrategia que excluía a la gran masa del pueblo de los benefi cios exi-gidos por el desarrollo capitalista, a no ser como fuerza de trabajo real o potencial, partícipe sin más del “proceso de concentración social del poder económico o de cen-tralización geográfi ca del aparato manufacturero, comercial, cultural y bancario en el triángulo metropolitano Bogotá-Cali-Medellín” (García, 1981).

Pareciera que ahora se buscará por parte de la intelectualidad de corte progresista retomar una tradición rota en 1930, cuando

la acción sindical y política de las masas obreras y campesinas, así como el pronunciamiento de las nuevas generaciones universitarias, demostraron al pa-triciado liberal y conservador que los mecanismos de manipulación tradicional estaban rotos, que el Estado no solo carecía de legitimidad sino de iniciativa y que la movilización social ... podía transformar los andamiajes de un nuevo tipo de Estado Liberal (García, 1981).

93


Antonio García afi rmaba lo anterior, porque estaba en la vecindad histórica la espe-ranza traicionada de un reformismo pequeño-burgués hecho dentro de la instituciona-lidad burguesa. Era una reforma sometida a la prédica del caudillo populista radical Jorge Eliécer Gaitán, quien escarnecía a la oligarquía, pero que no se atrevió a hacer la revolución, hasta su asesinato. Era un hito para la masa del pueblo, que buscó encauzarse de nuevo por el populismo de charreteras, que la burguesía, bien avisada pronto tronchó.

Ahora la intelectualidad volvería a pensar en la revolución, a lo cual ayudaron los triunfos de Cuba y de China Popular. Estas infl uencias pronto emergerán en las uni-versidades y en la intelectualidad, que elabora los presupuestos ideales del cambio. La educación superior se verá pronto afectada en su impulso reformista por el tamiz salvaje de la Violencia y del Frente Nacional, que son las dos caras de una revolución pasiva que conjuraba la perspectiva inmediata de la revolución social que abría el compás populista de la prédica niveladora encarnada por el movimiento gaitanista.

Las clases subalternas interpeladas por el discurso reformista redentor en lo social tendrían que confrontarse con el

sistema constitucional de la hegemonía compartida: la totalidad del Estado se reparte por partes iguales, entre los dos partidos; se establece una vigencia de 16 años para este sistema señorial de cogobierno; se niegan los derechos polí-ticos y electorales a quienes no militan en los dos partidos ofi ciales; se anulan las posibilidades de reforma en las corporaciones públicas, por medio de la exigencia constitucional de una mayoría de dos terceras partes; se instituye la Iglesia Ofi cial (García Nossa, 1981).

En resumen, será el comienzo de la lucha de las fuerzas revolucionarias y democráti-cas “contra el Estado de Fuerza”. Para salir de aquel equilibrio catastrófi co, que empe-zaba a adquirir ribetes de levantamiento popular, se disfrazó la estrategia de un nuevo y urgente consenso entre élites. Así aparecía la formulación del propósito nacional de luchar contra la violencia, por la paz, como lo repetía a voces el primer protagonista del ensayo, Lleras Camargo.

Lo cierto era que el consenso estaba roto; la medida de consagrar no menos del 10% del presupuesto a la educación no impidió que se acudiera a la fuerza, a la represión institucionalizada para conducir al país por los horizontes de “progreso” que proponía

94


a América Latina el amo amenazado por la evolución de la situación cubana y el atra-so de nuestras sociedades.

Fordismo y americanismo cultural

Había sido superada la fase crítica de la contrarrevolución y debelada la amenaza insurreccional del campesinado por medio de la movilización guerrillera, en un

momento histórico en que la doctrina de las fronteras ideológicas había agudizado el confl icto entre las dos superpotencias pero en que tomaba cuerpo el movimiento

popular en Bolivia, la escala campesina en América Central y el ascenso del movimiento obrero en Chile y Uruguay.

Antonio García Nossa. 1983. Gaitán: Apogeo y crisis de la República Liberal. Ediciones Tercer Mundo. Bogotá: 278.

Colombia, en lo institucional, en materia educativa, será presa de los modelos de la pedagogía funcionalista “en los que la explosión educativa y la necesidad de formar recursos humanos para el desarrollo son presentados como objetos de indiscutible realidad,” nos dice Adriana Puiggrós, estudiando el caso latinoamericano. Se trata del triunfo de la hegemonía norteamericana en lo educativo, que traduce su dominio político y económico de posguerra.

Ahora, con interrupciones de resistencia manifi esta, “los términos que componen la relación pedagogía-economía, se singularizan en términos de desarrollo económico-reproducción ampliada del capital sobre la base de un mayor rendimiento de la fuerza de trabajo” (Puiggrós, 1980).

Prontísimo aparece en Colombia la misión norteamericana que reemplazará las ale-manas, con las que se estructuró la escuela capitalista original, cuando discutían po-sitivistas y neotomistas, al estilo de Rafael María Carrasquilla y Agustín Nieto Caba-llero. Y hubo en Colombia un pionero, Mario Laserna, y una obra, la Universidad de los Andes, que sancionaron la presencia del nuevo poder mundial hegemónico en el ámbito de nuestra cultura dependiente.

Será otro intelectual orgánico de la burguesía en la fase de la construcción de su hege-monía, Darío Echandía, quien concluya esta semblanza introductoria a la educación superior colombiana, caracterizadamente burguesa para este periodo y a punto de ini-ciar su fase crítica:

95


¿Cómo fue ideada la creación de esta Universidad (los Andes)? Qué propósitos tuvieron en mente Mario Laserna y el grupo de generosos e iluminados espíri-tus que le dieron decidido apoyo a esta empresa”. Según el maestro Echandía, humanista y político liberal, se trataba de “Programas que debían precisar las condiciones propias de un clasicismo que, sin dejar de ser clásico, no mirara tanto al pasado como al porvenir y fuera capaz de adaptarse a las posibilidades del futuro.

En síntesis, era necesario y urgente renovar el concepto de universidad. No hay duda de que en el pensamiento de Mario Laserna debió germinar esta idea ante el espectacular desafío que le ofreció asistir a los grandes centros estadounidenses. Allí se creaba y difundía el nuevo evangelio laico al mundo: la alta cultura en el periodo de posguerra.

Era una ideología de recambio y un programa científi co que respondía a la ruina y desmantelamiento de la anterior hegemonía europea que tuvo por centro industrial y económico a Inglaterra, y a París como capital de la política, las artes y las letras. En el nuevo esfuerzo intelectual de posguerra estaba mancomunada la intelectual europea del exilio y las élites norteamericanas que habían madurado en dos siglos de empiris-mo, pragmatismo y democracia liberal.

Ahora, la Universidad de Columbia, en la ciudad de Nueva York, era un buen ejemplo del nuevo paradigma que incluía a Barnard College para las mujeres, una Facultad de Pedagogía y otra de Periodismo. Allí, estuvo Mario Laserna como buen tomis-ta egresado de los claustros de la Universidad del Rosario, aprendiendo la vulgata capitalista. Se trasladó persiguiendo, primero, la enseñanza del prestigioso católico francés Jacques Maritain, quizás el más brillante expositor vivo del pensamiento de Tomás de Aquino, interesado en darle sustento al discurso de la democracia cristiana para contribuir a la reconstrucción de Europa.

Las mismas universidades de Columbia, fundada con el apoyo de la comunidad judía neoyorquina, y Princeton eran singulares creaciones americanas, que no escapaban, sin embargo, a los infl ujos paradigmáticos de Oxford y Heidelberg, que provenían de invenciones corporativas religiosas dedicadas a los saberes clásicos, cocinadas en las asociaciones libres de estudiantes y maestros de la Europa medioeval.

Pero al día, en los fi nales de la II Guerra Mundial, le permitieron a Laserna, adentrar-se también en los últimos desarrollos de las ciencias naturales. Él estaba en plan de

fundar una universidad privada que contrapesara al proyecto de universidad pública liberal concebido por Germán Arciniegas y apadrinado por Alfonso López Pumarejo.

En la Universidad de Princeton, New Jersey, Mario Laserna se familiarizó con las proyecciones de la revolución de la física matemática, escuchando a Albert Einstein acerca de la teoría de la relatividad en discusión con la teoría de los quanta, esto es, la indeterminación que provenía de las contribuciones hechas por Werner Heisenberg y Niels Borh, y sumergirse y empaparse en el océano de la metafísica alemana des-de Kant y el neokatismo, que servían a la fundamentación del neopositivismo como filosofía de la ciencia natural, hasta Husserl y su fenomenología, que exploraba las premisas filosóficas de la geometría.

En el campo de las ciencias sociales pudo el inquieto Laserna, joven intelectual con-servador, amigo del Estado fuerte, sopesar la crítica esencial de la metafísica hecha por Martín Heidegger, quien desde Friburgo había cuestionado al humanismo cristia-no y apoyado desde el rectorado la experiencia nacional-socialista.

Con estos ingredientes científicos e intelectuales en mente, el joven Mario Laserna regresó a Colombia para darle concreción al proyecto de la nueva universidad, una especie de híbrido cultural, un cruce entre instituto politécnico y escuela de humani-dades juntos.

97

3Educación superior y revolución

pasiva 1961-1967

El proyecto híbrido de la universidad privada

Ahora bien, el noble, el iluminado propósito de los que idearon y realizaron la Universidad de los Andes, juntó a Mario Laserna con Alberto Lleras, Abelardo

Forero Benavides, Tito de Zubiría y el propio Germán Arciniegas, fue el de crear en el país un centro de cultura que difundiera “el conocimiento y el ejercicio de las técnicas poderosas de nuestro tiempo, pero dirigidas e ilustradas por el humanismo de todos los tiempos” (Echandía, 1968).

Esta universidad traducía bien el contenido de la nueva hegemonía, que el plano de las ideas buscaba ensayarse en la captación y formación de las capas intelectuales comprometidas en la aventura del “desarrollo” colombiano, de incuestionable sentido capitalista, por lo que intentó ser una suerte de politécnico con un importante implante humanista en su cuerpo tecnológico y científi co. Claro, bajo la notoria impronta del sistema universitario norteamericano, tal y como lo reglaban las corporaciones de la costa Este y Sur de los Estados Unidos. La Ivy League descollaba como agrupación académica-gremial de las universidades privadas de élite de mayor tradición y contro-laba el aparato educativo de la costa Este.

El experimento de la Universidad de los Andes fue un prolegómeno elitista de la uni-versidad colombiana posterior a la Violencia, y resultó ser al comienzo una suerte de eclecticismo universitario en lo doctrinario.

98


Allí se hibridaron el neotomismo y los desarrollos espiritualistas del idealismo alemán en su vertiente cientista y místico existencial, en pareja con la difusión de la moderna ciencia del átomo y la energía aplicada como patrón tecnológico exportado a la peri-feria, sin ninguna autonomía.

No existía en sus fundadores algo así como una especie de ciencia propia que pudiera hacer su recepción con sentido crítico. Era lo contrario de lo preconizara un poco después otro intelectual, Orlando Fals Borda, también formado por la universidad estadounidense, de la que había tomado distancia cuando escribía Ciencia propia y colonialismo intelectual 8.

La Universidad de los Andes pronto se convertiría en la universidad modernizante, en respuesta a la apuesta por los saberes críticos, y al breve ejercicio insurreccional de la Universidad Nacional, que comprometía a su rector, Gerardo Molina, a Carlos H. Pareja y a Jorge Zalamea, entre otros, en los acontecimientos del 9 de abril de 1948.

Mucho se cuidará el nuevo proyecto científi co e intelectual para el liderazgo de las clases medias de aplicar las indicaciones y recetas del profesor Rudolph Atcon, en particular, en cuanto a restringir al máximo cualquier forma de participación estu-diantil o profesoral, todo lo cual estaba más que aprendido por este especialista que ejercitó sus saberes en el espacio de la Universidad de Berkeley.

Esta universidad estadounidense era uno de los focos principales de la protesta estu-diantil contra la guerra de Vietnam y la conscripción obligatoria de jóvenes, y con-traria al compromiso de científi cos y analistas en las tareas de la agresión contra los pueblos del sudeste asiático. Era, en suma, un espacio de la contracultura, como lo era a su manera la Universidad de Kent, núcleo de la reforma educativa, enclavada en el Estado de Ohio, y uno de los escenarios de la protesta reprimida con balas.

El problema ya se había desencadenado; las estrecheces de la economía dependiente de desarrollo contradictorio, con sectores modernos y bajo control extranjero, coexis-tía con un país casi patriarcal, lo que impedía la absorción, en igual proporción, de los universitarios egresados. Gerardo Molina anotaba, después: “... no haber planea-do la expansión del sistema de educación superior de acuerdo con las necesidades

8 Fals Borda, Orlando. 1970. Ciencia Propia y colonialismo intelectual. Editorial Nuestro Tiempo. México.

99

[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]

colectivas. Saber cuántos profesionales deben producirse cada año, y en que carreras ... Para un país en construcción no es lo mismo preparar maestros y técnicos en cien-cias agropecuarias que abogados y sociólogos” (Molina, 1978). Esta resultó ser la más notoria falla de los años de la democratización.

El experimento liberal tocaba fondo. No era posible hacer más, ni había interés, ni tampoco resistían la infraestructura económica ni los recursos. Estaba lejano el cuarto de hora de la fementida República Liberal, donde cesaron los retozos reformistas de la burguesía colombiana durante el siglo XX, heredera del radicalismo decimonónico derrotado en la Regeneración conducida por Núñez y Caro.

A partir de 1957 la pauta será otra, fi jada por un bloque histórico de clase, el Frente Nacional, con el desdoro y abandono en materia de la universidad y la educación pú-blicas. Como contracorriente apareció el incremento de la universidad privada, bajo dos proyectos visibles, amparados por el bipartidismo en el poder del Estado, la Uni-versidad de los Andes y la Universidad Javeriana.

Una era conducida por un pacto de caballeros liberal-conservador, y la otra por la comunidad jesuita, bajo el liderazgo carismático del padre Giraldo, y el notablato conservador, que controlaban el rumbo de este proyecto desde la Facultad de Derecho, y que a la vez estaba dirigido a reconstruir la hegemonía sobre los grupos y clases subalternas afectadas por la brutal crisis de representación abierta en varios frentes por el estallido del 9 de abril.

Todo este proyecto modernizante y contrarreformista era hecho, de modo general, con la injerencia y luego bajo la tutela más abierta y descarada del imperialismo cultural de cuño norteamericano, cuya expansión tenía a América Latina como su trastienda estratégica, amenazada por el desenlace de Bahía de Cochinos en la insurrecta y triun-fante Cuba.

En el otro polo se producía la politización del estudiantado, en primer lugar, de la uni-versidad pública, quien se había ensayado en la lucha contra la dictadura restauradora del general Gustavo Rojas Pinilla, y, sobre todo, como consecuencia crítica del desen-canto acumulado contra el devenir de las promesas liberales de igualdad social y, ante todo, porque la pretendida movilidad social de la clase media colombiana no llegaba

100


más; se había interrumpido de manera abrupta por la contrahecha industrialización que arrastraba la rémora del atraso rural.

Sin embargo, la demanda de una formación superior, por fuera de la universidad pú-blica, vino seguida por la proliferación de las fundaciones privadas, que como ya se dijo lideraba la experiencia politécnica de la Universidad de los Andes (1948), Me-dellín (1950), Gran Colombia (1951), América (1952), Jorge Tadeo Lozano (1954), Incca (1955), Santiago de Cali e Indesco (1958).

Estas tres últimas, en la perspectiva de reproducir una suerte de proyecto liberal refor-mista, que se hacía eco de una intelectualidad de izquierda democrática liderada por un joven rebelde, Alfonso López Michelsen, abogado de la Universidad del Rosario, y crítico del proyecto del Frente Nacional en ciernes y las élites que lo conducían.

La universidad privada desplaza a la pública en trance de confl icto y asumió el puesto preponderante en estrecha relación con los intereses de los nuevos ricos, industriales y agroindustriales, benefactores de la guerra civil que subyugó la resistencia campesina, permitiéndoles una considerable tasa de acumulación que ahora invertían. En conso-nancia con los intereses de la burguesía integrada en la Unión Nacional, se acrecentó el infl ujo de la gran potencia del Norte, que intentó el control total de la esfera educativa.

La Universidad de los Andes fue el paradigma, como se vio, del ensayo imperialista: “La misión de la Universidad de los Andes es solicitar apoyo permanente del capital privado, ya que solamente por medio de este apoyo se sabe quiénes opinan que su labor es meritoria y que vale la pena sacrifi car algo del patrimonio particular para que esta institución continúe existiendo” (Laserna, 1955).

Laserna se ufanaba de los estudiantes colombianos que cursaban los dos últimos años en Illinois, Pittsburg y Texas. Ya nada quedaba de los ecos reformistas y nacionalistas agitados por el gaitanismo, la LAP y la misma izquierda liberal timorata. Releámoslo:

... con el envío de muchos de los estudiantes a los Estados Unidos, la univer-sidad se identifi caba estrechamente a la solución de los problemas nacionales, suministrando al país técnicos preparados con toda idoneidad... cumple hoy, sumada a la fi nalidad técnica, una imponderable labor de acercamiento a la vida e instituciones de nuestro gran vecino del Norte.

101


El nuevo modelo de universidad privada era elitista, de pequeñas dimensiones, y sin representación estudiantil. Desde 1948 fue cierto que: “en la Universidad de los An-des el administrador administra, el profesor enseña y el estudiante estudia”. Tenden-cialmente la educación superior retrocedió rotundamente en los intentos de democra-tización, aunque la matrícula siguió creciendo. Proporcionalmente empezó a hacerse notable el aumento de los cupos en la universidad privada, y el encarecimiento de los costos educativos.

En la etapa de los gobiernos militares, los estudiantes participaron en las jornadas de protesta y en la caída del régimen de Rojas Pinilla, como apéndice de la burguesía. Las élites universitarias, en pago, fueron cooptadas a algunos puestos de comando intermedio del Estado; pero fue apenas una reasunción de papeles harto fugaz.

Para 1957, la Junta Militar dictó el Decreto 0136, el Estatuto Orgánico de la Univer-sidad Nacional, que golpeó mortalmente la autonomía otorgada en 1935 y mantuvo el confesionalismo. Ello se hizo extensivo para las universidades estatales, con el Decre-to 0277 de 1958. Para consolidar el predominio de la educación privada, en 1957 se creó un organismo gremial, la Ascun, con fi nes de inspeccionar y vigilar la educación superior, absorbiendo las que tenía el FUN, nominalmente.

Entonces, ¿qué función cumplió la educación superior? Ella confi guró un grupo tecnocrático, apegado a Norteamérica y a la burguesía local; comprometido en los planes de desarrollo, inspirados en la linealidad de los esquemas de Rostow, grupo alineado como administradores de empresa, expertos en comercio exterior y en pla-neación, técnicos al servicio del sector público y privado, y menos hombres de ciencia y artistas. Empezaba la etapa profesionista de la educación superior, la desnacionali-zación de los intelectuales y la burocratización de la pequeña burguesía subordinada.

Entre tanto, los universitarios agrupados en las instituciones públicas se vieron tenta-dos por las experiencias políticas del Movimiento Revolucionario Liberal (MRL) y la guerrilla, que engrosaron con generosidad hasta la muerte.

Era más evidente el proceso de determinación clasista de la universidad colombiana, y el fuerte peso adquirido por la universidad privada en la provisión de empleo para sus egresados. Seguía en ascenso el proceso de politización bajo la infl uencia de las alternativas democrático-revolucionarias, desprendidas del engaño liberal, y que han

102


convertido la universidad pública en lugar para la contestación, que el gobierno trata como centro de poder político que le es extraño.

Un cambio de rumbo

Que el país en donde la instrucción está más esparcida, y más generalizada la educación de la numerosa clase destinada á cultivar las artes, la agricultura y el

comercio, es el que más fl orece por la industria, al mismo tiempo que la ilustración general en las ciencias y las artes útiles es una fuente perenne y un manantial

inagotable de riqueza y de poder para la nación que lo cultiva.

Primera consideración de la Ley de 18 de marzo de 1826.

La educación superior en Colombia fue objeto de una continuada controversia teó-rica y práctica, desde el siglo XIX, cuando empieza la construcción de la república como resultado de la guerra de Independencia, y la consiguiente y tortuosa construc-ción de una forma estatal estable. Mucho mayor resultó ser esta controversia entre los años 1961 y 1982, que son el banco de prueba de la hegemonía burguesa sobre la educación y la cultura moderna, como componentes de una formación estatal capaz de controlar y dirigir el rumbo de los grupos y clases subalternas nacionales.

La controversia gira de modo principal, en este periodo de consolidación y tem-prana crisis del modelo desarrollista de universidad, en torno a la interpretación de las transformaciones acaecidas, primero que todo, en su estructura y en su función social, inducidas estas en buena parte por las modifi caciones experimentadas por el principal sujeto social benefi ciado con una cobertura elitista, una clase media que no sólo ha crecido notoriamente, sino que también se ha diversifi cado.

Tales transformaciones se hacen más notorias en el nivel superior, por ser cúspide de la pirámide educativa en el país, pero afectan, sacuden, al conjunto de esta, todo lo cual queda expresado de acuerdo con la fi losofía que da sentido al modelo imperan-te y que algunos teóricos de la educación representan con la metáfora del embudo. Dichas transformaciones, en la lectura gramsciana del asunto, tienen como sus pro-tagonistas y antagonistas, en primera fi la, a los intelectuales en diversos niveles de escolaridad y formación y al pueblo colombiano que concurre a la universidad y a la escuela privada y pública.

103


Aquí, para dar cuenta del proceso de la educación superior en Colombia, se utiliza, precisamente, un enfoque social y político que acentúa el seguimiento de las conduc-tas de las clases sociales y los grupos involucrados en el ámbito de la educación y de la universidad, para singularizar la función especializada de los intelectuales en una formación social capitalista dependiente, y el porqué de su crisis durante este periodo, que da contenido a este estudio monográfi co en el que comparten criterios, de modo interdisciplinario, un sociólogo y un politólogo.

Nuestra indagación partió del reconocimiento explícito de que Colombia es un país dependiente, inserto en la órbita de infl uencia capitalista que lidera los Estados Uni-dos de América durante el siglo XX, y que reemplaza en el liderazgo al imperialismo británico, cuya presencia se había hecho notoria a partir de la guerra de Independen-cia, gracias a préstamos fi nancieros onerosos, apoyo militar minoritario y, luego, in-versiones en infraestructura, actividades extractivas y proyectos agrícolas de carácter monoexportador como el tabaco y el café.

La anterior premisa económico-política, la dependencia económica experimentada como país de la periferia capitalista, constituyó un primer gran marco de referencia para el estudio de las relaciones sociales objetivas fundamentales. Como segunda pre-misa se tomó la obligatoria interacción entre la educación superior, como parte que es del sistema educativo, y la formación económico-social, que entiende a la sociedad como una totalidad interactuando, articulada por la intelectualidad, organizadora ma-terial de la cultura y de la educación.

En principio, se acepta la caracterización hecha por Germán W. Rama en su estudio publicado en 1970 sobre la universidad, con el fi n de enjuiciar la viabilidad y rea-lización del objetivo de la modernización parcial de la institución universitaria. La mirada analítica tenía una doble perspectiva: económico-social y educativa, con sus constituyentes básicos: la función social de la educación superior y su estructuración, y los procesos político-sociales que impulsan su crisis, hasta el desenlace de esta en 1984, el cual no será tratado aquí, específi camente.

El tiempo de la crisis

El periodo propuesto para el análisis de la crisis se subdividió en dos etapas. Una pri-mera, que comprende de 1961 a 1972, y una segunda, que abarca de 1973 hasta 1982.

104


Se tomó como punto divisorio el descenso de la lucha universitaria de resistencia, en el interregno de los años de 1970 a 1972.

Ahora bien, la crisis del modelo privatizador y la injerencia del imperialismo en el sistema universitario nacional es el fruto de la respuesta dada por el movimiento es-tudiantil colombiano al intento reformista de la administración Pastrana Borrero y su novel ministro de Educación Luis Galán Sarmiento, quienes se jugaron por la im-plantación del Plan Atcon, que ya se venía experimentando en el laboratorio de la Universidad de los Andes.

Ahora se trataba de hacerlo extensivo a todas las universidades, y en particular, al incipiente sistema de las universidades públicas. Dicho plan, entre otras cosas, propo-nía: “El mejor sistema legal para lograr más libertad consiste aquí en transformar la universidad estatal en una fundación privada”. El reformismo fue traducido en el plan básico, elaborado por diez autoridades de la Universidad de California.

Para su implementación se sugirió la participación igual de las instituciones privadas y ofi ciales en el desarrollo de la educación superior, así como la división en dos del tercer nivel superior: institutos universitarios y universidades. Palabras más, palabras menos, se adoptaba el modelo norteamericano pleno, porque el coro reformador con-cluía que la hora del concepto europeo ha pasado para Colombia.

A pesar de la formidable resistencia que despertó dicha medida gubernamental, ella sólo sufrió un aplazamiento, obteniendo por fi n la sanción legal, con ciertas adecua-ciones, en el Decreto 80 de 1980. Legalmente sancionado, de modo extraordinario, el Decreto de la reforma no impidió el deterioro creciente de la universidad pública, que desembocó en el cierre de 1984, luego de una “masacre” de estudiantes en la Universidad Nacional, cuyos hechos siguen siendo objeto de disputa y de leyenda. Era el tiempo del rectorado del médico Sánchez Torres.

Después, en palabras del nuevo rector, Marco Palacios, un historiador, doctorado en Oxford, y abogado de la Universidad Libre de los años sesenta, está claro que se re-quiere una verdadera reforma de la Universidad Nacional y de la educación superior. A la vez, esta reforma, según su decir, necesita el restablecimiento de la participación real de todos los estamentos y que se respete la esencia crítica y pluralista del quehacer

105


intelectual, para que la universidad piense y actúe sobre los problemas nacionales de mayor urgencia.

La primera etapa del nuevo periodo de reforma la podemos denominar ensayo y fra-caso de la “universidad modernizante”. Ella pretendía orientar a la democratización educativa con el acceso de los estratos medios al servicio del desarrollismo guiado por el capital fi nanciero.

El proceso acelerado de urbanización que provocó el desplazamiento en masa del campesinado, expulsado por la violencia bipartidista, planteó los imperativos de la masifi cación educativa, que en algo más de una década aparecía cuestionada por la estrechez del aparato productivo, que impedía que la educación tuviera un efecto de nivelación y fuese un factor de movilidad efectiva.

En la edad de oro de la universidad modernizante dominó el proyecto de sustitución de importaciones, que empezó reemplazando los bienes de consumo inmediato, y aprovechando a las élites formadas en la universidad colombiana, que no era aún, para nada, la universidad de masas. En Colombia esta forma de universidad tuvo su momento más importante de fl orecimiento durante la segunda postguerra.

Era el tiempo en que el capital monopólico hegemonizaba el ensayo de nueva socie-dad en América Latina, que había tenido dos fases de incorporación según niveles de desarrollo de los países. El primer grupo, como lo registrara Aníbal Quijano, corres-pondió al bloque de países más propenso a industrializarse: Argentina, Brasil, Méxi-co, Chile y Uruguay.

En la segunda fase participó Colombia, y su estrecho mercado laboral especializado pronto se agotó en cuanto a oportunidades, y una buena parte de los profesionales con elevada preparación técnica universitaria terminaron viajando al exterior y radicándo-se en número considerable en los Estados Unidos.

Sin embargo, en aquellos países en los que se realizó una estrategia de industrializa-ción nacional con cierta autonomía, mayor fue el número de egresados que se integró productivamente a la sociedad y desistió de tomar el rumbo de la emigración de la periferia al centro capitalista hegemónico.

106


La crisis del modelo modernizante condujo también a la crítica de la ideología edu-cativa que le era consustancial, el funcionalismo. El más destacado difusor para el conjunto de América Latina de este paradigma teórico de las ciencias sociales fue Talcott Parsons, y su más destacado difusor y practicante, el sociólogo ítalo-argentino Gino Germani, estudioso del tránsito de las sociedades tradicionales a las sociedades modernas.

Pero, en materia de reforma social, el más infl uyente fue, sin duda, Rudolph Atcon, un discípulo de esta escuela aplicado a las políticas públicas centradas en la edu-cación para el desarrollo. La validez de su discurso quizá tenía una indiscutible consonancia, en forma tendencial, con la realidad de Norteamérica industrial, pero al trasladarse a otro contexto, Colombia, el discurso sufrió los obvios tropiezos de una realidad socioeconómica esencialmente desigual, aunque aparentemente se la encuadrara en la linealidad progresiva del desarrollo económico, siguiendo las re-fl exiones de W.W. Rostow.

La igualdad de oportunidades por ellos defendida a través de la extensión de la edu-cación vivió la prueba decisiva. La igualdad de oportunidades aparecía como equiva-lente a la democracia que preconizaba el reformador Abraham Lincoln, pero, pronto fue descubierta su verdadera dimensión y aplicabilidad en los países dependientes y periféricos al orden capitalista mundial.

Ni siquiera el resultado de la reforma podía satisfacer los requerimientos de cupo que demandaba la pequeña burguesía. Ella pronto presionó masivamente a las puertas de la universidad, pugnando por un ingreso menos restringido y, muy pronto, en la década que va entre 1961 y 1972, cuestionará las virtualidades del desarrollismo, que suponía una industria sujeta a los imperativos extraños, contrahecha y parcial, que dictaba el hegemón continental, a la que defi nía como su zona de seguridad nacional, y Colombia quedaba incluida en ese plan estratégico comandado por los Estados Unidos.

Además, en el país, hubo una importante variación, fruto de la situación de emergen-cia, de guerra civil que confrontaron liberales y conservadores, lo que los hizo asumir una reaccionaria manera de encauzar la educación: la vigilancia y el control estableci-dos constitucionalmente, pasaron, en virtud de la Junta Militar, prácticamente, al do-minio privado, donde los propietarios de las universidades condujeron y privilegiaron

107


su proceso, en detrimento de la infl uencia creciente, en el periodo anterior, del sec-tor público. La Universidad Nacional fue castigada por su rebeldía y sus mecanis-mos de participación democrática interna reducidos al mínimo, a la vez que un ferro tutelaje burocrático se convirtió en el sino del nuevo tiempo, con la provisión de recursos por cuentagotas.

El Fondo Universitario Nacional, creado en 1954, fue suplantado por la Ascun en 1957, para cumplir la misión que ya se describió. La Junta Militar hizo tal transforma-ción, al igual que modifi có la composición del Consejo Directivo de la U. Nacional, eje de toda la educación superior colombiana, reformando la Ley 68 de 1935; pero la acción más fundada de cuño reaccionario vino con la Ley 65 de 1963, obra de la administración segunda del Frente Nacional.

Al presidente pacifi cador, Guillermo León Valencia, le tocó también hacer la guerra preventiva al interior de los claustros, en los que cada vez más los estudiantes se hacían eco de los logros de la revolución cubana. La actuación de la Junta Militar hallaba el camino a la adopción del plebiscito, para prometer el 10%, cuando menos, del presupuesto nacional para educación.

Pronto el Fondo Universitario Nacional perdió la prerrogativa constitucional que ma-terializaba al intervencionismo estatal, la postura laica en el plano educativo. Se re-signaba, por conveniencia, tal posición en Ascun, que mancomunaba a eclesiásticos y civiles en defensa del confesionalismo y contra la irrupción del revolucionarismo pequeño-burgués y los practicantes de la teología de la liberación.

Se mostraba así la debilidad y parcialidad de lo que había sido reforma liberal de la educación y la universidad, interrumpida a mitad de camino de su realización, y sellada con el compromiso del Frente Único de Clase que conocemos como Frente Nacional, y que no resultó ser otra cosa que una estrategia de revolución pasiva, de guerra de trincheras contra las masas ciudadanas y rurales movilizadas por la Violen-cia bipartidista.

Ahora era más claro, que la democracia que defendían la burguesía y los terratenientes capitalistas es la que funciona “conforme con las leyes de la oferta y la demanda”; la que abona la libre competencia de los individuos instruidos por el Estado o los parti-culares, siempre que puedan estudiar.

108


Pero más allá existe otra forma, la forma política democrática radical que se llena de contenidos sociales y económicos que no excluyen a las mayorías. Esta, por supuesto, era irrealizable e inaceptable, estaba proscrita, pues conducía al cambio del sistema, así como a la introducción de un nuevo equilibrio en la geopolítica de la región, y producía una autonomía necesaria de los centros de poder en el Occidente capitalista que lideraba el gobierno estadounidense como mano de hierro.

Entre los intelectuales que conformaban la escuela pública en todos los niveles, se produce una quiebra que es supremamente sensible para el ámbito de la universidad colombiana. El Frente Nacional fue percibido con especial sensibilidad por las capas de la pequeña burguesía, partícipes secundarios del proceso democrático que tuvo por punto de arranque el populismo gaitanista.

Ahora la crítica científi ca alimentaba la problematización radical del desarrollo in-ducido desde la metrópoli capitalista y de la independencia que del modelo entrañó el caso de Cuba como alternativa, así como de las experiencias internacionales que tomaron cuerpo en la irrupción del socialismo chino, que revisaba de hecho el socia-lismo soviético.

Un país de predominio agrario-terrateniente y de pequeños propietarios, como era Colombia entonces, a fi nales de los cincuenta y comienzos de los años sesenta, los dos ejemplos eran inspiradores y comprometedores. Y será la pequeña burguesía el motor de la rebeldía contra el establecimiento, y cuando descubra su destino real, la prole-tarización, animará los proyectos más radicales de la década, armados y desarmados, engrosando las fi las de la guerrilla o del MRL y el anapismo, en un primer momento.

El recorte sufrido por la democracia representativa como terapia de la burguesía dio aliento a la oposición por dentro y por fuera del sistema. Y los que llamara Gramsci “empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político”, los intelectuales, se escindieron, y empeza-ron a explorar las rutas de la revolución, generando un importante vacío en el bloque ideológico y una crisis manifi esta de la universidad pública como centro de irradia-ción de la dominación ideológica.

Se marcaba la huella de un consenso puesto en cuestión: la ausencia de un propósito nacional, tal y como lo pregonaba Alberto Lleras Camargo, uno de los arquitectos del

109


Frente Nacional, como última ratio de los sacrifi cios que imponía adoptar la fórmula del partido único de la alternación pactada por veinte años. Todo fue denunciado como falso. Y la sociedad civil que nacía convulsionada por los más desafi antes episodios de una guerra larvada aceptó a regañadientes la existencia de la guerrilla. La oposición armada atrajo a no pocos de los mejores miembros de las juventudes, escépticos de la institucionalidad que los excluía, subordinaba y hambreaba.

Esta etapa, que va de 1961 hasta 1972, encuentra en las siguientes palabras de Alfon-so López Michelsen, extractadas del discurso de diciembre de 1972, pronunciado en el Coliseo de Ibagué, una buena conclusión, aunque no la solución a la crisis de la universidad:

Para tratar el problema universitario, se precisa una terapeútica que ponga en juego el genio de nuestra sociedad para el compromiso y la inteligencia, como la vía de resolución de los confl ictos. Es un problema político, una cuestión po-lítica, que abarca, más allá, todo el contexto de la vida colombiana ... Quienes estudiábamos en otros tiempos sabíamos de antemano que un pasar seguro nos esperaba como consecuencia de un grado. Hoy son muchos los estudiantes que protestan no únicamente contra la concepción académica de la universidad, sino contra el contexto de las condiciones de la vida colombiana que hacen muchas veces estériles el estudio y la consagración...

Aquí se hace evidente el contraste entre la capacitación superior y la realidad del tra-bajo disponible en Colombia.

Más adelante en su intervención, López Michelsen muestra el desapego de los jóve-nes por las agrupaciones partidistas tradicionales: “Si ayer nos apasionábamos por las causas partidistas, hoy la juventud lucha por su propia suerte, despojada ya de su condición de apéndice ... Todo esfuerzo tendiente a darle participación, desde la uni-versidad misma, es una inversión en el futuro de Colombia...”

Varias cosas se pueden destacar del discurso de López Michelsen. Una, las razones del confl icto universitario y, dos, las soluciones al mismo. Para este caso, el hecho crucial residía en devolverles la participación a los estudiantes en la orientación de los claustros. Todo ello aparecía enmarcado como un problema político, una situación que desbordaba el terreno puro y simple de la educación. Él aceptaba la dimensión política del confl icto, sin pretender reducirlo más a los parámetros del capricho de

110


minorías subversivas y, mucho menos, a la supuesta suplantación de la voluntad de una mayoría estudiosa y ajena.

Ya en Bucaramanga, el máximo dirigente del MRL, en junio de 1972, había insistido en una fórmula de arreglo, de compromiso e inteligencia: “Es necesario regresar al concepto de que la universidad es para los estudiantes, los hospitales para los enfer-mos, los buses y vehículos de servicio público para los pasajeros...”

En puridad, el confl icto estudiantil no se quedó atenazado en los marcos de la par-ticipación en el gobierno de la universidad, sino que avanzó más allá en una abierta censura y rechazo a la sociedad capitalista dependiente, hasta sustituir el compromiso académico por el compromiso político para lograr el cambio social mediante la vía revolucionaria.

El marxismo pasó de ser curiosidad científi ca o una excentricidad, a ser guía de la acción transformadora. Las universidades privadas y públicas vieron desprenderse de sus aulas a brillantes jóvenes intelectuales, que de las protestas por problemas de la misma marcha de la universidad, pasaron a cerrar fi las con los insurgentes en los cam-pos. Cambiaban la vida urbana por los rigores del campo, atrasado y aislado, desde donde preparaban la marcha por la conquista del poder para el pueblo.

El marxismo criollo, encarnado en las diferentes tendencias que en lo internacional exhibían sus proyectos políticos triunfantes o no realizados (como los trotskistas), se hizo eco de las afi rmaciones de Mariátegui: la clarísima condición dependiente de los aparatos educativos, en el sentido de que la educación nacional que se proponía no tenía espíritu nacional sino colonial y colonizador. Con este credo la lucha por la li-beración nacional abarcó, también, la escuela penetrada de instituciones y programas distribuidos por el imperialismo norteamericano.

Carlos Lleras Restrepo, liberal progresista, en el sentido de alentar el sofi sma de la “igualdad de oportunidades”, propugnaba por el papel creciente de la juventud, pero dentro de los marcos institucionales, lejos del infl ujo comunista. Postulando el carác-ter revolucionario del liberalismo, con un acento marcado en la ausencia de libertades de la dictadura proletaria. Todas eran invocaciones abstractas, pero explicables en su funcionalidad histórica.

111


Eran los tiempos de la Alianza para el Progreso, o de la estrategia de los Estados Uni-dos frente a la intromisión del socialismo revolucionario en su patio trasero. Mientras tanto, la reacción perdía la posibilidad de ser interlocutor válido, porque sobre ella descansaba el peso histórico de reprimir la vida universitaria impulsada en la etapa de la República Liberal, para reemplazarla por el tecnocratismo, y el incremento de la economía en términos de indicadores económicos, sin cambios sustanciales en las condiciones de vida de las masas, conocida desde entonces como la ideología desarro-llista. Esta buscaba en lo posible atemperar los incipientes avances del intervencionis-mo estatal como materialización de una cierta autonomía en la gestión de la burguesía nativa. Más apegada al realismo de la pertenencia a una zona geopolíticamente con-trolada por el capitalismo.

No es por eso casual, que uno de los intelectuales orgánicos de la burguesía en su sec-tor reaccionario, Álvaro Gómez, dedicó sus primeras cogitaciones al examen de “Las revoluciones en América”, y trató de acudir al expediente del cristianismo y la espa-ñolidad, o hispanidad, si se prefi ere, como la herencia, el nudo de nuestra tradición frente a la invasión del ateísmo y el totalitarismo, que de todos modos, él entendió eran atractivos en la medida que pregonan la redención social de las mayorías.

En términos estrictamente universitarios, gustó más de la privatización de la educa-ción superior, de transformar la Universidad Nacional en un gran politécnico a la ma-nera francesa y de que los estudiantes se apliquen en lo fundamental a estudiar, ajenos a las inquietudes políticas del “tiempo de las revoluciones”.

En el panorama socioeconómico, quizá sea justo califi car que la década del cin-cuenta mostró una economía en ascenso cuantitativamente, en la que la burguesía pudo asignar una parte de la torta a la clase media, y su capacidad de maniobra fue así aumentada, para salir de la emergencia nacional. Pero la década inmediatamente siguiente varió ese rumbo, mostrando lo que se ha denominado “la proletarización de la clase media”.

El Plan Atcon y la resistencia a la Hegemonía

Apremiados por la explotación capitalista y las crisis mundiales, reacios antes al sindicalismo, irrumpen políticamente con sus reclamos estrictamente gremiales los

112


trabajadores bancarios, los profesionales, los empleados ofi ciales y los maestros, que vivían los contrastes del desarrollismo conducido por el capitalismo monopólico.

Bien pronto, la universidad modernizante que se ensayaba en Colombia extrajo la ma-yoría de su contingente intelectual de la pequeña burguesía y, vivió con intensidad la crisis del sueño del crecimiento con justicia, sólo que a un nivel superior. Aparecerán sus reclamos, primero, como un mentís integral al régimen de la pacifi cación que se llamaba Frente Nacional, y enarbolará con urgencia la construcción de un nuevo or-den, ante el derrumbe del reformismo encarnado en el MRL, primero, y el populismo anacrónico de la Anapo.

Hacia la revolución social y política convergerán las mayores energías juveniles, y nuevas corrientes, a contramarcha incluso de la izquierda tradicional, que tenía el sabor del Partido Comunista y de la conciliación de clases, aparecerán, guiadas en un primer momento por el Movimiento Revolucionario Liberal, después por el proyecto del Frente Unido y los partidos de la izquierda marxista de diversas denominaciones, y casi todos con vocación por la lucha armada, animados por el ejemplo de la revolu-ción cubana y los progresos de las luchas de liberación en el tercer mundo.

Quizá algunos apartes de la carta abierta de Pedro Hernando Vásquez Rendón, fecha-da el 3 de diciembre de 1963, trasunten en parte ese clima de rechazo:

Mi expulsión y la de otros camaradas, cancela por el momento la posibilidad de que la base del PC se haga oir por ustedes sin correr el riesgo de ser aplastada y demuestra que ustedes han copiado lo peor del revisionismo para erigirlo en línea política ... “

El mismo Vásquez Rendón puntualizaba en su discusión política:

Hemos planteado para que se discuta conforme a los Estatutos: Si es cierto ... que la burguesía colombiana es progresista en todo o en parte, o si, por el contrario, es proimperialista y fi gura entre las más sanguinarias del mundo. Si la revolu-ción que necesita el pueblo colombiano es un simple cambio de gobierno, como ustedes sostienen en la práctica, o si es un cambio cualitativo del sistema ... Si el reformismo salvador de la burguesía ha de suplantar al marxismo-leninismo.

Si la alianza fundamental de la clase obrera para la revolución es la burguesía o parte de ella o son los campesinos y todas las demás clases explotadas. Después

113


de militar quince años en las fi las del partido, soy testigo no solo de que ustedes se equivocan frente a los problemas nacionales ... y que detestan la discusión de carácter ideológico porque siempre los pone en peligro de que se vea su esencia revisionista.

Creo en el Marxismo, en el Leninismo, en el Socialismo Científi co, en la Revo-lución, en el Pueblo, pero ya no puedo creer en ustedes, como no pueden creer las más claras inteligencias colombianas, ni las masas populares que ustedes dividen, fraccionan, pacifi can, para que la burguesía traidora sobreviva.

Vásquez Rendón se convertirá luego en secretario político del PCC (ML), y morirá combatiendo como guerrillero en las serranías de la costa colombiana. El brazo juve-nil del partido por él construido será portador de un mensaje radical para los jóvenes universitarios, que a la luz de la experiencia china serán llamados a participar directa-mente o apoyar al Ejército Popular, a las juntas patrióticas de liberación, abandonando las preocupaciones de la academia por el inminente triunfo de la revolución. O cuando menos a combatir en el seno de la educación superior al revisionismo, a la concilia-ción de clase.

Esto decía un ensayista en temas educativos, Fernán Torres León sobre la coyuntura de entonces:

... Las actividades políticas de izquierda estuvieron siempre, hasta la revolución cubana, matizadas de cierta irrealidad que lindó con la utopía ... Pero Cuba, de un solo golpe, demostró la viabilidad del Socialismo, en América Latina, convirtió la utopía en realidad: los grupos socialistas o comunistas o de inspi-ración marxista se vieron reforzados como nunca antes por verdaderas oleadas de estudiantes que, halando al otro polo, creyeron inminente y fácil el paso del país al socialismo (Torres León, 1975).

Otro gran intelectual de la burguesía liberal colombiana, protagonista de los ensayos reformistas de la década del treinta, Rafael Bernal Jiménez, el día 20 de agosto de 1962 se dirigía, en su condición de decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, al estudiantado de la Universidad Nacional, luego de disturbios que la mantuvieron cerrada por dos meses, hablando así acerca de la “universidad restaurada”:

La universidad debe ser recinto sacro de la investigación y del saber ... pero ajeno a toda algazara tumultuosa y alérgico a todas aquellas pasiones sub-alternas que suelen enturbiar las contiendas partidistas ....los organismos

114


directivos de la universidad no podían permanecer indiferentes a tan graves violaciones, como tampoco ante un sistema de dictadura establecido sobre la gran masa estudiantil.

Él mismo intentaba defi nir el nuevo tiempo, cuando decía:

El nuevo orden universitario, tiene, por tanto, el carácter de una empresa eman-cipadora. Las directivas han obrado en defensa de los auténticos fueros estu-diantiles; han querido liberar la universidad de las oscuras presiones políticas; salvaguardar de incursiones externas su dignidad y su autonomía. La universi-dad es cálido fermento de los más nobles ideales; pero nadie entendería que se pretenda aprovecharla como instrumento de aventuras fi libusteras.

El mismo Bernal Jiménez hacía más precisiones al respecto diciendo:

La universidad es campo fértil para la siembra de altas ejecutorias culturales, pero nadie podría admitir que se la quiera tomar como feudo de ambiciones po-líticas y proselitismos foráneos. Si a algo puede atribuirse, con razón, la causa de la crisis de la autoridad y disciplina a que ella se vio enfrentada, es preci-samente al hecho de que el orden legal y normativo venía siendo reemplazado por una situación extralegal en que autoridades de facto habían subrogado sus funciones a los órganos de gobierno estatutarios.

Igualmente, este pedagogo, adalid de la reforma educativa de la revolución en mar-cha, insistía, en un tiempo de marcada intolerancia y de tensiones en el campo y las ciudades, en el respeto a la libertad de pensamiento:

No debe coartarse en forma alguna la libertad de exposición de cualquier sis-tema fi losófi co, político o científi co... Lo que sí parece inadmisible en cambio, es el aprovechamiento de la cátedra para hacer labor de puro proselitismo po-lítico... o el aleccionamiento sobre técnicas de subversión que nada tienen que ver con las disciplinas académicas. Entonces esto que se ha llamado huelga, en el campo de la universidad no es sino un recurso de hecho, una modalidad de la indisciplina colectiva, que provocada generalmente por grupos minoritarios refl uye, con todo, en grave perjuicio para la gran masa estudiantil.

Al mismo tiempo, el propio Bernal Jiménez censuraba el uso de la huelga como ins-trumento de la lucha estudiantil y proponía una solución para las reclamaciones justas:

Pero la exclusión de la huelga como recurso lícito en el proceso de las reivindi-caciones estudiantiles no quiere decir cerrar a los estudiantes los caminos para

115


la presentación de sus reclamos. También yo uní mi voz a la de quienes propug-naron un nuevo tipo de universidad, de escuela, de educación para el pueblo colombiano. Pero... nunca nuestros actos de presencia colectiva se pusieron al servicio de facciones políticas, ni rebasaron los lindes del respeto a la Ley, ni se desbordaron por los ilícitos senderos del atropello de hecho contra los bienes, las personas o las instituciones de la patria (Bernal Jiménez, 1962).

Para fi nalizar la dramática disertación del antiguo reformador, éste se dirige a los es-tudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, diciéndoles:

Ahora me encuentro de nuevo al frente de una alta y ponderosa responsabili-dad. La de orientar la formación de quienes han de ser los defi nitivos refor-madores de la educación colombiana. En veces me tortura el pensar si vuestra labor ha de continuar siendo dislocada por agentes perturbadores... (Bernal Jiménez, 1962).

La exhortación se entendía dentro del nuevo clima estudiantil, cuando el antiguo re-formador se enfrentaba a una nueva insurgencia, afi ncada en las mentes de las nuevas clases medias afectadas por el recorte a la democracia prometida, y respondía a los nuevos retos de la conducción cultural con viejos argumentos: la defensa del Estado de Derecho, que permitía la combinación de la tradición con la evolución, como lo quería Augusto Comte bajo esta metáfora: “Nada indica, por tanto, que todo hombre maduro sea necesariamente un intransigente tradicionalista, pero nada impele necesa-riamente a todo hombre joven a ser un desenfrenado revolucionario”.

En el educador liberal era patente un temor avisal por las protestas estudiantiles, que ahora no se hacían con el cuño liberal sino con la impronta de la revolución marxista. Se coronaba un proceso de reglamentaciones que buscaban prevenir las asonadas y revuel-tas estudiantiles. La batuta la tenía el rector, Arturo Ramírez Montufar, a quien según el mismo Bernal: “... no lo ha animado otro móvil que el de salvar la universidad de la aviesa conjura que contra ella venían urdiendo los ocultos enemigos de su dignidad”.

A la rectoría de Ramírez lo sucedió por un cortísimo periodo Víctor Emilio Jara, hasta el nombramiento de Darío Echandía en el año de 1962. Se daba garrote a los díscolos universitarios, a la vez que se les asignaba un intelectual de tradición democrática, para que los orientara en el regreso a la antigua convivencia pacífi ca con el régimen. Pero todo aquello no eran más que ilusiones que un estatuto orgánico represivo no podría detener.

116


La calentura no estaba en las sábanas; la enferma era la sociedad, y la universidad era parte de la sociedad y de la enfermedad. Sin embargo, el tratamiento escogido no po-dría ser otro que la represión abierta o embozada: el manejo de los recintos universita-rios con criterios de orden público como hasta hoy, según los dictados de la Seguridad Nacional, de la que luego se hablará en extenso.

Abandonado el interés por reformas verdaderas, había, pues, que convivir con el mal. Y el mismo liberalismo se mancomunó con la manera de ser conservadora, prevenidos de la actitud de abierta rebeldía política de los estamentos estudiantiles. Para ellos no había otro camino que la vigilancia policial de los claustros y el combate contra la subversión camufl ada en la academia. En el comando del Estado colombiano se halla-ban antiguos estudiantes “rebeldes”.

El escenario nacional lo signaba la estrategia reaccionaria del Frente Nacional, la enseña del progreso con orden, así como la aceptación del “destino manifi esto” de los EE.UU. Pero el cambio en la brújula americana, con la emergencia sin permiso de Cuba, aireó de nuevo el espíritu revolucionario y contracultural interno y externo. De una parte, estaba el conservadurismo interno, inferido por la alianza de los partidos tradicionales, que tenía a contramano dentro de la nación y desde el exterior un anta-gonista que lo confrontaba en reñida competencia.

Desde México, Alfonso López Michelsen, un joven burgués progresista, profesor uni-versitario de quilates se oponía a la alternación aludiendo la necesidad de la oposición frente al unanimismo proclamado y defendido por los dos partidos. Estos buscaban ponerle punto fi nal al desorden populista, convertido en esperanzadora reforma para los discípulos de Gaitán, que armados luchaban a pesar de la amnistía.

En la “Postdata a la alternación”, López invitaba a las fuerzas excluidas a combatir el Frente Nacional en su punto más débil, y así tomó cuerpo el Movimiento Revo-lucionario Liberal y, lo más creador del ensayo, las juventudes del MRL, por sus efectos en las universidades colombianas y en la misma política. Mucha tinta se ha gastado para defi nir los verdaderos ribetes del MRL aceptemos lo que los hechos dicen. Este sector reformista del liberalismo integró bajo su bandería lo mejor de la adolescencia liberal, y con ella al Partido Comunista y a su juventud, lo mismo que a intelectuales independientes y socialistas, populares, principalmente, en la

117


maltrecha vida universitaria en trance de restablecimiento, por los excesos de la guerra civil y militar que la siguió.

Pronto la juventud descubrió los límites de la propuesta “emerrelista”, y su radi-calización se hizo irreversible. No hay que olvidar que antes del aparecimiento del MRL vivía ya una organización de corte radical que asumió el compromiso armado: el MOEC, prácticamente desmantelado por los servicios secretos del gobierno, de dramático fi nal con la muerte de Antonio Larrota. Sin embargo, la perspectiva guerri-llera no terminó. Las universidades, desde 1948, eran focos de violencia y, a la vez, de respuesta a la represión ofi cial.

El tercer Congreso de las Juventudes del MRL, que marcó una ampliación de la protesta radical, decidía para el año 1963 la constitución del Ejército de Liberación Nacional (ELN), siendo los universitarios extraídos en buen número de la educa-ción superior ofi cial los componentes del nuevo contingente, quienes se disponían a “campesinarse”. Para ellos el lenguaje de la reforma no se entendía sino en tanto era elemento integral de la revolución. La revolución soñada se vuelve elemento actual y actuante, se hace una idea fuerza.

Esta avanzada aceptará de primer momento el esquema triunfante en Cuba; pensaba en las zonas atrasadas, en el campesinado colombiano, con la tradición cosechada durante la violencia bipartidista, como el lugar expedito para organizar la conquista del poder. De allí partiría el asedio a las ciudades como lo enseñaba la estrategia del Partido Comunista de China, dirigido por Mao.

Pero estos jóvenes universitarios enmotados y acompañados por un puñado de cam-pesinos sólo se presentarán al país en la acción Simacota de 1965, con una proclama revolucionaria que tenía antecedentes en intentos guerrilleros aislados, como el en-sayado por el médico guerrillero Tulio Bayer sepultado en las selvas del Vichada, y claro, sobre todo, las guerrillas liberales del Llano.

Entretanto la universidad latinoamericana y colombiana se hacía obligatoriamente sensible a las propuestas de reforma que se difundían desde el centro rector: EE.UU., que propugnaba luego de la guerra fría por modernizar su traspatio, ahora con más veras por la aparición del comunismo en su propia casa.

118


Citemos al chileno Felipe Herrera, uno de los portavoces de esa reforma, alto funcio-nario el capitalismo internacional presidente del BID:

... cada periodo de agitación ideológica o política que han vivido nuestros paí-ses ha tenido inmediato refl ejo en la universidad. Así fue en el periodo de nues-tra emancipación ... Así ocurrió en el siglo XIX con el advenimiento de las incipientes clases medias, cuando los espíritus más lúcidos y los intelectuales de avanzada trataron de liberalizar sus países ... Idéntica repercusión produjo ... el impacto ideológico y político generado por la Primera Guerra Mundial ... que inspiró a la llamada Generación de Córdoba, que esgrimió la bandera de la reforma universitaria ... formándose así la mayoría de los nuevos dirigentes políticos que desde la década del 20 en adelante se empeñaron en lograr la transformación institucional, económica y social.

Después del recuento histórico, Felipe Herrera llegaba al presente:

por fi n ha ocurrido después de la Segunda Guerra Mundial... surgen decenas de nuevos países y en todas las regiones atrasadas se manifi esta un impulso de cambio que conmociona las estructuras... como consecuencia en parte del deba-te ideológico mundial, en el cual también ahora los países más débiles quieren dejar oír una voz propia...

Unos párrafos adelante viene la propuesta de este tecnócrata del desarrollismo, por-que el chileno Felipe Herrera era un agente ilustrado de la burguesía liberalizante. La propuesta estaba emparentada en lo sustancial con los diagnósticos de la Cepal, que quería impulsar el desarrollo endógeno como lo concebía Raúl Prebisch, intelectual orgánico del fordismo latinoamericano:

Que pidamos comprensión para la inquietud que hoy las convulsiona no quiere decir que no corresponde a las propias universidades hacer su propio esfuerzo para adecuar sus estructuras a la realidad... que puedan canalizar esa inquietud y esa exigencia de cambio hacia las constructivas tareas del desarrollo integral. ...cuando se emprenden reformas auténticas que modernizan los planes de estu-dio y se consigue que la capacidad y la idoneidad de los maestros sea la regla general, la inquietud estudiantil deja entonces de ser obstáculo para convertirse más bien en dinámica fuerza de colaboración.

Claro, él advertía sobre los radicales de la izquierda latinoamericana, los jóvenes universitarios ganados para la causa de la revolución y la reforma: “Siempre habrá agitadores y extremistas pero cada vez será menos su infl uencia ... estará no solo

119


impartiendo conocimientos sino que estará incorporando plenamente a los estudiantes a la común tarea cultural y científi ca. Y estará cimentado su prestigio, y por ende, facilitando la consecución de los recursos materiales...” (La universidad en Latino-américa). Para nada se habló en ella de la ausencia de democracia en la universidad latinoamericana. Bueno es el “desarrollo” pero sin una masa deliberante.

La proletarización de la clase media

Era el tiempo del desarrollo interno, el despegue del capitalismo latinoamericano, junto con la discusión e implementación del Plan Atcon, que correspondía en el perfi l social a lo que se conoció como “la proletarización de la clase media”, o si se quiere la crisis del modelo elitista de la educación superior, estaba sometido a la prueba de la escasez presupuestal y la estrechez del “desarrollo”, dirigido por patrones extraños y la afl uencia masiva de gente a las universidades.

Era la otra cara de un proceso, que tuvo sus mejores frutos entre 1934 y 1946, si nos atenemos a lo sucedido en la educación pública, y a su muestra más representativa: la Universidad Nacional. Entonces al aporte anual hecho por el gobierno creció 11 veces y media, en tanto que el alumnado se triplicó, y aplicados los índices necesarios para ajustar las cifras con la infl ación, Torres León estudioso de la estadística educativa, concluyó que los recursos destinados por el gobierno se cuadruplicaron, mientras que los estudiantes se triplicaron, sin incluirse los gastos aplicados a la construcción de la ciudad universitaria. Proceso que nunca recuperó tales índices.

El contralor, Alfonso Romero Aguirre, para referirse a la situación factual descrita apuntó el siguiente rasgo comparativo: “...la verdad es que en los últimos 5 años (1938 a 1942) se han invertido en la universidad más dineros que en los 150 años anteriores” (Romero Aguirre, 1942). Ya en este tiempo Arciniegas, consciente de la situación generada por la democratización universitaria, recordaba cómo, a su pesar, hubo que restringir el acceso:

Para ingresar a estudios profesionales en la universidad, sería requisito sufi cien-te, aparte de las condiciones personales, el título de bachiller ... Pero el aumento creciente del número de solicitudes ha hecho imposible satisfacer el anhelo de to-dos los solicitantes ... se hizo necesario fi jar condiciones especiales de admisión, por medio de la sección de psicotecnia... encargada de verifi car los exámenes del caso a los aspirantes (Arciniegas, 1946).

120


A este proceso de restricciones lo acompañó a los pocos años la proliferación de las universidades privadas. Según documentos, en el siglo XIX se fundaron apenas 6 universidades, en tanto que en el siglo XX hasta 1973, iban en 84 los establecimientos creados, siendo mayoría absoluta los establecimientos privados. Para dar ejemplos, vista la etapa comprendida entre 1950 y 1959, se fundan y restablecen un total de 14 universidades, la mayoría privadas; y para 1960 y 1973, el número asciende a 60, de las cuales 54 son privadas. Ya la tendencia advertida se muestra irreversible.

Todo lo anterior, que constituye la nueva faceta, la parte contradictoria y el desenlace de la edad de oro de la universidad pública, conducirá al siguiente diagnóstico del Ministerio de Educación Nacional en 1957:

La universidad en el país se venía desarrollando en una forma moderada hasta aproximadamente el año 1930, pero a partir de esa época hasta nuestros días el desarrollo ha sido enorme, pero sin orden ni concierto ... ha obedecido a varios factores: La falta de un organismo capaz de hacer una planeación teniendo en cuenta las necesidades y capacidades del país. El afán de lucro ha hecho que se utilice la educación universitaria como un buen negocio.

El diagnóstico del Ministerio insistía en el crecimiento de la universidad:

Si se considera el desarrollo monstruoso de la universidad durante los últimos 25 años, y se piensa que el gobierno durante este mismo periodo solamente en dos oportunidades ha tratado de legislar el régimen universitario ... se encuen-tra como un hecho claro que ha habido descuido por parte del Estado en el cum-plimiento de su función orientadora de esta importantísima rama ... la falta de orientación y las difi cultades económicas, son las causas principales de muchos de los males que hoy aquejan a la universidad colombiana.

Obvio que la refl exión política subyace oculta tras estas consideraciones.

Luego, gracias a los estudios de Benson y Rojas, se supo que entre 1960 y 1966, las matrículas universitarias pasaron de 24.500 a 50.100, pero les merece a aquellos los siguientes reparos:

el crecimiento ... parece haberse caracterizado:

a. por el desarrollo de una estructura ruinosa,

b. por la insufi ciente atención a los requerimientos de mano de obra del país,

121


c. por la falla en el desarrollo de instituciones de excelencia-capacidad investigativa de las universidades, y

d. por una menos que adecuada atención a las técnicas de administración (Benson y Rojas, 1970).

Toda esta crisis de la universidad colombiana encontrará en los estudios de Germán Rama, en su trabajo sobre el sistema universitario, una evaluación global:

Tal situación no proviene de un proyecto de extensión de la educación superior ni está motivada en la racionalización de los recursos disponibles, sino que cons-tituye un producto de los esfuerzos encontrados de los distintos grupos sociales, en que unos intentan acceder a la educación y otros se esfuerzan para limitar a aquellos el acceso (Rama, 1970).

Aquí la alusión política será abierta y esclarecedora. Estos intelectuales, procedentes en su mayor porcentaje de la clase media, verán y sentirán las estrecheces de la vía profesional y el engañoso sueño en que se sumergieron. El modelo propuesto desde la reforma de Córdoba se resentía en su fundamento económico-social.

Poder satisfacer los repetidos pedidos de mejora social y de estatus solo era posible a estas alturas con una modifi cación de la sociedad, y ello era superior a la voluntad de la clase dirigente colombiana, clase que en un principio utilizó la universidad como válvula de escape a las presiones de los incipientes sectores medios, aún en la emer-gencia que debió vivir con la frustración que acompañó al pueblo por la detención de las expectativas generadas y bloqueadas por la segunda administración de López Pumarejo y la de Eduardo Santos.

Los hijos de la clase dirigente pronto tomaron el camino del extranjero, de donde re-gresaron con sus patrones modernizantes. En las universidades de Europa y Estados Unidos se preparó la capa de intelectuales que “al comenzar la década de 1960 asu-mió la dirección de empresas y organizaciones estatales con nueva escala de valores” (Torres León, 1975).

El mismo autor también intentaba una precisión histórica sobre el caso de los intelec-tuales en Colombia, interesados y partícipes en las gestiones de la sociedad política. Él quería advertir el nuevo viraje, la “revolución pacífi ca” operada, cuando la revolución violenta se insinuaba en el horizonte nacional con caracteres más que preocupantes:

122


Hasta comienzos del siglo, el manejo de los negocios públicos fue responsa-bilidad personal de la alta burguesía, si como tal puede califi carse a la orgu-llosa y superculta capa superior de la población; pero cuando el crecimiento y mayor complejidad que este trajo a sus empresas económicas le exigió atención preferencial y tiempo completo en la administración y gerencia, se convenció de la necesidad de facilitar su relevo, como clase, en las posicio-nes políticas y procedió a llenarlas con gentes de la clase media que demos-traron merecer su confi anza mientras se reservaba cuidadosamente el poder de las decisiones últimas, o el de tomar aquellas de trascendencia económica (Torres León, 1975).

Se implementaba así una suerte de transformismo frente a las clases subalternas.

A lo dicho se añade una circunstancia de corte académico, si se quiere, y no menos polémica: el desfase de la educación media y de la misma universidad con relación a las exigencias de la nueva cultura, emparentada con la revolución científi ca y téc-nica, a la que los estudiantes se enfrentaban con el llamado bachillerato clásico, que, heredero de realidades periclitadas, se veía transformado en puro afán memorístico a contrapelo en sus principios y códigos con el ambiente.

Dicen algunos que las defi ciencias se hicieron notar cuando hubo afl uencia masiva al aparato escolar; cuando la riqueza cultural de la familia no podía nivelar a los nuevos párvulos, quienes, así las cosas, exigían de la educación formal no solo un principio ordenador y sistematizador. La nueva clase escolarizada, por extensión y tradición, en la mayoría de sus unidades estaba ayuna de modernas pautas culturales; así, pues, la escuela debería cumplir casi sola el esfuerzo “civilizador” y ser a la vez el espaldarazo en la perspectiva de una anhelada movilidad social.

Todo aquello pronto se sintió lejano, y la rebeldía existencial primero, y política ense-guida, fueron las respuestas que conmovieron el aparato educativo, convirtiéndolo en trinchera para sus frustraciones y en caja de resonancia de las exigencias de un nuevo orden, que para realizarse debía estar hermanado con los intereses nacionales y popu-lares. Este será el mensaje que acompañará una década de heroísmo y sacrifi cio de la joven intelectualidad radicalizada e inmediatista.

La clase media y los sectores populares que se movilizaron en los comienzos del siglo, cuando el capitalismo dio las primeras puntadas, quedaron frustrados al no

123


lograr quebrar mortalmente las estructuras del viejo poder afi ncado, enfeudado en la propiedad de la tierra y en la especulación fi nanciera. Esta frustración revirtió anima-da por el discurso y el ademán popular reformista de un ala del liberalismo acaudillada por Gaitán, quien arreció en sus críticas al establecimiento. Sobrevino una catástrofe para las masas, enfrentadas entre sí en confusa retaliación.

Ello “permitió” el renovado afi anzamiento de la clase dirigente y un obligatorio pacto entre las fracciones de la burguesía, que preconizaba con anticipado tacto político López, antes de la tragedia. Lo cierto es que no hubo más intento reformista. Y una circunstancia momentáneamente feliz, en términos de intercambio, permitió aplazar la crisis, que aguantó desde los cincuenta hasta la década de los sesenta, en los cuales el movimiento popular vuelve a encauzarse convirtiéndose en presión notable sobre la vieja estructura, que tendrá que renovarse con signifi cativo retardo.

La dependencia y la infl ación crecientes, los desiguales términos comerciales de in-tercambio, la promesa de una reforma agraria, la ilegalización de la protesta obrera, constituyeron necesarios componentes en la politización del estudiantado de las uni-versidades. Y así una avanzada conciencia de clase tocó a las puertas de las universi-dades, naciendo la Federación Universitaria Nacional, después de un silencio de más de treinta años.

El nacimiento de la FUN

Si nos atenemos a lo dicho por Galo Urbano, un dirigente universitario, quien incluso llegó a la Presidencia del Comité Ejecutivo de la Federación Universitaria Nacional (FUN), esta

surgió a raíz de los intentos llevados a cabo durante los Congresos Estudian-tiles de Barranquilla y Medellín ... la necesidad de agrupar al estudiantado colombiano en torno a un organismo que le permitiera obtener reivindicaciones inmediatas en lo referente a su condición de estudiantes, y al mismo tiempo, formular planteamientos sobre la realidad socio-económica del país. El anhelo de los representantes estudiantiles de las universidades ofi ciales y de aquellas que siendo privadas tienen una orientación popular y democrática, se cristalizó en el congreso efectuado en noviembre de 1963 en la Universidad Nacional, en el que 17 universidades del país le dieron origen.

124


La FUN recién establecida retomaba tras de sí un pasado, que empezó en 1922 con el Primer Congreso Nacional de Estudiantes celebrado en octubre de ese año en la ciudad de Medellín, centro de importante agitación obrera, donde se difundían los postulados del socialismo.

Vino después, en 1924, el 2º congreso, en el cual se aprobaron los estatutos de la Federación Nacional de Estudiantes y su sigla identifi cadora, para consolidarse en 1928, en el 3º congreso, celebrado en Ibagué, cuando ya era notable la infl uencia del liberalismo, preparándose para la reconquista del poder.

Allí se denunció el desencanto ofi cial por los intentos de reforma educativa esbozados por la Misión Alemana, se hizo eco de las propuestas de Córdoba, se rechazó el pro-yecto de Ley Heroica y se asumió una clarísima postura antiimperialista:

El tercer congreso de universitarios colombianos condena el imperialismo en todas sus manifestaciones ... Así mismo repudia las dictaduras que hoy intentan estrangular el espíritu democrático de los pueblos ... En consecuencia, dirige una voz cordial de aliento y adhesión a las juventudes que luchan contra el imperialismo y las dictaduras, consigna su admiración ferviente hacia César Augusto Sandino (Tercer Congreso Nacional de Estudiantes, Declaración de Ibagué, Agosto 28 de 1928).

Las condiciones de la lucha gremial de los estudiantes en Colombia sufrían de cierto cosmopolitismo, heredero de la observación pasional de los acontecimientos sufridos en el aparato educativo robusto y mejor defi nido del resto de la América del Sur. De ahí que las palabras de un patricio liberal, Tomás Rueda Vargas, quien dimitiera de la Misión Educativa Alemana, sonaron con realidad cuando escribiera en la revista Uni-versidad, eje ideológico de la reforma liberalizante, un artículo en octubre de 1927, “Mientras las aguas bajan”, en el que señalaba como primer objetivo “hacer en la realidad la Universidad Nacional”, y después sí gritar “por la supuesta cátedra libre”. Invitaba pues, a poner los pies sobre la tierra colombiana.

En el interior de la organización pugnaban sectores de derecha e izquierda. En abril de 1929 la crisis era patente y había tenido sus preliminares en mayo de 1927, con el confl icto electoral producido en el Centro de Estudiantes de Cundinamarca.

Todo se debía al deslinde que sufría la Federación en torno a las modifi caciones insti-tucionales que trajera una verdadera reforma educativa; si quería afi ncarse realmente

125


debía primero precederla “una profunda renovación de la sociedad”. Así lo entendió uno de los dirigentes estudiantiles de la época, Antonio Vicente Arenas, en un escrito publicado en abril de 1929, “La crisis de la Federación de Estudiantes”.

Dispersa y cuestionada en su interior, la organización estudiantil participó en la lucha del 8 de junio y recibió como premio, a la vez que respuesta neutralizadora, la reorga-nización de la Universidad Nacional de 1935. Era el triunfo de la tendencia burguesa progresista interesada en la quiebra de la hegemonía religiosa, que le hizo concesiones a la corriente pequeño-burguesa, dominante en la Federación de Estudiantes, hacién-dole primero naufragar su proyecto educativo que había expuesto el representante Germán Arciniegas en las sesiones del Congreso de 1932.

Con la Ley de 1935 se enterró la lucha estudiantil por cierto tiempo. Objetivamente éste había funcionado como cabeza de puente del reformismo burgués, y los inte-lectuales que directamente participaron fueron integrados con el correr de los días al establecimiento. Basándose la fracción de la burguesía industrial, que superaba al corporativismo, en el transformismo para descoyuntar la fracción intelectual que por momentos amenazó su hegemonía, dejando huérfanas de dirección a las clases subal-ternas, en las que la intelectualidad pequeño-burguesa ejerció una exitosa agitación de la ideología revolucionaria.

Después la lucha social integrará los cuadros estudiantiles más radicales dentro de la protesta popular, y los no asimilados ingresarán en las actividades de la corriente gaitanista. No se constituirá una nueva fórmula orgánica de los universitarios, excep-ción hecha de la reorganización de la JUCO en mayo de 1952. Esto se explica porque los estudiantes perdieron piso como sector diferenciado, al diluirse en el movimiento general, hasta que este fracasa, sumado al hecho de que en 1950 se prohibieron, por parte del gobierno laureanista, los consejos estudiantiles y la asamblea universitaria.

Los acontecimientos del 8 y 9 de junio de 1954, donde la lucha política tuvo como ca-talizador al movimiento estudiantil bogotano, gestó, en aquellas jornadas, la propuesta del comité reorganizador de la Federación de Estudiantes Colombianos de realizar un congreso que la reconstituyera, objetivo que se impidió entonces con el cierre de la Universidad Nacional, bajo la dirección, primero, del coronel Manuel Agudelo, y el rec-torado después de Jorge Vergara Delgado, quien prohibió las elecciones estudiantiles.

126


Sin embargo, la FEC logró constituirse de hecho, y sufrió la prueba de fuego en la protesta contra la dictadura en 1957, al hacer parte del Frente Civil, controlada, es cierto, por los poderosos círculos burgueses, liberales y laureanistas “que impusie-ron a la coordinación estudiantil un verdadero cerrojo para actuar independiente-mente” (Caicedo, 1979).

Así fue su nacimiento y bautizo sociales como el antecedente más cercano de la FUN. Pero en el crisol de la lucha dio paso, con vigor, a la adultez política. El mismo Jaime Caicedo, secretario de la Juventud Comunista, historiando la lucha estudiantil pone de presente que como resultado de la huelga nacional estudiantil de mayo de 1957, acto fundamental en el proceso de derrocamiento de la dictadura militar, se produjo el primer desprendimiento del estudiantado universitario colombiano frente a las mani-pulaciones y control de la burguesía colombiana.

De ello fueron expresión primaria los congresos estudiantiles de diciembre de 1957 y julio de 1958, que se hicieron portaestandartes de la democratización de la enseñanza, la reforma agraria y la recuperación de las riquezas naturales de la explotación imperialista. Y ello se expresó en un nuevo intento de integración gremial, la Unión Nacional de Estu-diantes Colombianos, liderada por el Partido Comunista, de existencia pasajera, porque el afán de los nuevos contingentes de la baja clase media, y la reanimación de la lucha de clases jalonarán por el enfrentamiento y la solución militar de las contradicciones.

Para este tiempo se produjo “un rompimiento de fondo de la juventud estudiantil con las camarillas oligárquicas”, principalmente en sus núcleos dirigentes, más que en el grueso de la población universitaria. Además logran los comunistas organizarse con independencia dentro del estudiantado, sin embargo la radicalización de la juventud los desbordará para llegar así a la fundación de la FUN, que la llevará a avalar la expe-riencia guerrillera hasta su desmantelamiento durante el gobierno de Lleras Restrepo. Estamos pues en las postrimerías del sueño liberal, cuando apareció la FUN, y murió con su desenmascaramiento.

Este era un sueño de comienzos del siglo XX, en las postrimerías de la Guerra de los Mil Días, que tomó cuerpo en las refl exiones del general Rafael Uribe Uribe, quien en 1909, teniendo como trasunto la política educativa de la Regeneración, proponía al Congreso “la más avanzada reforma de la U. Nal. y un estatuto orgánico de la

127


misma ... concepción que rescata y actualiza lo mejor de las tradiciones democráticas de nuestra historia...”

Partía Uribe, siguiendo el estudio de Rodrigo Alzate, sociólogo de la Universidad Nacio-nal, por decir que el principio más efi caz de los agentes de concurrencia es la educación.

Hasta ahora la educación tradicional (colonial y clerical) –afi rmaba Uribe– ha producido desadaptados bohemios, incomprendidos y abstencionistas. La refor-ma debe pues comenzar por la cumbre del sistema de la educación pública, por la Universidad ... La Universidad debe ser: pública, científi ca, experimental, unifi cadora del alma nacional.

Añadía el general liberal más adelante:

...en la existencia del claustro y del aula en la convivencia bajo una misma dirección educativa y bajo idénticos anhelos científi cos y patrióticos, los ca-racteres iniciales divergentes, se fundirán en un tipo mental homogéneo, sin cuya formación no puede esperarse que haya verdadera unidad nacional ni casi verdadera patria (Alzate, 1983).

También propuso el general Uribe, desde 1909, la especialización regional de la Uni-versidad Nacional, así como que las facultades o escuelas funcionaran como entidades federativas de la república universitaria, con base en la división del trabajo aplicado a las ciencias y sus métodos, y las ciencias humanas como las que producen el punto de vista general, la crítica del proceso y especialización y su orientación consecuente.

Las refl exiones de Uribe, en parte, quedaron plasmadas en 1935 durante la administra-ción López, que se prometió: “La Universidad Nacional está en el deber de aspirar a ser el alma misma del Estado, su cerebro y su voluntad, el centro radiante de vida, de acción, de arte, de ciencia y de dominio expansivo del pueblo colombiano”.

Toda esta tradición, unida a las ejecutorias del general Santos Acosta, la Ley 2067 del 16 de septiembre de 1867, que reorganizó la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, a expensas de la Iglesia y del Ejército, con fondos tomados del Colegio Militar, más los edifi cios de las instituciones religiosas expulsadas del país y contribuciones de la Nación, el Estado de Cundinamarca y Bogotá, y su Decreto Reglamentario del 13 de enero de 1868, más el intento de unifi car el sistema de ins-trucción pública mediante la Ley 30 de mayo de 1868, en cuya cúspide se entronizaba

128


la Universidad Nacional, y cuya tradición liberal y contestataria será con el correr de la década comprendida entre 1958 y 1968 dilapidada por la clase dirigente.

El bloque histórico constituido con el Frente Nacional ensayará un nuevo viraje, la universidad del Estado de sitio permanente, en atención a los dictados de la nueva po-lítica imperial. Y estas tradiciones servirán de acicate a las nuevas capas intelectuales, partícipes del aparato educativo para conducir sus luchas de resistencia primera, y de ilusoria vanguardia revolucionaria después.

En los años cincuenta empezará el tratamiento de la universidad pública en particular, con el criterio de ser ella centro privilegiado para la subversión cultural. Todo ello enmarcado por el surgimiento de un nuevo concepto de Estado, legitimado por la nueva ideología de la “Seguridad Nacional”. En América Latina empezó a cuajarse a partir de 1949, “en que la Escuela Superior de Guerra del Brasil fue establecida” con los generales Juárez Tavora, Cordeiro de Farías, Augusto Fragoso, luego Golbery de Couto e Silva y Castelo Branco en el tiempo reciente.

Esta ideología se basó en tres conceptos: geopolítica, geoestrategia y el rol privile-giado de las fuerzas armadas, ha dicho el estudioso francés José Comblin, y quien además la explica así:

En el momento actual, en el mundo existe un gran antagonismo que lo domina: el occidente contra el comunismo ... América Latina y sus aliados del mundo occidental están en estado de guerra contra el comunismo mundial. Esta guerra total demanda una estrategia global ... La política tiene que ser dirigida según esta estrategia... que se basa en tres conceptos: el proyecto nacional, la segu-ridad nacional (última norma de todas las actividades públicas o privadas), y el poder nacional. Y en el ámbito de la cultura... todas las ideas tienen valor estratégico, positivo o negativo.

Para el mismo analista arriba citado:

La estrategia consiste en descubrir cómo se pueden escoger y utilizar las ideas benefi ciosas y como eliminar las peligrosas. En todo caso, toda la cultura es un campo estratégico. La religión es un factor indispensable en la estrategia psi-cosocial. La razón es que el occidente tiene tres sistemas de símbolo, que son: Cristiandad, Democracia y Ciencia. Son necesarios como signos de identifi ca-ción e incentivos para la lucha contra el marxismo ... Para confi rmar la alianza

129


Iglesia-Estado el nuevo Estado será más generoso en los privilegios que ofrece. Permitirá la enseñanza de la religión en las escuelas públicas; censurará las publicaciones contra la moralidad cristiana; proporcionará asistencia material a las instituciones católicas... (Comblin, 1976).

Esta teoría preventiva tuvo plena aplicación en el Brasil a partir de 1964, y en Colom-bia de modo parcial, de acuerdo con las circunstancias y obedeciendo a las particulari-dades de nuestra democracia restringida, que adoptó desde antes de 1948 la forma del Estado de sitio. En fecha reciente, volviendo sobre el tema de la subversión cultural.

Rafael Rivas Posada optaba por dos caracterizaciones: una, “el intento de cambiar las ideas y representaciones que sirven de base a las instituciones y que se refl ejan en las obras materiales del grupo...” y otra, menos ofensiva, “aquella actividad del ser hu-mano en sociedad que fundamentalmente se basa en el trabajo intelectual y que tiene como manifestaciones las obras de arte y las grandes corrientes del pensamiento...”.

Su contradictor, Gustavo Gallón, autor de “La República de las armas”, centraba el problema en el marco de la doctrina de la seguridad nacional, así: “La expresión for-ma parte de la familia de vocablos engendrados por la lógica del poder para proteger el régimen existente”, y cumple dos funciones: ideológica, porque “aglutina en un mismo saco todas aquellas expresiones de inconformidad que puedan socavar la se-guridad del régimen, y sirve para descalifi car socialmente a todo aquel que se acoge bajo esta expresión ... pues subversivo es un enemigo de la sociedad”.

No hay que olvidar que estos comentarios se hacían en 1983, y recordaban el famoso episodio del 15 de agosto de 1979, cuando los militares censuraban a Andrés Holguín por sus apreciaciones en torno a las discusiones sobre los consejos verbales de guerra contra la guerrilla, por “su identifi cación con los grupos subversivos del país”. Pero su implementación era añeja, como lo reconoció en la mesa redonda el polemista Gallón.

En este tiempo la clase dirigente del Estado decide adoptar la “política del dejar ha-cer” en la universidad pública y de trasladar su apoyo a la institución superior privada, confesional o no. A ello se refería en fecha reciente Gerardo Molina: “Se me olvidaba mencionar el peso de la clase política ... porque cuando esa clase política vio que la juventud se había radicalizado, que se les había salido de las manos, se desentendió creyendo que no había nada que hacer ahí” (Molina, 1984).

130


Desatención que por supuesto se convirtió en la táctica de tratamiento de la universi-dad con criterios de orden público, y la cuota de estudiantes universitarios asesinados que no termina, la confi rma. En otro de los apartes de la entrevista recuerda Gerardo Molina, el cambio sufrido con el tránsito de la universidad de élite a la de masas, guardadas proporciones:

Pero en los últimos cuarenta años empezó la irrupción de las clases medias y medias bajas... que antes se satisfacían con la escuela primaria y a lo sumo con la secundaria... vino un cambio cualitativo en la Universidad convirtiéndose esta en lo que se llama una universidad de masas y el lugar donde acudían nuevas gentes. Cambió el signo de la Universidad; esta dejó de ser tranquila, para volverse una universidad afectada...porque esos muchachos ... llevaron los problemas de sus familias y de su comunidad... todo eso se hizo sentir ya en el medio universitario, y al parecer ya la guerrilla como institución permanente a partir de los años 60 y 70, repercutió en la Universidad... (Molina, 1984).

La rebelión en las artes y letras

El tiempo de la FUN es el de la ruptura de los universitarios con la burguesía en el poder. Una ruptura que tuvo también cierto correlato estético en las experiencias inte-lectuales agrupadas en torno a Mito, fundada por el escritor y poeta Jorge Gaitán Du-rán, y de la que participaron Hernando Valencia Goelkel y Pedro Gómez Valderrama, entre muchos.

De aquella empresa cultural se pronunció así Eduardo Cote Lamus, el 2 de julio de 1962, en el entierro de su compañero de aventura cultural y literaria, Gaitán Durán:

Y para ti ser sincero quería decir ser libre. Y sabes lo dífícil que es llegar a serlo, lo duro del camino y el todavía más arduo gobierno de la libertad ... Luchabas por la libertad, y a través de la libertad por la verdad y viceversa... Denuncia-bas una sociedad de la que te sabías solidariamente responsable... Criticabas el Estado de las cosas pero lúcida y valerosamente te quedabas dentro de ellas. Muchos no comprendían tu actitud. Los unos y los otros... (Cote Lamus, 1973).

Veamos por fi n algunas de las opiniones de Gaitán Durán, contenidas en el diario de Ibiza, que dicen de su posición política y vital:

La de Dantón es en cierto modo la historia del Stalinismo. Como Robespierre, Stalin era un puritano y ponía los intereses abstractos de la revolución por

131


encima de los inmediatos intereses humanos. Robespierre aborrecía la corrup-ción de Dantón como Stalin –con inclinación policiaca– descubría la corrup-ción burguesa en cualquier manifestación de vitalidad o de cultura ... La ene-mistad de las propagandas ecuménicas le ha restado sentido a las palabras. El “mundo libre” no es libre y el “mundo comunista” no es comunista.

Apenas el comunismo se humanice, el capitalismo morirá. Y con él todos noso-tros. El capitalismo vive de los errores, de las crueldades, del dogmatismo de los partidos comunistas, más exactamente, del Stalinismo. También de la conformi-dad y de la ineptitud de la inteligencia (Gaitán Durán, 1973).

Después aparecía la generación literaria del Nadaísmo, que afi rmará tener por padre al fi lósofo antioqueño Fernando González, y como supremo ofi ciante a Gonzalo Arango. A esta irrupción violenta y mordaz en las letras nacionales se refi rió Luis Vidales, exponente del advenimiento del siglo XX en la cultura nacional, con “Los Nuevos”.

De hecho, él solo reconocía que la iconoclasta fue su generación, porque acepta escue-tamente el marxismo ortodoxo, para sostener que el afi anzamiento de la vía capitalista trajo que “el modo de ser y de pensar de la gente cambió también ... Eso determinó, también, que la de los nuevos fuera la única generación iconoclasta de este siglo...”, al ser ella expresión de un cambio económico y social radical, paso del viejo modo de producción al nuevo, el capitalismo.

Comparativamente le resulta apenas negativo el Nadaísmo, en su análisis de 1984:

Llega el Frente Nacional en 1958, cuando aparecen los Nadaístas, y nadie se explica la muerte de 300.000 personas en la violencia contra los liberales y marxistas. Eso es una atmósfera de la nada, del Nirvana...Ese pacto entre los partidos no se lo explicaba la gente que había sufrido la lesión de la violencia. Dentro de ese vació surgió el movimiento nadaísta... (Peña Gutiérrez, 1984).

En el ambiente nacional fl orecían tendencias de libertad de conciencia, al estilo bur-gués librepensador, que en América tenían ya estatura continental con la prosa del ensayista mexicano Octavio Paz, colaborador, además, de Mito; también una suerte de existencialismo de sabor provinciano, para asustar a burgueses, propio de una fracción pequeño-burguesa hastiada y culta, que detonó su ira y su aburrimiento en la literatu-ra en prosa y verso, mientras otros hacían sonar los fusiles. Casi todos eran jóvenes universitarios insatisfechos con su condición y su futuro. Veamos una corta selección

132


de Gonzalo Arango, hecha en su columna “Luz y ondas”, después de que ingresó en el establecimiento burgués de artistas nadaístas:

Eduardo Escobar: “Dios es tan perfecto que ni siquiera le importa existir”. Jotamario: “La civilización occidental hizo de Buda un cenicero, y castiga a los fumadores de opio”. Angelita: “El sentido de la vida es descubrir su sentido. La revolución no es de monte, sino de mente”. Junto a estas vanguardias literarias, aparecieron nuevas vanguardias políticas contradictorias entre sí, pero todas eran parte de un nuevo fenó-meno político y social, producido por el distanciamiento de las masas populares de los partidos tradicionales, ahora apertrechados en el Frente Nacional.

Nacen en la década una serie de ensayos políticos, pasajeros unos y otros que se man-tienen hasta hoy, salidos o emparentados todos con las aulas universitarias. El primero, el MOEC, luego “a partir de 1960 ... empiezan a generarse disidencias frente al Partido Comunista, inspiradas en nuevos modelos extranjeros de revolución”; parejas con “el surgimiento de una intelectualidad marxista que empieza a profundizar en los proble-mas reales del país. Ya desde el 62 o 63 Estanislao Zuleta y Mario Arrubla empiezan a publicar una serie de artículos de importancia” (Solidaridad, 1983).

Es el tiempo del foquismo guerrillero, inspirado en la revolución cubana: el ELN, que el 7 de enero de 1965 hizo su presentación ofi cial, con asiento en las universidades Nacional, UIS, Antioquia y Libre. Apareció el Partido Comunista ML, orientado por la experiencia china, que también ensayó otra variante de foquismo fundando el EPL en 1967, y fue altísima la cuota de universitarios. Surge después, en 1969, el MOIR, apoyado en el bloque del sindicalismo independiente de Antioquia y en una dirigen-cia intelectual extraída de la universidad colombiana. Más aún éste, estructuró una organización juvenil de especial incidencia en los confl ictos del periodo: la JUPA, como ya se verá, logrando cierta hegemonía para desplazar a los comunistas dentro del estudiantado de la universidad pública. Seguirán los exponentes de las corrientes socialistas y trotskistas, con mayor presencia intelectual que de masas; todos ellos en mayor o menor grado ligados al mayor foco de cultura: la universidad pública.

Es indiscutible, desde el prisma de la historia presente, que ese tiempo signifi có un reacomodamiento en la estructura de clase del país; y en él participaron la clase

133

[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ][ A modo de cierre ]

media y la clase media baja, que con ciertos desprendimientos de la misma burguesía presionaron el sistema cerrado del bipartidismo y pusieron necesariamente en movi-miento a amplias capas del pueblo, para enfrentar la estrategia desarrollista que se hacía eco de la doctrina de la Seguridad Nacional, y que obedeciendo a los dictados de la Conferencia de Punta del Este al hablar de reforma agraria, aupó en el campo la lucha por la tierra, ante el fracaso de hecho de las políticas ofi ciales.

Será este el tiempo de los campesinos, los estudiantes y los marginados de las ciuda-des apiñuscados en ellas, por el urbanismo creciente y la concentración de la tierra que estimuló la violencia. La clase obrera, desarticulada por Alberto Lleras desde 1946, irá en barrena, y su papel protagónico será más bien excepcional, sujeta a las camarillas, convertida en caja de resonancia de las guerrillas.

Esta es la superfi cie socio-política, cultural y económica de un proceso que lo subya-ce, una reforma continental de la estructura capitalista, como lo apuntaba, entre otros, Julio Godio:

En la década de los 60 se hacen sentir nuevos cambios ... caben mencionarse fenómenos socio-económicos de importancia como el término generalizado de la fase de la sustitución de importaciones una mayor presencia de las empresas multinacionales que inciden en la rapidez del proceso de la industralización, el abultamiento generalizado de la deuda externa, en suma la reintegración ace-lerada de las economías latinoamericanas a la economía internacional sobre nuevas bases” (Godio, 1982).

Pero el universo artístico cultural de la reforma que camina está hecho a medias tintas, con todo y la violencia vivida. Vale pues la pena citar a Darío Ruiz Gómez, “Colom-bia la Generación de 1950: un necesario balance”. Allí se lee:

Emmanuel Caraballo señalaba, atinadamente la continuidad que una obra como Cien Años de Soledad tiene respecto al mundo de Tomás Carrasquilla. Y es claro que en un país, donde los confl ictos sociales no han sido profundos, donde ni son ciertas esas presuntas dicotomías que pretenden establecerse en-tre lo antiguo y lo moderno, entre lo urbano y lo rural, ese ámbito de sueños, nostalgias y mitos sigue viviendo en terrenos casi inmodifi cados. Porque se da un paso, salimos de nuestra ciudadela de “civilizados”, y lo que sigue ahí es el azar, la violencia, la febril irracionalidad: este reino de lo estrambótico, del despropósito (Ruiz Gómez, sin año).

134


El comentario lo hacía Ruiz Gómez para introducir una impronta entre lo que trajo el urbanismo a Colombia y los facilismos comparativos con el resto de América. Para sostener que aquí se produce una transición, en la que los polos en vez de aparecer como contradictorios, se necesitan y se suplantan mutuamente. Es el fruto del hecho político que encarna una hegemonía burgués terrateniente invicta, dispuesta a cobrar caro cualquier reforma. Y de ello y en ella se nutre la intelectualidad colombiana que creció en ese singular proceso de hibridación. La modernidad colombiana tiene en todas sus manifestaciones una cierta huella de anacronismo; es lo que en la política bautizó Antonio García como “la república señorial”.

En la otra orilla está el sector tradicional, que aceptando el desarrollo capitalista, quie-re mantener el control de los aparatos educativos y evitar los desbordes por fuera del liberalismo y el conservatismo, luego de la sangría popular a que tuvo que acudir para sofocar un movimiento popular que cuestionaba en tono amenazante su hegemonía política, conducido por universitarios envalentonados por el verbo y los desplantes del último caudillo radical, Jorge Eliecer Gaitán.

El periplo del Plan Atcon en América Latina

Para la intelectualidad desarrollista, la biblia en educación era Estados Unidos de América con su embajador Rudolph Atcon y su procónsul Felipe Herrera. Una pri-mera contribución fue “el informe Atcon sobre las Universidades Latinoamericanas”, que reprodujo la revista Eco, de Bogotá, y que fue objeto de un detallado comentado por el historiador liberal Jaime Jaramillo Uribe.

De aquel comentario extractamos las tesis de Atcon y sus réplicas (estas no eran subrayadas):

1. Frente a lo que parecen ser rasgos predicables de todas las universidades de A.L. [América Latina], hay que valorar los aspectos particulares de la vida universitaria, por ejemplo, de Colombia.

2. El profesorado universitario es una oligarquía. En Colombia fue cierto hasta 1936. Hoy la mayoría proviene de la clase media, el concurso es la excepción, y la norma es el nombramiento directo, y la titularidad es un premio que llega con los años.

3. El prestigio de los doctores. Es un rasgo predicable de la cultura europea entre el Renacimiento y la Revolución Industrial, herencia del concepto humanista de cultura.

135


4. El feudalismo de las facultades y las difi cultades de la departamentalización. El caso de Colombia lo confi rma, pues requiere una universidad organizada en forma diferente: requiere adoptar el sistema de créditos, o la libre asistencia; y acabar con la falsa especialización de las materias, que deben variar según se trate de profesiones diferentes.

El mismo plan Atcon continuaba con ocho mandamientos para la reforma con domi-nio ideológico estadounidense:

5. La exagerada ampliación de los planes de estudio. Se busca instruir en todo y no en lo básico. Por ejemplo, 10 disciplinas por año y un promedio de 25 horas semanales.

6. El impulso a la especialización y la disciplina en grupo. Enfrentada a la dispersión y al amor por las ideas generales.

7. El restablecimiento de la disciplina y el sentido jerárquico. Para combatir el fl ojo temple latinoamericano, en palabras de Jaramillo Uribe, ayudado por la falta del servicio militar.

8. La excesiva intervención de los estudiantes en la dirección universitaria. La participación estudiantil, descontados ciertos excesos, ejerce un papel positivo, y no puede equipararse “a la de un espía en el estado mayor de un ejército”. Aunque debe deslindarse el campo entre la redención social y la preparación académica. Es partidario con Helmut Schelsky de “reivindicar el derecho a la soledad para el profesor universitario”.

Cierra Jaramillo Uribe su comentario analítico con esta sentencia: “Que los políticos y los apóstoles de la redención social crean que es un deber de la juventud estudiosa convertirse en una fuerza política beligerante, tiene su explicación y su lógica. Que lo crean y estimulen quienes tienen en sus manos la dirección educativa, es algo que solo puede llegar a producir resultados catastrófi cos” (Jaramillo Uribe, 1966).

En otro ensayo, aparecido también en el mismo número de la revista Eco, “La reforma universitaria”, el propio Rudolph Atcon defi nía el desarrollo de la universidad:

a. Tradicional: escuelas y facultades profesionales, aisladas y con autarquía administrativa, didáctica, fi nanciera y de personal.

b. En transición, cuando hay cierta coordinación estructural y administrativa.

c. Integral, cuando hay una administración central, e intervinculación entre enseñanza, investigación y extensión al servicio de todas las carreras.

136


Él introducía también el criterio de lo que entendía por reforma integral en lo educati-vo, bajo tres facetas: estructura, administración y lo académico-científi co. Y aclaraba: “Con política la reforma estructural y administrativa de cualquier universidad no tiene nada que ver, considerando que estos asuntos son puramente técnicos de investigación en los campos pedagógico y sociológico, y no materias candentes para alimentar la demagogia...” (Atcon, 1966)

Para Atcon, “El contenido de la reforma académica, sin embargo admite la posibili-dad de una politización del medio ... La comunidad, decidirá sobre la orientación que quiere dar a su enseñanza y si lo hace mal, el azar es de ella ... si estamos de acuerdo, que no convienen las interferencias desde fuera, de intereses ajenos a la nación...” (Atcon, 1966).

Para él la mayoría de las instituciones superiores en América Latina se acercaban a lo sumo a la segunda etapa del desarrollo educacional; sus consideraciones “exclu-sivamente” técnicas eran encubridoras de su misión política y pronunciadas en un contexto socio-político por sí solo revelador del dilema: la politización creciente de la intelectualidad de cuño pequeño-burgués ante las falacias del desarrollo económico, preconizado por el Banco Mundial y el BID y, su cabeza, la Misión Rockefeller.

Por momentos, el pragmatismo de Atcon deja colar su visión al servicio del imperio estadounidense. Por ejemplo: “Así es que, antes de la reforma científi ca, viene la refor-ma estructural, la integración de los currículos y el aumento numérico...el perfecciona-miento de la calidad y una real economía de los recursos siempre limitados...” (Atcon, 1966). A pesar de que él mismo hablara de la emancipación nacional en correlato con la investigación científi ca; en la época del cambio incesante tecnológico y científi co, ad-ministrado por las potencias centrales de los dos grandes bloques geopolíticos. Cuando explicita los conceptos en torno a la presión de los movimientos estudiantiles:

Con vehemencia e intolerancia poco académicas él rechaza, de plano, cualquier tentativa de encontrar y ampliar soluciones verídicas como:

a. un intento a la subversión - sin decir que;

b. una entrega al imperialismo - sin darse cuenta a cual, o

c. una conspiración de los reaccionarios, a su favor (Atcon, 1966).

137


Acepta después, que el problema universitario es universal, “aunque sujeto a su propia interpretación ... necesitamos, en primer lugar, una explicación coherente y consistente del fenómeno actual de una rebelión en escala mundial de los universitarios contra la pro-pia universidad, de los jóvenes contra cualquier autoridad” (Atcon, 1966). Para intentar una salida biologista a tal crisis, sosteniendo que puede ser atribuible “a leyes biológicas que nos empujen al suicidio colectivo e individual, porque nuestra especie ultrapasó el límite regulador de su relación cuantitativa con el espacio vital que ocupa” (Atcon, 1966).

El escrito concluye con una propuesta de dimensiones planetarias, pero solo audible en América Latina. Es la proclamación altisonante de la nueva hegemonía cultural, aplicable a varios países, donde trabajó Atcon: Chile, Brasil y Honduras, principal-mente: “parar, de inmediato, la tendencia disgregadora en nuestros sistemas educati-vos y disminuir la reproducción biológica para restablecer el equilibrio ecológico”.

139

4Ensayando la reforma

en Colombia, 1968 - 1984

Lo que viene después tiene que ver con el intento de instrumentalizar la reforma en Colombia, por intermedio de la misión contratada con la Universidad de Ca-

lifornia, un poco en silencio. El paquete que se preparaba estuvo oculto por el tiempo en que el confl icto social universitario ocupó la escena nacional, y se escenifi có prefe-rencialmente en la administración Lleras Restrepo y la de Misael Pastrana, su sucesor en medio de un fraude electoral

La agitación universitaria confl uyó con un importantísimo movimiento de masas, cuya dirección asumirá un intelectual tradicional, Camilo Torres Restrepo, capellán de la Universidad Nacional. Luego de una intensa pesquisa sociológica, desembocó en un cuestionamiento cristiano de la función de la Iglesia católica y en un acercamiento entre cristianos y marxistas, que lo condujo a la plaza pública, a la renuncia del ejer-cicio del sacerdocio activo y a la propuesta de constitución del Frente Unido. Pero, ¿cómo entendía el papel de la universidad y los universitarios?

Lucharán a escala nacional y contribuirán a que las masas tomen conciencia posi-tiva del cometido. Los estudiantes son inconformes cuando entran a la universidad; pero su reacción contra la burguesía es superfi cial... y traduce su inconformismo en manifestaciones superfi ciales. Y ese estudiante, que no utiliza los símbolos bur-gueses, tiene en su mente el ideal del profesional burgués. Los estudiantes deben ser gentes decididas a crear conciencia en base de principios técnicos, sin grupo y sin antigrupo. Deben ser nacionalistas, y sacrifi car sus ambiciones por el ideal.

140


Todavía Camilo Torres no se había vinculado a la lucha armada, y al ser preguntado si la revolución sería violenta, contestaba:

Éticamente la violencia no se aplica sino con las siguientes condiciones: que se hayan agotado todos los medios pacífi cos; que haya posibilidad de éxito; que los males que traiga consigo no sean peores que los que consigue; que un grupo de gentes sensatas opinen en favor de ella. Además, para que haya violencia se requiere dos grupos: una presión de la clase popular, contra una presión de la clase dirigente.

Y al cuestionársele acerca de los componentes del cambio sociocultural, replicaba:

La presión ha de partir de la clase popular y tiene que ser la base de ese cambio. Las decisiones en favor de la mayoría no las puede emitir un grupo minoritario. Pero en las mayorías sólo hay actualmente una conciencia negativa, que se traduce en la desconfi anza a los partidos tradicionales ... Por eso en este gran movimiento, lo primero que hemos de crear es una conciencia positiva. Y lo segundo, una organización.

Camilo proseguía con su análisis: “Actualmente esas ideas se han divulgado pro-fundamente y los partidos oposicionistas han logrado un acuerdo en torno a nuestra plataforma”. Y al ser interrogado sobre el clericalismo en Colombia replicó:

el anticlericalismo es resultado del clericalismo, que es culpa de la Iglesia, pero no solo de la Iglesia, sino de los políticos que han visto en la Iglesia una gran fuerza de infl uencia en los demás (creo que la supervaloran), y viven en compe-tencia de quien alaba más a la Iglesia; y esto da a la Iglesia el poder temporal, que es lo que más la puede corromper.

Entró en conversaciones con la dirigencia universitaria de la FUN y en particular, con militantes universitarios del ELN, como Julio César Cortés, Armando Correa, Jaime Arenas, hasta convertirse en apoyo de la guerrilla. Después, con el fraccionamiento del Frente Unido y el predominio del foquismo puro, Camilo abandonó la agitación urbana integrándose a la lucha armada, en la que encontrará la muerte. Lara Parada, un sobreviviente del ELN, ex alumno de la Universidad Industrial de Santander, esto apuntaba en 1980 sobre el caso Camilo:

Del clero arrogante de levitas negras, sale un hombre que se rebela contra la tradición moral y política. Es el hombre que el pueblo busca ... Encuentra eco en las clases medias y populares, porque no es una fi gura impuesta ... Camilo

141

[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]

sabía que la revolución sería realidad combinando un trabajo integrado polí-tico-militar. También por azar sabe el enemigo que está comprometido con el ELN (Lara Parada, 1980).

Lara Parada cita un hecho histórico importante, luego de producirse la muerte de Ca-milo en el combate de Patio-Cemento:

Tras la muerte de Camilo la guerrilla se retira con una derrota incalculable. Después de tres días se reúnen en el cerro de los Andes. A los ocho días se em-prende el análisis ... Julio César Cortés y el médico Hermidas Ruiz ... en cierta forma responsabilizan a Fabio de la muerte de Camilo... En ese momento se abren dos sectores y una crisis que revienta con la famosa división del ELN en 1967 y que conlleva la muerte de Ayala y la escisión de Aguilera. A Medina Morón lo fusilan en Enero de 1968.

Aquella vez también juzgaron a Ochoa y Cortés, y sirvió de fi scal Jaime Arenas. Sufrirá entonces el más duro revés la guerrilla, y la intelectualidad universitaria revolucionaria vinculada a ella. Y será el comienzo de un largo fi n de la experiencia foquista, ahora reducida a los desfogues anárquicos de minorías, que movilizan a las masas por objetivos inmediatos, eminentemente políticos, sin perspectiva dife-rente a la agitación.

Vino luego la desintegración, por decreto presidencial, de la FUN. Esta organización empezó a fi gurar cuando condujera la lucha de la Universidad de Antioquia, decre-tando un paro nacional de solidaridad para presionar una solución al confl icto, en el cual murió el estudiante Useche, que se extendió hasta julio de 1965, fecha en que se logró llegar a un acuerdo con el presidente Valencia y los ministros. Bástenos re-cordar: la Universidad de Antioquia fue una de las seis que empezó a implementar el Plan Atcon, con el establecimiento del Instituto de Estudios Generales, orientado por Antonio Mesa Jaramillo, quien argüía:

El sistema viene desde la Edad Media... ha venido evolucionando...Si han co-piado algo de los Estados Unidos, es porque en ese país es donde más se ha investigado sobre la problemática de la educación moderna. Ahora bien, los “americanos” no tienen injerencia alguna en la marcha del Instituto. Que rea-lizan muchos estudios, rinden informes y hacen sugerencias, es cierto. Pero es aquí donde se analiza y se piensa y donde se decide la aceptación o el rechazo (entrevista de Alberto León Gómez).

142


Después vino el enjuiciamiento de Jaime Sanín Echeverri, conservador, presidente de la Asociación Colombiana de Universidades. Decía él, a raíz de las actuaciones de la FUN:

Es necesario encauzar el sentimiento de rebeldía, de inconformidad propio de la juventud ... De ahí el papel tan importante que pueden jugar los Consejos Estudiantiles. Su papel debe ser fundamentalmente académico ... Quemando un bus no se consigue otra cosa que perjudicar a un pobre trabajador ... Es algo que se repite con frecuencia en Lima, Caracas, La Paz, México ... pero que hay que solucionarlo con estilo universitario ... Para mí el mayor enemigo que tiene la universidad hispanoamericana es el anarquismo. No le tengo miedo al comu-nismo en la universidad ... tanto los comunistas como los que no lo son deben respetar los reglamentos y las leyes universitarias...

Tanto en lo que pregonaba Mesa Jaramillo como Sanín Echeverri se notaba a las cla-ras la presencia del discurso atconiano en trance de implementación lenta y mañosa.

Después estallaba un confl icto en la Universidad del Atlántico con enfrentamientos entre Ejército y estudiantes, que dejaron varios heridos, y a donde tuvo que acudir a manera de mediador el mismo presidente de Ascun. Y luego en la Universidad del Tolima, donde se reclamaba por la devolución a la institución de los terrenos de la Granja Experimental de Armero. Fue un paro que pasó de los 40 días, siendo objeto de análisis en la IX Asamblea Estudiantil de la Universidad Nacional; presidido entonces el Consejo Superior Estudiantil por Armando Correa, militante que fuera del ELN. Asistía también el presidente de la FUN en el año de 1966, Jorge Posada, que tenía la sede en la ciudad universitaria. En aquella oportunidad, entre el 21 y el 24 de abril de 1966, Armando Correa, incluía estos datos en su informe:

Se apoyó el movimiento de mayo que tuvo origen en la Universidad de Antio-quia. Durante ese movimiento se movilizaron 3.000 estudiantes diariamente ... organizados en brigadas. Se apoyaron movimientos obreros y gremiales como por ejemplo el de la Universidad Pedagógica de Tunja y el paro de transporte. Se realizó una movilización del 8 y 9 de junio y una movilización silenciosa en homenaje a Camilo Torres en la que tuve el honor de leer su última proclama. Fuimos solidarios con la huelga de maestros.

En aquella oportunidad hicieron la siguiente propuesta las comisiones:

Democratización de la educación, acabando con el analfabetismo; autonomía universitaria, dándole a la U. la facultad de autogobernarse ... mediante un

143


cogobierno y una autonomía económica; cátedra libre, lo que signifi ca la ga-rantía de discutir, exponer y transmitir las diversas corrientes de pensamiento. De este último postulado se desprende la libre investigación y viene perfeccio-nado por la cátedra paralela, la cátedra por concurso y la libre asistencia a clase ... se propuso una modifi cación substancial de la Ley 65 de 1963 y modifi -caciones al reglamento interno de la U. Nal en sus artículos 1, 7 y 10.

En esas jornadas hizo presencia, otro grupo juvenil, este de extracción prochina, el FRES, enemigo acérrimo de la JUCO, nacido al interior de la FUN con estudiantes de la U. Nacional de Bogotá. Se defi nían como: “una organización estudiantil antioligár-quica y antiimperialista, que busca encauzar el descontento del estudiantado hacía una actividad consciente y revolucionaria, en contra del sistema; con idénticos fi nes aspira a consolidar la unidad obrero-estudiantil”. Tenía militantes en Bogotá, Medellín, Buca-ramanga y pugnaba por organizarse en la U. Libre contra la cerrada resistencia de los “jucos”. El FRES, creado en julio de 1964, disputó la presidencia del Consejo Superior de la U. Nacional postulando a Ernesto Calderón con suplencia de Álvaro Concha.

Era una alianza dominada por la JUCO, que propuso a Antonio Hernández Gamarra y Adid Numa. Estos triunfaron, 71 contra 35, y 4 votos en blanco. Así terminó la IX Asamblea: dos líneas de acción, una que aspiraba a obtener reformas sin que la re-volución se diera de inmediato y, la otra, que abogaba por el poder mediante la lucha armada y resolver así la cuestión universitaria. Surgió la fórmula mediadora de Ar-mando Correa, partícipe del Frente Unido y del ELN, evitando la inmediata división de los estudiantes.

Pero la FUN estaba herida de muerte, en su punto neurálgico: El Consejo Superior Universitario de la U. Nacional; dividida ideológicamente, fácil fue su desintegración por el gobierno de Lleras Restrepo. El MESC, movimiento estudiantil social-cristia-no, el 30 de abril de 1964, en sus “Refl exiones sobre el movimiento estudiantil y la FUN con motivo del III Consejo Directivo de la Federación Universitaria Nacional”, exigía a la FUN: neutralidad, democracia interna y representatividad:

No puede ser instrumentalizada por un grupo en particular o una coalición de grupos, sino promover los intereses comunes a la mayoría de los estudiantes ... debe respetarse el derecho de las minorías a participar en ella y en su gobierno ... La FUN debe ser la única entidad estudiantil que represente a la totalidad de los estudiantes colombianos.

144


El MESC tenía presencia activa en las tareas de la democracia cristiana, y sus diri-gentes eran todos de la U. Nacional: Jaime Niño Díez, Lucía Tarazona, José María del Castillo, Pablo I. Valero y Hernando Torres, y decía tener infl uencia en doce universidades. Lo cierto era que su peso era secundario entre las fuerzas que po-líticamente se disputaban la hegemonía entre los estudiantes y que sus exigencias resultaron proféticas. En conjunto, los estudiantes universitarios convirtieron las ins-tituciones públicas y privadas en caja de resonancia para el reclamo por reformas; los más radicales publicitaron la idea de que las reformas sólo serían posibles haciendo la revolución. Ello signifi caba un rechazo a la clase dirigente y dominante, a la alian-za burgués-terrateniente.

Ambas fracciones políticas estudiantiles se cobijaban con un hálito nacionalista, al sentir en la propia carne la hegemonía del imperio, que desde 1911, para Suárez se traducía en el latinismo “respice polum”, mirar hacia el polo. Una traducción de la realpolitik imperante que por temporadas soliviantaba los ánimos de los mismos liberales de corte nacional, sin pasar a mayores.

La clase dominante, perdido parte del consenso sobre la intelectualidad intermedia con la universidad en su contra, lo primero que hizo, en realidad, fue aliarse con el MRL, orientado por un sector burgués progresista, dándole cabida al opositor López Michelsen. Aceptó para la reforma constitucional en proyecto, ciertas ideas, las menos riesgosas, en el cuerpo de la añeja estructura de 1886; curioso modelo de monarquía con forma republicana.

La reforma pacífi ca operó fácilmente en las capas intelectuales superiores, y los sectores de la base quedaron a la deriva; sus eventuales dirigencias, mayormente estudiantiles, obligadas a plegarse o a recorrer solas la vía de la revolución. Hundida la táctica del Frente Unido, se convirtió en revolución armada como proyecto domi-nante, exigiendo de las capas urbanas, de intelectuales insumisos, la conducción de un levantamiento campesino en por lo menos dos variantes.

A quien correspondió sofocar la amenaza de revolución y reprimirla, Carlos Lleras Restrepo, luego de reincorporar al frente burgués a su sector reformista procedió a desintegrar la protesta pequeño-burguesa. Él buscaba con el nuevo liberalismo re-cuperar o al menos neutralizar la espina dorsal de la organización de la cultura, del aparato de la hegemonía, que aparecía puesta al servicio de la subversión cultural y política. Entre tanto hubo movimiento estudiantil que aportó sus miles en la protesta

145


urbana, sirviendo de base, incluso, para los nuevos movimientos de la izquierda na-cional de impronta cosmopolita.

Apenas a 25 días de asumir Lleras Restrepo, antiguo líder estudiantil reformista, dio comienzo a la táctica contra la intelectualidad rebelada, buscando aislarla de sus bases, el grueso del estudiantado acantonado en la universidad pública. En la primera presenta-ción, con el persuasivo remoquete “Amigas y Amigos” diría que el gobierno rechazaba: “la agitación promovida ... por grupos de agitadores, que se toman la vocería de todo el estudiantado, y que desde hace mucho tiempo y con una gran frecuencia perturban la vida de los claustros con permanentes huelgas y agitaciones” (Lleras Restrepo, 1970).

Al unísono, el presidente arremetía contra el máximo organismo de los estudiantes en lucha, la FUN:

Hay una entidad, que no sé si tenga personería jurídica, contra la cual he visto numerosas protestas de estudiantes, que se denomina a sí misma Federación Universitaria Nacional... Esa entidad, al parecer, me ha formulado un ultimá-tum para que resuelva todas sus peticiones de acuerdo con sus deseos, en un plazo perentorio... El gobierno se entenderá con los estudiantes que quieran ha-blar respetuosamente con él, con los miembros de los Consejos Universitarios. Pero ante él no será en lo futuro, en ningún momento, interlocutor la llamada FUN... (Lleras Restrepo, 1970).

El trasfondo de este primer pronunciamiento era el confl icto con los estudiantes de la Universidad de Antioquia, que recibió la solidaridad de la FUN, y que además durante la huelga produjo daños superiores a los 500.000 pesos. Se reincidió en el confl icto, porque a pesar de las promesas del anterior gobierno, de Guillermo León Valencia, en julio de 1965, cuando se levantó el paro universitario, estas no se respetaron ni se rea-lizaron. Pasado algo más de un año, se intentó la nueva presión en uno de los puntos, universidad de enclave, como la llamó Germán W. Rama, en que se ensayaba el plan básico: la Universidad de Antioquia.

Ahora ya no había conversación, tan solo una altanera y desafi ante descalifi cación de la FUN, aprovechando el momento político de dispersión y disensiones internas, “aupados por las críticas a los caminos de la revolución”, cuestionados ahora con más ardentía con la cercanía de la muerte del principal ideólogo y conductor de las masas urbanas, Camilo Torres. Se atrevió a realizar un acto provocador culminante: visitar en compañía de John Rockefeller, el Laboratorio de Investigaciones Universitarias de la U. Nacional,

146


donde tenía la sede la FUN. Aquella vez se lanzaron guijarros contra la comitiva presi-dencial, y, el 27 de octubre de 1967, Carlos Lleras hablaba así de lo acontecido:

Soy enemigo de la universidad que tratan de crear los comunistas, la univer-sidad intolerante, contraria a las ideas liberales... que yo defendí desde mi ju-ventud. Defendía la libre discusión de todas las ideas en los claustros ... Fui a defender en la Facultad de Derecho la cátedra libre ... La universidad comunis-ta es otra cosa. La que nos quieren imponer, o que nos han querido imponer los jovenzuelos agresivos de la FUN ... Pero tenemos el deber de defender a esos jóvenes contra la tiranía del fanatismo (Lleras Restrepo, 1970).

El presidente ordenó la primera ocupación militar de la U. Nacional. El rector Guiller-mo Rueda Montaña declaró, el 20 de octubre de 1966, en reportaje a El Tiempo: “la inviolabilidad de la universidad se acabó”. Acompañada del apresamiento de 76 estu-diantes, sujetos a investigación por el Comando de la Brigada de Institutos Militares. Se refi rió luego a la trascendental medida por él adoptada: “...a quienes se extrañan porque la fuerza pública penetró en los campos de la ciudad universitaria por orden personal mía ... les quiero decir que no tienen por qué extrañarse”.

En la disputa por la autonomía universitaria, el argumento seguía:

Aún en el supuesto de que los terrenos de la ciudad universitaria, que es un establecimiento público, se asimilaran enteramente a una propiedad privada, la Constitución autoriza a que se pueda penetrar a cualquier propiedad privada si allí se refugia gente sorprendida en fl agrante delito ... me extraña mucho que haya profesores de la universidad que crean que pueden abstenerse de condenar a los delincuentes, y, en cambio, se lamenten de que la fuerza pública haya pe-netrado en la universidad para contenerlos... (Lleras Restrepo, 1970).

Esta acción, que acabó con la autonomía universitaria en su sentido clásico, liberal, estuvo acompañada –recuerda Fernán Torres León, estudioso del periodo– del dic-tado de otros decretos: el 2687 de 26 de octubre de 1966, que suspendió el Consejo Superior Estudiantil de la U. Nacional, que presidían Antonio Hernández Gamarra y Adid Numa, y, con el anterior decreto, vino el 2688 que disponía sanciones contra ac-tos colectivos de agresión, ataques a vehículos, retención de personas, uso de piedras y cocteles molotov.

Tampoco sobra comentar el primero del paquetes de decretos, el 2686, que refi rién-dose al orden público proscribía los viajes a Cuba, el confi namiento de personas

147


sospechosas, las sanciones a las publicaciones atentatorias contra el orden público. Lo anterior develaba claramente la táctica gubernamental de golpear al movimiento estudiantil, foco beligerante de la agitación, para pasar luego a asumir un tratamiento que no distinguía entre estudiantes y demás nacionales, sujeto a la coartada del orden público perturbado.

Se pasaba sin ambages a golpear de lleno el movimiento popular supérstite, ahora en indiscutido refl ujo. Esto era necesario, porque las condiciones exigidas por el FMI, ante una etapa de crisis en el orden internacional, en Latinoamérica, particularmente, obligaban a tomar medidas que golpearían a la población, propiciando nuevas pro-testas. Era conveniente desmantelar la intelectualidad potencialmente conductora de aquellos estallidos espontáneos por venir.

Sin embargo hubo nueva protesta, con ocasión del alza en los transportes, en junio de 1967, y tuvo dimensión nacional.

Este fue el análisis lapidario del presidente Lleras Restrepo, adalid del desarrollismo nacional:

Probablemente algunos estudiantes se afectan con el mayor costo del transpor-te. Pero la carga económica no resulta excesivamente grande ... Pero se hizo, como era de esperar, el bochinche en la ciudad universitaria, por un número insignifi cante de estudiantes. El 99% de estos no participan del ánimo pertur-bador y quieren estudiar ... me indigna esto y me indigna cierta falsa sensiblería en las gentes que se llenan de indignación cuando un estudiante recibe un ga-rrotazo en una de esas peleas provocadas por ellos.

Así se expresaba el líder estudiantil de los años veinte, ahora presidente en funciones:

Todo lo que sucede en el curso de esos choques es de la responsabilidad exclu-siva de quienes los promueven ... es muy posible que algunos sufran en lugar de sufrir los culpables. El gobierno no está dispuesto a permitir que se entronice de nuevo el desorden, y vamos a castigar con severidad a los que resulten cul-pables de promover semejantes hechos ... Sé que se quiere provocar una situa-ción de perturbación y haremos frente si se presenta. Las Fuerzas Armadas y el gobierno están listas para ello... (Lleras Restrepo, 1970).

Otra voz, la del líder juvenil de la JUCO en la U. Nacional, Jaime Caicedo, secretario del Partido Comunista, se pronunciaba en la revista del Partido, desde su reclusión

148


en la cárcel modelo de Bogotá. Él buscaba caracterizar la protesta estudiantil en la coyuntura:

Los hechos políticos que crean los estudiantes tienen que ver ante todo con la agitación: su efectividad no va más allá ... las acciones estudiantiles son político-agitacionales (dijimos que la ideología era activa) ... No vemos por ninguna parte los hechos insurreccionales ... La agitación del pequeño grupo ... no mueve a las masas populares a actuar (Caicedo, 1966).

Los subrayados enuncian puntos importantes del discurso, orientado en parte a defi nir la política para la juventud estudiosa, implementada por su partido; en cierto sentido reclamando especifi cidad y límites para sus reivindicaciones.

Por oposición, la corriente revolucionaria, actualista, pensaba la agitación como pre-supuesto de la insurrección, o al menos, de la participación popular. Ambas, operan-do al interior del estudiantado, polos de una misma contradicción, la del periodo, califi cado o no como revolucionario. Junto al trato por el gobierno de la universidad como un problema militar, se empleó la fórmula del cierre, embozada, aunque nadie la creyera. Esto señalaba el presidente en la crisis:

el gobierno no cerró la universidad como suelen decir algunos. El Consejo Di-rectivo, en vista de la situación que se había creado, anticipó las vacaciones ... Fueron agitadores estudiantes sufi cientemente conocidos quienes provocaron los incidentes ... realizando una asonada; atacando a la policía militar y a la po-licía nacional. Esta tuvo que penetrar a los predios de la ciudad universitaria... Pero se provocan los incidentes para presentar al gobierno como enemigo de la universidad. A un gobierno íntimamente ligado a ella ... que la ve como medio abierto para que un número mayor de colombianos, sobre todo los salidos de las clases populares, alcancen los niveles directivos de la sociedad colombiana... (Lleras Restrepo, 1970).

Aquí aludía hipócritamente a uno de los hechos de la rebeldía estudiantil, el cuestio-namiento práctico de la realidad de convertirse los miembros de la pequeña burguesía que accedían, sobre todo, a la universidad pública, en dirigentes de la sociedad. En cuanto a los cierres universitarios, proliferan a partir de esa fecha, sin ningún reato de conciencia. El Ejército nacional, plenamente identifi cado con los dictados de la “segu-ridad nacional”, cuando fue “invitado” a invadir los campos, lo hizo con puntualidad religiosa, apoyado por la fuerza disponible de la Policía. En mayo de 1968, en otra

149


alocución, se refi rió a la extinción del “derecho a la huelga estudiantil”, ejecutada en el papel, por su gobierno:

...en el año 66, cuando estaban tan alborotados algunos estudiantes ... se dictó un decreto para impedir que acudieran a los sistemas de huelga y se les dijo: si hacen huelga y no hay clase por movimientos de indisciplina colectiva, cada día en que no haya clase se les computa como falla triple ... se ha hecho correr el rumor de que no se le va a aplicar, que esa norma es inconstitucional...

El decreto se va a aplicar; se está aplicando. Desgraciadamente ya se ha teni-do que cerrar el Colegio Santander en Bucaramanga ... Cuando se inició esta administración estaba en otra huelga como la de ahora. Hay dentro y fuera del colegio, lo mismo que dentro y fuera de la universidad, gentes empeñadas en mantener una agitación malsana ... En la Universidad de Santander están también en huelga... han adoptado una táctica nueva, la de decir que no están en huelga, que simplemente permanecen en los locales pasivamente; pero la verdad es que no dejan dar clases y se ha tenido que clausurar ...

Las palabras del presidente desarrollista eran de franca amenaza, cual Jupíter tonante, quien había sido en los años veinte dirigente de juventudes estudiantiles y experimen-taba su contracara:

Quiero decirles que los tenemos como se suele decir, chequeados, y que el Consejo de Ministros ha dado la correspondiente autorización para retener a las personas ... Pero necesitamos que no nos perturben los agitadores; que los muchachos y los padres de familia entiendan el gran esfuerzo nacional que se está haciendo para aquellos que son verdaderamente privilegiados en comparación con el conjunto de una población que no alcanza a educarse en su mayor parte ... Si se hallan defectos procuraremos corregirlos... (Lleras Restrepo, 1970).

La cita probaba que el proceso de agitación estudiantil involucraba a múltiples estu-diantes, que las actitudes represivas no evitaban las vías de hecho y cómo el estudian-tado enfrentado a la negativa del gobierno, cambió la huelga por resistir pasivamente en los salones.

Esto informaba Lleras Restrepo, sin quererlo, sobre la penetración imperialista, levan-tada como consigna eje de la protesta en 1971:

150


...El gobierno nacional ha ayudado a contratar y ha dado su garantía, a una serie de empréstitos: La U. Nal. los ha recibido en 1964 por US$1.100.000 y en 1966, ya bajo este gobierno, se fi rmó el contrato de empréstito ... por un valor de US$7.700.000 ... A la Universidad del Valle, que había recibido US$500.000 en 1965, se le acaba de garantizar ahora mismo un empréstito de US$6.600.000; a la Universidad de Antioquia otro de US$5.300.000 ... A la Universidad de los Andes, se le va otorgar garantía ofi cial para un em-préstito por US$1.000.000. Total, que el Estado en los últimos cuatro años ha otorgado su garantía por US$22.200.000, al tiempo que los aportes ofi ciales, nacionales, departamentales y municipales han pasado entre 1963 y 1968 de 135 millones a 344 millones de pesos...

El presidente prosigue el inventario de la educación, con el profesorado:

Los profesores que en 1960 eran solo 2.954 llegaron en 1967 a 8.190; y los de tiempo completo y dedicación exclusiva, que en 1960 ascendían solo a 624 en todo el país, ya eran en 1967, 2.841 y hoy (1968) deben estar por encima de tres mil ... si comparamos en los institutos de educación superior los años 66, 67 y 68 con 1957, vemos que en el año últimamente citado teníamos solo 15.000 alumnos en educación superior y hoy tenemos un poco más de 60.000. El aporte del gobierno central que era en 1957 de 35 millones, subió a 203 millones; el aporte para la U. Nal., que era de 10 millones, es hoy de 82 millones, fuera de los empréstitos ... podríamos agregar algunos otros datos interesantes. Por ejemplo, las universidades en el país, que eran en 1948 once, hoy son 28; el total de facultades que en 1948 eran de sesenta, es hoy de 253, y el total de carreras que solo era de 21 es hoy de 84... (Lleras Restrepo, 1970).

Finalmente, el presidente del desarrollo con orden, anunciaba al país y a los estudiantes:

Este año... será, aparte del año de la intensifi cación de la reforma agraria y de la reforma administrativa, un periodo que consagraré ... principalmente a los problemas universitarios ... Necesitamos eso sí, tranquilidad, que no se nos perturbe, que los agitadores no se mezclen para dañarlo todo ... Aconsejo a los muchachos que se lean el informe del Banco Interamericano de Desarrollo sobre A. Latina. Allí se declara que entre los países del hemisferio el que ha he-cho en los últimos tiempos un esfuerzo más decidido por mejorar su enseñanza superior es Colombia... (Lleras Restrepo, 1970).

El informe fue leído atentamente, y, en conjunto con el plan Atcon, eran los pilares de una política social que reforzaba el sentimiento antiimperialista, antinorteameri-cano entre las masas estudiantiles desorganizadas y fraccionadas por infl uencias de izquierda de signo diverso. Se preparaba un nuevo combate antiimperialista, y en el

151


mundo parecían madurar las condiciones para un nuevo estallido de rebeldes y revo-lucionarios, cuando el Estado de bienestar había alcanzado su máximo despliegue en la posguerra, que hegemonizaban Estados Unidos y la Unión Soviética.

El mayo francés y las luchas internacionalistas

En lo internacional se producían los sucesos del mayo francés, así como las pro-testas italianas del otoño caliente y los reclamos directos de los universitarios ale-manes, bajo las directrices de Rudi Dustchke y Daniel Cohn Bendit, Dani el Rojo. Ambos movilizaban la imaginación juvenil y la protesta social contra la guerra y la corrupción del modelo del bienestar, que expandía el consumo a los propios sectores del proletariado.

Esto lo recordaba y analizaba bien Herbert Marcuse, desde su reducto universitario en la Universidad de California, convirtiéndose en un gurú de la contracultura, que pronto se movilizaría de la costa Oeste al Este de los Estados Unidos, donde la Ivy League sería sacudida por las protestas de Kent y la Universidad de Columbia, como Berkeley en California.

En Europa, Italia era la más beligerante, con la alianza entre el nuevo proletariado y los estudiantes, que eran liderados por diferentes formas de autonomía, y que predica-ban abiertamente el rechazo al trabajo y el control y la democratización de la fábrica fordista. A la vez, invadían con sus novedosas prédicas los intersticios de la sociedad civil, cruzada y criticada por los nuevos movimientos sociales de mujeres, viviendis-tas, gays-lesbianas y contrarios a las guerras imperialistas. Eran los años del plomo, y se extendieron por una década, cuando fueron proscritos y combatidos mediante fórmulas de terrorismo de Estado.

Adquirirían allí el contenido, las protestas críticas de la modernidad que hegemoniza-ba el fordismo y el consumismo. Las denuncias lúcidas de Guy Debord y los situacio-nistas adquirían actualidad y expresión en las calles y plazas del mundo capitalista y socialista, donde Praga, en Checoeslovaquia, era el más elocuente estandarte. A esto se unía la ruptura de China con la Unión Soviética, que puso en las calles de París a los “maos” acompañados por el ícono intelectual más representativo del existencialismo, Jean Paul Sartre y su compañera, Simone de Beauvoir, líder del feminismo europeo.

152


Todo tenía la marca de una protesta marcadamente anticapitalista; que en las condi-ciones colombianas no pudo ser asimilada del todo, por la diversa condición de desa-rrollo del país, en que las luchas se percibían en su sesgo eminentemente democrático y nacional. Pero, también tuvo expresión y ganó momento bajo el tamiz de la genera-ción del Estado de sitio y la dictadura civil, como lo califi caba la fracción socialista de la nueva izquierda colombiana, que disputaba espacios a la vieja hegemonía comunis-ta y a los movimientos guerrilleros de la nueva época.

Pero, unas y otras, las infl uencias internacionales sí contribuyeron a impulsar la for-mación de los nuevos núcleos maoístas, socialistas y trotskistas en los centros más modernos, del tipo universidad del Valle y de Antioquia, UIS, y claro la Nacional, ejes de la implementación del Plan Atcon y los institutos de estudios básicos, que eran su avanzadilla.

Aunque grupos como Crítica Marxista hablaron de que “la lucha democrática con-ducía entonces a una lucha anticapitalista en general y antiimperialista”, los nuevos credos reabrieron el debate sobre la formación social colombiana, su capitalismo o semifeudalismo, y, por supuesto, para argüir sobre el curso inminente de la revolu-ción en Colombia.

La ayuda extranjera, desde 1967, merecía observaciones críticas de esencial agudeza. A ellas la izquierda contribuirá en panfl etos y ensayos, al fi nal de este periodo, y leídas ahora permite comprender mejor el por qué de su rechazo violento.

Un testigo de excepción, Oscar Bonilla, representante del Consejo Superior de la Universidad de Antioquia, donde para entonces estudiaba el actual presidente de Colombia, proponía los puntos fundamentales para el análisis: “La proliferación de las universidades privadas que hacen de la educación ‘libre empresa’ y dan oportunidad al gobierno de descargar en ellas el peso del presupuesto para la edu-cación universitaria”.

Allí se leía, que

En el periodo 1959-1964 la universidad ofi cial tuvo un incremento de alumnos del 60% y la privada del 119%. La universidad es el refl ejo de nuestra sociedad y la crisis económica de la Nación tiene su imagen más clara y precisa en la

153


crisis universitaria. Incremento en las ayudas y préstamos extranjeros que han permitido el desarrollo de la universidad privada y el abandono por parte del gobierno de la universidad ofi cial. Traen consigo requisitos y condiciones que ponen a la educación en lo que ha dado en llamarse “el coloniaje cultural”.

Un desenlace ambivalente

Bonilla decía para entonces,

Debe tenerse ante todo un criterio eminentemente nacionalista. Luchar por el fortalecimiento de la universidad ofi cial y buscar la democratización de la edu-cación superior... Las becas... que el becario debe ser primero que todo especia-lizado en nuestro país para que tenga criterio y una conciencia eminentemente nacionalista y además un conocimiento sobre las necesidades de la Nación. La revisión de programas... realizados únicamente por elementos colombianos y con el concurso de los estudiantes (Bonilla, 1967).

En paralelo, el presidente Lleras Restrepo publicitaba y defendía, ni más ni menos, la introducción a fondo del conocido, desde 1967, como “Plan Básico de la Educación Superior”; elaborado por un grupo de asesores de la Universidad de California, con la fi losofía e indicaciones del profesor Atcon. Se conoció primero como Síntesis de Políticas y Normas, puesto a la consideración del ministro de Educación, Gabriel Be-tancur Mejía, en 1967. “El famoso plan contenía veinte capítulos, en los que se defi nía desde la educación superior hasta su fi nanciación; desde el sistema y gobierno de la educación hasta la localización de las instituciones”. (Diálogos Universitarios, 1967).

Había en seguida un cuestionamiento de la nueva organización universitaria:

la educación superior se dividía en universidades e institutos. Estos dedicados a la admisión de egresados de nivel medio, para formarlos profesionalmente en programas cortos, a la educación remedial y de adultos, y a facilitar a grupos selectos de estudiantes la admisión a programas superiores de las universidades.

Por supuesto, se puntualizó más en las razones del Plan Básico, así:

Y habló el Plan Básico, de los siguientes, como objetivos universitarios: “For-mar ciudadanos de alta cultura, capaces de entender con profundidad los pro-blemas de su pueblo ... Proveer a la formación y graduación de docentes, in-vestigadores y de los profesionales ... para el ejercicio de aquellos trabajos

154


señaladamente importantes para los habitantes del país ... Ser consultores del Estado y de los particulares en cuantas materias interesan al bien común ... no infl uidas por interés distinto de la verdad. Dentro de un marco de universalidad ... realizar acercamientos con todos los pueblos del mundo, especialmente con aquellos que pertenecen a la misma cultura por identidad de lengua, de historia, de religión ... así como por la semejanza de instituciones democráticas y por la vecindad territorial (Diálogos Universitarios, 1967).

Contra este plan se libró una lucha cerrada, hasta echarlo atrás por un tiempo, durante la administración de Pastrana Borrero. De él logró implementar el doctor Lleras un instrumento para el ejercicio del control y vigilancia de la educación, el Instituto Co-lombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), con el Decreto 3156 de 1968, en la llamada reforma constitucional del mismo año. Despojó a Ascun del ejer-cicio, en la práctica, de la función de vigilancia, a la vez que convirtió a la Universidad Nacional en establecimiento público, en el cual el rector era nombrado directamente por el presidente. Este hecho último, algunos, entre ellos Gerardo Molina, lo atribu-yeron a un error en la redacción del texto y no a la voluntad de Lleras y sus asesores.

Los desórdenes estudiantiles continuaron. No valían las medidas represivas. En marzo de 1969, Lleras parecía no desistir del propósito de cerrar las universidades:

En lo que va corrido del presente año, ha habido unos 22 desórdenes en las uni-versidades y colegios, con toma de las aulas y los restantes edifi cios ... El gobierno no es débil ...También se nos dice que estas cosas se están sucediendo en todas partes ... Pues si el mundo está así está muy mal. ¿Qué se empeñan los estudiantes en tomarse los colegios y las universidades? Pues dictaremos providencias para que se cierren estos establecimientos. Si es que no les gusta estudiar se quedarán sin estudiar ... No voy a dejar que siga creciendo como una bola de nieve el desor-den, que se va trasladando de una parte a otra (Lleras Restrepo, 1970).

En el año de 1969, suprimido desde 1967 el Consejo Superior Estudiantil, el rector Jorge Méndez autorizó su funcionamiento, que fue transitorio, hasta cuando recha-zaron las conferencias de los políticos en campaña dentro de la U. Nacional, más las protestas contra la visita de Rockefeller, que terminaron con su clausura y la expulsión de la junta directiva. La clausura se mantuvo hasta las elecciones internas del 16 de noviembre de 1971. El estudiantado, acéfalo y fraccionado en las diferentes vertientes políticas de izquierda, actuará sin embargo hasta los sucesos de 1971, integrándose en el Comité Nacional de Solidaridad, provisionalmente.

155


La cresta de la protesta se alcanzó en la administración Lleras, con la nueva visita de Nelson Rockefeller, delegado de Nixon, en mayo de 1969. La U. Nacional fue invadida por el Ejército y se suspendieron las clases. Hubo vacaciones anticipadas para los estudiantes del Externado que con los de los Andes y de la Libre participaron en nutridas pedreas y denuncias. En la Universidad de Antioquia murió una persona, luego de una manifestación que encabezó el rector.

En Cali, Pereira e Ibagué también hubo enfrentamientos; y rechazo a la visita impe-rial en Montería, Cartagena, Barranquilla y Bucaramanga, donde estalló una bomba en el Centro Colombo Americano. El gobierno, ahora, dejaba en manos del Consejo Superior la solución del confl icto. En torno al real contenido y proyecciones de los su-cesos de mayo de 1969, veamos dos enfoques: Los representantes estudiantiles de las universidades de Medellín, en su comunicado suscrito el 30 de junio de 1969, dijeron:

... Se denunciaba de esta manera, ante todo el pueblo, la descarada penetra-ción del imperialismo norteamericano en nuestro país, y además se demostraba cómo el gobierno nacional –representante de las clases dominantes– es su alia-do incondicional.

No cabe duda para los analistas y partícipes del movimiento, que estas protestas ... sirvieron a ese mismo gobierno para llevar adelante otros planes de su inte-rés... impulso mayor al Plan Básico, solucionar en parte las graves crisis fi nan-cieras de varias universidades. Se puede ver esto claramente en el caso de la U. Nacional. (Medellín) ... el gobierno clausuró temporalmente la Universidad y trató de establecer una serie de reformas ... la implantación del Plan Básico y la penetración del Opus Dei y del imperialismo norteamericano ... A la inversa, la U. de Antioquia no fue tan automáticamente azotada ... pues es ya un feudo del Opus Dei y un modelo de universidad norteamericana...

La universidad rebelde

Bernardo García, el 9 de junio de 1969, por ejemplo, en su trabajo “La Universidad Nacional: Universidad Rebelde”, presentado a la Comisión de Defi niciones Básicas de la Universidad, apuntaba lo siguiente acerca del sesgo internacional que tomaron los acontecimientos universitarios, a partir de las conclusiones de Viña del Mar:

Los gobiernos latinoamericanos ... intimidados ante la ofensiva de Nixon que pretendía adelantarse a los planteamientos colectivos de la Cecla, encontraron

156


un pretexto para cancelar apresuradamente la visita de Rockefeller ... Se toma-ron medidas precipitadas y se infl ó en forma inexplicable la protesta universita-ria. Los estudiantes resultaron así los grandes apátridas y los gobernantes, pru-dentes miembros de la gran patria panamericana, lograron reconstruir a través del estudiantado la imagen del Che ... tan necesaria para negociar préstamos y ayudas con los USA ... salvo la juventud del Copei venezolano, ningún partido en el poder ... explicó a la opinión, la puja existente entre el delegado de Nixon y la política colectiva planteada por primera vez en la historia del continente a través de la Cecla (García, 1969).

Otra voz se unió al coro de los intérpretes, el grupo de Golconda, cuyo comité regional produjo el documento “Llamamiento de clarifi cación a los estudiantes”, en junio del mismo año:

No podemos condenar de ninguna manera la valiente actitud ... lo que no enten-demos y francamente rechazamos es que los estudiantes caigan en el juego del enemigo sirviéndoles en sus planes de represión para justifi car su intervención directa en A. Latina ... Volvemos a insistir: tienen la razón, pero no la posibi-lidad concreta de realizar la historia ... La poca autoridad que nos da nuestro trabajo nos obliga a plantearles como una exigencia histórica, la necesidad de abandonar los métodos románticos de lucha donde se saltan etapas científi cas en el proceso real de la acción revolucionaria ... les proponemos el camino arduo y difícil de ascender a las masas populares ... para comprometerse en la liquidación de un sistema de violencia y de muerte, impuesto por el positivismo y el pragmatismo capitalista (Comité Regional de Golconda, 1969).

Estamos en 1969, y se mantiene, acrecentándose, el enfrentamiento entre la imple-mentación de la reforma educativa bajo el sello de Norteamérica y los estudiantes rebeldes; primero orientados por el Partido Comunista, luego por el Frente Unido-ELN, y ahora bajo la hegemonía de la Juventud Patriótica, organismo juvenil cons-truido por el MOIR, que logrará la mayoría en la U. Nacional, luego de que los marxistas-leninistas, orientados por el Frente de Estudios Sociales (FES) y donde era predominante el Partido Comunista (ML) abandonaron, dedicándose a la constitución del amplio frente de masas, en el que el estudiantado era la única realidad. Su infl uen-cia teórica se calibra en las ocho ediciones de la publicación del Frente de Estudios Sociales, que trabajaba en las perspectivas de la inmediata revolución colombiana. Con el FES principista el estudiantado como conjunto perdió especifi cidad; aunque ganaba a profundidad a los estudiantes más avanzados en refl exión y compromiso, se colocaba por encima de las reivindicaciones inmediatas del grueso de ellos.

157


En ellas enraizaron los grupos que dieron nacimiento a la JUPA, marxista-leninista, aunque moderados: “Sol Rojo y Fusil, y, Combate”; ambos operantes de la U. Na-cional. Decidieron publicar un periódico, Nueva Democracia, que en el número 1 propugnaba por “orientación proletaria en el movimiento estudiantil”. La JUPA recién nacida optó por la reforma como efecto movilizador y creció entre el estudiantado, que no era la revolución.

En un artículo publicado en la U. Nacional, decía, explicándose lo sucedido entre los estudiantes, cuál era la táctica:

La naturaleza de la JUPA se adecúa en lo general a la base social, al movi-miento estudiantil, en cuyo seno le corresponde desarrollar su actividad po-lítica principal. No signifi ca esto que neguemos la necesaria vinculación de los grupos políticos estudiantiles al resto de las luchas populares ... el mejor aporte que los grupos políticos estudiantiles pueden hacer ... no es primer plano el consistente en el aporte político personal (transitorio y artesanal) a través de sus militantes, sino un aporte en términos de fuerza política conside-rable ... la fuerza del movimiento estudiantil como movimiento de masas ... en la situación actual, la tarea principal... es la constitución de su organización gremial en la U. Nal., así como la tarea nacional prioritaria ... es construir la organización nacional de masas para superar su debilidad y desarticulación (Nueva Democracia, 1970).

Empezó a estructurarse su organización mediante los comités de base, y logró la hegemonía en la U. Nacional, cabeza del movimiento universitario. En las eleccio-nes del 10 de noviembre de 1971, obtuvo la elección de sus dos representantes al Consejo Provisional de Gobierno, con 3.490 votos, seguido por la JUCO, con 818, y el Frente de Estudiantes Demócratas, que consiguió 817. Por supuesto, que la or-ganización era hasta cierto punto exclusivamente partidista, e iba a ser luego punto de futuras disensiones.

Para octubre de 1970 se atrevieron a convocar un Congreso Nacional Estudiantil en desarrollo de sus objetivos; pero el Congreso se aplazó, sobre todo por resistencia de las otras fuerzas. El periódico La Chispa, de la JUPA - Universidad de los Andes introdujo esta explicación: “...en Colombia toca su fi n la década del auge y la hege-monía política de la pequeña burguesía dentro de las fuerzas revolucionarias y se inicia la etapa de la construcción de la vanguardia proletaria como fuerza dirigente

158


de la revolución de Nueva Democracia. La situación actual corresponde al periodo de transición...” (La Chispa, 1970).

Por fi n se realizó el Congreso Nacional Estudiantil en Cali, que elevó como consigna la necesidad de recrear la organización nacional estudiantil. Fue la última oportunidad para que la corriente de infl uencia guerrillera ejerciera su hegemonía, por medio de los comandos camilistas, organización intermedia, de apoyo al ELN, en alianza con los socialistas, en las que se ensayaban las primeras infl uencias del trotskismo. Para la JUPA, estos últimos sufrían los vicios de la academia, de Althusser, Poulantzas, André Gunder Frank, y ella, la corriente proletaria, debía ajustarles cuentas hasta imponerse sobre el conjunto del estudiantado.

Y su dirigente máximo, estudiante de Sociología de la U. Nacional, Marcelo Torres desarrollará como portavoz la consigna por una “Cultura nacional, científi ca y de masas”, ante el Consejo Nacional de Rectores en abril de 1971, a casi dos meses de haberse suscitado los hechos de la Universidad del Valle, ocurridos el 26 de febrero, a raíz de la huelga indefi nida contra el rector Alfonso Ocampo Londoño, agente del plan básico. En aquella oportunidad se intentó cercar a los huelguistas, y en los force-jeos con la policía fue asesinado el estudiante Edgar Mejía Vargas, Jalisco, a quien le destrozaron la cabeza de un tiro de fusil. Luego murió otro, Moisés Ayala, y la ciudad se transformó en un teatro del confl icto social y fue sometida a toque de queda a las 2 p.m. Estaba cercana la última fase ascensional del movimiento popular que encarnó la Anapo con el triunfo electoral del 19 de abril de 1970.

Se volvía a presentar una unión entre la agitación estudiantil que sobrepasaba sus límites, integrada en un frente espontáneo con fuerzas populares. Antes se había presentado con los estudiantes de la UIS y la ciudad de Bucaramanga, a mediados de la década de los sesenta. Fue tal la magnitud de la protesta social, que el 27 de febrero fue decretado el Estado de sitio por el presidente Pastrana Borrero. Vino después la caída del rector, y una crisis entre los integrantes del Consejo Superior de la univer-sidad. Fueron arrestados diferentes miembros de la izquierda, y jamás se identifi có ni conoció la totalidad de los muertos.

Tales acontecimientos desencadenaron una ola de protestas nacionales, que abarcó prácticamente al conjunto de la universidad; era el momento culminante de la lucha

159


contra el plan básico y la penetración imperialista. Levantándose el “Programa Míni-mo de los Estudiantes Colombianos”, suscrito el 14 de marzo de 1971 en la Ciudad Universitaria de Bogotá y votado afi rmativamente por 29 universidades y negativa-mente por la Gran Colombia, eran sus apartes principales:

I. Abolición de los Consejos Superiores Universitarios.

a. Creación de organismos de gobierno provisionales.

b. Conformación de una comisión para que estudie el proyecto de reforma de la Ley Orgánica de las universidades: 3 representantes de los estudiantes, 3 de los profesores y 1 del Ministerio de Educación.

c. Establecimiento de un sistema democrático para la elección de autoridades universitarias en los establecimientos públicos y privados de la educación superior.

d. Reglamentación nacional y democrática de la estructura de poder en las universidades públicas y privadas.

II. a. Cumplimiento en la asignación del 15% como mínimo del total del presupuesto de la educación para la Universidad Nacional y llenar los défi cits actuales de todas las universidades del país.

b. Control ofi cial del fi sco para las universidades privadas.

c. Congelación de matrículas de todos los establecimientos de educación media y superior a partir de 1970.

d. Suspensión de las cláusulas lesivas a la nación colombiana contenidas en los contratos de las distintas universidades con agencias internacionales de préstamos.

Del mismo modo, el texto le daba cabida al gobierno universitario y a la urgente ne-cesidad de su reforma democrática para el progreso de la ciencia y la cultura, según aquel ideario. Veámoslo en concreto:

III. Otra comisión con la misma composición de la anterior que estudie:

a. Carácter del rector de la Universidad Nacional en la educación superior.

b. Liquidación de planes y funciones del Icfes.

160


c. Financiación estatal de la educación superior.

d. Investigación científi ca fi nanciada por la nación y planifi cada por investiga-dores nacionales.

e. Revisión de todos los contratos y documentos celebrados con entidades ex-tranjeras y publicación de los mismos.

IV. Retiro defi nitivo de Alfonso Ocampo Londoño y ruptura defi nitiva con el FES.

V. Legalización del derecho a constituir organizaciones gremiales de los estu-diantes en todos los establecimientos de educación media y superior.

VI. Reapertura de la Facultad de Sociología de la Universidad Javeriana.

Con estas exigencias, se llegó al punto culminante que da cierre a la primera etapa del periodo analizado, y que abre con sus conquistas y frustraciones la siguiente, la cual trataremos, partiendo de la intervención de Marcelo Torres ante los recto-res de Ascun.

Del fracaso de la reforma educativa a la adecuación y reimplantación del Plan Atcon

En una lúcida y directa intervención, Marcelo Torres tomaba posición a nombre de los estudiantes sobre la crisis universitaria nacional, diciendo: “El problema candente del problema universitario colombiano es el problema del poder, el problema de quién determina la política general de la universidad colombiana ... el papel de la universi-dad colombiana en el marco total de la sociedad colombiana”.

En el seno de la pequeña burguesía se estructuraba una alternativa global y la nece-sidad de la conquista del poder para poder dar orientación diferente a la educación superior. Aunque Marcelo se reclamaba de la línea proletaria era tan pequeño burgués como los “extremo-izquierdistas” que le eran coetáneos. Ahora no era la burguesía la que iba a remolque del estallido del aparato educativo, como en los treinta, porque empezaba a deslindarse la utopía de una reforma educativa a profundidad, separada de una modifi cación de la realidad social.

Para la intelectualidad universitaria el paso siguiente era la caracterización de la for-mación social colombiana, y ella arrastraba a todos los matices en una polémica casi

161


bizantina. Y Marcelo hizo su caracterización. No se quedó en el enunciado principista, pues acto seguido advertía realísticamente:

Entendemos que mientras no sea demolida la estructura estatal por vía revolu-cionaria, señores rectores, el poder oligárquico proimperialista existente ... no se va a transformar la universidad. Sin embargo ... nosotros entendemos que es nuestro deber adelantar una lucha por reformas democráticas o cambios que aunque no sean substanciales y defi nitivos plantean por lo menos la posición de los estudiantes en torno a este problema.

Su discurso estaba, además indigesto de la infl uencia china, el gran rector del MOIR y su juventud. A esta posición siguió el ensayo del “cogobierno” en la Universidad Nacional, que duró poquísimo. Por supuesto que las formulaciones del dirigente del MOIR sufrieron los ataques más diversos insistiendo en su cuño reformista y apo-yándose en las concepciones de Althusser, Poulantzas y Marcuse, teóricos, en cierto sentido, del movimiento de los estudiantes europeos, cuyas infl uencias eran cada día mejor difundidas y conocidas.

Los atacados hicieron un buen resumen de las objeciones:

Según ellos, la educación y la cultura en nuestra sociedad no pueden servir sino para el dominio de las clases dominantes, y la transformación de la cultura solo puede realizarse con la toma previa del poder político por el proletariado ... que los estudiantes y profesores no tienen intereses propios opuestos a la domina-ción imperialista-oligárquica, y son simples agentes ideológicos, así como la educación simple “productora de trabajo califi cado para el sistema”.

El gobierno, ante la impotencia de la represión, ensayó otra táctica, que diera respuesta a un problema, que llevaba según el propio presidente, una incubación de quince años. Se puso en la cartera ministerial a Luis Carlos Galán Sarmiento; casi un contemporáneo de los estudiantes en rebeldía. Salido de una de las institu-ciones elitistas y tradicionales de Colombia, la Universidad Javeriana, restaurada desde 1930.

Él mismo se hizo acompañar de uno de los grandes dirigentes del periodo anterior, renegado de la guerrilla del ELN, Jaime Arenas, a quién vinculó a la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Además, conoció directamente la lucha estudiantil europea, cuando permaneció en Europa, exactamente, Italia.

162


De Jaime Arenas, santandereano como el ministro y dirigente máximo de la protesta estudiantil en el departamento, luego incorporado a las huestes guerrilleras, dijo el ministro Luis Carlos Galán, después de que un comando urbano lo asesinara en las calles de Bogotá:

... fue la persona más importante y valiosa en la generación que estuvo en la universidad en los últimos diez años. Se vinculó al Ministerio sin renunciar por ello a ninguno de sus principios ... Lo hizo después de su desilusión por las gue-rrillas, donde vio cómo varios de sus amigos universitarios perecieron o fueron fusilados en forma completamente inútil e injusta (Galán, 1971).

Así, se hallaron, pues, reunidos tres intelectuales como síntesis de una nueva etapa: el ministro de Educación, después inmolado; Jaime Arenas, el antiguo universitario que fracasó haciendo la revolución –el ministro, que dentro del establecimiento pretendía reformar la educación colombiana; y el que pretendiendo encontrarse por fuera del sistema, con el “correcto” punto de vista proletario, no despreciaba la lucha estudian-til, sin hacerse esperanza alguna sobre una verdadera modifi cación de la naturaleza y contenidos de la educación superior–; y Marcelo Torres, a quien trece años después encontraremos convertido en uno de los dirigentes máximos del MOIR, sin que la revolución haya triunfado y sin que la universidad se transformara.

Una hegemonía a medias

Lo que comenzó accidentalmente con la protesta por la elección del decano de la División de Ciencias de la Universidad del Valle; centro éste que había sido escogido con cinco instituciones más, Antioquia, Atlántico, Caldas, UIS y Nacional de Bogotá para “acelerar los programas de mejoramiento”, de acuerdo con lo dispuesto en “El Plan Básico”, cristalizó en el famosísimo “Plan Mínimo”, bandera de la comunidad universitaria nacional.

A la crisis el gobierno respondió, reconociendo la necesidad de acometer una rees-tructuración de la universidad colombiana desde los cimientos, de todo el sistema educativo nacional, con especial énfasis en la educación rural y primaria. Según los analistas, lo que distinguió el momento de las crisis anteriores era la coincidencia por urgir cambios en el aparato educativo, que compartía la dirigencia política de turno en el gobierno.

163


Pero, qué diferenciaba la nueva proposición de reforma del presidente Pastrana, del Plan Básico en proceso de implementación. El proyecto de ley del 29 de julio de 1971, presentado por Galán, denotaba las siguientes diferencias con el plan básico; diferen-cias que atendían a los “factores de poder” (recordatorio de lo dicho por Torres delante de la asamblea de Ascun) y la fi losofía de la educación superior:

1. La Comisión Nacional de Educación Superior, formada por el ministro de Educación y siete miembros designados por el propio presidente, por un periodo de ocho años, suprema rectora del sector ideológico, era reemplazada por el Consejo Nacional Universitario, compuesto por dos profesores, dos estudiantes, seis rectores de universidades ofi ciales, uno de las universidades privadas, el ministro de Educación y el rector de la U. Nacional, elegidos por dos años y no reelegibles.

2. El Fondo Universitario (ahora como Icfes), instancia ejecutiva de la Comisión, era suprimido, y sus funciones las ejercía el mismo Consejo, con un secretario ejecutivo.

3. Los consejos superiores regionales los reemplazaban los consejos regionales universitarios, que incluían a maestros y estudiantes, a los rectores de las universidades públicas y a uno de las privadas, excluyendo a representantes de los gremios y de la Iglesia.

4. Los consejos superiores universitarios, estatuidos por el Decreto 277 de 1958, eran modifi cados en su composición para la universidad pública y privada, incluyendo: dos representantes de profesores y estudiantes, un egresado, el ministro y cuatro directivos de las unidades académico-administrativas de la universidad.

5. Frente al fortalecimiento de la universidad privada, que es clara expresión de la Comisión Nacional de Educación Superior, se fortalece la pública y se integra la privada dentro de un plan nacional de desarrollo, sujetando su apoyo al benefi cio que brinden a los estudiantes de menores recursos.

6. Ante la indefi nición con la asistencia técnica extranjera, se defi nen fórmulas de control y selección de esta.

Según reza el artículo 37 del proyecto que citamos;

Ningún proyecto o programa de donación, ayuda, asistencia o cualquier otra clase de cooperación técnica o fi nanciera de carácter u origen extranjero para la educación superior, podrá adelantarse sin previa evaluación y aprobación del gobierno nacional ... que se dé prelación a la ayuda multilateral y que se asegure la participación de las entidades colombianas en la defi nición, direc-ción y ejecución de los proyectos o programas.

164


7. La dependencia de los institutos universitarios se acaba, con la posibilidad de convertirlos en universidades.

8. La universidad nocturna, que no se menciona, es apoyada con créditos y benefi cios especiales.

9. La adopción del sistema de créditos no se adopta en forma rígida, dejando al Consejo Nacional Universitario la decisión del problema de las transferencias.

10. Frente al contrato laboral a término fi jo, se estipula un sistema de contratación libre, sujeto a lo que se disponga en el Estatuto de Profesores.

Y hay otras diferencias más. Pero sin duda, los puntos neurálgicos tenían como cen-tros: el problema de la relación de poder al interior de la universidad, la injerencia imperialista en el rumbo de la educación superior y el punto mismo de la autonomía, para lo cual el nuevo proyecto otorgaba a las universidades, la posibilidad de dictar su propio estatuto orgánico y los respectivos para profesores y alumnos, distribuir y administrar bienes y rentas y nombrar y remover su personal académico y administra-tivo. Pero la estructura del plan básico se mantenía.

Los estudiantes presionaron para que estas medidas se materializaran de inmediato, conscientes de que el trascurso del tiempo los perjudicaba y que el trámite parlamen-tario de la reforma, la mataría en sus aspectos positivos.

El gobierno rechazó la posibilidad de utilizar las facultades extraordinarias del ordinal 12 del artículo 120, previa consulta al Consejo de Estado, que se rindió el 4 de mayo de 1971, negándole la posibilidad de variar la composición de la dirección de las uni-versidades ofi ciales del orden nacional, regida por el Decreto Legislativo 277 de 1958. Los dirigentes estudiantiles invadieron la rectoría de la Universidad Nacional el 24 de marzo, sacando al rector. El 27 de marzo renunciaron el rector y los decanos; luego los profesores condenaron la toma de la rectoría.

El ministro de Educación respondió que el gobierno dialogaba y que estaba en des-acuerdo con “la sustitución inmediata del Consejo Superior Universitario distribuyen-do sus funciones actuales entre una comisión universitaria y el consejo académico”. A cambio sugería organismos provisionales concebidos dentro de las posibilidades del Decreto 277. Luego vendría la posible abolición, a seis meses vista, de los consejos superiores universitarios, punto primero del Programa Mínimo de los Estudiantes.

165


Entre tanto, el Decreto 580 de 1971 permitió suspender el semestre académico en las Universidades de Antioquia, UIS y Nacional, sanción que se derogó por el Decreto 973 del 1 de junio de 1971. Al anunciarla, volvió Galán a referirse sobre la modifi ca-ción de los órganos directivos, en términos que a la postre resultaron defi nitivos.

Este era el contenido de la propuesta ofi cial de reforma a los consejos superiores universitarios cruzada entre el ministro y sus representantes en ellos, el 1 de abril de 1971, en la que abundaba en razones, incluso de corte polémico:

La universidad ha oscilado en el confl icto de dos extremos: de un lado, quienes la consideran entidad formadora de profesionales preocupados tan solo de su éxito personal o aptos para servir las necesidades e intereses de determinados sectores pero no a las aspiraciones de un destino nacional. De otro lado, quie-nes quieren comprometerla rígidamente con doctrinas y consignas fuera de las cuales todo es herejía o revisionismo.

La refl exión proseguía destacando los dos extremos, así:

Los dos extremos representan, aunque suene paradójico, la universidad tradi-cionalista ... Como no existe la noción de un destino nacional compartido por todos los habitantes, el uso y abuso de estos medios de coacción y amenaza (la huelga y el motín) se dirige casi exclusivamente a la satisfacción de necesidades e intereses aislados.

Como resultado de la protesta estudiantil, se establecía que,

El gobierno considera necesario examinar el Decreto 277 de 1958 para facilitar una organización directiva más propicia ... La modifi cación requiere la expedi-ción de una norma con fuerza de ley permanente ...

Como el Decreto establece que los miembros son 9 y fi ja explícitamente 3 re-presentantes, la posibilidad reglamentaria de los estatutos, en la norma vigente, consiste en distribuir 6 cupos ... b. Es conveniente, por ejemplo, duplicar la representación de profesores y estudiantes en el Consejo Superior si ello no se ha establecido aún en su universidad ...

c. Es ostensible que no basta organizar los Consejos Superiores... si no se esta-blecen mecanismos capaces de garantizar que los representantes de los profe-sores, los estudiantes y egresados sean elegidos en forma inconfundiblemente democrática ... con candidaturas unipersonales y no por sistemas de listas o procedimientos afi nes.

166


Un cogobierno fugaz

Se sabe ya, en este ensayo, que lo máximo logrado fue el establecimiento del Consejo Provisional de Gobierno, con dos representantes de los estudiantes, en elección verifi -cada el 10 de noviembre de 1971, con triunfo de la Juventud Patriótica elegidos Juan Arango y Uriel Ramírez. Vino luego la polémica de si se instauraba así el cogobierno. Todas las corrientes respondieron el desafío ideológico.

El primero en señalar puntos de referencia, el mismo ministro Galán, dijo en repor-taje a El Tiempo:

El cogobierno consiste en que la universidad sea dirigida solo y en propor-ción igual por profesores y estudiantes ... Hasta donde llegan mis informa-ciones ni profesores ni estudiantes apoyan el cogobierno. Además, se incu-rrirá en errores sufi cientemente conocidos por los países (Venezuela, Bolivia, Perú, Uruguay, etc.) donde se aplicó esa fórmula y se acabaron las univer-sidades. No funcionaría porque origina un manzanillaje sin límites de pro-fesores y estudiantes. Además, la nación perdería la posibilidad de conocer objetivamente si los presupuestos son reales o no ... El caso de Caracas es muy elocuente y la situación llegó a tal punto que la universidad ha cumplido más de un año cerrada.

Para el ministro no se trataba pues de cogobierno. Tampoco aceptaba que fueran seis los estudiantes y profesores, lo que le daría hipotética mayoría a los estamentos bá-sicos. Ello acercaría la propuesta a la hecha en el Plan Mínimo, aduciendo que la re-presentación última correspondía a corporaciones económicas, asociaciones profesio-nales o antiguos alumnos, e inclinándose el ministro por escoger a ex alumnos como puente para solucionar los problemas fi nancieros de la educación nacional.

De otra parte, la corriente más teórica, agrupada en Crítica Marxista, refl exionaba así, en el Nº 10 de agosto de 1971, aparecido en Cali:

Lo que el movimiento estudiantil golpeaba en su conjunto, era la tendencia en marcha del desarrollismo y que signifi caba una mayor adecuación de los apa-ratos universitarios y de educación a las exigencias del capitalismo, tanto en la colonia como en la metrópoli misma ... Y como respuesta a lo que se ha llama-do el Plan Básico, a la ofensiva imperialista en la universidad, el movimiento golpea políticamente y en su conjunto a esta tendencia. Tendencia que en lo general ha sido retomada por Pastrana y su ministro ... El carácter de la crisis

167


en los cinco meses de duración del confl icto (hasta hoy), ha estado determinado por múltiples elementos: el carácter monopólico de la industria y la estrechez del mercado; la signifi cación política y económica de la reforma agraria; el bipartidismo; el Frente Nacional y la Anapo; el desempleo acelerado y el mo-vimiento sindical...

El mismo documento de este grupo de activistas políticos y universitarios radicales consignaba lo siguiente:

El movimiento ha logrado movilizar a sectores de desempleados, pequeña bur-guesía y lumpenproletariado. Esta movilización ... de una intensa y profunda violencia... ha conformado verdaderas explosiones sociales. Y si el movimiento estudiantil no puede ser visto esquemáticamente a partir de su procedencia de clase, específi camente, tampoco es conclusión válida ocultar el cordón umbi-lical que lo une con los sectores de donde procede... sectores de la pequeña burguesía urbana reprimidos, sin organizaciones y con limitaciones sociales de la más variada índole. Los intelectuales revolucionarios encuentran la oportu-nidad de cumplir lo que el movimiento les pide y requiere ... aportar al análisis y el estudio de los objetos en cuestión ... Y si ha sido en el terreno de la lucha de clases que el movimiento estudiantil adquiere el aspecto, o mejor se constituye en fuerza social y política, es también en ese mismo terreno que queda claro sus tremendas limitaciones y las profundas contradicciones que lo acechan; que lo hacen en este aspecto una fuerza pequeño burguesa.

Además a manera conclusiva, Crítica Marxista sostenía, que en el movimiento estu-diantil se enfrentaban dos concepciones, servidoras de otras tantas visiones políticas: la del sindicato estudiantil y la de considerarlo como organización de masas para la lucha política y reivindicativa, concepciones que han fl orecido en ausencia de una política proletaria en el movimiento obrero.

Y para nada aparecía consideración alguna sobre la representación en el Consejo Su-perior. En Crítica Marxista Nº 12, en la que se entrecruzaban Psicoanálisis con las más modernas interpretaciones del marxismo europeo, se incluía la siguiente susten-tación teórica:

... una crisis universitaria no puede pensarse sino en un marco predominante-mente capitalista ... en la medida que el nivel universitario del aparato escolar se ha dado como respuesta a la demanda de fuerza de trabajo mercancía capa-citada e ideologizada ... como consecuencia de una aguda contradicción en los términos de la relación de la oferta y de la demanda de fuerza de trabajo ... La

168


problemática del estudiante universitario es, pues, una problemática articulada al proceso de las relaciones sociales de producción, no solo por la circunstancia de que el saber que el estudiante adquiere en la universidad es una mercancía, sino porque tal tipo de mercancía adquirida es aquella que permite la repro-ducción de las relaciones sociales, técnica e ideológicamente hablando, porque además, produce en su adquisición otro tipo de mercancía fuerza de trabajo.

Con todo, el trabajo teórico de estos socialistas se cerraba con una advertencia peren-toria: “las perspectivas del movimiento estudiantil, como movilización política im-portante, no pueden trazarse por fuera de la articulación que el movimiento debe tener a una organización política proletaria”.

Todo lo dicho tenía un horizonte cercano, lo que había sido un intento serio de cuestio-nar la administración Pastrana, el conocido como paro del 8 de marzo, recortado por la actitud reformista de las camarillas de la UTC y la CSTC y con el rechazo del paro por la CTC. Para noviembre de 1971, el grupo de Crítica Marxista, tuvo que enfrentar el retiro de uno de sus más destacados cuadros, Moritz Akerman, quien públicamente expresó en Voz Proletaria, “Por qué me hago comunista”. Censuraron su abandono acremente: “El lenguaje ‘honesto’... silencia lo que constituye su propia refutación.

El carácter marcado de su actuación, su engaño a la organización a que pertenecía y su incapacidad de afrontar el debate ideológico. Su deshonestidad ... y su arribismo social como expresión acabada de su posición”.

A manera de justifi cación pragmática, Akerman respondía: “nuevas son las fuerzas que se cuecen en la caldera de la lucha, pero éstas sólo vienen a engrosar las que en forma dura y larga han venido batallando contra la explotación de las distintas clases dominantes y el imperialismo”. Después aparecería incluido en las listas electorales del Partido, y los comunistas de Crítica terminaban recomendando “la proletarización para las fi las socialistas”.

Con el correr de los días los socialistas supérstites intentaron construir la organización proletaria que el proceso revolucionario, según su análisis, requería. Empezaron por unifi carse en lo que se conoció como Bloque Socialista, luego de la oleada de protestas estudiantiles, para luego desarrollar importantes trabajos entre las masas campesinas movilizadas por la reforma agraria de Lleras Restrepo y la Alianza para el Progreso.

169


Después se dividieron estos revolucionarios aprendices, cocinados al calor de las luchas sociales de los años sesenta, en dos grandes, y pequeños agrupamientos: Uno le dio vida a la Unión Revolucionaria Socialista, que rompía con la herencia trotskista, y buscó la apertura a sectores no socialistas provenientes de la corriente M-L, desintegrada en múl-tiples grupúsculos; la otra, fi el al trotskismo, después dio nacimiento, casi que por de-creto, al Partido Socialista de los Trabajadores, para luego escindirse en dos, surgiendo el Partido Socialista Revolucionario, haciéndose eco de las divisiones internacionales que marcan a los herederos de la Cuarta Internacional en todo el mundo, así como a las vicisitudes vividas por el grupo de Nahuel Moreno en la misma Argentina.

Digamos, pues, que estos fueron los últimos productos de las famosas jornadas de los años 71 y 72, junto con un sinnúmero de contribuciones teóricas, pequeñas y grandes, que quedaron consignadas en el Primer Mandato Campesino, de Tierra sin Patronos, así como en varios números de Ideología y Sociedad, Teoría y Práctica en A. Latina, y otras tantas publicaciones de menor espectro. Inclusive produjeron el ensayo de una prensa periódico, El Manifi esto, que logró superar los cincuenta números.

Y bien, el proyecto de reforma universitaria no prosperó. Murió lentamente en el Congreso. Y su adalid, renunció al mismo. Para ese momento, las palabras de Fernán Torres León, estudioso de la política universitaria para el equipo de gobierno de López Michelsen, eran justas: “Así la crisis no tiene solución: los estudiantes no harán la revolución y el gobierno no obtendrá que una institución con la importancia socializa-dora de la universidad cumpla cualquier tipo de papel en el país”.

Recomendaba sensatez para las fuerzas contendientes: “Nada hay en el marxismo que señale a la universidad como pivote de la revolución, ni nada en el liberalismo que justifi que el tratamiento de fuerza que emplea con los universitarios...” No se hizo caso a ninguna de tales exhortaciones. Pronto fue cuestionada la participación de los estu-diantes en el Consejo Superior Universitario, quedando desiertas sus bancas para 1972.

Luego, la promesa de López de volver la universidad a los estudiantes quedó en el papel y fue reemplazada por la idea de enjugar los défi cits recurrentes de la universi-dad pública por medio de la fórmula de la autofi nanciación. El ensayo de nombrar un rector marxista, como se dijo, de Luis Carlos Pérez, terminó en un confl icto, cuando se presentó el gran paro médico, en el cual los estudiantes se hicieron fuertes en el

170


Hospital de la Hortúa, y tanto el rector como el decano, Guillermo Fergusson, hicieron causa común con los amotinados.

Vino después la renuncia. Antes se había ejercido la persecución de la izquierda, por la rectoría de Luis Duque Gómez, en la última parte del periodo Pastrana, en la U. Na-cional. De nuevo la hubo. Y todo condujo a la convocatoria del último gran encuentro estudiantil nacional, que tuvo por sede a la Universidad Nacional de Bogotá.

En aquella fecha, la corriente dominante al interior del estudiantado lo fue el M-L, unifi cado momentáneamente en todas sus fracciones para oponerse a los demás gru-pos, e impuso sus puntos de vista, sólo que ya el movimiento estudiantil como tal vivía sus estertores. Hasta 1974 y 1975 se extendieron la gloriosa lucha de los estu-diantes bajo los viejos parámetros y los intentos de reorganizar el estudiantado, que hasta la fecha fracasaron.

Después de que Galán salió de la cartera de Educación, lo sucedió Juan Jacobo Mu-ñoz, quien cumplió la triste tarea de reprimir los vestigios de movimiento estudiantil. Así lo comentaba Jaime Rodríguez, en extenso, en su ensayo “Las transformaciones del sistema educativo y sus repercusiones sobre la universidad de la década del ochen-ta”, el cual ahora citamos por partes como documento de la época:

Por medio del Icfes el Estado ejerció control y vigilancia ... a cuyo fi n se regla-mentó la aprobación de instituciones de educación superior por medio de los Decretos 125 y 1275 de 1973, y así se ordenó la clausura de 10 entidades ... Pero fue también durante este periodo cuando el Estado llegó al peor confl icto de la historia universitaria del país ... dejó de existir autonomía, el nombra-miento y remoción de profesores quedó al arbitrio personal de los rectores ... Fue el periodo que acentuó la línea tecnocrática y profesionalizante ... a la par que cerraban las Facultades de Ciencias Humanas y de Agronomía.”

De igual manera, el documento era crítico al decir que:

... No se tradujo, sin embargo, en ningún intento de racionalización para ade-cuar la educación superior a las necesidades del país ... El Estado no promovió la Universidad. Simplemente se comportó con estrategia ante el hecho univer-sitario, lo mantuvo dentro de determinados límites y abundó represión contra lo que se saliera de los mismos. Mientras tanto ... se potencia y se expande por razones obvias la universidad privada y crece la demanda de sus cupos...

171


A pesar de haber derrotado la reforma universitaria, ésta se siguió imponiendo con base en la inmovilización represiva del estudiantado. Ella era portadora de la perspec-tiva del desarrollo económico como directriz general y de la universidad como una variable de tal desarrollo.

En la administración López era tan evidente el crecimiento del sector privado, a ex-pensas de los confl ictos en la educación ofi cial, que un intelectual formado en la uni-versidad de enclave de la burguesía, los Andes, al frente de Planeación Nacional, Mi-guel Urrutia, propuso la formalización de un sistema descentralizado de educación, el privado, bajo la vigilancia curricular del Estado, y con subsidio a las familias de bajos ingresos. También entonces saltó a la liza la proposición de la Universidad Militar, para acabar con la protesta universitaria.

En mayo de 1977 el confl icto universitario volvió a incrementarse, conduciendo al cierre indefi nido del centro de la educación superior y al anuncio por parte del minis-tro de Educación, Rafael Rivas Posada, de que con el mismo régimen de excepción serían tratadas las otras universidades que no quisieran funcionar normalmente.

Atendiendo a lo dicho por el ministro se prolongaba el cierre en el ánimo de pros-pectar: “Una universidad del Estado que sea modelo por su organización, por su alto nivel académico y por su infl uencia sobre el desarrollo de la sociedad colombiana y no por su crecido número de estudiantes o por el tamaño de sus edifi caciones o por su frondosa nómina de profesores y empleados o por su capacidad de alterar el orden ciudadano” (Rivas Posada, 1977). Y tal cambio tampoco llegó a producirse.

Lo que sí hizo López Michelsen fue reformar la educación media y la primaria con la implementación de la jornada popular, que luego repercutirá en la presión al nivel supe-rior. Él agitó la idea de ampliar las posibilidades de la universidad nocturna, e impulsó la expansión del nivel elemental en los campos con las famosas concentraciones rurales.

Pero, el impulso de devolver la universidad a los estudiantes sólo alcanzó hasta el rectorado de Luis Carlos Pérez. Se hicieron cada vez más claras las tendencias defor-madoras, implícitas al sistema educativo colombiano, expresadas en estos términos, que denunciaban el contenido real de la llamada “democratización” y “modernización de la educación, y de la universidad colombianas”:

172


La expansión de la escolaridad ha sido acompañada por una privatización en aumento de la educación en los niveles medio y superior, contrariamente a lo que se constata en las expansiones de la cobertura educativa en la generalidad de los demás países. Las clases medias emergentes son las principales con-sumidoras de educación secundaria y los estratos más altos de aquellas y las clases altas constituyen la clientela absolutamente mayoritaria de la educación superior. Ante la falta de respuesta del gobierno ... la expansión educativa se debe ... a la iniciativa y al capital privados ... lejos de constituir un proceso de democratización de la educación, es una elitización creciente de la misma y la expansión de un sistema de desigualdades... (Rodríguez, 1977).

Y saca como conclusión, el estudioso de la educación, una, que compartimos:

La universidad ha sido el último fi ltro de toda la acción seleccionadora del sistema educativo. Es una depuración de clase social, la reafi rmación de las élites socio-económicas y la coronación de la desigualdad de oportunidades que constituye el sistema educativo ... no representa el acceso de las clases popula-res a la universidad sino la consolidación de las clases medias urbanas a través del consumo de educación universitaria (Rodríguez, 1977).

Por más sutiles vías, la educación superior colombiana se acercaba a los deseos de Rudolph P. Atcon, cuyo emocionado introductor para el país fuera el ministro Jaime Posada a comienzos de los sesenta. ¿Cuáles eran tales deseos? “La universidad lati-noamericana debe consolidar su autonomía y adquirir una porción mayor de indepen-dencia real. El mejor sistema legal para lograr más libertad consiste aquí en transfor-mar la universidad estatal en una fundación privada...” (Molina, 1978).

El doctor López entre líneas, en su plan Para cerrar la brecha, continuó esta ten-dencia en apoyo de la privatización de la enseñanza superior, buscada mediante la independencia presupuestal de las universidades nacionales con relación al erario, recomendando que se autofi nancien: adjudicándoles tierras baldías y subiendo las ma-trículas. Anunció la creación de un fondo administrado por el Icetex, obtenido de los fondos antes destinados a las universidades para prestar a los estudiantes.

Estos esfuerzos presidenciales mancomunados e ininterrumpidos permiten afi rmar, como lo hiciera Jaime Zuluaga Nieto, antiguo experto del Icfes, que:

Bastaron apenas dos lustros para que la política contenida en el frustrado “Plan Básico” lograra aplicarse con éxito y se produjera una profunda transforma-

173


ción en el sistema universitario privatizándolo, debilitando a las universidades públicas, incrementando sensiblemente la oferta de programas tecnológicos y adecuando la enseñanza a las demandas del sector empresarial.

La reforma educativa derrotada se impuso, al precio de acabar con la autonomía y con el ejercicio democrático de la autoridad en los claustros. Tal estrategia explica, en parte, por qué la universidad ha asumido en su comportamiento colectivo una ac-titud anárquica o eminentemente pasiva. Pero el proceso de politización no terminó, a pesar de que se buscó exterminarlo sistemáticamente, conduciendo a la asfi xia de la universidad pública y a la inestabilidad permanente en el sector ofi cial del nivel educativo superior.

No se podrá detener así la politización, porque, como bien lo anotaba Germán Rama en su ensayo “Autonomía Universitaria”,

su origen no está en el seno de la universidad sino en la relación entre un sector de la juventud y la estructura social, lo que comprende desde el problema de las relaciones entre generaciones hasta la capacidad de la sociedad de cambiar, acoger nuevas ideologías y ofrecer nuevas fórmulas de participación, pasando por el problema de las relaciones de los técnicos y científi cos con el mercado de empleo y con las formas de control, de ese nuevo poder socio-cultural que es el conocimiento...

Una nueva arremetida contra el proceso de lucha del estudiantado de extracción peque-ño-burguesa, que tuvo bajo sus hombros el peso de las reivindicaciones de la revolución democrática, como dirigente y como fuerza de maniobra política, se vino a producir con el nuevo intento de reforma educativa de Turbay Ayala, hecha con el patronato espiritual del padre Borrero y el apoyo de Ascun. La consigna del nuevo presidente: “Devolverle la Universidad a la Universidad”, pronto adquirió su verdadera fi gura, la que le imponía el PNUD con directa injerencia del Banco Mundial y del BID, que diagnosticaron la obligación de un replanteo global del sistema educativo colombiano, si quería responder con efi cacia a las nuevas pautas del desarrollo capitalista.

Turbay Ayala, como presidente del Frente Nacional, se encargó del reordenamiento del tercer nivel, puesto que el ocupacional había sido objeto de cierto tratamiento; como el básico, que recibió importantes impulsos bajo los imperativos del DRI, reemplazo de las reformas agrarias suspendidas por los altos costos políticos que

174


producía su ensayo. Por la Ley 8ª de 1979, el Congreso otorgó facultades extraordi-narias al Ejecutivo.

Como documento de trabajo hizo circular el comité operativo para la reestructuración de la educación post-secundaria, lo que se denominó “Hacia un sistema de educa-ción post-secundaria para Colombia”. Se habló del sistema con la esperanza de que fuera un correctivo a “los efectos de un desajuste universitario universal: violencia estudiantil, fractura del principio de autoridad educativa, lentitud académica y serias dudas sobre la utilidad de las instituciones formales de educación y sobre la necesaria persistencia de la institución universitaria” (Icfes, 1979).

La vocería ofi cial la tuvo Rodrigo Lloreda, ministro de Educación. En el encuentro de rectores del 8 de agosto de 1979 se refi rió a los objetivos del sistema:

Dicho sistema ... debe facilitar el acceso al nivel superior de la educación, con-tribuir a la orientación de los otros niveles, garantizar programas docentes e investigativos ... brindar sólida fundamentación científi ca y práctica a las profe-siones liberales, propiciar la formación tecnológica, estimular las instituciones regionales, armonizar la acción de estas con los organismos planifi cadores y directivos del sistema, e integrar la educación post-secundaria con los demás sectores básicos de la actividad nacional (Lloreda Caicedo, 1980).

Es el anterior un discurso bastante genérico, aunque se nota la línea que defi ne un interés por la preparación tecnológica, la planeación educativa, el proceso de descon-centración universitaria (son Cali, Medellín, Bogotá, Barranquilla las que captan la mayoría de los cupos) y la relación necesaria entre educación y actividad productiva.

Al defi nir las instituciones del sistema en discusión hizo estas puntualizaciones:

El Comité Operativo del Icfes ha propuesto tres tipos de instituciones, las Uni-versitarias, las Tecnológicas y las de Capacitación ... ofrecerían cuatro clases de formación: Avanzada o de Postgrado, Profesional o de Pregrado, Tecnoló-gica y de Capacitación Técnica. Para reducir el profesionalismo e impulsar la investigación, debe abrirse el campo a la creación de instituciones dedicadas exclusivamente a la formación avanzada o de postgrado.

Y luego el ministro, hace patentes los verdaderos propósitos, en cuanto sujetos a una realización urgente, de la reforma, que no son otros diferentes a atender la diversifi -

175


cación del bachillerato e intentar detener la ola siempre creciente de la profesionali-zación sin empleo: “...una sensible y deliberada expansión de los programas técnicos y tecnológicos ... eliminar defi nitivamente la extendida concepción del ‘doctor’ como único símbolo de status, romper la estructura ‘tubular’ de nuestro sistema educativo, multiplicar las salidas hacia el mercado de trabajo y ofrecer oportunidades de educa-ción útil” (Lloreda Caicedo, 1980).

Pero, qué se planteaba sobre la cuestión del poder en la universidad, punto de fricción por más de una década entre la intelectualidad pequeño-burguesa radicalizada y el gobierno hijo o heredero del Frente Nacional, destacado por “la ausencia de canales de participación... que excluía toda formación partidaria que no fuera liberal o conser-vadora y la discrecionalidad del poder que puede catalogar de subversivo ... a quien es opositor”.

Así contestaba Lloreda: “Cosa diferente es que la universidad se convierta solamente en la expresión de esos importantes sectores (profesores y estudiantes) de su vida interna. La Universidad trasciende la importancia de sus propios componentes y debe cumplir una función ecuménica” (Lloreda Caicedo, 1980). Sobre el abandono o des-cuido para las áreas críticas de la universidad, lo respondió así:

...sobre el estímulo que pretende la reforma para las áreas tecnológicas. Unos dicen que es una maniobra para acabar con las expresiones de la inteligencia, la cultura y el cambio social ... Señalan que el empeño de abrir nuevas áreas para el estudio de tecnologías específi cas, es una estrategia para castrar men-talmente a los colombianos ... Al lado de la universidad tradicional, es impor-tante crear nuevas alternativas para la juventud... (Lloreda Caicedo, 1980).

Al abordar el otro gran punto de debate del periodo anterior, la autonomía, además de anunciar que sería por primera vez defi nido en el papel, en el Decreto, hacía el minis-tro de Educación estas anticipaciones:

La autonomía universitaria ... para que la universidad asuma responsabilida-des, para que ejerza libremente la investigación, para que cumpla su función crítica, para que sea motor de cambio ... Autonomía que no puede confundirse con irresponsabilidad ... Si el Estado es el que fi nancia las universidades pú-blicas, pues mal haría en apropiar dichos recursos sin conocer exactamente la utilización que se les va a dar (Lloreda Caicedo, 1980).

176


Para fi nalizar, en noviembre 13 de 1979, se refi rió a dos notas diferenciadoras; exigi-das las dos por el movimiento estudiantil, subyacentes a sus luchas: la privatización del sistema universitario y la consiguiente injerencia del sector privado. Acudió al expediente de los auxilios, indicando que solo el 0,8% del presupuesto ofi cial les era entregado. Falacia en el enfoque, por supuesto, puesto que la universidad privada se desarrolla bajo los parámetros de la ayuda externa y privada. Cuando se aducía, y se aduce la privatización de la educación superior, se alude a un hecho estadístico, y al abandono de la universidad pública por el Estado.

Ciertamente, las apropiaciones presupuestales crecieron, pero defl actadas, por los efectos de la infl ación, los incrementos no aparecerán exagerados, como pretendían los miembros de la Misión Wiesner-Bird, sino más bien de poca signifi cación com-parados con años anteriores. Y en cuanto a la injerencia, invocó la norma constitucio-nal que establece la vigilancia y control del gobierno sobre la universidad, que poco se ejerce, puesto que el sector privado dominante en Ascun varía los destinos de la educación, esgrimiendo como contrafuerte, entre otros, “el amparo constitucional de la libertad de enseñanza”. En su alocución de 17 de diciembre de 1979, expresando lo inconfesable, el ministro Lloreda declaraba acerca de la elección de rector por las mismas universidades:

Es indispensable que haya unas instituciones muy bien concebidas, unos Conse-jos Superiores donde haya un equilibrio entre las fuerzas internas y las fuerzas de gobierno, y que ese equilibrio garantice que esas universidades actuarán con un criterio del bien común dentro de un gran clima de armonía interna. Sólo así se ve factible que el Congreso entregue la facultad de nombrar rectores a unos cuerpos que hasta hace poco aparecían como reductos de la anarquía o expre-sión egoísta de los intereses particulares de los estamentos.

Con este remate, en 1979, todavía la clase dirigente reconocía el aserto de Bernar-do García en su estudio “Universidad Rebelde”: “...la crisis se origina en la falta de consenso respecto al cambio, las vías por las cuales debe realizarse y las metas del mismo”. Traducido en términos de clase, quiere decir, que existen por lo menos dos proyectos políticos encontrados, uno de los cuales, la revolución, fue la divisa acogida por el movimiento estudiantil, con más o menos beligerancia, según lo permitieran las coyunturas por las que atravesó el país hasta hoy; y cuando no el movimiento, sí sus vanguardias efi caces en la acción agitacional.

177


Los parámetros de la vida política colombiana, típica democracia restringida, han he-cho más recurrente la crisis de la universidad, tan hermanada con las vicisitudes de las mayorías del país. Y el correr de los días ha mostrado a tirios y troyanos, que el trata-miento policivo de la universidad pública y su sitio por hambre, jamás permitirán que la normalidad acceda a ella. Y el gobierno siempre prefi rió mantenerla cerrada y ocupada.

Hasta la saciedad se probó en los últimos veinte años, que la universidad politizada tiene sus propios límites, y que los estudiantes, con las posibilidades de investigación y recortado libre examen, de los cuales disfrutan, siempre tendrán razones de sobra para enjuiciar esta educación superior divorciada de sus propias expectativas, como ciudadanos y como trabajadores profesionales. El trato de minoría de edad a la educa-ción superior, pública y privada, sólo sirvió para neutralizar la protesta masiva de los estudiantes, y ni siquiera eso, porque varias veces fue desbordada la represión.

La nueva reforma, hoy llamada de la educación postsecundaria, para golpear lo que se denomina la universidad tradicional, en cumplimiento, con simulación, de los pre-supuestos de la reforma de 1967, que hablaba entonces de universidades e institutos, para dar curso a la modernización en la visión desarrollista, fue aprobada, aceptando la enseñanza tecnológica, pero diciendo vigorosamente no a los aspectos que consa-grarían su democratización.

El 22 de enero de 1980 entró en aplicación la reforma, consignada en el Decreto 080 de igual año, con los siguientes desarrollos en cuanto a la estructura de poder: Los consejos superiores de las universidades públicas quedaron constituidos por: tres representantes del gobierno, un decano por el Consejo Académico, un egresado, un profesor y un estudiante.

La consigna de devolverle la universidad a la universidad quedó de nuevo aplazada. Introdujo una clara distinción en el régimen laboral de los docentes, quienes queda-ron califi cados como empleados públicos. Se reducía así al máximo la franja de los trabajadores ofi ciales. Incluyó los conceptos de autonomía, libertad de cátedra y carácter universal de la educación superior y se “regarantizó” para la universidad privada la li-bertad de enseñanza, prometiéndose combatir en ella el creciente ánimo de lucro.

El último episodio de esta reforma lo constituyen los acontecimientos, que han te-nido por escenario la Universidad Nacional. Tienen ahora como eje, el bienestar

178


estudiantil, una gran conquista que se ha perdido, convertida en una fórmula de subsidiar particularmente a cada estudiante necesitado, y transformadas las residen-cias en un hospital ambulatorio. Y esta conducta pronto buscará hacerse extensiva a toda la educación pública. La Universidad Nacional lleva hasta la fecha contabilizado el más amplio cierre de su historia, que condujo a la renuncia del rector Fernando Sánchez Torres.

Su reemplazo fue el abogado e historiador Marco Palacios, líder estudiantil de los con-fl ictos del anterior periodo, en la Universidad Libre, conocedor de cerca de la naciente experiencia guerrillerista y del MRL. Por sus intervenciones, parece circunscribir los criterios de la autonomía al ámbito de lo estrictamente académico, y disponerse con la mano dura contra los revoltosos. Sin que nada se haya dicho sobre la modifi cación de la estructura de poder en la educación superior.

Se valió, eso sí, como secretario general, de otro líder estudiantil del pasado, de importante participación durante la fracasada rectoría de Luis Carlos Pérez, de mar-cada formación marxista, procedente de la antigua corriente democrático-revolucio-naria. De los dos, y del gobierno en última, parecía pender el inmediato futuro de la Universidad Nacional, clave de bóveda, punto de articulación de la dominación y conducción de los grupos y clases subalternas cultos, en el inconcluso proyecto de unidad nacional de Colombia.

¿Y los estudiantes qué?

En los últimos cinco años, la apatía ha sido grande, salvo esporádicos y salvajes enfrentamientos con la fuerza pública, o grandes concentraciones motivadas por el asesinato de profesores, la desaparición de universitarios o la defensa de la univer-sidad pública.

Sus demostraciones pacífi cas en la Universidad Nacional sufrieron dos rudos golpes: uno, la agresión contra la asamblea de universitarios en la Plaza Che, por las fuerzas del Ejército, cuando se buscaba lograr un claro deslinde con los grupos anarquistas y la delincuencia común; dos, cuando el rector, Fernando Sánchez Torres dio un ul-timátum a la asamblea estudiantil en el sentido de desocupar residencias en un plazo

179


perentorio, cuando lo democrático hubiera sido prestar atención a la decisión que tomara la multitudinaria reunión.

Ambas oportunidades permitían revitalizar la universidad por cauces diferentes a la violencia y a la contestación, pero el gobierno los castró; y los estudiantes, todavía sin reponerse de los golpes de la represión, bajaron la guardia. Luego vino la no aclarada, sufi cientemente, masacre, pretexto para las medidas de hoy.

También existen los grupos que desarrollan lo que el profesor Antanas Mockus llamó “contracultura”, que tiene variadas expresiones artísticas y periodísticas: por ejemplo, Sin Permiso, Punto de Partida, Causa y Efecto, que no hace la revolución política, pero propone un cambio vital actual, y ejerce la crítica permanente. Es, a su manera, otra opción contra la hegemonía burguesa que aborrece; fruto creativo del fracaso y la impotencia del inmediatismo revolucionario del primer periodo.

181

Conclusiones

Parece haberse cerrado un gran periodo de lucha estudiantil, y en el terreno polí-tico-cultural tocó igualmente fondo el cuestionamiento de la hegemonía sobre

el sector de la intelectualidad emergida en el trámite modernizador de la universidad colombiana. En nuestra relativa masifi cación en el nivel superior, las clases medias han escapado a la dócil dirección de la burguesía. Ellas, ensayadas en la movilización del sector estudiantil, al descubrir los reales factores de poder, en la práctica aceptaron ya que los estudiantes por sí solos no harán la revolución, pero que en cambio hay que mantener viva su capacidad de protesta.

A su vez, la fractura en la juventud universitaria que vivió la impotencia, o las limi-taciones de la lucha, permitió la constitución de importantes cuadros políticos, cultu-rales y militares, que integraron en buen volumen los destacamentos democrático-re-volucionarios que ensayaron paralelamente la iniciativa de la revolución democrática de nuevo cuño, por ambas vías, sin lograr éxito, y exhiben positivo expediente en la incipiente cultura nacional, intelectual y artística. Para citar apenas dos ejemplos, el nuevo teatro y la nueva música.

En la universidad pública, y en mucho menor grado en la privada, el enfrentamien-to con el modelo desarrollista9, traducción de la estrategia del capitalismo mundial

9 Por universidad desarrollista se entiende la que busca transmitir, enseñar, memorizar asuntos para que los profesionales logren producir más. Responde a la impronta del desarrollo económico como simple crecimiento

182


para los países subdesarrollados, y para Colombia, nación piloto de los planes de la Alianza para el Progreso, así como de los intentos de renovación educativa, permitió la constitución de vanguardias intelectuales, repartidas en el amplio espectro de lo que es actualmente la izquierda colombiana y las demás fuerzas democráticas. Hoy, estos intelectuales, luego de privilegiar la lucha armada como táctica obligatoria para enfrentar la democracia restringida –que aherroja a la pequeña burguesía y a las masas populares desde la última gran experiencia de masas, con vocación de poder, el gaita-nismo–, han decidido introducir una variante en su accionar político.

Se le dio vida a la que se ha denominado etapa del diálogo nacional y de la apertura democrática, que empezó con la tregua pactada con las más numerosas agrupaciones guerrilleras activas. Y un ex universitario, de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional, Jaime Bateman, ha sido hasta su muerte, quizá el principal artífi ce de este pro-yecto, que parece privilegiar ahora el trámite de reformas efectivas en la vida política, económica y social de Colombia, sin usar las armas.

La intelectualidad que cuestionó la hegemonía de la burguesía no ha llegado aún al poder político, y sus reivindicaciones máximas no han sido satisfechas. La nueva década dirá si esta fractura en el aparato de la hegemonía conducirá a la irrupción de la nueva sociedad por la vía de la reforma o de la revolución. Por lo pronto, la intelec-tualidad de cuño pequeño burgués salida de la universidad colombiana en el curso de los últimos treinta años ha cambiado de táctica, sin renunciar al proyecto que satisfaga su herencia social y la exigencia nacida de su ideología marxista, aplicada al examen de la realidad de la Patria. Enfrentará la posibilidad de la asimilación o la coronación de sus propósitos. Los nuevos días con sus desarrollos, lo dirán.

Aceptado que la universidad colombiana vive la última fase de su modernización par-cial, y vista la componente social que la dinamiza: la clase media en sus gradaciones. Aceptado también que tal modernización lleva implícita una contradicción, magnifi cada por la toma de posición política del estudiantado, motivado en lo fundamental por la imposibilidad de realizar tanto sus expectativas teóricas como económicas. Ello lo con-dujo a asumir una de tres actitudes: la pasividad ante la suerte de la educación superior, la reforma de la misma o la revolución social para cambiar la universidad, luego de

de la producción, ajena a toda crítica al sistema social y político imperante.

183

recorridas las particularidades de este confl icto, en el periodo comprendido entre 1961 y 1982, fi jados claro está unos antecedentes que permitieron rastrear las tendencias que en lo educativo, a partir del siglo XIX, irán defi niendo con vaivenes la confi guración del aparato educativo burgués como alternativa laica al control clerical de la vieja sociedad civil. Este problema en el ámbito de la sociedad colombiana se zanjó históricamente bajo la fórmula de la conciliación, en el que el ejercicio de la hegemonía es compartido entre los intelectuales tradicionales –clericales los más– y los nuevos intelectuales, sur-gidos del capitalismo instaurado en los primeros cincuenta años del siglo XX.

Se esclarece en este estudio, que la conciliación producida en la organización de la cultura, en la que la piedra ciliar es el aparato educativo, en el nivel superior no se pudo cristalizar defi nitivamente. Y no pudo cristalizarse por la presión que ejerce la clase media, que inició su ingreso a la universidad, en forma masiva, a partir de la década de los cuarenta, y que ante el aplazamiento de las reformas en la estructura de la producción y la dependencia creciente de la potencia imperialista, no ha visto más alternativa que protestar.

Cuestionar la vieja hegemonía y, luego, convertirse como estudiantado en una fuerza revolucionaria que no ha podido concitar a las demás clases para hacer real la revo-lución social y quebrar el bloque de las clases dominantes. Sin embargo, aquel sí ha logrado quebrar positivamente uno de los aparatos, la espina dorsal de la hegemonía en Colombia, la escuela burguesa en su piso superior.

De ahí que el bloque dominante haya decidido neutralizarla con el recurrente método de la fuerza, puesto que acepta la pérdida del consenso al interior de la nueva inte-lectualidad, método que condujo, en su último momento, al enfrentamiento armado directo entre estudiantes y fuerzas del orden. Ahora, ante la eventualidad de una so-lución catastrófi ca de la llamada “crisis universitaria”, los dos bloques enfrentados ensayan otro método, propugnando por la reforma que no se ha hecho.

En la forma como se hizo la conciliación en la organización de la cultura y el modo como fue cuestionada en la lucha entre las clases, en el marco de la universidad, radica la particularidad de la educación superior y la intelectualidad que en ella se constitu-yó. Esto diferencia a Colombia de todos los países que sí materializaron en América

184


Latina los presupuestos de la reforma de Córdoba de 1918, que llevó a la pequeña burguesía del continente al poder o a las puertas del mismo, como aconteciera con Víctor Raúl Haya de la Torre y José Antonio Mella.

De este modo consideramos cumplido el objeto de la presente investigación, tejida en torno a la experiencia de la lucha de los grupos y clases subalternas, a propósito de la hegemonía cultural burguesa y su desafío en la disputa del capital cultural presente en la educación superior colombiana; para proponer en cambio una reforma radical de la cultura tradicional, oligárquica y jerárquica.

La reforma de la educación superior, que respondía a la imposición del Plan Atcon, en su sola formulación condujo a una confrontación política de inocultables propor-ciones, a la vez que un proceso de rica inserción en la modernidad negada desde el siglo XIX, por el infl ujo político reaccionario de la Regeneración republicana y su penúltimo engendro, el Frente Nacional.

Uno y otro de estos ejercicios antidemocráticos fueron lúcidamente denunciados en su momento por la obra intelectual individual y colectiva del politólogo Fernando Guillén Martínez y, en su praxis trágica y festiva, por los movimientos contestatarios y revolucionarios, quienes poblaron las tres décadas que van desde los sesenta a fi nes de los años ochenta. Ellos reinventaron el mundo provinciano con su heroicidad, re-fl exiones y compromiso.

Hoy, gracias a ellos y ellas, otro es el horizonte pletórico de resistencias y liberación, y mayor la comprensión de la urgencia ética de liberarnos del orden capitalista y de sus re-voluciones pasivas, como lo han sido de modo sucesivo el fordismo y el posfordismo que aquí y ahora sufrimos, para construir la nueva vida colectiva.

La historia que sigue está por escribirse, y estas páginas hechas a cuatro manos, son apenas un anticipo refl exivo y ojalá provechoso de un pasado rico y polifónico, que necesita el rescate de la historia política y social de los vencidos, ad portas de la cele-bración de doscientos años de independencia incompleta y contrahecha en esta tierra que se llamaría Colombia.

185

Glosario de siglas

Anapo Alianza Nacional Popular Ascun Asociación Colombiana de Universidades Audesa Asociación Universitaria de Estudiantes de Santander BID Banco Interamericano de Desarrollo BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento Cecla Comisión Especial de Coordinación Latinoamericana CNT Confederación Nacional del Trabajo Copei Comité de Organización Política Electoral Independiente (Venezuela) CSTC Central Sindical de Trabajadores de Colombia CTC Confederación de Trabajadores de Colombia DRI Desarrollo Rural Integrado EEUU Estados Unidos ELN Ejército de Liberación Nacional EPL Ejército Popular de Liberación FES Frente de Estudios Sociales FMI Fondo Monetario Internacional FUN Federación Universitaria Nacional Icetex Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior Icfes Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior Iepri Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales Indesco Instituto de Economía Social y Cooperativismo JUCO Juventud Comunista JUPA Juventud Patriótica

186


LAP Liga de Acción Política MAN Movimiento de Acción Nacional MESC Movimiento Estudiantil Social-Cristiano MOEC Movimiento Obrero Estudiantil y Campesino MOIR Movimiento Obrero Independiente y Revolucionario MRL Movimiento Revolucionario Liberal OEA Organización de Estados Americanos PCC Partido Comunista Colombiano PCC (ML) Partido Comunista de Colombia (Marxista-Leninista) PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo SENA Servicio Nacional de Aprendizaje UIS Universidad Industrial de Santander Unijus Instituto Unidad de Investigaciones Socio-Jurídicas y Políticas Gerardo Molina UNIR Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria UTC Unión de Trabajadores de Colombia

Se terminó de imprimir en los talleres de

www.impresolediciones.com

[email protected]

Educación pública superior,hegemonía cultural y crisis de representación política

en Colombia (1842-1984)

Educación pública superior,derecho.bogota.unal.edu.co/fileadmin/Vicedec-Academica/Seminario... ·...

Documents

Transcript of Educación pública superior,derecho.bogota.unal.edu.co/fileadmin/Vicedec-Academica/Seminario... ·...