GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

CLAVE 30ENL0003V

DOCUMENTO RECEPCIONAL

LA ASESORÍA DESDE EL PAPEL DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL,

PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS DE AULA DIVERSIFICADA.

LINEA TEMÁTICA

1. PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN

ESPECIAL

QUE PRESENTA

VALERIA ESPINOZA ESPINOZA

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL ÁREA AUDITIVA Y DE LENGUAJE

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I. TEMA DE ESTUDIO……………………………………………………………..6

Educación Básica………………………………………………………………...6

Las escuelas telesecundarias……….....……………………………………….7

Los servicios de apoyo……... …………………………………………………..8

Contexto socio familiar………...………………………………………………...9

Contexto escolar………………………………………………………………...11

Contexto áulico…….……………………………………………………………12

Preguntas centrales…………………………………………………………….14

II. DESARROLLO………………………………………………………………….15

Diseño metodológico…………………………………………………………...15

La asesoría….…………………………………………………………………...15

El papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría………16

Las aulas diversificadas………..………………………………………………20

Aplicación de la propuesta……………………………………………………..21

Gestión de tiempo y espacio para la aplicación de la propuesta………….21

Organización de actividades……...…………………………………………...25

III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS…………………………………………..39

IV. CONCLUSIONES……...…………………………………………………….....46

V. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………53

ANEXOS

1

INTRODUCCIÓN

En el presente documento se plantearon las experiencias obtenidas del trabajo

docente realizado en la escuela telesecundaria “Benito Fentanes” durante el ciclo

escolar 2014-2015, la cual se encuentra ubicada en la calle Tinakú S/N en la colonia

Las Higueras, Xalapa, Veracruz.

En este, dí a conocer el proceso y los resultados del trabajo realizado con un grupo

de primer grado en el que se intervino desde el servicio de USAER 85, y en el cuál

se aplicó una propuesta que buscó el fortalecimiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos, a través de la implementación de estrategias de

diversificación en las aulas mediante la asesoría.

De esta forma, el interés surge a partir del primer acercamiento con la escuela

telesecundaria y en la elaboración del diagnóstico de la misma; tomando como

referente los instrumentos aplicados durante el primer periodo de observación y

ayudantía en la telesecundaria; tales como, el guión de observación, entrevistas a

padres de familia, entrevistas a docentes y evaluación de ritmos y estilos de

aprendizaje de los alumnos, para la obtención de información de los contextos socio-

familiar, escolar y áulico.

Con base en este diagnóstico, se planteó que una de las necesidades más

apremiantes se encontraba dentro del contexto áulico ya que era importante reforzar

los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y que para ello se debía

brindar a la docente frente a grupo, nuevas alternativas de trabajo con los

estudiantes a través del asesoramiento ya que: “la asesoría es un acompañamiento

2

que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas

propuestas curriculares” (Plan de Estudios 2011, Educación Básica).

Ahora bien, es preponderante destacar que el proceso de formación académica

recibida en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”,

significó la base primordial para llevar a cabo este trabajo, ya que sin la experiencia y

los aprendizajes obtenidos en las diferentes jornadas de observación y práctica

docente de otras escuelas y de diferentes niveles, hubiera sido difícil llevar a cabo

exitosamente esta propuesta.

El proceso de la intervención mencionada significa un gran reto personal, en primer

lugar, debido a que desde la experiencia de formación docente durante los primeros

seis semestres, nunca se tuvo la oportunidad de practicar en el nivel de secundaria;

por otro lado, trabajar desde la asesoría requiere un gran esfuerzo debido a que los

docentes de aula regular están poco acostumbrados a trabajar con dicha estrategia.

Sin embargo, durante el desarrollo del tema se hablará sobre los logros y dificultades

enfrentados en los procesos de asesoría para la implementación de estrategias

sobre un aula diversificada, así como las actividades y evaluaciones cometidas en

las que se destacaron los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, sus

intereses dentro del aula y la forma en la que logran movilizar sus saberes.

Conforme al orden establecido en el presente documento, se dan a conocer los

aspectos más relevantes dentro de los contextos socio-familiar, escolar y áulico; de

igual manera, se plantea una descripción general del hecho estudiado, así como la

importancia que tiene en la formación profesional.

3

Entonces, la práctica docente estuvo enfocada hacia la asesoría brindada, desde el

papel del maestro de educación especial a los docentes de aula regular. En este

caso, específicamente a una docente de primer grado con una matrícula de 27

alumnos, entre los cuales se encuentra un alumno con discapacidad intelectual.

Tomando en cuenta lo anterior, se destaca el papel del maestro de educación

especial como un asesor que propone y da seguimiento a estrategias propias de las

aulas diversificadas a través de las cuales se potencia el aprendizaje de los alumnos

de un grupo de primer grado; trabajando siempre en conjunto con los docentes de

aula regular.

Además, se explica sobre el impacto de las estrategias para las aulas diversificadas

en la relación maestro-alumno, el avance que sesión a sesión de asesoría se tuvo

con los maestros, así como la participación de los alumnos en las diferentes

actividades realizadas para encaminar su aula hacia un aula diversificada, teniendo

como propósito general de la intervención el:

Que los docentes y estudiantes del centro educativo conozcan una forma

diferente de trabajar dentro del aula a través de estrategias que potencien el

aprendizaje de todos los alumnos, así como reforzar el aprendizaje de aquellos que

presentan rezago educativo y situaciones conductuales.

Ahora bien, el tema del trabajo se ubicó en la línea temática 1: Procesos de

enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial; esto debido a

que el objetivo principal de la propuesta es que tanto docentes como estudiantes

conozcan una alternativa de aprendizaje que les permita a los alumnos acceder al

4

currículo, especialmente aquellos estudiantes que enfrentan barreras para el

aprendizaje y la participación, así como los que presentan rezago educativo, de igual

manera; se toma en cuenta el proceso de aplicación de las diferentes estrategias de

aula diversificada y el desempeño de los alumnos ante las mismas.

Después, se habla sobre los diferentes factores tanto internos como externos que

pudieron favorecer u obstaculizar este proceso, considerando los que se presentaron

en los contextos, no solamente el áulico, sino también en el escolar y socio-familiar y

que influyeron en la aplicación de todas las acciones pensadas y organizadas para

llevar a cabo satisfactoriamente este trabajo.

De igual manera se analizan los instrumentos aplicados para dar seguimiento y

evaluar los avances de la intervención realizada, tales como los formatos de

asesoría, reportes de observación, material fotográfico, rúbricas y listas de cotejo.

Por último, en el apartado de las conclusiones, se presentan los resultados obtenidos

al finalizar el ciclo escolar, así como las metas que aún quedan por alcanzar aunque

ya no desde el papel de docente en formación, sino como un docente en situaciones

reales de trabajo; de igual forma se recapitulará la funcionalidad y el significado de

todos los conocimientos adquiridos durante el trayecto en la escuela normal,

tomando como referencia el logro de los rasgos del perfil de egreso consolidados

gracias a esta propuesta.

5

Asimismo, se hace hincapié en la misión de la educación especial y en cómo ésta

contribuye al logro de las finalidades de una educación básica con equidad y calidad;

de igual forma, conocer y aplicar diferentes estrategias de evaluación que permitan

valorar las áreas de oportunidad y las necesidades educativas especiales que

presenten los alumnos, y comprender y utilizar el reporte de los resultados de las

evaluaciones realizadas por otros profesionales. A partir de la evaluación, tomar

decisiones y reorientar las estrategias de intervención didáctica e influir en el

personal involucrado en la atención de los educandos.

6

1. TEMA DE ESTUDIO

Educación Básica

En el acuerdo 592 se establece la articulación de la Educación Básica, en él se

menciona que:

“Una vía para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la

comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los

niños, niñas y jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje;

reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en

que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y para lo largo de la vida, así

como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, el

respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad”.

Dicho de otra manera, la educación básica es el soporte primordial de los mexicanos,

ya que gracias a ella se permite conocer un panorama básico, pero suficiente para

poder desenvolverse en este trayecto que llamamos vida, esto no quiere decir que

las personas deban conformarse y/o limitarse a no seguir preparándose más, al

contrario, significa que gracias a estas bases lograrán grandes propósitos tanto

personales como profesionales.

Es preponderante que los escolares se preparen para lograr culminar la educación

básica exitosamente, y para ello se necesita la labor comprometida de docentes que

estén dispuestos a dar el todo por el todo para que los alumnos puedan

desempeñarse satisfactoriamente a lo largo de este proceso.

7

Las escuelas telesecundarias

Es importante conocer el origen de las escuelas telesecundarias para poder entender

de una forma más clara el contexto en el que se encuentran las mismas, de igual

manera, es preponderante mencionar que en este nivel educativo se atienden

alumnos que van de los 12 a los 15 años de edad aproximadamente, y éste es el

último cursado para completar la educación básica que se establece en nuestro país.

“La modalidad de las escuelas telesecundarias fue introducida por el Secretario de

educación pública Agustín Yáñez, gracias a que los resultados de diversos censos

realizados dejaba claro que las personas que vivían en poblaciones rurales,

difícilmente continuaban sus estudios, las telesecundarias en un primer momento

fueron vistas como un experimento, sin embargo al siguiente año fue integrada de

manera formal al sistema educativo nacional”. (Salvat-2000)

Las telesecundarias forman parte fundamental del sistema educativo de este país, ya

que permite que los aprendices que viven en poblaciones rurales o en zonas

urbano-marginadas tengan la oportunidad de asistir a la escuela en este último nivel

de la educación básica, por consiguiente; es necesario que los docentes encargados

de atender esta población, tomen en cuenta las diferentes situaciones que viven día

a día los educandos para que puedan culminar satisfactoriamente este nivel.

Los profesores no deben de dejar de lado los rasgos del perfil de egreso que deben

mostrar los alumnos al término de este último nivel educativo ya que como se

menciona en el Plan de Estudios 2011: “El perfil de egreso plantea rasgos deseables

que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como

garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el

que decidan continuar su desarrollo” (p.39).

8

Sin embargo; uno de los retos más grandes que encuentran los docentes de

telesecundarias, es preparar a los aprendices en esta última etapa de la educación

básica, ya que los estudiantes al salir se encontrarán con una sociedad muy diversa,

en la que los adolescentes son las personas más vulnerables, es por ello que los

alumnos deben ser autosuficientes y responsables; entonces, es labor de los

maestros implementar estrategias en las que los alumnos desarrollen estas

habilidades y alcancen los rasgos del perfil de egreso mencionados en el Plan de

Estudios 2011.

Los servicios de apoyo

Por otro lado; la atención que se brinda desde el área de educación especial, es una

parte primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que se

encuentran en este nivel educativo y que enfrentan alguna barrera para el

aprendizaje y la participación en los diferentes contextos.

El servicio al que corresponde dar atención en escuelas regulares es la Unidad de

Servicios de Apoyo a las Escuelas Regulares (USAER) y la función de dicho servicio

consiste básicamente en lo siguiente:

El modelo de atención de los servicios de Educación Especial concibe a la USAER

como: La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en espacios

físicos de educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y

conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo

interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de

escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de

barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.

(Modelo de Atención a los Servicios de Educación Especial, 2011, p.127)

9

El servicio de apoyo con el que cuenta la escuela telesecundaria “Benito Fentanes”

es la USAER 85, y atiende a doce alumnos específicamente, mismos que están

inmersos dentro de los tres grados y que enfrentan barreras para el aprendizaje y la

participación en los contextos socio-familiar, escolar y áulico; de igual manera, hay

dos de ellos que presentan discapacidad intelectual, un alumno con discapacidad

motriz y una alumna con discapacidad múltiple.

Ahora se explicarán las características y aspectos más relevantes de los contextos

en los que se desenvuelven los alumnos que asisten a la escuela telesecundaria:

Contexto socio-familiar.

La zona en la que se encuentra ubicada la escuela, se denomina como urbano-

marginada, ya que la mayoría de las calles que se localizan alrededor de la

institución no están pavimentadas, lo que ocasiona algunos accidentes sobre todo en

días lluviosos, impidiendo un acceso adecuado a la escuela, las casas en su mayoría

son de concreto, aunque hay algunas que todavía se encuentran en obra negra; el

mayor número de viviendas cuenta con los servicios básicos (agua, luz y drenaje). La

mayoría de los negocios que se ubican en los alrededores son tiendas de productos

domésticos, tortillerías y muy pocas tiendas de comida; a la colonia se puede

acceder en transporte público o privado.

Una de las situaciones más relevantes de la zona y que se considera de carácter

problemático es el vandalismo, debido a que algunos jóvenes que no estudian ni

trabajan crean grupos o “bandas” en las que sobresalen comportamientos disruptivos

tales como peleas, robos e ingestión de sustancias tóxicas.

10

Esta situación afecta directa e indirectamente a los estudiantes de la telesecundaria,

debido a que muchos de los jóvenes que pertenecen a este tipo de bandas se

presentan afuera del plantel en el horario de entrada y con mayor frecuencia en los

horarios de salida de los alumnos, un significante número de educandos que ha

establecido una relación de amistad con dichas personas ha mostrado conducta de

rebeldía y desobediencia; y de igual manera han reflejado una mayor cantidad de

inasistencias.

La situación familiar de los colegiales es muy diversa, en primer lugar debido a que la

mayoría de los padres de familia deben salir a trabajar, muchos de ellos ejercen

trabajos de albañilería, choferes de taxis, empleados en tiendas de productos

domésticos, algunos cuentan con negocio propio y una minoría de los padres tiene

una profesión. La mayoría de las madres de familia se dedican al hogar y sólo

algunas trabajan en casas como empleadas domésticas.

El nivel socio-económico que predomina de acuerdo a lo anterior es el medio-bajo,

por otra parte el tipo de familias en las que se desarrollan los alumnos son

comúnmente disfuncionales, conformadas por madres o padres solteros, viudos (as),

parejas divorciadas o separadas, abuelos o tíos que tienen la custodia de los

escolares y algunos que viven con sus hermanos mayores.

Por último y más importante, hay estudiantes que viven día a día inmersos en

situaciones de violencia intrafamiliar, física y emocional; de parte de cualquiera de los

miembros familiares desde padres, hermanos, tíos, etc., todas estas situaciones

impactan significativamente en el proceso de aprendizaje y desarrollo socio-afectivo

de los mismos dentro de la escuela.

11

Contexto escolar.

La escuela telesecundaria cuenta con una matrícula de aproximadamente 300

alumnos, que van de los 11 a los 16 años de edad, existen cuatro salones para cada

grado (primero, segundo y tercero) ubicados en las diferentes áreas del plantel,

actualmente cuenta con una directora a cargo del mismo, 12 docentes frente a grupo,

una docente encargada del aula de medios, una docente encargada del área de

USAER, tres secretarias; una designada a cada grado, y tres intendentes.

La infraestructura del plantel es adecuada al número de alumnos que asisten a este,

sin embargo la escuela cuenta con algunas zonas de riesgos, que van desde árboles

demasiado grandes; que en épocas de lluvias y grandes oleadas de aire dejan caer

algunas ramas que significan un riesgo para algunos miembros de la institución que

transitan por donde se encuentran estos árboles.

Por otra parte; la escuela cuenta con tres salones que se ubican en una segunda

planta y para acceder a ellos hay dos escaleras en los lados laterales a los mismos,

sin embargo, las escaleras son demasiado angostas y denotan un gran riesgo para

los alumnos que suben y bajan con poca precaución. Finalmente, la escuela no

cuenta con los señalamientos adecuados tanto para alumnos que enfrentan alguna

discapacidad como alumnos regulares y las rampas con las que cuenta la institución

no son de las medidas arquitectónicas establecidas.

Los recursos que tiene la institución para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de

los alumnos son: salones equipados con pantallas, pequeñas bibliotecas de aula,

mesa-bancos para cada alumno, aula de medios, aula de USAER, dirección, espacio

para las secretarias, espacio para el área de intendencia, baños para alumnos

12

(mujeres y hombres), baños de docentes (mujeres y hombres), una cancha y

estacionamiento; de igual forma, cuenta con los servicios principales tales como

agua, luz, drenaje, internet y teléfono.

La organización del centro escolar se realiza en las diferentes juntas que se llevan a

cabo entre docentes y directora del plantel, en ellas, se determinan las personas

encargadas para las diferentes actividades que van surgiendo de acuerdo a las

necesidades de la escuela.

Contexto áulico

El aula en la que específicamente se llevó a cabo el trabajo docente es de primer

grado grupo “C”, en este salón se encuentran 27 alumnos de los cuales 14 son

hombres y 13 son mujeres. Dentro de este grupo de estudiantes se encuentra uno

canalizado al área de USAER debido a que presenta discapacidad intelectual.

Las edades de los colegiales que se encuentran ubicados en este salón son de

edades variantes que van desde los 12 hasta los 14 años de edad, los gustos e

intereses de los alumnos varían, sin embargo existen generalidades en cuanto al

gusto por la misma música, actividades recreativas similares y deportes.

Durante el periodo de observación se destacaron algunas situaciones importantes

entre los educandos, que van desde poca tolerancia entre compañeros, poco interés

por realizar trabajos de forma colaborativa, poca atención en las actividades

planteadas por el docente frente a grupo, poca participación, así como conductas

disruptivas, poco apropiadas e introvertidas de los estudiantes dentro del aula, de

igual manera se observó que el alumno que presenta discapacidad intelectual no

13

está incluido al cien por ciento dentro del aula, no es tomado en cuenta en las

actividades grupales y subgrupales y tiene poca disposición para trabajar.

La interacción de los escolares con la docente encargada del grupo no siempre es

asertiva, debido a que los alumnos manifiestan confusión en el momento de realizar

las diversas actividades y trabajos que se les solicitan, por otra parte; la profesora a

pesar de mostrar un buen manejo y control de grupo, no logra que sus estudiantes

accedan a los contenidos de una forma efectiva, debido a la poca importancia que le

da a los ritmos y estilos de aprendizaje, intereses de los alumnos y su motivación

para aprender.

Es importante tomar en cuenta que en muchas ocasiones los docentes no analizan el

proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de igual manera no

consideran sus ritmos y estilos de aprendizaje; por esto a continuación se plasma

una cita en la que se explica en qué consiste el proceso de aprendizaje.

En el proceso de aprendizaje se ponen en juego una serie de elementos que lo

determinan, limitan o potencian, tales como la motivación, la emoción, las

características del contexto o situación de aprendizaje, la interacción entre las

características del individuo (estilo de aprendizaje, grado y tipo de apropiación del

objeto de conocimiento, entre otros) y el elemento a ser apropiado. (MASEE, 2011,

p.69)

Debido a las características del grupo y la disposición para trabajar

colaborativamente que mostró la docente, se tomó la decisión de implementar un

trabajo a través de la asesoría, el acompañamiento y la orientación que permitiera

proporcionar a la profesora nuevas estrategias, a través de las cuales se pudieran

14

enriquecer los contenidos que abordan los alumnos dentro del aula gracias a

estrategias innovadoras y que se relacionan con los intereses y necesidades de los

alumnos.

Preguntas centrales

Para concluir se mencionan las preguntas centrales que dieron la pauta para

determinar estructura de este documento:

1. ¿Qué es la asesoría?

2. ¿Cuál es el papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría?

3. ¿Qué son las aulas diversificadas?

15

II. DESARROLLO DEL TEMA

El desarrollo del tema se ha dividido en dos subcapítulos, uno de los cuales hablará

en primer lugar, sobre el diseño metodológico; es decir, se dará respuesta a las

preguntas planteadas anteriormente: ¿qué es la asesoría?, ¿cuál es el papel del

maestro de educación especial dentro de la asesoría? y ¿qué son las aulas

diversificadas? Más adelante se explicará en el otro apartado sobre la aplicación de

la propuesta, el trabajo que se llevó a cabo durante estos meses para lograr conducir

un aula de primer grado hacia un aula diversificada a través de la asesoría y el

modelamiento.

Diseño metodológico

Dentro del apartado de diseño metodológico se responden las preguntas planteadas

en el capítulo anterior, sustentándolas de manera teórica para poder de esta manera

analizar posteriormente la teoría con el trabajo llevado a cabo durante la práctica

docente en este ciclo escolar.

La asesoría

El asesoramiento contribuye a la construcción de una escuela inclusiva, forma parte

fundamental de la labor que se realiza desde el área de apoyo y a partir de esta se

consolida una educación de calidad; para hacer énfasis en lo que en este párrafo se

menciona, se presenta la siguiente cita: El papel de la educación especial se enfoca

en acompañar, asesorar y apoyar a las escuelas en la construcción de culturas

políticas y prácticas que favorezcan una educación de calidad con equidad para

todos los estudiantes (SEV, 2012, p.7)

16

En este nuevo enfoque inclusivo, la asesoría es parte fundamental del trabajo que

realiza el maestro de apoyo, ya que es una estrategia poco conocida y por ello dentro

de los centros educativos, los profesores de aula regular no siempre están

preparados y dispuestos para trabajar a través de la misma.

Ninguna enseñanza se limita a una situación estereotipada; siempre existe una parte

de variación. Trabajar la transferencia no consiste en aumentar indefinidamente la

gama, familiarizándose con un número de diversas situaciones, sino que cada una de

ellas sea denominada a base de ejercicios escolares. (Perrenoud, 2007, p.72)

Con la cita anterior se remarca la importancia de mantener siempre apertura en

cuanto a las situaciones escolares, ya que como bien se refiere; la enseñanza no

puede ser estereotipada, debe ser variante, cambiante y sobre todo relevante para

sus actores.

A través de la asesoría los docentes tienen la oportunidad de innovar con sus

alumnos, tomar en cuenta las estrategias que se les brindan permite a los maestros

no solamente ampliar su conocimiento, sino de igual manera poner en práctica

nuevas actividades y/o estrategias que le permitirán enriquecer aquellos contenidos

que pretende transmitir a los escolares.

El papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría

La asesoría brindada desde el papel de un maestro apoyo requiere de un

procedimiento que se lleva a cabo desde el inicio del ciclo escolar, cuando se elabora

el diagnóstico y el plan de intervención; de igual forma, puede partir de alguna

propuesta, planteada ya sea por el servicio o por la misma escuela.

17

El trabajo con los profesionales ha de hacerse de manera sutil y respetuosa con su

profesionalidad, personalidad, estadio de desarrollo e intereses, de forma armónica

con el contexto en el que trabajan, de manera que se fomenten directamente los

procesos de innovación para la mejora de los ámbitos curriculares (del centro) e

indirectamente los propios de un curriculum para el centro. (Segovia, 2004, p.129)

Es importante que a la hora de trabajar mediante la asesoría con los maestros de

aula regular, padres de familia y alumnos; los maestros de apoyo tengan claro cuál

es el objetivo de la asesoría y la funcionalidad de las estrategias que se pretenden

proporcionar, ya que si bien una estrategia es innovadora, esta debe tener una razón

de ser y un propósito bien encaminado. Por otro lado, es primordial que se mantenga

comunicación constante con las personas a las que se asesora, en primer lugar para

gestionar los tiempos y espacios en los que se brindarán las sugerencias y en

segundo para establecer acuerdos.

A continuación se mencionan cuatro de los ocho propósitos específicos de los

servicios de Educación Especial que se mencionan en las Orientaciones Generales

para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el Estado de

Veracruz en los que se menciona a la asesoría:

Apoyar en el fortalecimiento de la educación inclusiva, a las escuelas de

educación inicial y básica, mediante la implementación de acciones de

sensibilización, información, asesoría y actualización permanente con la

comunidad educativa.

18

Brindar asesoramiento y acompañamiento al personal docente de las

escuelas de educación inicial y básica, a fin de que adquiera los elementos

técnico-pedagógicos que le permitan dar una respuesta educativa de manera

autónoma a las necesidades específicas del alumnado; en este sentido, el

servicio de apoyo se concibe como una ayuda temporal.

Informar, promover y asesorar sobre la existencia y uso de recursos

específicos: técnicos, bibliográficos, video gráficos y didácticos que permitan

brindar una adecuada atención al alumnado.

Proporcionar orientación y asesoría a los padres de familia y tutores para

fortalecer su participación y toma de decisiones en la educación de sus hijos.

Simultáneamente, los maestros de apoyo también requerirán de la disposición,

participación y trabajo colaborativo de los docentes de aula regular, padres y demás

actores involucrados para llevar a cabo efectivamente la asesoría; no obstante debe

de igual manera tener claridad en cuanto a las estrategias, recursos, etc., que desea

brindar, ya que esto dará las pautas para que sea provechosa o no tan provechosa.

Una asesoría adecuada requiere de un proceso, no solamente consiste en llenar un

formato y entregarlo a la persona correspondiente, la asesoría va más allá; se tiene

que dar un seguimiento oportuno a las estrategias que se brindan ya sea a un

docente o a un padre de familia, y esto solamente se logra cuando se establecen

acuerdos entre los actores.

19

Una forma de dar seguimiento a las sugerencias brindadas a un docente de aula

regular puede ser a través del modelamiento, ya que de esta manera los docentes

tienen la oportunidad de ver ejemplificada la estrategia o sugerencia que se les

proporciona dentro de su aula.

Esto no quiere decir que se le va a enseñar al maestro porque no sabe, más bien se

va a mostrar al docente una nueva estrategia que él podría utilizar dentro de su

grupo con sus alumnos para potenciar el aprendizaje de los mismos. En la siguiente

cita se menciona la importancia del trabajo de un maestro de apoyo dentro del aula

regular.

La razón principal por la que preferimos el apoyo dentro de clase es porque, de ese

modo, el profesor de apoyo muestra sus habilidades profesionales y técnicas a los

profesores, a los tutores, que las aprendan de él/ella y posteriormente puedan

aplicarlas. (Moya, 2002, p. 57)

Lo anterior nos deja claro que el trabajo que el maestro de apoyo realice dentro del

aula deberá ser tomando en cuenta todos los factores internos y externos que

impactan en la misma. Y para ello primordialmente deberá conocer a las personas

con las que se encontrará interactuando, no solamente el maestro de grupo sino

especialmente a los alumnos.

En la escuela telesecundaria donde se llevó a cabo el trabajo docente, la mayoría de

los maestros están inconformes con la modalidad de trabajo mediante la asesoría,

sobre todo argumentando que no saben de qué manera apoyar a los alumnos con

alguna discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

20

Esta situación es de igual manera una de las razones por la cual la propuesta se

pretende trabajar a través de la asesoría, para favorecer la apertura de los docentes

a la hora de trabajar de esta forma, dar a conocer los resultados que se obtienen y

plantear estrategias innovadoras que permitan a los maestros en general enriquecer

las actividades dentro de sus aulas para potenciar la adquisición de nuevos

conocimientos de los alumnos con y sin discapacidad.

Las aulas diversificadas

El planteamiento del uso de estrategias de Aula diversificada surge a partir de la

problemática de enfrentarse a situaciones donde la diversidad es un factor que

sobresale, donde los educandos tienen diferentes intereses y capacidades para

aprender.

Tomlinson, nos menciona que los profesores que ponen en práctica la modalidad de

las aulas diversificadas:

…aceptan y trabajan sobre la base de que los profesores deben estar preparados

para involucrar a los estudiantes en su instrucción a través de diferentes modalidades

de aprendizaje, apelando a distintos intereses, y usando ritmos diversos así como de

varios niveles de complejidad. (Tomlinson, 2003, p.18)

Las aulas diversificadas no significan otra cosa sino una manera distinta de aprender,

en la que se tomarán en cuenta los intereses de los alumnos, sus ritmos y estilos de

aprendizaje, así como sus habilidades en las diferentes áreas o asignaturas. Estas

aulas permiten al maestro y al colegial utilizar una amplia gama de estrategias en

21

periodo de tiempo flexible que permitirán que el estudiante adquiera nuevos

conocimientos, pero más que nada que aprenda a aprender.

Los profesores no deben solamente quedarse con los resultados de una evaluación

de ritmos y estilos de aprendizaje, aunque sabemos que esto es apremiante, también

deben tomar en consideración que las actividades que se destinen para ellos sean

congruentes y contribuyan a la potencialización de sus distintos talentos.

Las aulas diversificadas dentro de esta propuesta metodológica surgieron desde los

primeros periodos de observación participante, en los cuales se detectaron un sinfín

de características que indicaban que los alumnos no estaban logrando un

aprendizaje significativo, algunos escolares (la minoría) si, pero el mayor porcentaje

de ellos quedaba en fuera de esto.

Aplicación de la propuesta

Gestión de tiempo y espacio para la aplicación de la propuesta

Durante las primeras jornadas de observación y ayudantía en la telesecundaria

“Benito Fentanes”, se tuvo la oportunidad de observar la dinámica grupal que existía

en todos los grupos en los que se encontrara por lo menos un educando canalizado

a USAER, gracias a esto se pudo detectar que muchos de los alumnos estaban

enfrentando barreras para el aprendizaje y la participación dentro del contexto áulico.

En consecuencia, se gestionó con la maestra de apoyo una segunda observación

participante en los grupos en los que se detectaron más de una barrera para el

aprendizaje y la participación; de los nueve grupos que se observaron en un principio

22

se hizo la depuración y solamente se volvió a observar dos grupos más, uno de

segundo grado y otro de primero.

A continuación se presenta el reporte de observación realizado en la segunda

observación participativa en ambos grupos:

Reporte de observación en el grupo de 2°C a cargo de la profesora Guadalupe del

Carmen Cervantes Barrientos: Durante la observación realizada a primera hora se

pudo rescatar que la docente no puede comenzar su clase en tiempo y forma debido

a la asistencia de los padres de familia en el aula para consultar con la maestra

temas relacionados con el desempeño de sus hijos. Durante ese lapso de tiempo los

alumnos se muestran dispersos y a pesar de que la clase televisada ya comenzó,

estos no atienden a la misma hasta que la profesora ingresa al aula y les solicita

atención. La docente dice a los estudiantes que trabajaran en un cuadro comparativo

(sobre religión católica y religión protestante), este cuadro lo elaborarán de forma

grupal, dos alumnas pasan al frente con poca disposición a escribir las ideas que dan

sus compañeros en el pizarrón, durante la construcción del cuadro se observaba muy

poca participación por parte de los aprendientes, eran alrededor de cuatro alumnos

los que respondían y aportaban sus ideas en relación al tema ya mencionado, de

igual manera existió la participación de la docente quien aportó la mayoría de las

ideas e incluso “corregía” a los alumnos cuando consideraba que estaban

equivocados en sus aportaciones, evidenciando su preferencia hacia la religión

protestante. (Espinoza Espinoza, 2015, Reporte de observación del 30 de

septiembre).

Durante esta observación se hizo un análisis sobre la dinámica grupal, las actitudes

de los alumnos, el trabajo de la docente, así como el trabajo colaborativo dentro del

aula y se llegó a la conclusión de que en este grupo era necesario promover

estrategias innovadoras que permitieran a los estudiantes construir su propio

23

aprendizaje, ya que con las actividades que sugiere la docente se cae en la

monotonía y los colegiales no muestran motivación por participar o trabajar.

Reporte de observación del grupo 1°C a cargo de la maestra Laura Carreto Serrano:

Durante la estancia dentro del aula para realizar la observación los alumnos se

encontraban trabajando en un proyecto de ciencias; los alumnos se encontraban

divididos por equipos, al pasar por cada uno de los equipos se observó que los

educandos se encontraban dispersos, poco participativos y los que si participaban

daban ideas poco relacionadas con el tema que se encontraban trabajando (El álbum

histórico de la biodiversidad en mi región). De igual manera se observó el equipo en

el que se encontraba trabajando Jesús, alumno canalizado a USAER por

discapacidad intelectual, quien se mostraba nervioso debido a la presión de sus

compañeros para que contestara acertadamente las preguntas que se planteaban en

el libro de texto, al ver que su compañero no era capaz de dar una respuesta

correcta, los estudiantes se burlaban de él con comentarios despectivos. Durante esta

actividad los alumnos en general mostraron un nulo trabajo colaborativo, se veían

inconformes y dudosos en cuanto al proceso de elaboración del proyecto que se

encontraban realizando; al cuestionar a la docente sobre el porqué de la actividad

esta mencionó que previamente habían realizado un ejercicio en el que se explicaba

qué era un proyecto y que los alumnos ya tenían conocimiento sobre el mismo.

(Espinoza Espinoza, 2015, Reporte de observación del 29 de septiembre).

En el caso de esta observación se llevó a cabo un análisis similar al anterior

mencionado, aquí se llegó a la conclusión de que la docente de grupo requiere de

nuevas y mejores estrategias que le permitan que sus alumnos trabajen de forma

colaborativa, de igual manera es importante que se tomen en cuenta los estilos y

ritmos de aprendizaje, así como sus intereses. Específicamente en el caso de Jesús,

es necesario sensibilizar a sus compañeros sobre la discapacidad y de igual manera

concientizar a la maestra para que reubique al alumno en un espacio cercano a su

escritorio que le permita una pronta interacción con este estudiante.

24

Posterior a estas dos intervenciones y análisis realizado, se pretendía trabajar en

estos dos grupos para brindar estrategias que permitieran a los alumnos acceder a

los contenidos de una forma diferente pero adecuada a sus necesidades y

habilidades, sin embargo, debido a la poca disposición de la docente de segundo

grado, se determinó solamente trabajar con la profesora que mostraba apertura para

recibir nuevas estrategias para trabajar con sus alumnos.

Gracias a estas intervenciones, se creó una propuesta didáctica basada en el

asesoramiento al maestro regular en el que se brindaron específicamente estrategias

de aula diversificada y se dió seguimiento a través del modelamiento de la estrategia

proporcionada y posteriormente en la observación al docente aplicando la misma con

su grupo.

Antes de iniciar el trabajo en el salón de primer grado grupo “C”, se dispuso que era

importante dar a conocer a todos los profesores qué son las aulas diversificadas y de

igual manera se agregó el siguiente cuestionamiento: ¿Qué acciones tomaría en

cuenta para trabajar con la diversidad dentro de su aula?, cada docente de la

telesecundaria respondió desde su perspectiva las acciones que ellos consideraban

que debían tomar en cuenta a la hora de trabajar con la diversidad en su grupo.

Consecutivamente, se tuvo una plática con la profesora encargada del grupo 1°C

para proponer el trabajo con sus estudiantes a través de la asesoría y el

modelamiento con estrategias de aula diversificadas, a través de las cuales ellos

tuvieran la oportunidad de enriquecer sus conocimientos y ella pudiera conocer

estrategias funcionales que dieran pauta para trabajar diversos contenidos con los

alumnos de una forma diferente y adecuada a los intereses y habilidades de los

estudiantes.

25

La docente estuvo de acuerdo y se estableció en ese momento que antes de

comenzar con el trabajo de asesoría era importante realizar actividades previas en

las que se pudieran rescatar en primer lugar; los ritmos y estilos de aprendizaje, y en

segundo, los intereses de los alumnos así como su percepción hacia el trabajo con

personas con discapacidad.

Organización de actividades.

Para lograr una mejor organización, se estableció en un cronograma las actividades

que se llevarían a cabo para lograr una propuesta satisfactoria. (Ver anexo 1)

Puesto que el trabajo se llevaría a cabo solamente con un grupo se planeó un mayor

número de actividades, en primer lugar se necesitaba conocer cuáles eran los ritmos

y estilos de aprendizaje, por lo que se retomaron los indicadores de un instrumento

diseñado por la C. Alejandra García Landa, en el que se destacaban no solamente el

estilo de aprendizaje de los alumnos, sino de igual forma sus intereses, y la forma en

la que prefieren trabajar y ser evaluados. (Ver anexo 2)

El instrumento para conocer el canal de aprendizaje de los estudiantes se aplicó el

día 14 de octubre del 2014, en el aula de 1°C. Se solicitó previamente a la docente el

espacio para aplicar dicho test y ella determinó el día y el horario en que se llevaría a

cabo la actividad, los alumnos respondieron el cuestionario en poco tiempo y

entregaron las pruebas para que se evaluaran los resultados.

Por consiguiente, se diseñó un formato de vaciado en el que se destacara el estilo de

aprendizaje de cada uno, la forma en la que prefieren trabajar, el tipo de actividades

que les gustan, lo que esperan de su profesor, y cómo les gustaría ser evaluados.

26

Este formato se proporcionó a la maestra de grupo en versión impresa para que

tuviera facilidad de manejarlo y manipularlo cuando lo considerara necesario y de

igual manera para que tomara en cuenta las aportaciones y peticiones indirectas de

sus alumnos en relación a sus intereses. (Ver anexo 3)

El formato con los resultados de la evaluación del canal de aprendizaje de los

alumnos fue proporcionado el día 15 de octubre del 2014. La docente se mostró

agradecida y satisfecha cuando se le entregaron los resultados de la evaluación e

igualmente se mostró complacida con el formato que se le proporcionó con la

información sintetizada de cada uno de los alumnos de su grupo y expresó que sería

muy funcional a la hora de diseñar sus actividades.

Después de conocer los resultados del instrumento aplicado, se decretó que la

siguiente actividad que se llevaría a cabo se relacionaría con la dinámica grupal que

existía en el aula tomando en cuenta que dentro del grupo hay un educando con

discapacidad intelectual, por lo que se diseñó una actividad en la que los estudiantes

se presentaran dando su nombre y un aspecto positivo sobre ellos mismos,

enseguida se pediría a los escolares que se desplazaran a la cancha del plantel para

realizar una dinámica de sensibilización.

La actividad se realizó el día 20 de octubre del 2014 por acuerdo con la docente de

grupo; cuando se les solicitó a los alumnos que se presentaran diciendo su nombre y

una cualidad, muy pocos de ellos mostraron entusiasmo por participar, la mayoría de

los chicos tuvo dificultades a la hora de decir alguna característica positiva sobre sí

mismos, e incluso algunos tenían conflictos con el simple hecho de participar para

decir sus nombres, por tal motivo se improvisó una estrategia y se determinó que se

diría un número y al estudiante al que correspondiera ese número en la lista de

27

asistencia sería el que se presentaría, la modificación en la actividad los motivo a

participar, sin embargo en el tema de las cualidades los resultados fueron que la

mayoría de los colegiales mostraban baja autoestima y poco reconocimiento

personal.

En la siguiente actividad se les proporcionaron unas hojas, en las cuales debían

responder dos preguntas: 1. ¿qué consideras que te hace diferente a los demás? y 2.

¿Qué opinas de las personas con discapacidad?, los alumnos contestaron las

preguntas individualmente y entregaron las hojas al finalizar.

La última actividad consistió en pedirles que salieran a la cancha para realizar una

dinámica de sensibilización en la que tuvieran la oportunidad de conocer las

limitaciones que tienen las personas con discapacidad visual, motriz y auditiva; sin

embargo por cuestiones climáticas (lluvia) los estudiantes tuvieron que regresar al

aula y por el poco espacio de la misma la actividad se suspendió. Los alumnos

expresaron que estaban tristes porque no se pudo llevar a cabo la última actividad,

sin embargo se acordó que se retomaría en otra oportunidad en la que el clima

permitiera trabajar fuera del aula.

Una vez con el análisis de las respuestas de los alumnos se determinó que era

necesario que estos comprendieran que las personas con discapacidad, tienen los

mismos derechos y obligaciones que todos los seres humanos, y que en general,

todos somos personas diferentes y por lo tanto aprendemos y nos desempeñamos

de formas diferentes. Gracias a este análisis se pudo dar a conocer al grupo que se

trabajarían nuevas estrategias que les permitirían adquirir nuevos conocimientos de

una forma diferente en la que se tomarían en cuenta sus habilidades. Los

28

estudiantes expresaron que estaban emocionados por comenzar a trabajar e incluso

sugirieron algunos temas con los que les gustaría revisar.

Luego de que se tuvieran los resultados de los estilos de aprendizaje de los alumnos

y de haber llevado a cabo la actividad de sensibilización y diversificación, se dispuso

que era el momento de comenzar a trabajar con la asesoría, para ello primero se

analizaron las diferentes estrategias sobre aula diversificada y se concluyó que la

estrategia que se brindaría primero a través de la asesoría, sería la de “Instrucción

compleja” que básicamente trata sobre lo siguiente:

Pretende ofrecer igualdad de oportunidades en el aprendizaje por medio de

materiales estimulantes intelectualmente a través de la instrucción en grupos

pequeños. Como la mayoría de los enfoques prometedores, la instrucción compleja

es, como su nombre indica, compleja. Requiere grandes dosis de reflexión y una

planificación exhaustiva. Sin embargo, recompensa con creces. Ayuda a construir

una clase en la que se valoran las contribuciones de todos los estudiantes, y en la

que todos reciben una enseñanza de gran calidad. (Tomlinson, 2003, p. 125)

El día 3 de noviembre del 2014 se asesoró a la profesora con la estrategia

anteriormente mencionada; dentro de esta se proporcionaron algunos ejemplos

sobre cómo esta estrategia se podría aplicar en el aula. Se propuso a la docente que

el modelamiento se diera el día siguiente para que la estrategia quedara más clara y

posteriormente ella también pudiera aplicarla. (Ver anexo 4)

Debido al paro de labores convocado por el comité de la Benemérita Escuela Normal

Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, el modelamiento de la estrategia “Instrucción

compleja”, se pospuso para el día 7 de noviembre; antes de comenzar a trabajar con

29

los alumnos se platicó con la maestra de grupo sobre lo que se pretendía trabajar,

así como el propósito del modelamiento de ese día.

Se comenzó el trabajo con los estudiantes con una dinámica de animación llamada

“cola de vaca”, todos los alumnos participaron en la dinámica ya que estaban muy

emocionados, con la misma actividad se hiló la siguiente que consistía en

seleccionar a cinco de ellos. Una vez que ya se habían seleccionado a los chicos se

dio la indicación a los demás de que regresaran a sus lugares, y los cinco

estudiantes que quedaron fueron nombrados jefes de equipos, de igual forma se les

dio una instrucción que ellos deberían transmitir a sus compañeros de equipo para

realizar una actividad, durante la entrega de la instrucción la mayoría de ellos se

mostraron un poco dispersos por lo que al final de la intervención se tuvo una plática

informal.

El modelamiento a pesar de ser el primero que se daba; fue satisfactorio, la

profesora expresó que le había gustado la estrategia y que incluso la había visto muy

sencilla por lo que consideraba que sería fácil cuando ella la aplicara, cuando se les

preguntó a los alumnos sobre la actividad ellos dijeron que les había gustado mucho

que el trabajo comenzara con una dinámica divertida ya que eso los motivaba a

trabajar mejor.

A consecuencia del paro de labores previamente descrito, la observación a la

maestra de grupo también se tuvo que cambiar de fecha y debido a que en ese

periodo se atravesaron los juegos deportivos centroamericanos y del caribe, la

observación se llevó a cabo hasta el día 2 de diciembre del 2014.

30

Fué una dinámica muy breve, ya que la docente solamente puso en marcha las

actividades de dar una indicación a los alumnos para que estos posteriormente la

transmitieran a sus compañeros. La maestra eligió seis alumnos al azar y los llamó a

su escritorio, posteriormente les pidió que dijeran a sus compañeros que tendrían

que entregar una tarea sobre la asignatura de matemáticas el día viernes.

Debido a que la aplicación de la propuesta por parte de la maestra de grupo no fue

tan funcional como se esperaba, se platicó con la docente para destacar la

importancia de tomar en cuenta a los alumnos a la hora de diseñar una actividad, ya

que ellos son las personas a las que va dirigida y es importante que ya que cuenta

con un instrumento que le permite revisar de manera rápida la forma en la que los

alumnos prefieren trabajar lo tome en cuenta para diseñar sus próximas actividades.

La docente expresó que debido a que habían pasado varios días después del

modelamiento, ella olvidó el propósito de la actividad y no tuvo el cuidado de revisar

los formatos de asesoría y seguimiento que se le habían proporcionado con la

estrategia de “Instrucción compleja”.

Para lograr conjuntar los resultados de las tres intervenciones mencionadas;

asesoría, modelamiento y observación a la docente en la ejemplificación de la

estrategia se elaboró una rúbrica a través de la cual se pudieran conocer los avances

y resultados de las intervenciones realizadas, dicha rúbrica se llenaría al término de

cada una de las actividades y al final se agregarían en la misma las observaciones

generales. (Ver anexo 5)

31

El día 09 de enero se dió la siguiente asesoría a la maestra encargada del grupo de

1°C, en la que se daba a conocer la estrategia de “aprendizaje basado en la

resolución de problemas”, el propósito de esta asesoría fue: brindar al docente de

aula regular un enfoque instructivo que le permitiera a los alumnos resolver los

problemas que se les plantearan, emulando el modo en el que los profesionales

adultos realizan su trabajo. (Ver anexo 6)

Para ampliar el panorama sobre esta estrategia, se plantea la siguiente cita:

Esta estrategia apela a diversos talentos, permite usar gran cantidad de resortes y

establece un equilibrio entre las decisiones del alumno y la orientación del educador.

También ofrece una buena ocasión para responder a la diversidad de capacidades,

intereses y perfiles de aprendizaje. (Tomlinson, 2003, p.160)

La cita anterior aclara el hecho de que en la estrategia del “aprendizaje basado en la

resolución de problemas”, se toma en cuenta al escolar y sus habilidades,

capacidades e intereses, por lo tanto se consideró fundamental agregar esta

estrategia para trabajarla con los alumnos de primer grado “C”.

Posteriormente, el día 12 de enero se dió el modelamiento de la estrategia, en este

se tomaron en cuenta algunas sugerencias de los alumnos y se trabajó el tema del

ciber-acoso empleando la estrategia de aprendizaje basado en la resolución de

problemas.

32

Para iniciar el trabajo se realizó una actividad para rescatar los conocimientos

previos y dar una breve introducción del tema a trabajar. Después se lanzó al grupo

la pregunta ¿Qué más me interesaría conocer sobre el ciber-acoso? Y las respuestas

de los estudiantes se plasmarían en lluvia de ideas en el pizarrón. Los alumnos

participaron y respondieron positivamente en las actividades realizadas, desde la

dinámica de introducción hasta la actividad de lluvia de ideas.

Como en la estrategia se propuso que los aprendices resolvieran de manera efectiva

un problema, se entregó a cada uno de manera individual un formato de indicadores

que deberían responder mediante la investigación del tema que se estaba

trabajando, en este, los educandos debían poner su investigación y la forma en la

que darían respuesta al problema que se planteaba, así como su opinión personal en

relación al ciber-acoso.

Para dar claridad a los alumnos sobre lo que se esperaba de ellos, al formato de

trabajo se le anexó una rúbrica y se les explico en qué consistía y la importancia de

tomarla en cuenta a la hora de realizar su trabajo. Se acordó que se les entregarían

los productos el día 15 de enero con las especificaciones establecidas y que con los

resultados de sus investigaciones se elaboraría un cartel para dar a conocer a todos

los actores de la telesecundaria en qué consiste el ciber-acoso, de igual manera el

día de la entrega de los trabajos se presentaría a los educandos los fragmentos más

importantes de la película “Después de Lucia”.

Los alumnos expresaron algunas dudas en relación a los productos, mismas que se

aclararon en ese momento y la maestra de grupo se mostró complacida ya que se

estaba trabajando al mismo tiempo actividades que se relacionan con la mejora de la

convivencia escolar mencionada en la ruta de mejora de la institución.

33

El día viernes 16 de enero se recogieron los trabajos de los alumnos y se proyectó la

película “Después de Lucia”, ellos estaban muy emocionados por ver la película y

aunque en un principio ésta estuvo un poco tediosa, al final compartieron

comentarios sobre la importancia de evitar el ciber-acoso y que ante situaciones

similares debían buscar el apoyo de un adulto para resolver el problema de una

forma positiva sin llegar a extremos innecesarios.

Al evaluar los trabajos de los alumnos se pudo observar quienes sí habían tomado

en cuenta los aspectos que mencionaba la rúbrica y quienes no, ya que algunos sólo

se limitaron a poner sus opiniones generales y no realizaron la investigación previa.

Los estudiantes fueron evaluados de acuerdo a lo establecido y se agregó a sus

trabajos junto con la rúbrica una nota en la que se mencionaban los aspectos

positivos del trabajo que entregaron así como los aspectos que podrían mejorar, lo

último fue en consideración a lo que los escolares respondieron en el instrumento de

evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje en el que la mayoría mencionó que le

gustaría que su maestro (a) le escribiera en qué puede mejorar y/o felicitarlo por su

trabajo.

Se entregó a los alumnos sus trabajos ya evaluados, pero antes se mostró a la

profesora la forma en la que habían sido tomados en cuenta en la evaluación, la

maestra comentó que considera muy acertada la forma en la que se había trabajado

con los alumnos ya que de esta manera ellos se sienten motivados a la hora de

trabajar y entregar sus trabajos.

La actividad de observación a la docente de grupo en la aplicación de la estrategia

de “aprendizaje basado en la resolución de problemas” se llevó a cabo el día 21 de

enero del 2015. La profesora trabajó con el tema del tabaquismo, para poder trabajar

34

este tema la maestra comentó que un día antes encargó a los alumnos que

investigaran sobre el consumo del tabaco y las consecuencias.

Se inició con el trabajo a través de una dinámica de bingo, en la que el número que

surgiera sería relacionado con el alumno que tuviera ese número de lista, para de

esta manera promover la participación de todos, en dichas participaciones estos

comentaron los aspectos fundamentales sobre el tabaquismo.

Como actividad central, se les encargó una actividad en la que desarrollaran una

solución en la que propusieran a la comunidad algunas alternativas para evitar el

consumo de tabaco, esta actividad la docente se la explicó a los alumnos junto con

una lista de cotejo que sería el instrumento a través del cual serian evaluados. Los

estudiantes participaron satisfactoriamente ante estas nuevas estrategias que

planteaba la docente, mostrando alegría y entusiasmo por realizar actividades

diversificadas y en las que se trabajaban temas de su interés.

La profesora ejecutó excelentemente la estrategia, tomando en cuenta no solamente

la asesoría que se le brindó sino también el interés de los alumnos al solicitar nuevas

dinámicas de participación, pudo desarrollar la idea principal del aprendizaje basado

en la resolución de problemas, y abordarla tomando en cuenta los contenidos y

aprendizajes esperados, de igual manera tuvo la iniciativa para solicitar apoyo para

trabajar colaborativamente para organizar y planear las actividades, usó y tomó en

cuenta el material que se le proporcionó a través de correo electrónico. Fue un

trabajo muy enriquecedor en el que se destacó el aumento de la participación de los

estudiantes desde el modelamiento hasta la actividad de ejemplificación dentro de

las actividades cotidianas del grupo. De igual manera, estas tres intervenciones de

35

asesoramiento, modelamiento y ejemplificación fueron analizadas gracias a la rúbrica

que se mencionó anteriormente.

El día 4 de febrero del 2015 se asesoró a la profesora encargada del grupo 1°C, y se

dió a conocer la estrategia de “Actividades escalonadas” con el propósito de que a

través de dicha estrategia pudiera garantizar que sus alumnos, con diferentes

necesidades de aprendizaje manejaran y practicaran las mismas ideas básicas de un

mismo tema. Haciendo hincapié en el propósito mencionado en este párrafo se toma

en cuenta que:

Una actividad de talla única difícilmente ayudará a un alumno que va retrasado o que

sigue el curso a duras penas a hacer suyas las nociones importantes. Tampoco

ayudará a ampliar los conocimientos de aquel que tiene extensos conocimientos y

habilidades con respecto a esa materia. (Tomlinson, 2003, p. 148)

Dentro de la descripción de la asesoría brindada a la maestra de grupo se

mencionan una serie de pautas que permiten al maestro diseñar la instrucción sobre

las actividades escalonadas, a partir de estas pautas el docente puede diseñar

acciones para trabajar con sus alumnos un mismo tema, con diferentes niveles de

comprensión y habilidad.

El modelamiento de la estrategia de actividades escalonadas se había acordado con

la maestra de grupo que se llevaría a cabo el día 09 de febrero del 2015, sin

embargo debido a actividades imprevistas de la docente, dicho modelamiento se

cambió para el día 19 de febrero el presente año.

36

Al igual que en todas las sesiones, antes de comenzar el trabajo con los alumnos; se

dió a conocer a la profesora las actividades que se trabajarían con los alumnos y de

igual forma se explicó el propósito de cada una y la relación de estas con la

estrategia brindada en la asesoría previa.

Las actividades consistían en tomar en cuenta los conocimientos sobre los intereses,

capacidades y estilos de aprendizaje de cada alumno y clonar una determinada

actividad para obtener diferentes modelos en función de los grados de dificultad. La

actividad con la que se inició el trabajo consistió en potenciar una buena relación de

compañeros entre los educandos a través de una dinámica para fortalecer su

autoestima.

Luego se proporcionó a los escolares el material de trabajo por equipos; estos se

conformaron de acuerdo al canal de aprendizaje de los alumnos y partiendo de ello

se determinó el producto que entregaría cada uno, cada equipo eligió a un

representante que fue la persona a la que se le dieron las indicaciones del trabajo,

todos los estudiantes hablaría sobre el tema de “Cutting”, sin embargo cada equipo

entregaría productos diferentes. (Ver anexo 7)

El “cutting” es el acto de cortarse la piel en diversos lugares que pueden ser

muñecas, brazos, piernas o cualquier otro lugar del cuerpo y esta acción puede ser

desde cortes leves que no logren un sangrado, hasta otros más profundos que

requieran de una intervención médica. (Águila, 2010, p.1)

El material que se les proporcionó, consistía en una revista informativa que hablaba a

grandes rasgos sobre el cutting, sus causas y sus consecuencias, así como algunas

37

alternativas de atención a personas que practican el cutting, también se les entregó

un formato con indicaciones en las que se especificaba de acuerdo al equipo en el

que estuvieran las actividades que deberían realizar, así como los requisitos que

debería tener cada uno de sus trabajos. La condición más importante en este trabajo

fue que todos los integrantes de los equipos debían participar.

Los alumnos tuvieron un lapso de 20 a 30 minutos para llevar a cabo esta actividad,

al pasar por sus lugares se lograba ver el entusiasmo y la participación de todos los

integrantes; de igual manera específicamente en el caso de Jesús, el alumno con

discapacidad intelectual se podía ver su colaboración dentro del equipo, cabe

mencionar que el alumno se desempeñó satisfactoriamente en las actividades

gracias a que el acompañamiento que se le dio fue a modo general y no

puntualizándolo delante de sus compañeros.

Después de los treinta minutos de actividad, los equipos terminaron sus trabajos y

cada uno expuso el trabajo que realizó, fue muy enriquecedor ver la participación de

todos los alumnos, así como las aportaciones personales que realizaron sobre el

tema que se estaba trabajando; la maestra estaba muy contenta ya que comentó que

le es muy difícil lograr que todos los alumnos participen cuando trabajan por equipos.

El día 18 de febrero la profesora realizó la ejemplificación de la estrategia de

actividades escalonadas, rescató los elementos más importantes que se

mencionaron en la asesoría que se le brindó, la participación de los estudiantes en la

actividad fue satisfactoria y se reflejó el trabajo colaborativo de los alumnos.

38

En primer lugar, organizó a los escolares de acuerdo a su aprovechamiento dentro

del aula y de igual manera tomó en cuenta el canal de aprendizaje de los educandos

para determinar el producto de la actividad. El tema que se trabajo fue la equidad de

género y para ello se apoyó de recursos audiovisuales que interesaran a los

alumnos.

Después organizó a los estudiantes en equipos y solicitó la participación de todos en

la elaboración cuadros en los que se rescataban las actividades que generalmente

realizan las mujeres y las que frecuentemente hacen los hombres tanto en casa, la

escuela y la comunidad en general. Para finalizar la actividad un equipo hizo una

dramatización ejemplificando los roles que presentan hombres y mujeres en nuestra

sociedad, otro equipo presentó una exposición, uno contestó un cuestionario, y el

último elaboró un texto escrito.

39

III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este apartado del documento se hablará sobre las actividades realizadas en el

proceso del ejercicio docente que se llevó a cabo en la Escuela Telesecundaria

“Benito Fentanes”, pero sobre todo; se destacan los factores que potenciaron el

desarrollo de las sesiones programadas en el cronograma inicial y de igual forma, las

situaciones que entorpecieron dichas intervenciones.

En primer lugar, la estrategia que se determinó para plantear la propuesta fue

pertinente, ya que desde el proceso de evaluación diagnóstica del grupo se

determinaron las necesidades que existían en el aula y de igual manera se

rescataron las fortalezas de los educandos para así poder hacer uso de estas en el

diseño de la propuesta didáctica y poder dar una respuesta oportuna a la

problemática detectada.

Es importante mencionar que antes de comenzar el trabajo dentro del aula consideré

importante contar con estrategias que me permitieran conocer a los alumnos, saber

cuáles eran sus intereses y sus expectativas en cuanto a la forma en la que les

gustaba trabajar; y a mi juicio, esta actividad de interacción inicial con ellos fue

primordial para realizar una labor efectiva dentro del salón de clases.

Así pues, durante cada una de las sesiones propuestas a la docente y aplicadas

posteriormente se tomó en cuenta no solo los ritmos y estilos de aprendizaje de los

alumnos, sino también se trabajaron temas de su interés de acuerdo a su edad y su

contexto escolar y socio familiar.

40

No obstante, en las primeras sesiones los aprendices no mostraron un cien por

ciento de interés en las actividades, por ejemplo; en la primera sesión de

modelamiento de la estrategia de instrucción compleja, los alumnos se manifestaban

dispersos, lo cual no favorecía el clima de trabajo, ya que se alteraba la dinámica y el

propósito de la misma. Al notar estas conductas, al final de la intervención tuve una

breve plática con los alumnos para detectar que estaba fallando en la actividad y de

qué forma poder mejorar la estrategia. Los estudiantes mencionaron que estaban

dispersos porque se acercaba el horario de receso y estaban ansiosos por salir a

socializar con sus demás compañeros.

Al conocer los argumentos de los estudiantes, se gestionó con la docente de grupo

trabajar con los alumnos después del receso, en primer lugar por la situación que

comentaron los aprendices y por otra parte para permitir a la maestra llevar a cabo

las actividades planteadas en su planificación en relación a las asignaturas de

español y matemáticas. La profesora mostró total apertura en cuanto al horario de

trabajo propuesto, y mencionó que incluso le parecía más productivo trabajar en ese

horario ya que no se entorpecerían otras tareas escolares.

Aludiendo a lo anterior, un factor que obstaculizó esta dinámica de trabajo con la

profesora y los alumnos del grupo 1° ”C”, fue el paro de labores convocado por el

comité de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y

debido a esto, el trabajo de seguimiento de la asesoría y modelamiento brindados

que correspondía a la docente se tuvo que posponer, esto provoco que a la hora de

que la maestra presentara la estrategia, esta no fuera favorable y no se lograra el

propósito de la misma. Posteriormente en el intercambio de experiencias con la

profesora se acordó que en la medida de lo posible se tratarían de brindar las

intervenciones de cada asesoría con máximo dos días de espaciado para evitar que

se perdiera el hilo de las actividades, de la misma forma se comprometió a revisar si

41

era necesario en más de una ocasión los formatos de asesoría proporcionados en

los que se mencionaban las características principales de cada estrategia de aula

diversificada brindada.

Esta primera intervención trabajando con el modelo inclusivo a través del

asesoramiento fue funcional, gracias a la disposición para trabajar que mostró la

profesora y a la confianza que mostraron los escolares, sin embargo debido a las

diferentes actividades de la profesora y los sucesos externos (suspensión por juegos

centroamericanos y del caribe), vacaciones y periodos de taller de análisis, la

siguiente intervención se realizó hasta el mes de enero, al regreso a clases de las

vacaciones de diciembre.

La segunda estrategia de aula diversificada que se dió a la maestra de aula regular

fue “aprendizaje basado en la resolución de problemas”; en el proceso de esta

intervención desde la asesoría, el modelamiento, hasta el seguimiento que dio la

profesora fue exitoso, los factores que favorecieron este trabajo fue la gestión

apropiada del tiempo y espacio para brindar la asesoría y el modelamiento, la

disposición que mostraron los alumnos y la motivación gracias a las dinámicas

iniciales a través de las cuales podían expresarse y al mismo tiempo tener una breve

introducción del contenido a trabajar; y por último en la aplicación de la estrategia por

parte de la docente, fue muy enriquecedor ver como la profesora tomaba en cuenta

dentro de las actividades propuestas los consejos proporcionados durante la

asesoría, fue muy productivo ya que se empezaron a ver los primeros resultados

positivos de las estrategias proporcionadas.

42

La tercera y última estrategia proporcionada a la docente de grupo, lleva por nombre

“Actividades escalonadas”, en esta se rescataron todos los resultados favorables que

se esperaban cuando estas se plantearon al inicio del trabajo docente, en primer

lugar porque la asesoría que se brindó a la profesora fue enriquecedora ya que se

intercambiaron opiniones y la maestra expresó sus dudas en relación a la estrategia.

Por otra parte, en la intervención grupal con los escolares fue una actividad muy

provechosa, desde la forma en la que se trabajó la estrategia, hasta el

comportamiento de los alumnos ante la misma, debido a que el trabajo se realizó de

acuerdo a las habilidades, capacidades, así como ritmos y estilos de aprendizaje de

los estudiantes, estos laboraron atentamente, siguiendo las indicaciones establecidas

y en un ambiente de trabajo agradable, interactuaron respetuosamente con sus

iguales y cada uno tuvo la oportunidad de expresar frente al grupo su producto de

aprendizaje.

Para finalizar, durante la ejemplificación de la estrategia de “Actividades

escalonadas” presentada por la maestra encargada del grupo cabe mencionar que

mi única labor fue de observadora. La profesora además de retomar puntualmente

las características de la estrategia brindada durante la asesoría también logró crear

un ambiente armónico dentro del aula, enfatizando la participación del alumno con

discapacidad que se encuentra incluido dentro del grupo, así mismo el trabajo

colaborativo entre todos los estudiantes a la hora de trabajar en clase.

43

En el intercambio habitual sobre el trabajo realizado con la profesora de grupo se

pudieron enfatizar en primer lugar, las diferencias existentes entre los resultados de

la primera estrategia y la última, de igual manera los obstáculos que entorpecieron

las actividades y de igual forma las situaciones que favorecieron el trabajo con los

alumnos del primer grado “C”.

A continuación mencionaré algunos de los obstáculos que se presentaron de manera

general durante la aplicación de la propuesta:

Uno de los principales obstáculos encontrados fue el tiempo; ya que a pesar que

dentro del cronograma se establecieron las fechas para la aplicación de las

estrategias en las tres diferentes modalidades (asesoría, modelamiento y

ejemplificación), estas no se pudieron aplicar en los momentos determinados debido

a los paros de labores convocados por el Comité Ejecutivo Estudiantil Normalista, en

segundo lugar la semana que otorgó la gubernatura del estado de Veracruz por los

Juegos Centroamericanos y del Caribe, también significo una limitación en cuanto a

la puesta en marcha del trabajo y por último, pero no menos importantes, las

actividades imprevistas que la profesora encargada del grupo debía llevar a cabo.

Los siguientes inconvenientes no fueron tan significativos como el anterior, pero de

igual manera tuvieron un impacto en la labor que se llevó a cabo; estos fueron,

primeramente, el horario que se había determinado para presentar el modelamiento

a la maestra de grupo y los alumnos, ya que específicamente los escolares

solicitaron un cambio y por otra parte la maestra también comentó que le era más

viable trabajar en un horario posterior al receso de los jóvenes, alrededor de las

12:00pm, por tal motivo se hicieron los ajustes pertinentes dentro del plan de trabajo

44

y el cronograma de actividades por lo que la segunda y tercera intervención fueron

llevadas a cabo en el nuevo horario predeterminado.

Un segundo obstáculo que se reflejó durante los primeros días de trabajo con los

colegiales fue que no trabajaban colaborativamente con su compañero Jesús,

alumno que presenta discapacidad intelectual y que se encuentra integrado dentro

del aula, por tal razón se tuvieron que anexar al cronograma como prioridad

actividades de sensibilización al grupo a través de las cuales tanto los educandos

como la docente pudieran reconocer las fortalezas y habilidades de dicho alumno y

también entender algunas características específicas de las personas con

discapacidad intelectual.

Esta actividad de sensibilización mencionada en el párrafo anterior abrió las

posibilidades de trabajo no solamente de un alumno, sino de la mayoría ya que

pudieron expresar sus emociones y sentimientos en relación a la discriminación y

exclusión, considero que fue una sesión que permitió que las siguientes

intervenciones se llevaran a cabo de una forma armónica y en trabajo colaborativo

entre alumnos.

Ahora, mencionaré las situaciones que favorecieron el trabajo anteriormente descrito:

Una de las situaciones que dieron pauta a que este trabajo a través de la asesoría se

pudiera llevar a cabo, fue gracias a la disposición que mostró desde el principio la

maestra de grupo, ya que sin esto hubiera sido imposible lograr un trabajo de

interacción e intercambio de conocimientos y experiencias.

45

La profesora fue la principal interesada en poder lograr un trabajo con el servicio de

USAER, ya que a pesar de que anteriormente había trabajado con un alumno con

discapacidad visual y de igual forma había tenido la oportunidad de conocer un poco

la función que se lleva a cabo en el área de apoyo, no estaba familiarizada con el

trabajo por asesorías. Esto fue un aspecto positivo porque se presentó la propuesta

de trabajo a la docente y a la docente de apoyo y ambas estuvieron de acuerdo ya

que el trabajo se propuso de una forma tan sistemática que era sencillo de entender

pero sobre todo sencillo de llevar a cabo.

Otro de los aspectos que cooperaron para la realización de esta propuesta fue la

dinámica que se logró con los alumnos, ya que estos participaron y colaboraron

satisfactoriamente en las diferentes intervenciones y también trabajaron en un

ambiente de confianza que permitió que expresaran sus dudas, intereses e incluso

aquellas situaciones en las que no se sentían a gusto al cien por ciento.

Las intervenciones requirieron de un proceso que permitió que poco a poco las

estrategias se lograran en menor tiempo y con mayor efectividad, ya que como se

describe al principio de este capítulo la primera intervención no resulto excelente,

pero si fue una gran base para que las dos siguientes fueran exitosas, no solo en uno

de los ámbitos que se plantearon si no en los tres; la asesoría a la profesora de

grupo porque poco a poco se logró que esta pudiera de manera autónoma preguntar

sus dudas y cuestionar la estrategia que se le proporcionaba; consiguientemente, las

actividades de modelamiento, mismas en las que se alcanzó no únicamente el

trabajo con los alumnos tomando en cuenta sus ritmos y estilos de aprendizaje, sino

también la forma en la que trabajaron con sus pares respetuosamente, y por último el

seguimiento de la estrategia dado por la profesora significó para mí un gran resultado

ya que trabajó siempre respetando la diversidad que tiene dentro de su aula y de

esta manera logró un trabajo diferenciado enriquecedor para sus educandos.

46

IV. CONCLUSIONES

Es importante resaltar que una de mis funciones principales a lo largo de este

proceso fue brindar herramientas pedagógicas a la maestra de aula regular para que

dentro de la misma pudiera satisfacer las necesidades que enfrentaban sus

estudiantes; por otra parte, sé que para la docente este trabajo significó una

oportunidad de actualización profesional, ya que se le proporcionaron nuevos

recursos para que lograra mejorar su práctica docente y de igual forma ampliara sus

conocimientos.

Quiero resaltar que dentro de mi labor como asesora nunca pretendí ser la experta

en la materia de la asesoría ya que desde mi formación considero que la humildad es

la base de todo trabajo a realizar, es por ello que en ningún momento se proyectó la

tarea de la asesoría como una jerarquía más alta a la que tiene el colectivo docente,

ya que esto hubiera impedido el trabajo colaborativo y equitativo con la profesora, por

lo tanto mi trabajo consistió en aportar siempre estrategias nuevas desde un punto

de vista diferente y trabajando con un enfoque apoyado en el trabajo con la

diversidad.

Ahora bien, quiero hacer énfasis a que el trabajo por asesorías es algo nuevo para

los docentes y es por tal motivo que en muchas ocasiones muchos de ellos están

cerrados a este trabajo, sin embargo es importante mencionar que de no haber sido

por la disposición que mostró la profesora de aula regular las expectativas sobre este

trabajo no se hubieran cumplido.

47

Retomando las experiencias obtenidas durante estos meses de trabajo intensivo,

expreso que fue una labor enriquecedora ya que pude no solamente cumplir con el

propósito sino de igual forma alcanzar y fortalecer algunos rasgos deseables del

nuevo maestro, del Plan de Estudios 2004, Licenciatura en Educación Especial; y

que se dividen en cinco campos: habilidades intelectuales específicas; de este

apartado logré expresar mis ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y

escrita.

Igualmente desarrollé habilidades para describir, narrar, explicar, argumentar y

escuchar, adaptándome al desarrollo, diversidad cultural y de capacidades de los

alumnos. Otro rasgo que se fortaleció en el proceso de este trabajo fue; contar con

disposición y actitudes propias de la investigación científica: curiosidad, creatividad,

capacidad de observación, habilidad para plantear preguntas metódicamente y poner

a prueba respuestas, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar información;

también llevar a cabo una reflexión crítica sobre la práctica docente, y aplica estas

capacidades y actitudes para mejorar los resultados de la labor educativa realizada.

Estos dos rasgos pertenecientes a la competencia de habilidades intelectuales

específicas, se fortaleció gracias a las actividades previas y posteriores a las

asesorías brindadas al maestro regular.

En cuanto a la competencia de conocimiento de los propósitos, enfoques y

contenidos de la Educación Básica, los rasgos que se potenciaron fueron los

siguientes: se estableció una correspondencia adecuada a la naturaleza y grado de

complejidad de los propósitos y los contenidos de la educación básica, con los

procesos de desarrollo, la diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de

aprendizaje, y el contexto familiar y social de los escolares.

48

El rasgo que se menciona en el párrafo anterior se relaciona estrechamente con la

tarea que se llevó a cabo durante las intervenciones de modelamiento, mismas en

las que se requirió de tomar en cuenta las características de los educandos, sus

ritmos y estilos de aprendizaje, así como armonizar las estrategias propuestas, con

los contenidos planteados en los planes y programas de la educación básica.

Conocí y apliqué diferentes estrategias de evaluación que me permitieron valorar las

áreas de oportunidad y las necesidades educativas especiales que presentaban los

alumnos, y de igual forma comprendí y utilice el reporte de resultados de las

evaluaciones realizadas por otros profesionales y a partir de esto, tomé decisiones

para orientar y reorientar las estrategias de intervención didáctica e influir en el

personal involucrado en la atención de los estudiantes. Este fue uno de los rasgos

logrados pertenecientes a la competencia tres; competencias didácticas.

Dentro de la competencia de identidad profesional y ética, los rasgos deseables

que pudieron potenciarse fueron los siguientes; reconocer el significado de mi trabajo

para los alumnos que atendí, las familias de estos y para la sociedad, promoví, a

través de actitudes favorables e iniciativa, la colaboración y el diálogo entre los

maestros de educación regular, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los

alumnos.

Y por último en la competencia de capacidad de percepción y respuesta a las

condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; los rasgos que se

favorecieron fueron los siguientes: Reconoce las diferencias individuales y culturales

de los niños y los adolescentes como un componente específico de los grupos

escolares. Comprende la diversidad como un rasgo que se manifiesta en los distintos

49

ritmos y estilos de aprendizaje, así como en las formas de comportamiento de los

alumnos, y la considera para definir sus estrategias de intervención educativa.

Estos rasgos mencionados anteriormente fueron los que se identificaron como no

alcanzados al principio del trabajo docente de este ciclo escolar y para el término de

este documento puedo expresar que fueron alcanzados gracias al esfuerzo y las

experiencias obtenidas de esta labor realizada en la telesecundaria “Benito

Fentanes”, escuela que me abrió sus puertas y sus aulas para poder realizar este

trabajo y en la cual tuve la oportunidad de rescatar conocimientos sumamente

importantes para mi futuro desempeño como docente.

Para dar término a este documento, quiero mencionar que éste requirió de un

proceso que precisó de consistencia y entrega, a la hora de investigar las

estrategias, después al adaptarlas para los alumnos a los que irían dirigidas y por

consiguiente la gran labor de seguimiento realizada por la profesora del grupo, ya

que sin ello no se hubieran podido rescatar resultados positivos, no sólo para este

documento recepcional sino para los alumnos, quienes fueron los principales actores

de este trabajo realizado.

Para concluir, es importante mencionar que el propósito inicial de este trabajo se

alcanzó y superó las expectativas personales que se tenían con respecto al mismo,

ya que consideré que lo más importante de esta propuesta era que los docentes

tuvieran estrategias innovadoras que permitieran a los alumnos aprender a aprender

y esto se logró gracias a las estrategias retomadas de aula diversificada, al trabajo

por asesorías que se llevó a cabo en conjunto con la maestra de grupo regular y a la

participación efectiva de los educandos.

50

A consecuencia del trabajo realizado y la gran experiencia obtenida durante este

ciclo escolar considero un compromiso profesional el enfrentarme a retos que se

relacionen con el fin de educar siempre en un ambiente favorable, a través del cual

se tomen en cuenta la diversidad de los alumnos a educar. Es por lo anterior nuestra

responsabilidad estar en constante actualización pedagógica, para poder seguir

innovando, creando y centrándonos en la enseñanza mediante estrategias y/o

metodologías de trabajo que permitan a los alumnos construir sus propios

conocimientos y aprendan a aprender.

51

BIBLIOGRAFÍA

Aguila, A. (2010) El cutting es un acto suicida. Suicidología, 1-3. Recuperado de

http://www.suicidologia.com.mx/wp-content/uploads/2014/04/el-cutting-es-un-acto-

suicida.pdf

Ainscow y Booth (2000), Índice de Inclusión [versión PDF Adobe Reader], UK, CSIE

Espinoza, V. (29 de septiembre de 2014), Bitácora COL [Reflexiones personales],

Xalapa, Ver.

Moya, A. (2002). El profesor de apoyo ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?... realiza su

trabajo. España: Ediciones Aljibe.

Satulovsky, S., Theuler, S. (2009). Tutorias: un modelo para armar y desarmar.

México: Ediciones Novedades Educativas México.

Savater, F. (2003). El valor de educar. España: Editorial Ariel.

Segovia, J. (2004). Asesoramiento al centro educativo. México: Ediciones Octaedro.

SEP. (2006) Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de

Educación Especial.

SEP. (2011) Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial.

SEP. Plan de Estudios 2004. Educación Especial.

SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

SEV. Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación

Especial en el Estado de Veracruz.

Stainback, S., Stainback, W. (2001). Aulas inclusivas. España: Editorial Narcea.

Tomlinson, Carol, A. (2003). El aula diversificada. México: Ediciones Octaedro.

UNESCO. (1994). DECLARACIÓN DE SALAMANCA, España

ANEXOS

Anexo 1: Cronograma de actividades.

Anexo 2: Guía de evaluación del estilo de aprendizaje.

Anexo 3: Hoja de vaciado de guía de evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje.

Anexo 4: Sugerencias de aspectos a considerar para la aplicación en el aula.

Anexo 5: Rúbrica Aulas diversificadas.

Anexo 6: Intervención grupal con la estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

Anexo 7: Intervención grupal con la estrategia “Actividades escalonadas”.

Anexo 1: Cronograma de actividades.

FECHA ACTIVIDAD

14/10/14 Aplicación de instrumento de ritmos y estilos de

aprendizaje a los alumnos de 1°C. Aplicación de

instrumento de ritmos y estilos de aprendizaje a los

alumnos de 1°C.

15/10/14 Entrega de formato con resultados del instrumento de

ritmos y estilos de aprendizaje a la maestra encargada

del grupo de 1°C.

20/10/14 Actividad de sensibilización y diversificación con los

alumnos de 1°C.

03/11/14 Asesoría a maestra encargada de 1°C sobre la

estrategia “Instrucción compleja”.

04/11/14 Modelamiento de la estrategia “Instrucción compleja” en

el grupo de 1°C.

05/11/14 Observación a la maestra del grupo 1°C para la

aplicación de la estrategia modelada “Instrucción

compleja”.

09/01/15 Asesoría a maestra encargada del grupo 1°C sobre la

estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de

problemas”.

12/01/15 Modelamiento de la estrategia “Aprendizaje basado en la

resolución de problemas” en el grupo 1°C.

21/01/15 Observación a la maestra del grupo 1°C para la

aplicación de la estrategia modelada “Aprendizaje

basado en la resolución de problemas”.

04/02/15 Asesoría a maestra encargada del grupo 1°C sobre la

estrategia “Actividades escalonadas”.

09/02/15 Modelamiento de la estrategia “Actividades

escalonadas” en el grupo 1°C.

18/02/15 Observación a la maestra del grupo 1°C para la

aplicación de la estrategia modelada “Actividades

escalonadas”.

Anexo 2

GUÍA DE EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

Alumno/a______________________________Escuela________________________

Fecha de nacimiento ___________Edad ______________Grado________________

Profesor/a ___________________________________________________________

Selecciona un inciso para indicar tu respuesta. Si tanto (a) y (b) parecen aplicarse a tu caso, elige la que se aplica con mayor frecuencia.

1. Entiendo mejor una tarea después de que yo: a) Lo realizo b) Escucho la actividad c) Leo la actividad

2. Me gusta que me den información nueva con: a) Imágenes b) Información de manera oral c) Manejo de material concreto

3. Me gusta que los profesores: a) Se apoyen con imágenes, láminas, etc. b) Que explican mucho un tema c) Que nos permiten movernos dentro del salón de clases

4. Recuerdo mejor: a) Lo que veo b) Lo que he oído c) Lo que he sentido

5. Prefiero estudiar o trabajar: a) En equipos b) Sólo c) En parejas

6. Cuando trabajo en una actividad con todo el grupo, primero me gustaría: a) Tener una “tormenta de ideas” donde todos mis compañeros digan sus

ideas. b) Hacer una “lluvia de ideas” de forma individual y luego reunirnos como

grupo para comparar las ideas. 7. A quien pido ayuda durante la clase:

a) A un compañero b) Al profesor c) A nadie

8. Las actividades que prefiero son: a) Las que son de observar o escribir b) Las que son de representar cosas o situaciones c) Las que son de exponer

9. La forma en la que prefiero responder durante la clase es: a) ORAL (prefiero decir, exponer, explicar o contestar lo que se) b) ESCRITA (prefiero escribir, redactar o elaborar un escrito) c) MANIPULATIVA (prefiero escribir, dibujar, elaborar o crear algo, tocar)

10. Me gustaría que mis clases empezaran: a) Sacando el libro y realizando los ejercicios b) Realizando una actividad antes (sobre manipular, un juego corto, gimnasia

cerebral, etc.) c) Platicar un momento con nuestro profesor

11. Cuando estoy mucho tiempo sentado o termino rápido una actividad yo: a) Me aburro y empiezo a rayar mis uñas, mi libreta o las bancas b) Me paro de mi asiento c) Empiezo a platicar

12. Me gustaría que mi profesor: a) Palomeara o tachara mis tareas/trabajos b) Me pusiera notas donde me diga que lo hice bien o lo que me faltó c) No me pusiera nada

13. Me gustan más las actividades: a) Dentro del salón b) En las canchas c) En las áreas verdes de mi escuela

14. Si mi comportamiento es apropiado y cumplo con las tareas, quisiera que mi profesor: a) Me felicitara verbalmente b) Me diera un premio c) Llamara a mis papás para contarles

Anexo 3

Hoja de vaciado de guía de evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje.

NOMBRE ESTILO

DE

APREND

IZAJE

PREFIERO

TRABAJAR

CUANDO

TRABAJAMOS CON

TODO EL GPO.

QUISIERA:

ACTIVIDADES

QUE PREFIERO

ME

GUSTARÍA

QUE MIS

CLASES

COMENZARA

N:

ME GUSTARÍA

QUE MI

PROFESOR:

PREFIERO

LAS

ACTIVIDADES

:

SI ME PORTO

BIEN Y

CUMPLO

CON MIS

TAREAS ME

GUSTARÍA

QUE MI

PROFESOR

Tomás Reyes

López

Visual En equipos Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas

Las que son de

observar y

escribir.

Sacando el

libro y

realizando

los ejercicios.

Palomeara o

tachara mis

tareas.

Dentro del

salón.

Me diera un

premio.

Pablo Villa Visual Solo Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Platicando

un momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me diera un

premio.

Rodrigo

Cardeña

González

Visual En equipos Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

exponer.

Platicando

un momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

.

Blanca Lizet

Martínez

Martínez

Visual En parejas Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Sacando el

libro y

realizando

los ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

.

Carla Iveth

Julián Cruz

Visual En parejas Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

exponer.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Nancy

Baltazar

Auditivo En equipos Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Platicando

un momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Enrique

Julián Hdz.

González

Visual En parejas Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Palomeara o

tachara mis

tareas/

Trabajos.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Jesus Adrían

Hdz.

Visual/

kinestési

co

En equipos Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

exponer.

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me diera un

premio.

Daniela

Cardeña

Felix

Visual En equipos Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Ana Laura

Vega López

Visual Solo Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Palomeara o

tachara mis

tareas/

Trabajos.

En las

canchas.

Me diera un

premio.

Emilia

Vásquez

Candelario

Auditivo Solo Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

Las que son de

exponer.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

Dentro del

salón.

Me felicitara

verbalmente

sus ideas. gimnasia

cerebral)

que me faltó.

Marco

Antonio

Acosta

Kinestési

co

Solo Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

representar

cosas.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Dentro del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Rocio Landa

García

Visual En parejas Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

exponer.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me diera un

premio

Andrés

Martínez

Martínez

Auditivo Solo Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Aldo David

Roa

Visual Solo Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Palomeara o

tachara mis

tareas/

Trabajos.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Anakin Omar

Marín

Romero

Visual En equipos Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

representar

cosas.

Platicar un

momento

con nuestro

profesor

No me pusiera

nada.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Liseth Joselyn

Morales Hdz.

Visual En parejas Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

exponer

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Gilberto

Barrera

López

Kinestési

co

Solo Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas

Las que son de

exponer.

Platicar un

momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Luis Lucas

Salazar

Visual En parejas Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

representar

cosas.

Platicar un

momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me diera un

premio.

Metzi Itzel

Santiago

Galindo

Visual/

Kinestési

co

En parejas Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

observar y

escribir.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Sonia

Berenice

Viveros

Auditivo En parejas Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

exponer.

Realizando

una

actividad

antes (un

juego corto,

gimnasia

cerebral)

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Juan Daniel

García

Cortes

Visual En equipos Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

exponer.

Platicar un

momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Grecia Idali

Tapia

Visual/

Kinestési

ca

Solo Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

representar

cosas.

Platicar un

momento

con nuestro

profesor.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Llamara a

mis papás

para

contarles.

Carlos Daniel

Callejas

Auditivo Solo Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar o

escribir

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

No me pusiera

nada.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Ángel

Moctezuma

Sánchez

Visual Solo Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar o

escribir

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

En las

canchas.

Me felicitara

verbalmente

Lorena

Alejandro

Salazar

Auditivo En parejas Tener una tormenta

de ideas donde

todos mis

compañeros digan

sus ideas.

Las que son de

observar o

escribir

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Fuera del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Estrella Arleth

V. C.

Auditivo En parejas. Tener una lluvia de

ideas de forma

individual y luego

reunirnos como

grupo para

comparar las ideas.

Las que son de

representar

cosas.

Sacando el

libro y

realizando

ejercicios.

Me pusiera

notas donde

me diga que lo

hice bien o

que me faltó.

Dentro del

salón.

Me felicitara

verbalmente

Anexo 4

SUGERENCIAS DE ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA APLICACIÓN EN EL AULA

USAER 85 CICLO ESCOLAR 2014-2015

ESCUELA TELESECUNDARIA “BENITO FENTANES” CLAVE: 30DTV0813M

NOMBRE DEL DOCENTE: Laura Carreto GRADO Y GRUPO: 1° C FECHA: 03/11/14

PROPÓSITO:

Brindar al docente de aula regular, estrategias para dar instrucciones detalladas que permitan a sus alumnos lograr la comprensión de las indicaciones para realizar una determinada actividad.

SUGERENCIAS: “DAR INSTRUCCIONES DETALLADAS A LOS ALUMNOS”

Cuando tenga que dar instrucciones para varias actividades simultáneas, no les des a todos las indicaciones de todas las tareas. Se pierde tiempo, se crea confusión y se concentra la atención en la diversidad de los cometidos. El secreto está en comunicar a cada uno lo que tiene que hacer, sin dar explicaciones a toda la clase. -Comenzar la clase con alguna actividad conocida. A medida que los estudiantes se van centrando, reunirse con un grupo pequeño cada vez para decirles lo que han de hacer. -Dar hoy las pautas del trabajo de mañana. Es decir, se pueden dar los pasos que habrá que seguir a una persona de cada grupo que sea capaz de prestar atención. Al día siguiente, estas personas pueden encargarse de transmitírselos a su equipo, cuando comience !a actividad. -Situarse «fuera del alcance» de los alumnos en determinados momentos estratégicos de la secuencia instructiva. Puede que convenga establecer, como procedimiento habitual, que nadie haga ninguna pregunta durante los primeros cinco minutos de cualquier actividad. De ese modo podrá caminar entre los aprendices, asegurándose de que están tranquilos y tienen todos los materiales. No lo acorralará ningún alumno, y no dejará a los demás descolgados. También vas a necesitar periodos sin interrupciones para reunirte con los grupos y los individuos. Con los estudiantes más mayores, simplemente tendrás que anunciar cuáles son esos ratos. En cualquier caso asegúrate de que entienden por qué no estás disponible para ellos en esas ocasiones.

ACUERDOS:

**Se acordó con la profesora que el modelamiento de la actividad se llevaría a cabo el día 04 de noviembre del presente año, en el grupo de 1°C.**

Firma

Anexo 5

Rúbrica Aulas diversificadas

RANGO

CRITERIOS

DEFICIENTE

MODERADAMENTE

SATISFACTORIA

SATISFACTORIA

EXCELENTE

AS

ES

OR

ÍA El docente de aula

regular no acepta

recibir asesoría por parte del servicio de USAER.

El docente de aula regular muestra poca

disposición para recibir asesoría por parte del servicio de USAER.

El docente de aula regular acepta recibir

asesoría por parte del servicio de USAER.

El docente de aula regular muestra disposición para

recibir asesoría de parte del servicio de USAER.

CO

MP

RE

NS

IÓN

D

E L

A

ES

TR

AT

EG

IA El docente de aula

regular manifiesta nula comprensión

de la estrategia proporcionada sobre aulas

diversificadas.

El docente de aula regular manifiesta poca comprensión de la

estrategia sobre aulas diversificadas.

El docente de aula regular manifiesta comprensión de la

estrategia sobre aulas diversificadas.

El docente de aula regular analiza y comprende la estrategia sobre aula

diversificada y la comenta dudas con el maestro de apoyo.

MO

DE

LA

MIE

NT

O

El docente de aula regular no toma en cuenta el

modelamiento realizado por el servicio de

USAER sobre la estrategia de aulas

diversificadas.

El docente de aula regular identifica muy pocos elementos sobre

el modelamiento de la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre

aulas diversificadas.

El docente de aula regular identifica la mayoría de los

elementos importantes sobre el modelamiento de

la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre aulas

diversificadas.

El docente de aula regular identifica todos los elementos importantes del

modelamiento de la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre

aulas diversificadas.

EJE

MP

LIF

ICA

CIÓ

N

El docente de aula regular no

muestra disposición para realizar la

ejemplificación sobre la estrategia proporcionada

sobre aulas diversificadas.

El docente de aula regular realiza la

ejemplificación de la estrategia sobre aulas diversificadas

rescatando muy pocos elementos de la estrategia brindada en

la asesoría.

El docente de aula regular realiza la

ejemplificación de la estrategia sobre aulas diversificadas

rescatando la mayoría de los elementos

importantes de la estrategia brindada en la asesoría

El docente de aula regular realiza la ejemplificación

de la estrategia sobre aulas diversificadas rescatando los elementos

más importantes de la estrategia brindada en la asesoría.

Anexo 6 Intervención grupal con la estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

Anexo 7 Intervención grupal con la estrategia “Actividades escalonadas”.

DEDICATORIAS

A las personas que más quiero y admiro en el mundo; MIS PADRES. Gracias por ser

mi ejemplo de vida, por su apoyo incondicional en mis decisiones, por impulsar mis

sueños siempre y motivarme a culminar mi carrera profesional. Sin ustedes no habría

podido llegar a la cima de este proyecto de vida. Gracias por cada uno de los

momentos compartidos, cada abrazo, cada beso y cada sonrisa que me regalaron

cuando las cosas eran difíciles y sobre todo gracias por la maravillosa vida llena de

aprendizajes que me regalaron, con todo el amor, gracias.

A mi hermana Ana Isabel por tu apoyo siempre, no solo en esta etapa sino durante

toda mi vida, eres para mí un ser irremplazable. Te amo.

Para mi abuelita Vicenta, gracias por ser una segunda madre para mí, por educarme

en los años más complicados de mí vida y enseñarme los valores y el amor que

ahora puedo profesar. Todo mi amor y agradecimiento siempre.

Pequeño bebé, aún no llegas a nuestras vidas y ya te amo, este logro también es

para ti.

A mis amigas Karla, Brenda y Rosalía, ustedes son mis amigas de toda la vida y para

toda la vida, gracias por sus consejos, por motivarme y creer en mí siempre, por

inspirarme a ser una mejor persona, mi amistad y cariño siempre con ustedes.

A mis cariños; mi estancia en la BENV no hubiera sido tan emocionante y divertida

sin ustedes, gracias por su amistad incondicional, las quiero con todo mi corazón.

A mis maestros, gracias por compartir tantos conocimientos durante estos cuatro

años de formación docente. Especialmente a mi asesor Ángel Cabrera, gracias por

apoyarme y motivarme durante este último año de mi formación, sin su apoyo esto

no hubiera sido posible, mi respeto y cariño siempre.