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REVISTA DE EDUCACIÓN—INFORMACIÓN EXTRANJERA VOL. XLV—NOM. 130

colaborar en la hermosa ta rea de hacer una Escuelaactual.

Por otra parte, es muy propio de nuestra mentali-dad latina el cargar al Estado la solución de todosnuestros problemas y achacarle la culpa de todosnuestros males. No recapacitamos suficientementeque el Estado somos nosotros mismos y que. vengade un bolsillo o venga de otro, lo que debemos alcan-zar es un mayor volumen económico para adaptar laEscuela a la vida, a la sociedad en cambio y parahacer de la Escuela un instrumento eficiente.

Algunos pensarán que el hacer colaborar a la so-ciedad con los gastos para la educación, que, segúnellos, sólo debería corresponder al Estado, es un ar-bitrio cómodo, pero pensemos por un momento que,sin tener los impuestos que pesan "per capita" enalgunos países, nuestra inversión en dólares por ha-bitante es muy inferior a la de aquéllos.

ANTONIO FERNÁNDEZ-PACHECO.

Jefe Nacional del SEM.

(Conattird en el próximo mínicro.)

Educación europeay educación americana

Educadores y críticos han dicho cosas que nos handesconcertado. Hay hechos sólidos, recogidos duran-te meses de investigación en un informe imparcial,realizado por el equipo del Instituto Gallup Poll so-bre una cuestión decisiva, en las escuelas de Inglate-rra, Francia, Noruega, Alemania Occidental y Esta-dos Unidos.

"Cuando yo era pequeño —dice el niño de diez añosBernard Capelle— vivía enfrente de una farmacia.Veía al farmacéutico trabajando hasta la noche eiba a casa en bicicleta. Después de unos años él ibaa casa en su propio coche y tenía casas propias. Qui-zá por este motivo es por lo que yo quiero ser far-macéutico. Pero existe otra razón. Yo sé que esta pro-fesión es tranquila y reposada."

Bernard Capelle es un niño francés, meticuloso, degrandes ojos, que habla despacio y preciso. Vive consus padres y su hermana Mónica, de trece arios, enun suburbio de la ciudad industrial de Lille, a unaspocas millas de la frontera belga.

Asiste al Liceo de Fridherbe, durante la semana es-tudia además de aritmética, ciencias, geografía, his-toria, arte y música, cinco horas de latín (la Guerrade las Galias, de César), inglés tres horas y media ysu lengua nativa cuatro horas. Continuará estudian-do latín durante siete arios e inglés aproximadamen-te el mismo tiempo. El próximo año comenzará a es-tudiar también alemán. Aunque Bernard consiguióen un solo ario el primer puesto de su clase, conservaaún el puesto de honor.

En sus pruebas semanales escritas su nota es dequince o más elevada; el máximo es veinte, y aunquees el más joven de su clase y el más bajo, no se mues-tra muy orgulloso. ¿ Por qué me iba a enorgullecerpor esto ?, pregunta.

Todas las marianas se levanta a las seis y media yse marcha de casa a las siete y cuarto. La primeraclase comienza muy pronto, a las ocho. A medio día

tiene dos horas de descanso. que se dividen en : mediahora para comer, una hora de recreo vigilado en elpatio de la escuela y media hora de estudio. Las cla-ses de la tarde comienzan a las dos y terminan a lascuatro. A las cuatro y media va a casa y a las cincose sienta en el comedor.

Bernard trabaja despacio, "tan rápido y tan segu-ro como una tortuga de mar" —dice la señora Ca-pelle—, y corrientemente a las diez y media terminasu jornada. Después de cenar estudia aproximada-mente cuatro horas, todos los días.

Los estudiantes franceses asisten a clase durantetodo el sábado, pero los jueves tienen descanso y en-tonces Bernard rompe su rutina cotidiana. Despuésde una hora de lección de piano, pasa el resto de lamañana divirtiéndose, paseando por el mercado.

Por la tarde juega con un compañero, a menudoresolviendo problemas de tráfico con su colección deautomóviles. Si ha sido negligente la noche anterior,pasa la tarde del jueves estudiando.

No hay televisión en la casa de los Capelle. Los

padres de Bernard tienen medios para conseguir unatelevisión, pero piensan que "podrían perjudicar losestudios de Bernard". No conectan la radio por la no-che por miedo a distraerle. Los padres están encan-tados con la educación francesa, aunque la señoraCapelle critica el nuevo sistema de enseñanza de lec-tura. "Cuando era niña aprendíamos el alfabeto ydespués aprendíamos a leer palabras. ;Pero ahorano! ;Terrible! ;Aprenden primero a leer palabras ydespués a conocer las letras!"

Volvamos ahora a otro niño de diez años, JohnnyHoulihan, que vive a 3.600 millas al oeste de BernardCapelle. Johnny es un niño con gran encanto perso-nal. Está en el cuarto grado de la escuela públicaWarren. en Charlestown, ciudad satélite de Boston,Massachusetts. Su padre es curtidor. A Johnny legustaría ser explorador, "porque es muy emocionan-te", y quiere ir a Notre Dame, porque se interesa enel "foot-ball" y en baloncesto.

Como Bernard, Johnny estudia aritmética, ciencias,historia, geografía, música y su lengua nativa. Des-pués sus caminos se separan. Mientras Bernard seafana en estudiar latín, Johnny toma lecciones deeducación física y trabajos manuales. Bernard tiene

tres horas y media de inglés a la semana; Johnnyse "arriesga" a estudiar media hora de francés.

Los maestros de Johnny Houlihan le valoran como

PUBLICACIONESDE

EDUCACION

NACIONAL

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Cuadernos de Legislación

O Núms. 2, 3, 4, 5 y 6, precio

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Para suscriptores del Bole-

tín Oficial del Ministerioy de la Revista de Educa-ción, centros docentes engeneral y librerías, 25 por

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O El número 1 de Cuadernosde Legislación, BachilleratoLaboral Administrativo, está

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Enseñanza Media. Disposiciones fundamentales. 111 págs. 25 ptas.

La presente recopilación sobre Enseñanza Media es una confirmación de lasdirectrices marcadas por la Secretaría General Técnica del Departamento en laColección Legislativa.

Con la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de 26 de febrero de 1953, comienzaun periodo nuevo, por el que son hoy realidad multitud de ideas que pudieron parecerrevolucionarias (curso preuniversitario, cooperación del Estado y otras entidades enel gobierno y en la actividad de no pocos centros docentes, extensión de la EnseñanzaMedia a nuevas zonas del país y a nuevos estratos de la sociedad). Resultado de estapolítica : de los 250.000 alumnos de Bachillerato del año académico 1952-1953 se hapasado, en sólo seis años, a la cifra actual de 440.000.

La reforma ha afectado a todos los elementos que colaboran o influyen en laenseñanza media : planes de estudio, organización y disciplina escolares, profesorado,régimen económico y procedimiento administrativo, cuyas normas se irán ofreciendoa los interesados en sucesivos «Cuadernos de Legislación».

El sumario de la obra comprende los siguientes textos : Ley de Ordenación de laEnseñanza Medía; Plan general de estudios ; Secciones filiales y estudios nocturnos;Centros de Patronato ; Exámenes de alumnos en Madrid y en Barcelona ; Apéndices,con relacióri de los centros en funcionamiento ; Secciones filiales, estudios nocturnos,estatutos y estadísticas sobre alumnado.

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Tasas y Exacciones. 120 págs. 25 ptas.

El número de Cuadernos de Legislación correspondiente a Tasas y Exacciones con-tiene seis capítulos, cada uno de los cuales esta dedicado a las materias siguientes :I) Normas generales reguladoras de tasas y exacciones parafiscales; II) Decretos deconvalidación: III) Instrucción general para la recaudación ; IV) Ordenes de lasDirecciones Generales de Enseñanza Primaria y Bellas Artes ; V) Resoluciones acla-ratorias de la Subsecretaría del Departamento ; VI) Anexos: 1. Modelos de talonarios ;2. Modelo de impreso por recaudación omtenida mediante talonario ; 3. Modelo de im-preso por recaudación en papel de Pagos al Estado ; 4. Modelo de impreso por recauda-ción obtenida por descuento ; 5. Modelo de talonario certificado de estudios primarios.

4 Reglamentación de los Centros no Oficiales de Enseñanza Media.

233 págs. 35 ptas.

La Reglamentación de la Enseñanza Media no Oficial se encuentra estrechamenterelacionada con la correspondiente de la Enseñanza Media Oficial, de manera que esuna proyección de ella. Sin embargo. por constituir una Sección de las dos en que sedespliega la actividad de la Dirección General de Enseñanza Media del Ministerio deEducación Nacional, se agrupa lo legislado acerca de los problemas que le afectan,aunque de modo conjunto podría quedar envuelta en un cuaderno legislativo general,referido a la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media.

El volumen de lo legislado sobre Enseñanza Media no Oficial específicamente con-siderado, no es mucho, sobre todo teniendo en cuenta que el Reglamento de los Centrosno Oficiales de Enseñanza Media es relativamente reciente, de 1955, y que, por tanto,la legislación complementaria ha de ser forzosamente breve, no sólo por el poco tiempode vigencia, sino por los indudables aciertos que encierra.

5 ginas. 30 ptas.Construcciones escolares. Régimen jurídico-administrativo. 156 pá-

El presente título sobre régimen jurídico administrativo de las construcciones esco-lares en España ha sido elaborado con la aspiración de que pueda ser útil como instru-mento de conocimiento o de trabajo a cuantos de una o de otra manera se relacionany han de relacionarse con las construcciones escolares.

La obra presenta cuatro apartados principales : Disposiciones básicas de construc-ciones escolares. Circulares. Otras instrucciones y tres anejos referentes a conveniosentre Ayuntamientos y Diputaciones, Proyectos-tipo de construcciones y tramitaciónde contratas, abonos y recepción de obras. Se completa el volumen con una clave deabreviaturas y un útil índice de materias.

6 Enseñanza Media. Legislación sobre alumnos. 305 págs. 40 ptas.

Dentro de la serie de Cuadernos de Legislación, es éste el tercero de los que se refie-ren a la Enseñanza Media. habiéndole precedido el que contiene las disposicionesfundamentales de este grado de la docencia y el que recoge las relativas a los centrosno oficiales.

El presente volumen comprende los siguientes apartados : 1) Principios fundamen-tales: 2) Competencia ; 3) Matrículas y exámenes ; 4) Adaptación y convalidaciones5) Régimen educativo ; 6) Títulos: 7) Servicios complementarios; 8) Asociaciones deantiguos alumnos ; 9) Asociaciones de padres de alumnos ; 10) Apéndices. Acompañana la obra un índice de materias, ordenado por los apartados expuestos, y la reproduc-ción de un modelo de título de Bachiller.

O SECRETARIA GENERAL TECNICAAlcalá, 34. Madrid (14). SECCION DE PUBLICACIONES

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EDUCACIÓN EUROPEA Y EDUCACIÓN AMERICANA 39—(271) --CURSO 1960-61

"promedio elevado" y su ficha muestra que es delgrado "A". Así Johnny dice: "no tuve que hacer de-beres en casa" el último año —las escuelas de Bos-ton disuaden de que trabajen en casa antes del sextogrado—. Escribió sólo un tema - -"una carta"-- y es-tá muy contento de no asistir a la escuela parroquial."Los niños trabajan mucho allí", dice. "En casa tie-nen que estudiar siete u ocho libros todas las noche."

Desde que no hace deberes en casa, Johnny tienetiempo para ver la televisión unas tres horas al díay tiempo para leer libros. En un período de tres me-ses, leyó "un libro sobre Robin de los Bosques, otrosobre el Parque Nacional de Yellowstone y otros cin-co sobre deportes".

Hay una gran diferencia entre los diez años deJohnny Houlihan y los de Bernard Capelle. Con sugrado "A" y su placer por los deportes, Johnny esprobablemente lo que llamamos un "sano", normal,tipo y completo niño americano. •

Por contraste, Bernard se ha formado en uno delos sistemas educativos más competentes. Sólo el 16Pol. 100 del grupo de su edad va al liceo y Bernardestá en él porque ha pasado un examen muy estrictopara ingresar. Se dirige hacia la enseñanza univer-sitaria y probablemente alcanzará lo que en Franciase llama "elite intelectual".

Comparar la "elite" con el nivel, o el promedio ele-vado de Johnny Houlihan, es obviamente injusto; talcomparación se hace a menudo en las disputas co-rrientes sobre la educación americana. Aún desde quelos soviets nos batieron en el espacio con sus "sput-nik", la discusión se dirige en una atmósfera llenade equívocos, hipersensibilidad, disturbios, inexacti-tud, enojo y algunas veces falsedad.

El libro de Rudolf Flesch "¿Por qué no sabe leerJohnny ?" está dirigido a los americanos. Un profe-sor de educación cita un estudio que muestra que losniños británicos leen aún peor. En Washington elvicealmirante H. G. Rickover pide un ario escolarmás largo y nivel más elevado e insiste en separar elniño superdotado de los demás; en Nueva Hampshi-re, un inspector escolar, dice Rickever, "quiere ense-ñar lo mejor y pasar rápidamente el resto".

Los críticos dicen que los americanos escriben entipos ilegibles; que nuestras escuelas son brillantespalacios vacíos de conocimientos; que el inteligente

y el torpe sentados en la misma clase se igualan eluno al otro. Los defensores dicen que los que no sededican a la enseñanza no están especializados paracriticar, insinúan que si los salarios de los maes-

tros se elevasen, automáticamente se resolverían to-dos nuestros problemas; y el "Boletín de Defensa"

de los 700.000 miembros de la Asociación de Educa-

ción Nacional informa que "en en un mes solo.. , casi

cien organizaciones y particulares crearon disturbios

por la educación pública".Incluso extranjeros toman parte en las discusiones.

Un visitante de los EE. UU. observó que la "educa-ción americana.., es socialización intelectual y todoel mundo es libre de aprender lo que desee". La des-

avenencia está expresada por Oliver J. Caldwell, ayu-

dante-comisario de la educación internacional en laOficina de Educación en los Estados Unidos. "Gene-ralmente siento que no hemos realizado una tarea

mejor que la de otros paises —dice—, pero esto de-pende de que tratemos de hacerlo: educar a todos-tanto como sea posible, o educar una pequeña "éltitcapacitada".

Calvin E. Gross, inspector de lasnales de Pittsburgo, dice: "la funcilas escuelas es la enseñanza intelectcáusticamente que "el cuidado de los dien lainteligencia algunas veces parece estar de acuerdocon la educación". Los sistemas escolares de Pitts-burgo sugieren que no se hagan trabajos en casa du-rante los tres primeros grados, media hora todos losdías durante los grados cuarto y sexto y una horadiaria en los demás grados.

Los editores de "The Saturday Evening Post" nosplantean desde hace un año la siguiente pregunta:¿Es la educación europea mejor que la nuestra ?

Hemos visto rápidamente que no podemos compa-rar al niño americano Johnny Houlihan con el ni-

ño francés Bernard Capelle o con estudiantes ingle-

ses de "Grammar School" (Bachillerato clásico) o ale-

manes de los "Gymnasiums". No sería favorable com-parar niños que asisten voluntariamente a la escue-la con niños obligados a asistir.

Decidimos entonces comparar niños de la mismaedad, mientras existan leyes educativas que obliguena ir a la escuela. Nos fijaremos entre los diez y loscatorce años; diez porque es la edad media de la en-señanza primaria, y catorce porque es el último ariode la enseñanza primaria obligatoria en algunas na-

ciones occidentales europeas.

Utilizamos los datos facilitados por el Instituto"Gallup Poll" de los Estados Unidos, y las filiales de

"Gallup" en Europa, sobre 4.142 niños de cinco na-

ciones —Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Alema-nia Occidental y Noruega, fueron separados por sexoy edad—, mitad niños, mitad niñas, mitad de diezaños y mitad de catorce. Se incluyeron estudiantespobres y ricos, torpes e inteligentes, superdotados yatrasados.

Hemos viajado casi 20.000 millas en los EstadosUnidos y Europa, hemos visitado a Ministros de Edu-cación y otros gobernantes oficiales, educadores,maestros, estudiantes, padres y críticos. Hemos im-preso unos doscientos documentos sobre esta materia.

El proyecto versa sobre los niños de diez y cator-ce años escolares en cada país. En resumen, tenemospruebas de más de ochocientos niños de cada uno delos países citados, sobre exámenes de geografía, arit-mética, ciencias y el conocimiento de personajes fa-mosos en el mundo. Podemos informar también so-bre el trabajo escolar hecho en casa por niños delos cinco países, la disciplina, lectura, enseñanza, mé-todos, otras actividades y actitudes educativas.

Nuestras investigaciones podrían perturbar a de-fensores y críticos de la educación americana. Esen-cialmente hemos encontrado que mientras en los Es-tados Unidos las escuelas no son las mejores, son mejo-

res de lo que algunos críticos creen.

¿Qué resulta de estos desagradables datos de nues-tros niños, cuando se compara con niños de idénticaedad en Inglaterra, Francia, Alemania Occidental yNoruega ? Para simplificar ligeramente lo que nues-

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tras estadísticas e informes revelan de los niños ame-ricanos sobre los europeos, exponemos:

— Durante un año escolar los niños americanos pa-san el tiempo mínimo trabajando en la clase.

— Son los que menos trabajan en casa, exceptuan-do los niños ingleses.

— Es el que da más molestias a su maestro.

— Tiene un nivel alto en ciencias y más bajo en co-nocimientos de hombres célebres, pobre en geogra-fía y bajo en aritmética.Pasa más tiempo viendo la televisión o telefo-neando, exceptuando los niños ingleses, que estánigualmente fascinados por la televisión.

- - Lee pocos libros.-- Es el que menos veces copia páginas escritas, ex-

ceptuando a los niños noruegos.— Es el que menos repite de memoria.

Por otro lado, hay algunos datos consoladores so-bre los niños americanos:

Permanece en la escuela durante más arios quelos niños europeos.Le gusta mucho más tener un nivel más elevadoque ser el más popular en su clase.Es el que más se preocupa por los resultados desus exámenes, exceptuando a los niños franceses.Es el que rr enos películas ve.Ocupa el segundo puesto en asistencia a la Igle-sia, el primero es el francés.Es el que más trabajos familiares realiza.Es el que más castigos físicos recibe de sus pro-fesores, si se exceptúan a los ingleses.Es el que más castigos físicos recibe de sus pa-dres, exceptuando a los alemanes.Se le prohibe más la asistencia a escuelas noctur-nas que a los niños ingleses y noruegos.

Por lo tanto, en el conjunto niño-escolar ameri-cano tiene un nivel alto en ver la televisión y asis-tir a la Iglesia, bajó en hacer deberes en casa, unadisciplina más estricta de lo que pensamos despuésde un serio examen. Pero es necesario decir muchomás de los niños americanos. Para compararles consus compañeros de Inglaterra, Francia, Noruega yAlemania Occidental tenemos que comprender algu-nas cosas sobre los sistemas de educación y propó-sitos de estas naciones; también aquí corremos elriesgo de un exceso de simplificación.

Quizá la más significativa diferencia entre los Es-tados Unidos y los cuatro países europeos, como re-vela su estudio, son los distintos métodos educativos.

Excepto para los soviets. los EE. `JU. es probable-

mente la única gran nación en el mundo que ha mi-rado convenientemente y conscientemente la educa-ción corno un instrumento dc Nropósito nacional. He-moz realizado esto desde que los padres puritanospidieron mediante una ley educar a sus niños.

Nuestros educadores frecuentemente citan a Jeffer-son: "Si una nación espera ser ignorante y libre...que cuente con que nunca había sido libre y que nun-ca será." Y de Witt Clinton: "El primer deber delgobernante.., es el estímulo de la educación." Du-rante los últimos años del 1800 y los primeros del1900 nuestras escuelas fueron un instrumento del in-

terés nacional, que transformó a millones de inmi-grantes y a sus niños en americanos. Porque la tareafue inmensa, concretamos sobre la masa ignoranteun pequeño número de niños excepcionales. Cuandola tarea se realizó, continuamos pensando en nues-tras escuelas como taller del carácter nacional. Estaactitud explica por qué está tan criticada nuestraeducación actual. Esperamos tanto de la educación—mucho más de lo que puede dar—, que hemos for-zado a los educadores a tomar responsabilidad inclu-so en aspectos que ellos no tienen competencia.

Por ejemplo, hemos culpado a nuestros educadoresporque los Estados Unidos no fue el primero en po-ner en el espacio un satélite. Pero como Galvin Gross

señaló, "las escuelas no son responsables; ellos hanproducido los cerebros para hacer el trabajo. Simple-mente el Congreso decidió "no hacerlo".

Distinto de la mayoría de los europeos, el prome-dio americano mira la educación como una especiede magia que puede transformar una nación. Los ame-ricanos han dedicado sus escuelas a educar a todosLos europeos saben que la mayoría de los america-nos prefieren ignorar que nuestros enormes recursosnacionales, nuestra posición aislacionista mundial ynuestros largos años de paz han formado nuestropaís. Una nación no es necesariamente el productode sus escuelas; es más, la escuela es el producto deuna nación. Sólo desde la segunda guerra mundial.Europa ha llegado genuinamente a preocuparse dela educación de todos los niños. En general, el pro-pósito de la educación europea ha sido escoger lasmejores inteligencias en cada temprana edad —a me-nudo a los diez años— y concentrar la enseñanza enunos pocos para la dirección de los demás.

El resto de los estudiantes, aproximadamente el75 por 100, terminan su escolaridad obligatoria a loscatorce años o menos y vuelven a las minas, fábri-cas, campo y tiendas.

(Concluirá en el próximo nfiniero.)

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REVISTA DE EDUCACIÓN—LA EDUCACIÓN EN LAS REVISTAS 41-- (273) --CURSO 1960-61

CUESTIONES GENERALES DE EDUCACION

El doctor Octavio Aparicio publica en el número defebrero de "Familia Española" una colaboración sobrelos problemas que plantea la conducta infantil en susdiferentes etapas. Estas son tres: "En la primera —dice—se cumple un hecho esencial. En gran parte el mediose adapta a las necesidades del niño, invirtiéndose asíla ley biológica general de que sea el individuo quiense adapte al medio. En el segundo tiempo el niño co-mienza a diferenciarse dentro del ambiente en que vive.Puede progresivamente servirse y actuar por sí mismo.Entonces el niño progresa, mientras el ambiente perma-nece siempre el mismo. En la tercera etapa el niño con-quista dentro del medio su independencia y autonomía..."En el último capitulo de su estudio el doctor Apariciose ocupa de los niños tímidos, de los cuales dice: "Estaadaptación en el seno de la sociedad es a menudo causade considerables dificultades. Durante este proceso lapersonalidad del niño va tomando forma y desarrollán-dose. Uno de los principales escollos de esta adaptacióna la sociedad es la timidez, considerada por muchos comoun sentimiento de inferioridad, lo que no es cierto algu-nas veces, puesto que, como ha demostrado Marañón,también hay tímidos superiores. La timidez en los niñospequeños es difusa. Está generalizada, según indica Mi-ret, a multitud de situaciones vagas y precisas como pue-de ser el contacto con personas desconocidas. Por logeneral, el tímido es un hipersensible, un ser que noha encajado en el mundo que le rodea, bien porque haencontrado un ambiente hostil o, al contrario, porquese mueve en un ambiente excesivamente propicio. A lostímidos les embarga el miedo: miedo al fracaso, miedoal ridículo, miedo a desagradar" (1).

El editorial de "Vida Escolar" correspondiente al mesde marzo, al abordar el problema de la crisis que pa-dece actualmente la cultura, cree que éste no consisteúnica ni fundamentalmente en la supremacía de la téc-nica y como consecuencia en la supervaloración que hoyse da al saber científico-matemático. Lo más grave deeste predominio técnico es la consideración meramenteinstrumental que el hombre empieza a tener en anchosespacios de la geografía y de la política mundiales. Haquedado dicho que la cultura no es solamente un con-junto de saberes intelectuales o de conquistas técnicas,sino que a ellos se han de sumar las evidencias radica-les de la vida humana "primeras y última, porque sur-gen en cuanto el hombre abre sus ojos asombrados a larealidad del mundo y sirven de telón de fondo a todos suspensamientos, anhelos y construcciones". Tales eviden-cias pertenecen a la esfera de la creencia, más que ala de la ciencia y la razón, no obstante lo cual orientanla dirección, el ritmo y las deducciones a que conduceel ejercicio del pensamiento. "Aunque las apariencias—dice el editorial— nos inducen a pensar que el progre-so científico irá eliminando una por una todas las creen-cias, hasta que el hombre colme la definición que deél dio Aristóteles, animal racional, que orienta todas susacciones con la brújula del pensamiento lúcido (y estocreen no pocos vanguardistas descaminados en la horapresente), la razón, pese a su carácter polivalente, queignoran todos los vitalismos y todos los romanticismos,tienen sus fronteras, y por ello serán siempre tareas ynecesidades ineludibles del hombre ciencia y creencia,reflexión y fe, exactitudes comprobadas, abstractas ygenéricas, y valores "encarnados" que polarizan la afec-tividad decidiendo los derroteros de nuestra vocación yde nuestra acción" (2).

(1) Octavio Aparicio: La conducta infantil y sus pro-blemas, en "Familia Española". (Madrid, febrero 1961.)

(2) Editorial: Actitudes y valores, en "Vida Escolar".n Madrid, marzo 1961.)

ENSEÑANZA PRIMARIA

El catedrático de Geografía de la Universidad de Mur-cia, profesor Vila Valenti, estudia en "Vida Escolar" losfines principales que se persiguen con el estudio de laGeografía local en la Escuela. Estos fines son: primero,la correcta apertura hacia el mundo exterior; segundo,el contacto con las realidades concretas; tercero, el des-arrollo del poder expresivo; cuarto, el aumento del sen-tido de colectividad. En su segunda parte se dan unasorientaciones acerca de los medios empleados en estaenseñanza. En primer lugar conviene enseñar al alum-no a analizar una realidad : la propia clase, cuyo estu-dio permitirá la elaboración de un verdadero plano y laasimilación definitiva del concepto de escala. El maestrose servirá en primer lugar de medios de observaciónque se irán ampliando y enriqueciendo al contacto conlos hechos fisicos y con los paisajes que rodean al niño.También el maestro dotará al niño de medios de ex-presión, educándole hacia una mayor objetividad y ha-cia el establecimiento de una relación entre las magni-tudes de lo real y lo representado. Como complementode las lecciones de geografía serán de gran interés lasvisitas, paseos y excursiones realizadas en grupo en lasque el maestro observando conjuntamente con los niñosva descubriendo ante ellos nuevos datos ilustrados porpequeñas explicaciones (3).

En dos números consecutivos del semanario "Servicio"el doctor Sánchez-Blanco se ha ocupado de los niñosretrasados mentales. Después de establecer que los tras-tornos de la conducta observados en los niños retrasa-dos son generalmente provocados por el trato inadecua-do con que les distinguen sus padres y familiares, másque por su falta de inteligencia, aconseja que este niñose sienta querido y tratado como un miembro más de lafamilia, sin que él note nada especial que le distinga delos demás. Pero, por otra parte, la familia no debe exi-gir de él tanto como de los demás niños normales, pueses inútil y contraproducente intentar que aprendan lec-ciones y cosas para las que no está capacitado. Debe aten-derse a su edad mental más que a su edad cronológicay todo ello hecho con naturalidad, sin afectación, sinque el niño vea preocupación y pueda considerarse comouno más de la familia (4).

El profesor Burillo Soler publica en el semanario "Ser-vicio" una entrevista con el compositor Jesús Guridi,acerca de la formación musical del niño. Se muestrapartidario de la música como complemento de la gim-nasia y aconseja la creación de discotecas infantiles.Guridi prefiere que la educación musical del niño laefectúe el maestro de todos los días, para lo cual sedeberá formar a éste mediante cursillos musicales espe-cializados. También aboga por música escrita especial-mente para niños cuyas notas características sean lasencillez, la brevedad y la emoción (5).

ENSEÑANZA MEDIA

Nuestro colaborador el profesor Julio Lago publica enla revista "Educadores" unas sugerencias sobre la en-señanza del francés en el Bachillerato. Comenta, antetodo, la nueva modalidad establecida en las clases 'elenguas modernas durante el curso 1958-59 en el queestos estudios pasaron a ser clase diaria y al mismotiempo esta clase adquirió la duración de hora y cuar-to. Ventajas de la hora y cuarto. Ventajas de la horadiaria: el alumno mantiene así los conocimientos siem-pre frescos, recientes; se crea un clima de idioma vivodentro de la clase, en el que se sumergen gustosamentetanto profesor como alumno y la continuidad hace quelos repasos inevitables y necesarios de cuestiones ya ex-

(3) Profesor Vila Valenti : Fines y medios del estudiode la Geografía local en la Escuela, en "Vida Escolar".(Madrid, marzo 1961.)

(4) Doctor Torres Sánchez-Blanco: Pedagogía y Me-dicina, en "Servicio". (Madrid, 11 y 18 de febrero de 1961.)

(5) Jesús Guridi: En torno a la formación M14 SiCal delniño, en "Servicio". (Madrid, 18-2-1961.)