ESCUELA NORMAL OFICIAL DE LENEducar es Fortalecer, Fortalecer es Crecer, Crecer es Servir

LA DISCIPLINA COMO FACTOR DEAPOYO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN UN GRUPO DE SEGUNDO GRADO

DOCUMENTO RECEPCIONAL PARA OBTENER EL TTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA PRESENTA: SNCHEZ LPEZ ISELA STEPHANIE ASESOR: RODRIGO MONZN HERNNDEZ LEN, GUANAJUATO. 2009Hoja

JUNIO,

1

De Autorizacin

2

NDICE

3

NDICEPgina Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Tema de estudio.

. 11

Captulo I Anlisis del plan del estudio y de las caractersticas de los nios1.1 Plan y programas de estudio primaria 1993 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 18 . 19 . 20 . 21 . 21 . 21 . 22 . 24 . 26 . 28 . 30 . 33 . 33 . 34 . 35 . 37 . 39

1.2 Propsitos generales de la asignatura de matemticas grado grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Propsitos generales de la asignatura de matemticas en segundo 1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se trabajan en segundo 1.4.1 Los nmeros sus relaciones y sus operaciones 1.4.2 Medicin 1.4.3 Geometra .

1.4.4 Tratamiento de la informacin.

1.5 El desarrollo cognoscitivo y social de los nios 1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos) . 1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 anos) a) Intereses c) Destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos) . b) Actitudes y aptitudes d) Comportamiento

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico infantil

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje matemtico

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Captulo II El docente y la disciplina en el proceso educativo2.1 Concepto de disciplina Disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 . 45 . 48 . 49 . 50 . 52 . 54 .61 . 61 . 62 . 64 . 65 . 67 .71 .75 .79 81 84 .87 93 96 97 99 . 103 .104 5 2.2 El enfoque tradicional de recompensas y castigos para obtener 2.3 El maestro indulgente o autoritario 2.4 Cmo se genera la autodisciplina .

2.5 Causas externas al aula que causan problemas de disciplina. 2.6 Causas internas al aula que causan problemas de disciplina. 2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar los problemas de disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 El maestro y los conceptos educativos indispensables para el trabajo docente . 2.8.1 Pedagoga 2.8.2 Didctica .

2.8.3 La enseanza .

2.9 El proceso enseanza aprendizaje

2.10 Mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza . 2.12 El aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.11 La enseanza de las matemticas en un grupo de segundo grado . 2.13 El aprendizaje escolar.

2.14 Factores que influyen en el aprendizaje . 2.16 El aprendizaje de las matemticas de las matemticas 2.18 El maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.15 La didctica de las matemticas en la educacin primaria . 2.17 El material y los recursos didcticos para el aprendizaje

2.19 Condiciones que requisita un maestro 2.20 Las tareas del maestro

2.21 Las habilidades que debe de poseer un maestro. 2.21.1 Habilidades de organizacin y control .

2.21.2 Habilidades de comunicacin 2.21.3 Habilidades de planificacin

. .

. .

. .

. .

. .

. .

. .

. .

.105 .106

CAPITULO III Mi prctica educativa y la propuesta didctica3.1 Mi trabajo docente con el grupo de segundo grado. 3.2 Gimnasio cerebral y canto coordinado 3.3 El juego y el canto de ronda 3.4 Encuentra el cisne 3.5 La tiendita . . . 3.6 Haz la simetra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 111 114 117 120

. 122 . 124 . 127 . 130 . 133 . 136 . 139 . 142 . 145

3.7 Juguemos al crucigrama . 3.8 Competencia entre felinos 3.9 Cerquemos jardines . 3.11 Figuras de papel Conclusiones Bibliografa . Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.10 La msica como terapia de relajacin

6

INTRODUCCIN

7

El presente trabajo es una recapitulacin de informacin terica enriquecida con argumentos empricos la cual me hizo comprender muchas de las situaciones que se viven en el aula y la forma en la que puedo interferir cuando sea necesario en situaciones difciles o en aquellas que obstaculizan el trabajo. As pues, durante la prctica docente se suscitaron muchas situaciones que influan en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios, algunas de las cuales en su mayora dificultaban el trabajo. Fue por dicho motivo que escog el tema a investigar el cual nombr La disciplina como factor de apoyo para el aprendizaje de las matemticas puesto que la falta de disciplina fue un agente determinante durante el desarrollo de las clases ya que sta no dejaba concentrar, interesar, trabajar, aprender y ciertamente poda identificarse al comenzar los contenidos matemticos. Asimismo el grupo en general tena muy bajo rendimiento en dicha materia por lo cual seleccion este tema para el trabajo del documento recepcional, tambin como un aprendizaje autnomo y permanente que ayude al desarrollo de mi profesin en el futuro. Para poder llevarlo a cabo comenc por investigar y entender cmo es que aprenden los nios segn algunos tericos como Piaget y Vigoskty los cuales ayudan a comprender el mundo del infante en cuanto a cmo acceden al aprendizaje. De igual forma en el estudio de los nios especficamente en los de 7 y 8 aos investigu acerca de sus comportamientos, intereses y habilidades con el objetivo de llevar a cabo estrategias que ayudaran y motivaran a los nios en el desarrollo de las clases. Prosegu en la bsqueda de informacin ahora con la pedagoga, la didctica, y el proceso de enseanza aprendizaje con el objetivo de que me ayudaran a realizar las sesiones acorde al nivel cognitivo de los nios de segundo grado sin dejar de lado que estos factores podran ser determinantes en la bsqueda de la disciplina dentro del grupo de clase.

8

Asimismo indagu sobre la disciplina, qu es, cmo puede lograrse y lo que se puede realizar para combatirla. Esta informacin fue muy importante para el desarrollo y proceso tanto del documento recepcional como de la prctica docente ya que la disciplina fue el factor principal que deba de combatirse y trabajarse para lograr los propsitos que me propuse al inicio de este trabajo los cuales son: 1.-Lograr la disciplina grupal y generar la autodisciplina que ayude a abordar plenamente los contenidos, en especfico de la asignatura de matemticas. 2.-Promover la disciplina grupal para conseguir una buena dinmica de clase. 3.-Conseguir aprendizajes significativos en los cuatro ejes que se trabajan en la asignatura de matemticas en segundo grado. 4.-Implementar estrategias y dinmicas que ayuden a la relajacin y autodisciplina de los alumnos y sirvan como mejora para el comportamiento de los mismos durante el curso de los grados restantes. 5.-Desarrollar la comprensin de las matemticas como una forma de autoayuda para el desenvolvimiento de la vida cotidiana de los alumnos. Para la obtencin de estos propsitos llev a cabo el proceso ya sealado con el objetivo de que stos se cumplieran satisfactoriamente en los cuales los resultados se vieran reflejados en los aprendizajes de los nios. Asimismo el siguiente trabajo que presento es de gran utilidad para m ya que en el futuro podr poner a prueba durante la labor docente todas las herramientas que obtuve en la realizacin de la investigacin y la puesta de la misma en la prctica docente, sobre todo porque en estos tiempos la falta de disciplina se ha vuelto un factor cotidiano y normal dentro de las aulas de clase y desafortunamente tambin se ha vuelto normal que los nios no lleguen a 9

consumar todas las competencias que se buscan lograr en el transcurso de la educacin primaria por lo cual presento este documento el cual sirve como ayuda y referente para saber la forma en que se debe actuar durante relacionados con la disciplina. el transcurso de la labor docente sobre todo cuando se tienen problemas

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TEMA DE ESTUDIO

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La disciplina es un factor indispensable que debe de existir dentro del aula ya que con la ausencia de sta es difcil poder llevar a cabo el proceso enseanza- aprendizaje. Se vuelve una dificultad primeramente para el maestro pues no puede realizar las explicaciones, ejemplificaciones y demostraciones referentes a los contenidos que trabaja durante el ciclo, pierde mucho tiempo en tranquilizar y crear conciencia a los alumnos de la importancia que tiene poner atencin y que las enseanzas sean tomadas por ellos como aprendizajes en los cuales stos sean los nicos beneficiados. En segundo lugar, la falta de disciplina en los alumnos crea problemticas internas y externas. Internas puesto que el juego, la pltica, y las peleas impiden poner los cinco sentidos alerta cuando el maestro los gua en sus aprendizajes y las competencias que debieron haberse desarrollado en cierto tiempo dejan huecos que en ocasiones cuesta bastante esfuerzo llenar, esfuerzo que los mismos alumnos deben de realizar para lograr obtener las habilidades, conocimientos y actitudes que son indispensables para poder cursar el grado escolar en el cual se encuentren. Y las situaciones externas no son ms que los problemas que puede haber entre alumnos y familia fuera de la escuela debido a que en uno de sus juegos infantiles se calentaron los nimos y esto tuvo como consecuencia un problema de mayor ndole que muchas veces se le escapa al maestro por estar enfocado en lo que verdaderamente le interesa realizar como es el impartir clase a sus discpulos. Aunado todo lo mencionado anteriormente cabe mencionar la dificultad que

existe en la enseanza de las matemticas, si de por s esta ciencia es un tanto complicada por ser tan exacta y porque en muchas ocasiones su comprensin cuesta trabajo hay que agregarle el problema de la disciplina. Si los alumnos no tienen al menos cinco minutos de paz en donde sus sentidos estn enfocados en conjunto y permitan interpretar lo que el maestro dice, cmo lo dice y qu utiliza para que comprendan algn tema en especfico el problema a la larga va hacindose ms grande puesto que los contenidos van concatenados y si hace falta un eslabn lo que los nios lograron realizar se 12

viene abajo debido a la falta de retencin de importantes.

aprendizajes sumamente

Dicho lo anterior, considero de suma importancia la necesidad intrnseca de la disciplina dentro del aula, pues si sta no se logra, las enseanzas y los aprendizajes se quedarn vacos e imprecisos y no llegaran a cumplir el propsito que se persigue; probablemente a corto plazo no sea tan importante pero a la larga los afectados sern nica y exclusivamente los alumnos ya que no contarn con las herramientas bsicas para enfrentarse a problemticas escolares y mucho menos de la vida diaria. PREGUNTAS 1.-Qu es la disciplina? 2.-Por qu es generada la indisciplina y a qu se debe? 3.-Cmo afecta al aprendizaje de los alumnos cuando no hay disciplina? 4.- Cul es la diferencia entre mala conducta e indisciplina? 5.- Qu es la autodisciplina y cmo poder lograrla? 6.- Qu puede hacer el maestro para lograr mantener una disciplina grupal y que los aprendizajes lleguen a ser significativos? 7.- Sern necesarias algunas dinmicas para mantener la disciplina y que stas ayuden a llevar efectivamente las secuencias didcticas en especial de la asignatura de matemticas? 8.- Cmo y cundo pueden llevarse a cabo? 9.- Qu reacciones experimentarn los nios durante el desarrollo de las actividades de matemticas al abordar con anterioridad ejercicios que ayuden a mantener la disciplina? 10.- Cul ser el impacto y los resultados de los contenidos trabajados durante la asignatura de matemticas? 11.- Cmo podr la disciplina ayudar al aprendizaje de las matemticas? 12.- En qu eje hubo ms problemas al abordar los contenidos de matemticas y por qu? 13

13.- Qu conflictos se presentaron durante el desarrollo de los contenidos de matemticas? A qu se debieron? Cmo se solucionaron? 14.-Qu impacto tuvo el material y los recursos didcticos trabajados durante la asignatura de matemticas y cmo ayud o perjudic el aprendizaje de los alumnos? 15.- Fue el material un factor determinante para ayudar a que en los alumnos se generara la disciplina durante el trabajo? La prctica docente la desarroll en la escuela J. Jess Mayagoitia Jaime la cual cuenta con 11 grupos con un maestro al frente cada uno. Cuenta tambin con un maestro ATP, el docente encargado de impartir educacin fsica, un intendente y la maestra directora. La escuela es de una sola planta, tiene tres pasillos y una cancha multiusos, sta se encuentra frente a una hilera de 5 salones. Los 6 salones restantes se localizan en otro patio, ambas hileras de aulas estn situadas a la orillas de la escuela y en el centro se ubica la direccin y los baos. Frente a la direccin est la puerta de entrada. El saln de prctica es pequeo y no entra mucha luz, las lmparas que se encuentran dentro del mismo alumbran muy poco y por lo tanto la mayora del tiempo se encuentra oscuro. Cuenta con 3 hileras de bancas dobles, stas se ven amontonadas debido al espacio poco amplio del aula y por la cantidad de alumnos que son 34. El aula cuenta con material de apoyo para el aprendizaje de los alumnos como el abecedario en letra script y cursiva, los nmeros de 10, en 10 al 100, de 100 en 100 al 1000, figuras geomtricas, reglamento escolar y las slabas compuestas. La colonia en la que se encuentra la escuela es pequea y un tanto conflictiva. Se encuentra en una de las orillas de la ciudad de Len que anteriormente era 14

conocida como una zona rural. En la actualidad, la colonia se encuentra poblada en un 95% . Los habitantes de la colonia son personas de clase media. La mayora de los alumnos vive en esta colonia y otras aledaas a la misma. Los padres de familia que llegu a conocer son exigentes y muy pocos dan la misma exigencia que piden en cuanto a las tareas escolares y cuando se les solicita apoyo para realizar actividades extracurriculares.

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CAPTULO I ANLISIS DEL PLAN DEL ESTUDIO Y DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS NIOS16

1.1 Plan y Programas de estudio primaria 1993.El plan y programas de estudio primaria 1993 es una herramienta bsica para el magisterio ya que de l derivan todos los conocimientos necesarios que deben ser enseados al educando para que, gradualmente, a lo largo de la educacin primaria sea capaz de obtener los conocimientos, habilidades, valores y aptitudes necesarios para desempearse en su vida cotidiana. Para que estas competencias se logren el plan incluye las asignaturas de espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin artstica, educacin fsica y civismo. Si bien, estas materias se complementan a lo largo de los ciclos para que conjuntamente se ofrezca al alumno una educacin integral que lo ayude a ser autosuficiente fuera y dentro de la escuela. Asimismo cada asignatura tiene su problemtica en cmo se ensea y se aprende en cada ciclo. Durante el desarrollo de este trabajo realizar un anlisis de la asignatura de matemticas. El enfoque de las matemticas expresa que para elevar la calidad del

aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters. 1Es vital que los alumnos se encuentren en situaciones donde tengan la oportunidad de resolver y plantear problemas ya que de esta forma comenzarn a valorar lo enseado en el aula y encontrarn la funcionalidad en la misma al encontrarse en situaciones simples fuera de la escuela como el cambio de dinero por algn producto comprado en una tienda, la exacta reparticin del chocolate entre los hermanos, la distancia que entre la cancha de ftbol y la portera, la cantidad de dinero que se le otorga para satisfacer algunas necesidades.

1

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 50

17

La escuela brindar todas las herramientas necesarias para ofrecerle al alumno diversas oportunidades de resolver problemas de una forma simple, fcil y con rapidez. Si el educando no cuenta con las competencias que la escuela brinda para el conocimiento de las matemticas le resultar un tanto difcil poder desenvolverse prsperamente en su vida cotidiana ya que muchas de sus acciones se vern ntimamente ligadas con los aprendizajes que fueron aportados en la misma. Asimismo la enseanza de las matemticas se realizar mediante el dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista que ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con los otros.2

1.2 Propsitos generales de la asignatura de matemticasLos propsitos generales de la asignatura que se buscan lograr a lo largo de la educacin primaria son los siguientes: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.

2

Idem p. 49

18

La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.3

Estos propsitos se pretenden alcanzar a lo largo de los seis ciclos escolares y conforme al desarrollo cognitivo y evolutivo de los alumnos para lograr al final de la educacin primaria que el educando sea competente y pueda desenvolverse en la vida cotidiana buscando satisfacer sus necesidades.

1.3 Propsitos generales de la asignatura de matemticas en segundo gradoEn particular, los propsitos que se persiguen en el segundo grado son los siguientes: *Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales, hasta de tres cifras, en diversos contextos. *Resuelvan problemas de suma y resta con nmeros naturales hasta de tres cifras, utilizando el procedimiento convencional. *Resuelvan problemas de multiplicacin, problemas de reparto de colecciones y problemas en los que hay que averiguar cuantas veces cabe una cantidad en otra (tasativos), mediante procedimientos no convencionales y utilizando cantidades menores que 100. *Expresen las relaciones multiplicativas de los dgitos con la representacin convencional.3

Idem p.50

19

*Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de sumas y restas, con nmeros hasta de dos cifras. *Desarrollen la habilidad para estimar, medir comparar y ordenar, longitudes, superficies, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante la utilizacin de unidades arbitrarias de medida. *Reconozcan algunas propiedades geomtricas que hacen que los tringulos cuadrilteros y polgonos se parezcan o diferencien entre s. * Identifiquen por su forma y nombre figuras como cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, trapecios, rombos, romboides, pentgonos y hexgonos. *Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al recorrer trayectos, representarlos grficamente e interpretarlos. *Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar informacin contenida en su libro u otras fuentes, en ilustraciones, tablas y grficas de barras sencillas para resolver e inventar problemas.4

1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se trabajan en segundo gradoPara ayudar a que los propsitos se logren y paulatinamente se vayan

haciendo abstracciones en el razonamiento matemtico el plan y programas de estudio organiza 6 ejes a trabajar a lo largo de los ciclos escolares de los cuales slo se trabajan cuatro en el segundo grado:

4

SEP. Libro del maestro Matemticas Segundo Grado. pp. 10-11

20

1.4.1

Los

nmeros,

sus

relaciones

y

sus

operaciones.En este eje se busca que los nios conozcan los nmeros y encuentren una vinculacin especfica con lo que los representa. El nmero existe en nuestra mente separado de toda relacin particular y temporal con cantidad, distancia, tiempo o espacio. 5Los nmeros en s no son un objeto fsico sino una representacin de todo aquello que puede ser contado o calculado.

1.4.2 MedicinEn este eje se busca que los alumnos interpreten las diferentes magnitudes experimentando y comprobando las mediciones con los objetos, y conozcan las diferentes unidades de medida as como los parmetros que se utilizan para conocer dichas magnitudes. Para llevar a cabo aspectos: *El estudio de las magnitudes *La nocin de unidad de medida *La cuantificacin, como resultado de la medicin de dichas magnitudes6 lo mencionado, se dividi este eje en tres diferentes

1.4.3 GeometraLa geometra es el estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el plano o espacio.7 En la educacin primaria se busca con el eje de geometra que los alumnos conozcan e identifiquen el espacio y sus formas en actividades propuestas como el dibujo, la observacin y la manipulacin de los objetos.5 6

COHEN, Dorothy H. Cmo aprenden los nios. p. 214 SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51 7 DICCIONARIO Encarta 2007, definicin de geometra, consultado el 25 de febrero de 2009

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1.4.4 Tratamiento de la informacinAnalizar y seleccionar informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros medios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemtico.8 Es por eso que en este eje se pretende que los alumnos observen imgenes y lean textos que los ayuden a analizar la informacin matemtica contenida en stos. Asimismo se pretende realizar el anlisis de diversa informacin expuesta representada en tablas o en grficas para una mejor y ptima distribucin de la informacin matemtica. El enfoque, los propsitos y los contenidos que se plantean en el plan y

programas de estudio 1993 contribuyen a impartir una educacin integral, buscando que los educandos puedan ser competentes en su vida cotidiana. La asignatura de matemticas es un elemento indispensable dentro de la currcula pues es una parte que complementa a la educacin ya que por medio de sta se razona, piensa y analiza de una forma ms abstracta y formal y es ineludible para el sustento de la vida de todas las personas, es especfico, de los estudiantes. Adems el libro del maestro de matemticas segundo grado proporciona

aspectos importantes sobre la enseanza de de la misma y el papel que debe desempear el docente en la instruccin de la misma por lo cual el profesor: *Busca o disea situaciones problemticas para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. *Elige actividades y las grada de acuerdo con el nivel del grupo, propiciando que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen.

8

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51-52

22

*Propone situaciones que contradigan las ideas errneas de los alumnos, favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones. *Favorece la evolucin de los procedimientos utilizados inicialmente por los alumnos para aproximarlos hacia los procedimientos convencionales de las matemticas. *Promueve el dilogo y la interaccin de los alumnos y coordina la discusin sobre las ideas que tienen acerca de las situaciones planteadas, preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas. 9 Estos aspectos deben de ir de la mano en la enseanza de las matemticas adems de todo el trabajo articulado en las dems funciones como los piden y exigen ms del conceptos y los algoritmos matemticos. Si bien,

docente, de su habilidad para ensear para crear, para innovar, para ensear a aprender a sus alumnos. Sin embargo no es imposible ya que el aprendizaje es un proceso que se ir dando paulatinamente y con la ejercitacin continua de lo que ya ha sido asimilado.

1.5 El desarrollo cognitivo y psicosocial de los nios

9

SEP, Libro del maestro matemticas segundo grado. p. 15

23

Los nios son personas en una etapa de desarrollo inicial del ser humano en la cual el adulto es el encargado de mostrarle el mundo de diferentes maneras, desde ensearlo a caminar hasta la lectoescritura, desde hablar hasta saber comunicarse verbalmente. Todas estas competencias son indispensables en el desarrollo de los infantes ya que desencadenarn una serie de habilidades, conocimientos y aptitudes para la vida ulterior de los mismos. Asimismo los nios no aprenden de forma aislada sino al tener contacto con las personas, con los objetos y con el medio que les rodea, as paulatinamente comienzan a hacer abstracciones de lo que observan, escuchan y manipulan, es decir, utilizan sus sentidos para aprender y para construir sus propios significados del mundo en el cual interactan los cuales son encaminados por las personas cercanas a ellos para encausarlos y corregirlos. En este trabajo pretendo dar a conocer la caracterizacin de los nios as como la evolucin que van teniendo a travs de su vida. Con esto nos vamos a dar cuenta de que las transformaciones o cambios que el nio va teniendo, no slo sern en el aspecto fsico y fisiolgico sino tambin en su desarrollo social. Asimismo nos daremos cuenta de que el nio logra diversos aprendizajes a travs de cada etapa lo cual es importante conocer para entender la participacin que debe tener el adulto que se encargue de apoyar el desarrollo del pensamiento en ese nio. Piaget describe las diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo las cuales se muestran en la siguiente tabla:

ETAPA SENSORIOMOTORA El nio activo

EDAD CARACTERSTICAS Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la aos. conducta propositiva: el pensamiento orientado a medios y fines, la

24

permanencia PREOPERACIONAL El nio intuitivo De los 2 a los 7 aos objetos. El nio smbolos intuitiva problemas, pensamiento centralizacin OPERACIONES CONCRETAS El nio reflexivo De los 7 a los 11 aos

de

los usar

puede y de pero

palabras los el est y el las de y de El y

para pensar. Solucin

limitado por la rigidez, la egocentrismo. El nio aprende seriacin, clasificacin conservacin. a10

operaciones lgicas de

pensamiento est ligado los fenmenos objetos del mundo real.

1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos)Segn Piaget en la etapa sensoriomotora el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: la conducta orientada a metas y la permanencia de los objetos.11 La primera consta sobre la capacidad innata del nio y su interaccin con su medio fsico. Por medio de sus sentidos el nio va10 11

MEECE, Judith. Desarrollo del nio y del adolescente. p. 103 Idem p. 104

25

conociendo el mundo y conforme a las experiencias obtenidas con los objetos fsicos incorpora en su pensamiento nuevas conductas orientadas a un fin que l mismo quiera alcanzar. La segunda competencia es la permanencia de los objetos, sta es el conocimiento de que las cosas veamos ni las manipulemos12 Los nios pequeitos al observar un objeto saben que existe siempre y cuando lo vean frente a ellos, en cambio si el objeto llegara a perderse de la vista del nio para el infante habr desaparecido o se perdi. No pasa lo mismo con los nios de 8 y 12 meses su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear, alcanzar.13 En contraste con la teora de Piaget Vigotsky afirma que por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar en su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales.14 En otras palabras, todas las personas cercanas al infante son las responsables de estimular un entorno de enseanza en el cual el nio va construyendo su propio aprendizaje. Por ejemplo al inicio de la vida del nio, la tarea principal del adulto es la interaccin continua con el pequeo para que ste logre comunicarse con l, lo har primeramente con balbuceos y seales y, paulatinamente, menor.12 13

siguen existiendo an cuando ya no las

el primer aprendizaje abstracto estimulado por su entorno

ser el lenguaje, ste a su vez ser un escaln para aprendizajes prximos delIdem p. 105 Ibidem p. 105 14 Idem p. 127

26

Para Vigotsky el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje.15 El lenguaje en las primeras etapas de la infancia servir para comunicar sus necesidades de alimento y recreacin, esto es, el nio sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse16. Esta primera etapa del lenguaje Vigotsky la denomin habla social, El lenguaje va a ser el pilar indispensable en el cual el nio sea capaz de aprender todo lo que est con la interaccin continua de las personas que lo rodean. Comparto la teora de ambos autores ya que el nio de pocos meses de vida no podr comunicarse con el adulto mediante el lenguaje, sino que lo har de una forma ms primitiva a travs de sus sentidos y de lo que ha aprendido por medio de stos, los cuales a su vez marcarn la pauta para la obtencin de aprendizajes superiores. En este proceso el infante primeramente reconocer los objetos a travs de sus sentidos y cuando le sea posible los llamar por su nombre logrando que la comunicacin sea ms eficaz y el mensaje sea claro y entendido por el adulto lo cual traer por consiguiente la necesidad satisfecha del menor. Considero asimismo que el lenguaje marcar el camino seguro para nuevos aprendizajes, ya que de l se deriva el conocimiento de otras habilidades que no se pueden dar aisladamente sin el intercambio de ideas verbales. Es decir, el menor no va a aprender el lenguaje por s solo sino en conjunto, se dar cuenta que es la forma ms sencilla de comunicarse y de necesidades. En este sentido nos damos cuenta satisfacer sus de que somos seres

racionales inmersos en una sociedad la cual se gua por medio del lenguaje y es el escaln bsico para el reforzamiento cognitivo de todo ser humano.

15 16

VIGOTSKY, Lev cit. por Meece. El desarrollo del nio y del adolescente. p. 130 Ibidem p. 130

27

1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 aos)La segunda etapa o la etapa preoperacional abarca a los nios de 2 y 7 aos de edad. Piaget asign este nombre debido a que los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas operaciones lgicas.17 Lo que ms caracteriza a esta etapa es el egocentrismo y la centralizacin. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo(Millar, 1993, p. 53)18. Los nios no escuchan otros puntos de vista, ni son capaces de valorar o entender la situacin de los dems, ni siquiera con su grupo de pares son capaces de conversar y ser partcipes de la misma, slo logran visualizar su propia perspectiva del mundo en el cual interactan. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un slo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. 19 Existe rigidez en el pensamiento ya que ste se centra slo en un aspecto dejando de lado los dems. Un ejemplo es la visualizacin de tringulos de diferentes tamaos y colores, es esta etapa los nios se centran solamente en una caracterstica fsica puede ser el color, o bien, el tamao, no logran realizar ambos procesos pues su pensamiento slo logra percibir algo en particular. Vigotsky analiza tambin el aspecto egocntrico de los nios en esta etapa pero se basa en el desarrollo cognitivo de los menores a partir del lenguaje. Afirmando que: El habla egocntrica o habla privada sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado).20

17 18

Idem p. 106 MILLER, cit, por Meece, El desarrollo del nio y del adolescente p. 110 19 Ibidem p. 110 20 Idem p. 132

28

Un ejemplo claro de esta etapa del lenguaje es cuando los nios de primer y segundo grado se hablan a s mismos para comprender lo que tienen que realizar. Al momento de la lectura no logran llevarla a cabo con la boca cerrada o cuando realizan alguna suma se platican a ellos mismos el proceso y el conteo con los dedos lo hacen utilizando el lenguaje hablado. En esta etapa el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa.21 A pesar de que los nios no logran retener del todo la

informacin, escuchar su propia voz los ayuda a realizar el proceso como si ste fuera guiado por alguien, el menor comienza a estructurar su pensamiento y con el paso del tiempo se coordinar con el lenguaje llegando a manipular lo que piensa, reflexiona y hace sin necesidad de decir palabras. Los nios de esta edad suelen ser muy egocntricos, piensan que el mundo gira alrededor suyo y no logran visualizar las necesidades de las dems personas. Por ejemplo la mam le pide de favor a su hijo que no haga tanto ruido porque le duele la cabeza y le gustara descansar. El infante sigue jugando a la guerra de las galaxias imaginndose una cantidad inigualable de instrumentos de guerra, y para la desgracia de su madre, realiza el sonido de las armas con su voz y no le importa la llamada de atencin pues est inmerso en su mundo. Muchas de las situaciones que plantea en el juego siendo l mismo el guionista las habla y las acta. He aqu el ejemplo de ambas teoras descritas por los autores citados en las cuales se describe al egocentrismo aunado al comportamiento y lenguaje utilizado por el menor.

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos)En este apartado realizar el anlisis sobre el pensamiento abstracto del nio a la edad citada, as como las caractersticas particulares que poseen y el

21

Idem p. 130

29

desarrollo del pensamiento matemtico, sin dejar de entender las posturas de Piaget y Vigotsky en cuanto al desarrollo cognitivo del infante. En la etapa de las operaciones concretas el pensamiento del nio es menos rgido y est listo para realizar operaciones lgicas clasificacin y la conservacin. La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica.22 Es decir, del ms grande al ms pequeo, de menor a mayor superficie, de corto a largo. Los nios en esta etapa son capaces de realizar seriaciones de este tipo y de distinguir las dimensiones desacomodados. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. 23 Es aqu en donde se rompe la rigidez o bien la centralizacin caracterstica de la etapa preoperacional, ya que en sta el nio es capaz de distinguir diferentes formas de los objetos. Siguiendo el ejemplo de los tringulos, es esta etapa es capaz de clasificarlos por color y tamao lo cual no suceda en la etapa precedente. Y por ltimo la conservacin, la cual consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o su aspecto fsico.24 Un ejemplo conocido de esta operacin mental es el vaciado del agua de un recipiente a otro de diferentes dimensiones fsicas. Cuando el nio entiende que es la misma cantidad y slo vari por la forma que tom con respecto al vaso, se dice que ya est inmerso dentro de las operaciones concretas. en un grupo de objetos juntos y las cuales van acompaadas de tres tipos de operaciones mentales: la seriacin, la

22 23

Idem p. 112 Idem p. 113 24 Idem p. 114

30

De acuerdo a la edad evolutiva de los alumnos y tomando en cuenta las operaciones mentales que aluden a su desarrollo analizar la postura de Vigotsky en la cual afirma que el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales25 enunci un ejemplo de internalizacin. Un ejemplo claro de este proceso es el del aprendizaje y reconocimiento de

los nmeros en unidades, decenas y centenas, primeramente se trabajar con el alumno manipulando material concreto que sea particularmente significativo para l como el dinero, los juguetes, los dulces. Se realizarn agrupaciones de colecciones en decenas y unidades, posteriormente se har con las centenas. Cuando el nio haya dominado las diferentes agrupaciones representar las mismas con el smbolo numrico convencional. Al realizar este ltimo paso el educando ya internaliz la informacin y este nuevo aprendizaje a su vez lo ayudar a comprender las nociones bsicas del algoritmo de la suma. Entendido de otra manera, el trmino de internalizar la informacin es la manera en la cual el alumno hizo suyo el conocimiento con ayuda de estmulos externos y con la prctica de ese estmulo se internaliz la informacin y se produjo un aprendizaje superior. Todo el proceso mencionado con anterioridad no se podra dar sin la interaccin directa con las dems personas, con los mismos compaeros de grupo y la estimulacin directa del adulto en cuestin. Aunado a la internalizacin de la informacin Vigotsky aporta el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, el cual es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con ayuda de otros26.

25 26

Idem p. 127 Idem p. 131

31

Es decir, en interaccin con las dems personas los nios adquieren conocimientos superiores a los que posean. Por ejemplo un nio que no sabe amarrar sus agujetas solamente sabe realizar un nudo, pide ayuda a un nio mayor a l el cul le da indicaciones precisas para completar el proceso despus del nudo, se toman las dos agujetas, se doblan a la mitad y se vuelve a realizar nuevamente otro nudo. Si bien, este ejemplo describe la teora de Vigotsky el cual supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona de desarrollo prximo le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.27 El desarrollo cognoscitivo del nio se ir reafirmando conforme se le vayan estimulando nuevas oportunidades de aprendizaje acercando a l todo lo que pueda aprender conforme a lo que sabe, a los diferentes procesos internos que ha adquirido de acuerdo a su desarrollo evolutivo y lgico del pensamiento y tomando en cuenta el contexto especfico en el cual se desenvuelve.

Los nios en edad escolar cuentan con algunas caractersticas que los definen, como su comportamiento con el grupo de pares y con los adultos, las plticas que sostienen, las cosas que les interesan, los juegos y la importancia que se dan a s mismos. He aqu algunas caractersticas descritas.

a) InteresesAl nio de esta edad lo que ms les interesa y apasiona es el juego, le gusta competir con otros, en juegos de equipo, pero siempre quiere ganar, es un mal

27

Ibidem p. 131

32

perdedor.28 Es importante para el pequeo seguir las reglas del juego al pie de la letra, puede no estar de acuerdo cuando se viola alguna de stas ya que no acepta perder si no se llevaron a cabo las normas establecidas. Para el infante ganar en un juego es un gran logro y se siente satisfecho de haberlo conseguido. Asimismo el entusiasmo que causa un desafo intelectual lo motiva a aprender y salir adelante por s mismo. Los menores descubren un enorme placer en la adquisicin de habilidades. ntimamente ligado con la autonoma, los nios de primaria no nicamente desean hacer las cosas en forma independiente, sino tambin quieren hacerlas bien. 29

b) Actitudes y aptitudesEn esta etapa de la vida el menor suele ser soador y muy sensible a la aprobacin o desaprobacin de los dems.30 Para l es importante que los adultos lo acepten tal cual es, por eso su comportamiento va encaminado casi siempre a la expectativa del adulto. Por ejemplo el nio intenta guardar silencio en el saln y realizar la actividad propuesta por el mayor porque sabe que de ese modo obtendr la aprobacin del mismo. De igual manera cuando logran la aprobacin deseada por los padres o por el educador los nios suelen ser sensibles a los halagos y al reconocimiento; sus sentimientos son heridos fcilmente.31 Se emocionan y se llenan de alegra al ver que sus actos fueron los esperados y cumplieron la expectativa deseada, sucede lo contrario cuando dicho acto no cumple con los requisitos del adulto.28

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo. 29 Harter citado por Newman, Brbara M. y Philip Newman, Desarrollo del nio. p. 413 30 GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo. 31 Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de marzo de 2009, cuarto prrafo

33

c) DestrezasSi bien, a esta edad los nios ya son capaces de realizar muchas tareas por si solos como ir al bao, amarrar sus agujetas y coordinar los movimientos de su cuerpo, aunado a esas habilidades existen otras como la adquisicin de la lectoescritura y los procesos matemticos. Newman afirma que: la combinacin de crecimiento fsico y madurez cognoscitiva hacen que los nios estn listos para dedicarse a actividades que exigen habilidad manual, autocontrol de s mismo, cooperacin y concentracin prolongada.32

Conforme va

pasando el tiempo y en base a las experiencias adquiridas los nios irn acrecentando sus destrezas las cuales se manifestarn en situaciones futuras dentro y fuera del mbito escolar. Asimismo distinguen quienes son buenos para leer o para realizar algoritmos de suma y resta, distinguen entre ellos mismos sus habilidades y se alaban y critican unos a los otros. Los nios construyen imgenes de s mismo como buenos en esto y malos en aquello.33 Conforme se van acrecentando los aprendizajes con ayuda de la atencin y concentracin discusiones inquietudes. en adecuada en las actividades la clase usando conceptos propuestas los nios van abstractos. 34 Lo cual adquiriendo mayores conocimientos los cuales los harn participar en paulatinamente ayudar al alumno a ser autodidacta e investigar sus

d) Comportamiento32 33

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 167 DEAN Joan, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria. p. 20 34 GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo.

34

Un pilar importante que moldea el comportamiento del nio es bsicamente la atencin que le ejerza la familia. De ah se derivan muchos comportamientos que pueden ser deseables, o bien, reprobables. Si son bien encausados, el mismo comportamiento ir definiendo la personalidad del nio en su vida futura Una caracterstica del comportamiento del nio es que tiene mucha

inclinacin a ser dominante, formando grupos de amigos del mismo sexo, estableciendo diferencias para comenzar a verse a s mismo como persona. 35 De ah se derivan algunos roles sociales necesarios para que el nio comience a establecer vnculos con las dems personas y reconocer que es importante para los dems. Pasan gran parte del tiempo en una discusin. A menudo son extrovertidos y crticos de los adultos, aunque todava dependen de la aprobacin de los mismos.36 Les gusta platicar y ser partcipes de las conversaciones ajenas aunque reconocen que muchas veces pueden ser indiscretos y quiz eso sea molesto para los adultos. Cuando sucede optan por el silencio aunque no dejan de estar atentos. Sucede lo mismo con su grupo de pares, les gusta platicar de todo y comparten sus experiencias, pero a veces un comentario se sale de lugar y algunas veces acarrea conflictos que el adulto debe solucionar. Comienzan a desarrollar lazos fuertes con los amigos fuera de la familia y comienzan a buscar la independencia.37 Si bien, han descubierto otras formas de interaccin con diferentes personas, reconocen y se alegran de poder jugar con un nio que comparte los mismos intereses en vez de estar siguiendo

35

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, sexto prrafo 36 Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de marzo de 2009, primer prrafo37

Ibidem, tercer prrafo

35

indicaciones sobre el juego que mam o pap le imponen sin poder ejercer su libertad e imponer sus propias reglas. Comienzan a distinguir las implicaciones morales de su conducta y empieza a distinguir entre categoras deseables y no deseables de actuacin. 38 Los nios que se portan mal son rechazados por la mayora de los adultos. Por ejemplo cuando hay reuniones familiares la jefa de la familia desea que la cena termine pronto para que los miembros de sta se retiren y se establezca nuevamente el orden que tena la casa antes de la llegada del nieto que rompi y deshizo la ambientacin de la misma, as como la paz y el silencio quebrantado. No sucede lo mismo con los nios que tienen un comportamiento deseable puesto que siguen las pautas marcadas por el adulto lo cual no acarrea problemas de conducta. Algunos problemas que surgen en la escuela en base a los comportamientos deseables y no deseables de actuacin de deben a la falta de atencin, o bien, la atencin desmedida que se le otorgue al nio en la familia. En el primer caso el nio tratar de llamar la atencin del adulto a toda costa, buscar peleas con su grupo de pares, no respetar las reglas que lo rigen, se la pasar haciendo berrinches, gritar y exigir cosas que necesita, en pocas palabras su conducta no ser la mejor y esto a la larga le acarrear problemas si no se trabaja oportunamente con l, al expresar lo que verdaderamente busca: atencin, afecto, aceptacin. En el segundo caso la atencin desmedida se debe al exceso que hay de la misma y no deja avanzar al infante a nuevas habilidades que requiere hacer por s solo pues siempre estar el adulto para ayudarlo y el da que busque su autonoma e independencia le ser muy difcil sobresalir sin la asistencia de nadie lo cual har al educando inseguro y su autoestima disminuir conforme a las expectativas de los mayores y de los retos que l mismo no pueda realizar.38

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 166

36

Los nios necesitan atencin, seguridad y confianza para que su desarrollo no se vea estropeado y siga creciendo conforme a las reglas sociales y las expectativas de los adultos esto con el fin de que en el futuro los infantes sean personas responsables y formen parte de una sociedad.

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico infantilEn muchas ocasiones los educadores no tomamos en cuenta que los nios aprenden de una forma bastante diferente a como nosotros asimilamos el conocimiento, para comparar. Es indispensable para que los nios aprendan matemticas llevarles el ellos es necesario observar, manipular, contar, tocar,

conocimiento y bajarlo a su nivel evolutivo de forma que pueda ser asimilado y comprendido por ellos tomando en cuenta para este aprendizaje los conocimientos previos con los que cuenta. Si bien, las matemticas no se van a dar de forma aislada ni por individual, es necesario que los nios estn en interaccin constante con los estmulos externos fsicos de las matemticas y que paulatinamente estos estmulos se vuelvan abstracciones del pensamiento en el cual el alumno va enriqueciendo su conocimiento. Para comprender los conocimientos matemticos es necesario pensar; la comprensin se construye activamente desde el interior estableciendo relaciones entre las informaciones nuevas y los conocimientos que el nio posee.39 Desde otro punto de vista, hacer al nio pensar lo hace comprender lo que hace siempre y cuando exista un conocimiento precedente del que se trabaja. Por ejemplo no podemos llegar con un nio de primer grado a39

FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p. 22

37

ensearlo a multiplicar cuando todava no domina el algoritmo de la suma, eso sera contradictorio puesto que sus conocimientos previos no estn reforzados para esta nueva enseanza. Segn Fuensanta H. Pina la enseanza y el aprendizaje de las matemticas requiere partir de tareas, programadas intencionalmente para movilizar los conocimientos previos y poner en juego determinadas relaciones, procediendo posteriormente a la reflexin.40 Es decir, movilizar el pensamiento del alumno y partir de lo que sabe y conoce para involucrar nuevos retos, los cuales sean motivo de ejercitacin, comprobacin y reflexin de lo aprendido conforme a lo que saba. Las tareas son los productos que se espera que se originen en los alumnos, las operaciones que utilizan para crear estos productos, y las fuentes y los recursos que se disponen para generarlos.41 En otras palabras las tareas pueden definirse como las acciones que realiza el maestro conforme a la currcula establecida y los contenidos que debe de trabajar, estos deben ir siempre pensando en las capacidades y necesidades del alumnado. A su vez, las tareas son las actividades propuestas por el maestro as como la explicacin, demostracin tambin, y la ejemplificacin, como el producto realizado por los educandos en los cuales se refleja el

proceso cognitivo llevado a cabo para la solucin de la tarea. Para el aprendizaje de los primeros grados es necesario llevar a cabo tareas en las cuales se involucre la utilizacin de material concreto e imgenes, asimismo se requiere que las tareas realizadas sean comprobadas por medio de objetos, dibujos y tablas, es decir, de elementos que el alumno pueda visualizar y verificar su presencia y la relacin entre el producto de dicha tarea.40 41

Ibidem. P. 22 Idem. p. 23

38

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje matemticoAlgunos principios en los cuales se basa el aprendizaje de las matemticas segn Holmes son los siguientes: 1.- Promover el uso de procesos cognitivos: recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar, resolver problemas. 2.- Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones. 3.- Favorecer la motivacin intrnseca: 4.- Atender a las diferencias individuales.42 Los procesos cognitivos llevados a cabo por los alumnos son de suma importancia ya que marcarn la pauta para el aprendizaje de conocimientos superiores. Se describen a continuacin los procesos cognitivos mencionados. Recibir: entendido como atender, es decir, poner atencin a lo explicado, ejemplificado o dicho por el maestro. Interpretar: alude a utilizar los conocimientos previos para cambios

significativos en el aprendizaje. Los procesos cognitivos que se llevan a cabo en este aspecto son: traducir, comparar, clasificar, ordenar. Estos dos ltimos procesos aluden a los procesos descritos por Piaget. Clasificar entendido por el mismo trmino usado por el autor citado clasificar. Ordenar es sinnimo de seriacin, los cuales fueron descritos anteriormente. Organizar: ordenar los pensamientos matemticos conforme a nuevos

estmulos presentados, en este aspecto se llevan a cabo estos procesos42

HOLMES cit. por Fuensanta Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p. 27

39

cognitivos: relacionar-asociar, preguntar, resumir e inferir. Este ltimo proceso es importante resaltar pues determina usar la razn para los conceptos abstractos, modelos o reglas particulares.43 Significa razonar. Aplicar: valerse de los conocimientos matemticos previos para aplicarlos en una situacin nueva. Incluye los procesos: predecir- estimar, evaluar, plantear hiptesis, comprobar. Recordar: traer a la mente un aprendizaje. Los procesos con los cuales se lleva a cabo son: ensayar-practicar, imaginar, retener. Resolver problemas: significa buscar una solucin a una situacin indefinida. En este proceso se llevan a cabo todos los mencionados con anterioridad ya que son la pauta que marca el proceso cognitivo, pensamiento del nio. A los nios de los primeros grados de educacin primaria los procesos cognitivos que ms se deben de tener en cuenta son: recibir, interpretar y recordar, esto con la finalidad de que paulatinamente adquieran las habilidades para manejar los procesos restantes. Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones Significa dar pauta a que los nios construyan sus propios conceptos matemticos por medio de las tareas propuestas por el maestro reforzamiento de los procesos cognitivos. Para Holmes un concepto es una idea que representa una clase de objetos o hechos que tienen ciertas caractersticas en comn llamadas atributos crticos y el gradual y lgico del

43

Idem. P. 29

40

y que se aprenden a travs de un proceso44. Asimismo las generalizaciones son definidas como reglas o principios matemticos.45 Los conceptos y las generalizaciones deben de ser facilitadas por el profesor a manera de preguntas durante las actividades en las cuales los nios experimenten y por ellos mismos encuentren sus propios conceptos y generalizaciones al trabajar con las matemticas. Un ejemplo que alude a estos conceptos cuando se ensea a los nios la frmula para sacar el rea del tringulo rectngulo. Primeramente los nios deben de conocer las caractersticas del rectngulo (4 lados, 2 de mayor longitud a y 2 de menor longitud, as como sus ngulos rectos). Conociendo sus caractersticas reconocern en cualquier figura el rectngulo por lo cual ya reconocen su concepto. El maestro partir del concepto del rectngulo y de su rea para ayudar a llegar a una generalizacin o una regla matemtica para el rea del tringulo rectngulo por lo cual encaminar a los nios a partir del concepto de rea del rectngulo formando tringulos al partir la primera figura con una lnea diagonal, los nios al ver grficamente la informacin llegarn ellos solos a encontrar el rea del triangulo con ayuda de los conceptos precedentes y a partir de las nuevas ideas que fueron maestro. Favorecer la motivacin intrnseca: El maestro es el responsable de motivar a los nios con retos que vayan de acuerdo a sus capacidades y nivel evolutivo propiciando que stos no sean muy fciles pero tampoco muy difciles. Debe buscar que la recompensa sea el aprendizaje de las nuevas habilidades matemticas. Los alumnos se sienten felices cuando realizan por ellos mismos tareas de difcil solucin. facilitadas por el

44 45

Idem p. 32 ibidem

41

Atender a las diferencias individuales Se debe tener en cuenta la asimilacin del conocimiento de cada nio; puede ser que algunos capten las enseanzas sin dificultad, mientras que a otros les cuesta trabajo la compresin de las tareas y necesitan ms atencin, ejercitacin y paciencia para poder llevarlas a cabo con el fin de que los productos sean realmente significativos. El aprendizaje de las matemticas siempre debe ser estimulado por el maestro en interaccin con los compaeros de grupo ya que se enriquecen y retroalimentan los conceptos adquiridos en las diferentes tareas realizadas con propsitos firmes donde se busca el logro de las habilidades matemticas.

CAPTULO II42

EL DOCENTE Y LA DISCIPLINA EN EL PROCESO EDUCATIVO2.1 Concepto de disciplina

Uno de los problemas que predominan ms en la actualidad dentro de los salones de clase es la llamada falta de disciplina por parte de los alumnos. Aquellos comportamientos o esta falta de control de los nios se debe a innumerables causas que sern analizadas posteriormente y que obstaculizan el objetivo principal de la educacin denominado proceso de enseanza aprendizaje.

43

Para analizar el concepto de disciplina consider importante la distincin que hace Thomas Gordon acerca de sta, primeramente la conceptualiza a partir del sustantivo quedando que la disciplina se entiende comnmente como comportamiento que se logra por medio de la enseanza46. Por lo cual el trmino invoca orden, organizacin, cooperacin conocer y seguir reglas y procedimientos as como consideracin hacia los derechos de los dems.47 En relacin al ver a la disciplina como verbo, es decir como una accin a realizar se define como llevar a un estado de orden y obediencia por medio de la enseanza y el control, castigar o penalizar; corregir, reformar48 Si bien queda claro que para llegar al sustantivo de la disciplina debemos primeramente realizar la accin, es decir llevar a cabo el verbo. En la actualidad la forma ms fcil para el adulto cuando se refiere a disciplinar al menor se lleva a cabo dicha accin que no es ms que hacer que el nio obedezca los deseos del primero sin importar consecuencias. Ms adelante hablar acerca de esta forma de disciplina. Lo que concierne en este caso es la disciplina en una institucin escolar la cual resulta indispensable para el buen funcionamiento de la misma por lo tanto la definicin queda as: la disciplina escolar es aquel conjunto de normas que hacen posible la convivencia referidas a la organizacin escolar y al respeto entre sus miembros49 Desde esta perspectiva queda claro la definicin de disciplina la cual se

enmarca que para lograr el objetivo educativo deben de existir ciertas normas que regulen comportamientos inaceptables para llevar a cabo dicha labor.

46 47

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.3 ibidem 48 Idem p. 4 49 ANTUNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar, p. 66

44

Se Pero

escuchan qu

palabras

sublimes

e

inclusive

fciles de llevar a cabo. sucede cuando el grupo

se encuentra fuera de la disciplina deseada por el maestro para poder trabajar en paz. Simple y sencillamente los objetivos se retrasan o nunca terminan de culminarse debido a innumerables situaciones que no lo permiten.

2.2 El enfoque tradicional de recompensas y castigos para obtener disciplina.El enfoque tradicional de la disciplina el cual no comparto es el que se basa en las recompensas y los castigos. En esta bsqueda de la disciplina el adulto tiene la autoridad y se acata lo que ste diga. Si bien ste siempre tiene que ganar y si el comportamiento del nio no le gusta y le causa un problema lo arregla recompensando o castigando la accin del ltimo. En el enfoque de la recompensa el adulto toma el nombre de controlador y el nio de controlado. Para satisfacer la necesidad del controlador la cual puede ser: orden dentro del saln, poner atencin, guardar silencio, atender las indicaciones etc., le ofrece al nio una recompensa que se basa en algo que el menor desea obtener y dejar realizar la actividad que molest al primero. 50 Por ejemplo, un nio que causa mucho ruido dentro del saln y no deja que los dems se concentren el maestro puede dirigir su mensaje al ofrecerle una recompensa como: si te portas bien y dejas trabajar a los dems vas a salir a educacin fsica. De esta forma se ven recompensados tanto el controlador como el controlado puesto que ambos reciben lo que desean.

50

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.25-26

45

En relacin con el castigo sucede lo mismo pero a cambio de una recompensa es un mensaje como: si no te portas bien en este instante no vas a salir a educacin fsica o te voy a dejar sin recreo toda la semana. El adulto se vuelve controlador porque tiene en su poder muchos factores que el infante necesita y depende de l, como el alimento, la diversin, los juguetes y la atencin entre tantas otras cosas. En cambio los nios no tienen ningn poder con respecto a los mayores por lo cual ven aceptable realizar las indicaciones de stos para satisfacer sus necesidades y por ende tambin la de los adultos. Gordon realiz un diagrama en la cual se visualiza el poder del controlador y el mando que tiene para con los nios ya que stos dependen fundamentalmente del primero.

La +++ significan las recompensas, las - - - los castigos y la P el poder.51 El diagrama muestra cmo el adulto tiene el poder y lo utiliza para disciplinar a los nios sin tomar en cuenta que alguno de esos castigos o recompensas podran daar psicolgica o mentalmente al nio, eso sin tomar en cuenta que el comportamiento ser cambiado solamente en un momento determinado para transformar lo que en ese instante es molesto para el adulto.51

ibidem

46

Recompensas y castigos son las fuentes fundamentales del poder de los controladores para controlar, de los disciplinantes para disciplinar, de los dictadores para imponer.52 Pero qu tanto habrn aprendido los nios acerca de comportarse de acuerdo a las expectativas del maestro. Realmente con esas actitudes del adulto y esa forma de disciplinar a los nios ser relevante y en el futuro habr buenos resultados. La respuesta es no pues a la larga la actitud de los nios ser desafiante porque mediante estos mensajes de autoritarismo se induce a los alumnos a que se revelen y busquen su propio bienestar. Porque qu ser humano no recuerda al maestro que disciplinaba con el proverbio la letra con sangre entra y cuantos de ellos no se revelaron ante semejantes castigos, o bien, cuantos de ellos an tienen un mal recuerdo de temor y ansiedad. No voy a realizar una encuesta ni mucho menos basta con escuchar hablar a muchos educacin en su tiempo. En conclusin las recompensas y los castigos que se impongan a los infantes para obtener disciplina sern poco relevantes puesto que al principio stos los acatarn pero a la larga habr dos dilemas. El primero es que los nios se someten al castigo por miedo a ser golpeados o a que sea herida su integridad como persona lo que traer como resultado bajo rendimiento escolar debido a que se realizan las actividades para no ser regaados o puestos en evidencia con los compaeros. El segundo si los castigos o las recompensas no se llevan a cabo en el momento de la falta o si stos se vuelven cotidianos como no salir al recreo o hacer cien planas de tarea el adulto comienza a perder credibilidad y autoridad frente a los nios retados y eso indudablemente no es bueno para el docente autoritario esto aunado a que el aprendizaje de los alumnos se vea mayoritariamente obstaculizado debido que los alumnos viven con miedo y estn a la espera de la reaccin del maestro ante situaciones impredecibles.52

nios y adultos que recibieron

este tipo de

Ibidem

47

Habr que sustituir estas formas que conllevan a obtener disciplina por otras en las que los nios no se sientan agredidos y amenazados por una autoridad. El mejor mtodo ser influir en los nios de manera positiva es dejndolos ser responsables de sus actos.

2.3 El maestro indulgente o autoritarioEn la actualidad no se puede ser autoritario pero tampoco indulgente puesto que tocamos ambos extremos y ninguno es sano para los nios y mucho menos para nuestra salud mental. Imaginamos un maestro indulgente, su saln de clases ha de ser un circo, los nios corriendo de un lado a otro aventndose la banca, papeles e incluso a ellos mismos, a esto hay que agregarle las peleas y los chismes que nunca faltan. El maestro despus de la jornada escolar seguramente llegue a casa con dolor de cabeza y con ningn nimo de volver a la escuela pero habr de saber que l fue causante de todo lo acontecido con anterioridad porque no hizo saber a los alumnos la causa de la permanencia en la escuela y no encontr alternativas para parar el desorden mismo que ser difcil de culminar debido a la actitud buena del maestro en donde ellos hacen lo que quieren. Pero que sucede a la inversa cuando el maestro tiene el control absoluto de todo cuanto pasa en el aula. Los nios se vuelven pasivos y temerosos de las amenazas y los castigos de los que pueden ser vctimas. En ninguno de los casos es recomendable dicha posicin porque con ninguna se logra nada. Al contrario a los nios hay que darles nimos, hay que escucharlos y comprenderlos pero al mismo tiempo hacerles saber que hay reglas que deben acatarse y hacerlos responsables de las mismas para que al incumplirlas ellos mismos vean las consecuencias.

48

2.4 Cmo se genera la autodisciplinaEn base a este supuesto de dar la responsabilidad a los nios en la cual ellos mismos vean lo que est bien o mal y se responsabilicen por sus actos sin ningn afn del adulto por autodisciplina. La autodisciplina se entiende como el control que logra tener una persona sobre s misma, sobre su comportamiento, es decir, es sinnimo de autocontrol. La diferencia con el trmino disciplina es que la autodisplina se basa en un control interno de la persona siendo la otra un control externo que trata de configurar el control interno de las personas (si se ha logrado, o bien, estimula dicho control para lograr la autodisciplina).53 Los nios autodisciplinados segn Gordon son aquellos a quien siempre se les concedi mucha libertad personal, se les dio la oportunidad de elegir y de tomar muchas de sus propias decisiones.54 Se les invit a aprender de sus errores, esto llev a que los infantes obtuvieran seguridad y se descubrieran como personas capaces e independientes. Es contradictorio como le sucede a nios que han sido producto de una disciplina impuesta por los adultos pues stos llegan a ser reservados, tmidos, sumisos y muy a menudo se encuentran a la defensiva. castigar dichos comportamientos es cuando llegamos a crear un control interno en los nios denominado tambin

2.5 Causas externas al aula que afectan la disciplina.53 54

Idem p. 7 Idem p. 8

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Sin duda alguna la familia es el cimiento de la educacin de todo nio, es ah donde se ensean los valores indispensables para el desarrollo y bienestar del individuo dentro de la sociedad mismo que se reforma en la institucin escolar como mnimo en obtener la educacin bsica, dicha tarea es encausada por otros agentes de educacin que difieren a los padres, es decir, los docentes. Cuando faltan de cimientos educativos dentro de la familia el comportamiento del nio se ve reflejado en la escuela puesto que obstaculiza la labor docente y por ende el ambiente dentro de clase, las relaciones fraternales entre nios y maestro y por ltimo al aprendizaje. Pero cules factores son los causantes de la falta de disciplina en los nios que se portan mal. He aqu algunos de los factores externos a la escuela: Violencia en la sociedad Efecto de los medios Falta de un ambiente familiar seguro Temperamento difcil55

a) Violencia en la sociedad A los nios ya se les hace normal ver tanta violencia tanto en la vida cotidiana como en la televisin, en la casa cuando los padres se pelean por motivos a veces sin importancia y en la calle al escuchar a la vecina gritarle al marido o un automovilista a otro que se fije por donde va, a esto hay que agregarle palabras altisonantes que son absorbidas por los nios y las ponen a prueba en la escuela situacin que les causa gracia. Los autores sostienen que los nios estn expuestos a la violencia de forma constante insensibles a ella.56 y se han vuelto

55 56

CURWIN L. Richard y Mendler Allen, Disciplina con dignidad. pp. 26.28 Ibidem.

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b) Efecto de los medios Sin lugar a dudas la televisin en la actualidad se ha convertido en una inmensa llamarada de violencia, al parecer es lo nico que pasan en todos los programas de televisin abierta sean o no aptos para nios. En el caso de los aptos para infantes como las caricaturas las cuales incitan al nio a ser violento y traen consigo mensajes implcitos de sexualidad y morbo que aprenden y usan para llamar la atencin de los mayores y molestar a los pequeos. Asimismo la televisin se ha vuelto hoy en da el distractor nmero uno de los nios esto debido al peligro que presenta jugar en la calle y a la ausencia de los padres, as dicho la convivencia familiar y social. c) Falta de un ambiente familiar seguro La influencia ms grande de todas sobre los nios sea la calidad de su vida en el hogar57 sin duda alguna la atencin ejercida al nio dentro del seno familiar es determinante en el desarrollo de los nios en todos los sentidos. Cuando hace falta una necesidad por satisfacer llmese apoyo, escucha, alimentacin, recreacin se hace evidente en el aula al manifestarse con problemas conductuales por parte de los alumnos. Por ejemplo si a un nio no le hacen caso en su casa tratar de llamar la atencin por todos los medios sobre todo para que el docente le haga caso ya que es una representacin paterna, pero como suele suceder el maestro se desespera y lo ignora o castiga. En este caso ambos son responsables de los problemas de disciplina. d) Temperamento difcil Algunos nios son caprichosos por naturaleza a pesar de haber tenido una buena educacin y padres preocupados por ellos, an as es difcil lidiar con artefacto se presenta como niera de los infantes para mantenerlos entretenidos y olvidar los factores indispensables de

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Idem. p. 27

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estos pequeos ya que algunas veces presentan problemas psicolgicos como dficit de atencin e hiperactividad.

2.6 Causas internas en el aula que alteran la disciplina.Ahora bien, son muchas las causas que generan la falta de disciplina en las aulas escolares y obstaculizan el trabajo. Menciono a continuacin algunas de ellas: Aburrimiento de los alumnos Falta de poder Lmites poco claros Falta de escapes aceptables para los sentimientos Ataques a la dignidad 58

a) Aburrimiento de los alumnos Los nios suelen aburrirse cuando las clases son predecibles y repetitivas: hacer planas del nombre en letra cursiva o cinco restas cinco sumas y cinco multiplicaciones as como resmenes y el copiado de informacin al cuaderno es aburrido para ellos por lo tanto para salir del hasto se paran, platican, se pelean y gritan como refugio y relajacin de la situacin de enseanza. b) Falta de poder Debido a que los maestros tienen siempre el poder puesto que ellos son los que toman las decisiones sobre qu realizar, a qu hora, qu aprender y cmo realizar cierta actividad, cmo comportarse y cuales actitudes y comportamientos castigar58

los alumnos se fastidian y se revelan ante tales

Idem pp. 28-32

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responsabilidades que les son impuestas sin pedir autorizacin. No se diga cuando se le dice al nio portante bien, ponte a trabajar, no te salgas de la fila etc., para ste es un reto que hay que desafiar y est dispuesto a que los dems vean que tambin puede tener cierto control en la institucin sobre todo si es un lder negativo. Si al contrario los maestros les ejercieran poder a los alumnos el caos sera an mucho mayor. c) Lmites poco claros Cuando se presentan a los alumnos las reglas de comportamiento de la escuela stas quedan poco claras y no son acatadas como se debe, o bien, con responsabilidad. Hace falta entonces que las violen para que vean la sancin que conlleva y no vuelvan a romperlas. Por ejemplo en todos los reglamentos se pide llegar temprano a clases y todos saben que hay que llegar a tiempo an as hay nios que llegan despus de iniciada la sesin. Para que les quede clara la regla la prxima vez que se retarden se les mandar a casa y no se recibe hasta el da siguiente, slo as habrn entendido que deben cumplirse las normas. d) Falta de escapes aceptables para los sentimientos La mayora de los maestros tienen reglas para que los alumnos sepan lo que no deben hacer, pero rara vez enseamos a los alumnos lo que s pueden hacer.59 En muchos momentos los maestros prohben muchos actos de los nios que inclusive no son para mal, es decir, no se les permite expresarse. Por ejemplo, no te levantes, no hay permiso de ir al bao, no hables etc., sin embargo tanta sancin hace que el nio se revele y por consiguiente se porte mal. e) Ataques a la dignidad

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Idem. p. 31

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Volviendo un poco a la obtencin de disciplina por medio de recompensas y castigos en los cuales ya mencion que los nios se sienten amenazados lo que hacen para salvar su dignidad es relevarse frente a la autoridad que los castiga. Los autores afirman que cuando se ataca la dignidad de un alumno, ste se proteger de cualquier forma posible, incluso si le cuesta su relacin con el maestro y tal vez su educacin60. Queda claro que todos estos factores obstaculizan el ambiente en el aula debido a que la mayora del tiempo se pasa en calmar a los alumnos, en sentarlos, callarlos y hacerlos partcipes de las clases. La falta de disciplina en un saln de clases es una situacin abrumadora para todos los protagonistas pues no se puede trabajar en un saln donde no hay orden ni organizacin. Es indispensable por lo tanto trabajar la disciplina con los nios pero desde una perspectiva diferente a la tradicional ya mencionada

2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar los problemas de disciplinaA continuacin presento algunas recomendaciones para lograr y mantener la disciplina en un grupo de nios de acuerdo a Curwin y Mendler. *Informe a los alumnos de lo que usted necesita Al poner en claro las reglas de convivencia y las consecuencias si no se cumplen entres alumnos-alumnos y alumnos-profesor disminuirn las rias que puedan suscitarse en el aula.61 *Brinde instruccin a niveles que concuerden con la habilidad de los alumnos. Los nios se portan mal cuando los contenidos son elevados de acuerdo a su nivel cognitivo, lo mismo sucede cuando son demasiado sencillos,60 61

Idem. p. 32 Idem p. 36

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en este caso lo elemental es buscar el intermedio de ambos casos para despertar el inters y motivar al alumnado.62 *Escuche lo que los alumnos piensen y sientan: Los nios necesitan atencin y apoyo, si no se brinda ellos buscan otras alternativas para captar la atencin del adulto. Si queremos que los nios nos hagan caso deben ser atendidos de misma forma pues ellos tambin tienen necesidades y si stas son acatadas con firmeza y amabilidad stos respondern igualmente en el trato con el maestro y los compaeros. 63 *Use el humor Suele ser alentador decir un chascarrillo cuando el ambiente se siente algo tenso o inclusive sirve para motivar a los alumnos al introducirlo al principio de un contenido para que los nios se animen a participar y se sientan seguros al hacerlo puesto que se rompe la lnea entre el maestro sabelotodo y el nio pasivo y callado llegando a un estado en donde se entabla una relacin entre humanos que sienten y sonren. Es importante no hacer los chistes a costa de los alumnos ya que se puede atacar en contra de su dignidad y si el objetivo es motivarlos para que paulatinamente el grupo se discipline esto no servir de nada. 64 *Vari su estilo de presentacin Las clases montonas y repetitivas son aburridas a eso hay que agregarle que los alumnos ponen atencin por muy poco tiempo durante la explicacin, por lo tanto si no se cambia el estilo de la presentacin resulta muy tedioso y por ende los nios se inquietan, trabajan poco, platican y pelean de ms. La alternativa es mostrar de diferentes maneras los contenidos a los nios con relatos, dibujos, material llamativo, experiencias del maestro y de ellos mismos para que se mantengan interesados y no alteren el orden.6562 63

ibidem Ibidem 64 Idem. p. 37 65 ibidem

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*Niguese a aceptar excusas Aceptar los pretextos de una falta hacia el reglamento que los nios conocen y deben acatar es aceptar los problemas disciplinarios que se presenten a futuro.66 Por ejemplo dos nios que se pelean pero uno se excusa diciendo que no se fijo cuando lo golpeo siendo que lo hizo a propsito significa que el nio ha aprendido a que con una excusa se librar del mal comportamiento y lo seguir haciendo con lo cual en vez de disminuir los problemas se irn acrecentando con el tiempo. Asimismo los autores sostienen que aceptar las excusas es hacer a los nios irresponsables situacin que no ayuda a autorregular su conducta, entendido de otra forma a desarrollar la autodisciplina. *Legitime el mal comportamiento que no pueda detener Es necesario corregir a los nios del mal comportamiento para que entiendan que es reprobable e incomodo para los dems. Si alguna accin es difcil de corregir entonces se tendr que encontrar la forma que en vez de molestar resulte un motivo de reflexin y trabajo para todos.67 Por ejemplo a los nios que les gusta aventar basura por el simple hecho de hacer desorden se les impondr una comisin para que recojan la basura del saln alternadamente durante la semana, as como cuidar que los dems nios no lo hagan. Resulta poco alentador seguir realizando ese tipo de acciones cuando es responsabilidad del alumno tener el saln limpio por lo tanto ya no ser divertido hacerlo y no permitir que los dems ensucien el aula.

*Use abrazos y contacto al comunicarse con los nios Es una manera de unir lazos afectivos y pueden tener el apoyo que necesiten demostrarle a los alumnos que al mismo tiempo que se genera

confianza la cual ayuda a sostener relaciones y conversaciones amenas y a66 67

Idem p. 38 ibidem

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forjar acuerdos en los cuales se podr recurrir si llegase a suceder alguna accin ilcita.68 *Sea responsable con usted mismo y permita que los nios se hagan responsables de ellos mismos. Hacer responsables a los nios es ganar el terreno de la disciplina puesto que un nio responsable es un nio autodisciplinado que cumple con su deber y no acarrea problemas de conducta al contrario se vuelve aliado del orden y por lo tanto del maestro y del ambiente que se genera dentro del aula. Si bien, este es un trabajo en donde el maestro debe poner el ejemplo con el compromiso diario al llegar temprano y realizar todas las actividades que estn a su cargo. Tambin es un trabajo de los padres de familia pues es en sta donde se fomentan los valores y es el pilar indispensable del desarrollo y bienestar de los nios. Thomas Gordon propone otras alternativas para lograr obtener disciplina, mencionar algunas de ellas las cuales considero que son viables y verdaderas en un grupo de educacin primaria. Alternativa: el mensaje yo confrontador El mensaje yo confronto no culpa ni evala, sino le dice al chico lo que siente el adulto ante algn comportamiento inaceptable de su parte69 Sin duda cuando nos alteramos por alguna conducta que consideramos inaceptable lo primero que hacemos es culpar al alumno de tal accin, por ejemplo: siempre ests hablando y no dejas escuchar a los dems. Cllate. Queda claro que el ruido molesta y no permite realizar el trabajo. En estos casos lo ms recomendable segn el autor es mandar un mensaje en donde yo tengo un problema que el nio puede ayudarme a resolver si se responsabiliza de sus actos por lo cual en vez de hacerlo sentir mal y por ende avergonzarlo se puede optar por un mensaje como: sera agradable si pudiera escuchar las interesantes aportaciones de tus compaeros.68 69

ibidem GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.132

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En este mensaje no se pone en evidencia al alumno al contrario el maestro expresa su sentir e implcitamente pide cooperacin al menor mensajes los nios solicitando su que participe en su necesidad. Gordon argumenta que al trabajar este tipo de los acatarn positivamente ya que no se ofende integridad como persona y tampoco se sienten rechazados por lo cual el comportamiento se ver corregido de acuerdo a la peticin del adulto. Llevar a cabo este tipo de mensajes en un aula convencional en la actualidad y sobre todo en la sociedad donde nos desenvolvemos sera bastante riesgoso pues a los nios no les importa el sentir de los dems sino de ellos mismos, de su diversin y bienestar. Sin embargo se pueden llevar a cabo siempre y cuando la situacin lo permita, es decir, cuando el desorden no haya llegado al extremo. Estos mensajes pueden ayudar a prevenir malos comportamientos si son mandados a tiempo y si las condiciones no han sobrepasado el lmite del orden. Alternativa: Cuando est enojado encuentre el sentimiento primario el enojo es algo que generamos despus de otro sentimiento. Fabricamos el sentimiento de enojo despus de haber experimentado un sentimiento primario.70 Indudablemente este argumento es verdadero, cuando nos enojamos lo primero que hacemos es penalizar la accin que caus la molestia, gritamos y hacemos sentir mal a los alumnos. Esta situacin de enojo nos ciega y por lo tanto es difcil mandar un mensaje yo confrontador lo hacemos a la inversa culpabilizando la accin y no ayuda a cambiar el mal comportamiento. Gordon sugiere encontrar el sentimiento primario que antecede al enojo haciendo un alto para reflexionar qu es lo que causa este sentir. Por ejemplo: el maestro se enoja con el alumno que no puede estar sentado y lo regaa llegando a herir su integridad como persona lo cual genera ms desorden entre70

Idem p.146

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los gritos y la desorganizacin. La alternativa es buscar el sentimiento primario en este caso la desesperacin causada porque el nio se encuentra fuera de su lugar distrayendo a los dems y no es posible dar las indicaciones para la realizacin de un ejercicio. Al cambiar la desesperacin por la tolerancia ser mucha ms sencillo mandar un mensaje yo que ayude a modificar dicha situacin. En conclusin la disciplina se lograr con la constancia y la organizacin que tenga el maestro con sus discpulos porque si bien es cierto la opcin de castigar al nio o dejarlo hacer lo que quiera no es un camino seguro que ayude a la persecucin del objetivo ms bien habremos de reflexionar un punto entre estos dos modos de actuar de tal forma que podamos influir en los nios, hacerlos recapacitar sobre sus actos y paulatinamente fomentar en ellos la responsabilidad y la toma de decisiones as como poner en prctica el desarrollo y bienestar de los pequeos. De igual manera no olvidemos que una buena disciplina ayuda a crear espacios acogedores que incitan a los alumnos a trabajar, aprender y por ende a lograr que el propsito de la educacin se realice. las recomendaciones citadas siempre en vista del cumplimiento de las metas para

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2.8 El maestro y los conceptos educativos indispensables para el trabajo docenteEn este apartado enlistar los conceptos educativos que son de vital importancia para llevar a cabo la labor docente como es la pedagoga, la didctica, la enseanza y el aprendizaje y los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza as como la labor del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Comenzar por definir el trmino de pedagoga.

2.8.1 PedagogaMucho se especula acerca de este trmino, incluso la definicin del mismo se confunde con el de educacin. Ricardo Nassif argumenta que una cosa es la pedagoga y otra la educacin; una cosa es el objeto y otra la ciencia que de l 60

se ocupa71. En este sentido tenemos que la pedagoga es la disciplina que estudia a la educacin. La tarea de la pedagoga es regular conducir y dirigir a la educacin con ayuda de la teora y al mismo tiempo con la prctica se habr de describir, explicar y comprender72. Una diferencia mucho ms explcita en cuanto a la definicin de ambos trminos y para caer en lo que realmente queremos entender acerca de la pedagoga es la que se argumenta a continuacin: La educacin es una accin ejercida conciente o inconcientemente, de manera formal o informal en donde los adultos hacen que las nuevas generaciones se apropien de su cultura que les es comn. La pedagoga son las aportaciones tericas que orientan el hecho educativo desarrollado de manera sistemtica en la educacin formal en un tiempo y contexto especfico. 73 Con esta clarificacin entre la educacin y la pedagoga se entiende que la primera es un proceso relativamente permanente en la conducta del ser humano a lo largo de toda la vida del mismo y la pedagoga es el estudio especfico de la educacin dentro de un mbito laboral. Es decir, ser pedagogo es como ser matemtico, fsico, bilogo, etc., lo que los diferencia de stos es que el primero tiene como estudio a la educacin impartida en un instituto escolar el cual habr de conocer todas las teoras que aluden a la educacin en el sentido psicosocial, afectivo y cognoscitivo. Como tal la labor del pedagogo es en esencia la labor del docente el cual debe de conocer las teoras de la educacin para llevar a cabo su trabajo que al mismo tiempo le llevar a tomar en cuenta a la familia del sujeto que ser educado, la escuela en donde se llevar a cabo la prctica pedaggica, y el ambiente en el cual se desenvuelva dicha prctica. Es este sentido la teora de la educacin se tomar en cuenta en el trabajo de educar a los alumnos para71 72

NASSIF, Ricardo, Pedagoga general. p.3 Idem. p.36 73 ARREOLA Valenzuela, Jos Luis et. al, Escuela nueva y pedagoga, p.12

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luego corroborarla con la prctica en la que ambos trminos se alimentan uno de otro: la teora alimenta a la prctica y la prctica a su vez retroalimenta a la teora en el ejercicio profesional del docente-pedagogo. En este sentido la pedagoga es la conduccin del nio o adolescente a la educacin integral del mismo en la cual se tomarn en cuenta los aspectos cognitivos, afectivos y psicosociales del alumno para cumplir el objetivo de la educacin.

2.8.2 DidcticaUna de las teoras que se derivan de la pedagoga como mvil de la educacin es el de didctica el cual se define de la siguiente manera: El arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno aprenda (que asimile, que lo haga suyo).74 La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin.75 En este sentido si la tarea primordial de todo docente es la enseanza queda claro que debe de poseer esta competencia como base primordial ya que alude a saber ensear a sus alumnos utilizando diversas, tcnicas y estrategias que estimulen al aprendizaje de los mismos.74

RAMIREZ, Javier, Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, sptimo prrafo. 75 MORGADO Prez, Cecilia A., Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, dcimo prrafo

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Por ejemplo una persona que se dice ser maestro pero no ha desarrollado la competencia didctica expondr el contenido como un simple verbalizacin y a su entender, no se preocupar por que los nios aprendan, o bien, no utilizar los mtodos ms adecuados en base al desarrollo evolutivo de los menores para que sus enseanzas sean adecuadas al nivel cognitivo de los mismos y puedan ser asimilados, supondr que cmo l lo entiende de esa forma los dems harn lo mismo. En conclusin, la didctica es el instrumento que debe poseer todo docente ya que por medio de sta se llega a construir la enseanza, asimismo la didctica se ir perfeccionando con el paso del tiempo y con las experiencias que se obtengan del trabajo docente al trabajar con los alumnos diversas situaciones en donde se pongan a prueba actividades en las cuales stos sean partcipes por lo cual el maestro desbaratar el conocimiento para hacerlo llegar a los nios y conjuntamente lo volvern a unir previendo que haya sido asimilado por stos. As se cumple la tarea de la didctica y es reflejada en los aprendizajes de los educandos.

2.8.3 La enseanzaLa tarea primordial, bsica e indispensable de todo maestro dentro de la escuela primaria es la enseanza. He aqu algunas definiciones de la misma: La enseanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda76 Una segunda definicin segn Monereo dice que ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o76

FENSTERMACHER, Gary cit. por Gvirtz Silvina, El ABC de la tarea docente: Currculum y enseanza. p. 133

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experiencia a alguien, con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos que se consideran apropiados.77 Y para finalizar la enseanza es una gua que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje, el objetivo de la en