Documento 1 Mentoria

7/23/2019 Documento 1 Mentoria

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RESUMEN

A lo largo de dos cursos acadmicos consecutivos (en el marco de Con-vocatoria de Redes de Investigacin para la Innovacin Docente para la adap-tacin de la docencia al Espacio Europeo de la UNED), el Grupo de Investi-gacin DOCAP (Desarrollo y Orientacin de la Carrera Profesional) y el COIE dela UNED han llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha unmodelo especfico de orientacin y mentora para nuevos estudiantes. Dichomodelo contempla dos figuras fundamentales: la del consejero/a, que es de-sempeada por un/a profesor/a tutor/a, y la del compaero/a-mentor/a. Esta l-tima figura, desempeada por estudiantes de ltimos cursos y que, por tanto,han logrado una buena adaptacin acadmica y desarrollado competenciasadecuadas de estudio en la UNED, es idnea para ayudar a aquellos/as nue-vos/as estudiantes que se enfrentan al inicio de sus estudios en esta universi-

dad. Frecuentemente, estos estudiantes suelen compatibilizar diversos roles vi-tales y profesionales, no tienen hbitos de estudio, ni tampoco habilidadespara el estudio autorregulado, de manera que se enfrentan a una situacinnueva en la que, a pesar de disponer de una amplio abanico de recursos, nohan aprendido an a utilizarlos. El compaero-mentor ocupa un lugar fun-damental, al situarse en el centro de la relacin de mentora y ser el motor quedinamiza al estudiante y le orienta en su proceso de adaptacin acadmica yen el logro de sus objetivos y expectativas.

El trabajo que se presenta est centrado en los resultados de las evalua-ciones llevadas a cabo a lo largo del proceso de mentora, analizando cmo se

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 15.2, 2012, pp. 93-118

ISSN: 1139-613X

4EL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DEMENTORA UNIVERSITARIA

(THE ROLE OF MENTOR IN HIGHER EDUCATION MENTORING PROCESS)

Nuria Manzano Soto, Ana Martn Cuadrado, Marif SnchezGarcaUniversidad Nacional de Educacin a Distancia

Anglica RsquezUniversidad de Limerick (Irlanda)

Magdalena Surez OrtegaUniversidad de Sevilla


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94 NURIA MANZANO, ANA MARTN CUADRADO, MARIF SNCHEZ, ANGLICA RISQUEZ, MAGDALENA SUREZEL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DE MENTORA UNIVERSITARIA


ha desarrollado esta relacin de ayuda, sobre qu aspectos, en qu momentosy con qu medios de comunicacin. Asimismo, se realiza un balance de los be-neficios proporcionados, del ajuste entre las expectativas y las sensaciones ex-perimentadas tanto por los compaeros-mentores como por los estudiantesmentorizados.

ABSTRACT

A specific model of guidance and mentoring for new students has beenpiloted in two consecutive academic years by the research group DOCAP (De-velopment and Guidance for the Professional Career) and the COIE (Centre forGuidance, Information and Employment) at UNED (National Distance Uni-versity of Spain). This model comprises of two main figures: a teacher or tutoracting as an advisor, and a peer mentor. Peer mentors are students in their lat-ter years of study, and therefore, have achieved a good academic adjustmentand have developed study competences at UNED. As a result, they are ideallyequipped to help those new students (mentees) that face the beginning oftheir studies in this university. Frequently, these new students balance diverselife and professional demands, and lack of appropriate habits and skills forself-regulated study. Therefore, they face a new situation in which, althoughthey can avail of a wide range of resources for support, they do not know howto access them. A peer mentor plays a central role in the mentoring process, ass/he encourages and guides the student in his/her process of academic adjust-ment and the achievement of his/her objectives and expectations.

This paper presents the results of the evaluation of the mentoring pro-cess, analyses how the helping relationship evolved, the aspects it dealt with,the moments when it took place and the means of communication deployed.Furthermore, a balance on the benefits obtained is presented, in terms of theadjustment between the expectations and the subsequent experience by bothmentors and mentees.

INTRODUCCIN

Durante los cursos acadmicos 2007/08 y 2008/09 se llev a cabo el

Programa-piloto de mentora para estudiantes de nuevo ingreso en la UNEDcoordinado por el Grupo de investigacin DOCAP (Desarrollo y orientacin

de la carrera profesional)1 y el Centro de Orientacin, Informacin y Empleo(COIE) de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), fi-nanciado por el Proyecto REDES de Innovacin Docente2 durante dos aosconsecutivos. Asimismo, esta investigacin tiene su estmulo en las iniciati-

vas desarrolladas en otras universidades (Proyecto SIMUS de la Universidadde Sevilla, Proyecto REMUC de la Universidad Complutense, Proyecto de e-mentora de la Universidad de Limerick-Irlanda) realizado en los aos an-teriores.


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El marco terico que sustenta esta experiencia est desarrollado en losmateriales de formacin creados a tal efecto (Snchez y otros, 2009) al cualremitimos, si bien se sintetizan a continuacin las ideas que delimitan y po-

sicionan el objeto de este artculo: el perfil y el rol del compaero-mentor enel proceso de mentora universitaria a distancia.

Enfatizando la funcin orientadora en momentos de transicin, Singley Muller (1999) definen la mentora como una relacin formal o semi-formalentre un senior o mentor, y otro individuo con menos experiencia o men-torizado, con el objetivo final de desarrollar las competencias y capacidadde afrontamiento que el recin llegado adquirira con ms dificultad o mslentamente sin ayuda.

Tradicionalmente, la mentora se asocia con una relacin verticalentre una persona de mayor estatus y otra en una posicin inferior (en elmodelo que aqu presentamos, este tipo de relacin se identifica con la tu-tora ejercida por el profesor que acta como Consejero/a). Sin embargo estambin posible una modalidad horizontal, simtrica o entre pares, en laque mentor y mentorizado se encuentran en situaciones similares. A me-nudo, se asume que las alternativas que se ajustan mejor a las nuevas de-mandas y necesidades de los estudiantes universitarios son los sistemas deayuda y orientacin entre iguales, y dentro de ellos, la mentora entre pa-res. As pues, se considera que el rol que puede desempear un compae-ro (o igual) tiene beneficios concretos ms fciles de conseguir, gracias alplano de igualdad en el que se relacionan y a las caractersticas que com-parten (problemas y necesidades similares, experiencias acadmicas re-cientes, empata con sus iguales, ayuda mutua, etc.) (lvarez y Garca,2002).

La reciente revisin crtica de la literatura realizada por Crisp y Cruz(2009) destaca el potencial de la mentora, aunque no exenta de retos, comoestrategia de orientacin en educacin superior. Ante el nuevo marco delproceso de enseanza-aprendizaje que plantea el Espacio Europeo de Edu-cacin Superior, en el contexto espaol han empezado a surgir ejemplos de

programas de mentora entre estudiantes universitarios para atender lasnecesidades del estudiante de nuevo ingreso, y en ltima instancia asistir suadaptacin a la universidad (Snchez, 2009).

Asumiendo que la mentora es una estrategia de orientacin til en launiversidad, es necesario concretar cules son las necesidades de orientacinque tiene el estudiante de nuevo ingreso. Las necesidades de los estudiantesde la UNED son muy diversas, en la misma medida que la diversidad de suestudiantado en lo que se refiere a edad, nivel curricular de acceso, expe-riencias formativas previas, motivaciones, expectativas, etc. Estas necesida-

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des proceden generalmente de situaciones comunes a otros estudiantes uni-versitarios (Valverde y otros, 2004; Snchez y otros, 2007), entre ellas:

Escasa, inexistente o ineficaz orientacin previa al acceso a la Uni-versidad.

Necesidad de orientacin en relacin a todos los mbitos (personal,acadmico y profesional) a lo largo de la vida incidiendo especial-mente en los grupos de riesgo (estudiantes con discapacidad, ex-tranjeros, estudiantes en centros penitenciarios, etc.).

Caractersticas de los estudios, peculiaridades de las asignaturas yactividades.

Dificultad para elegir los itinerarios formativos.

Dificultad para acceder a la titulacin elegida en primera opcin,tras superar las pruebas de selectividad o de acceso para mayoresde 25 aos.

Alto ndice de fracaso acadmico.

Dificultades de insercin laboral de los egresados universitarios.

Dificultades especficas del alumnado de la UNED: la manera de es-tudiar y organizar el tiempo, las exigencias metodolgicas de algu-nas disciplinas, compaginar los estudios con responsabilidades fa-miliares y la utilizacin de recursos especficos disponibles en elconjunto de la UNED y en el Centro Asociado.

En Snchez, Manzano, Surez, Rsquez y Oliveros (2009), recogemoslos objetivos, funciones, momentos de actuacin, estructura organizativa(POT, Plan de Orientacin Tutorial) y personas implicadas en el proceso dementora. En este artculo, nos centramos en difundir la experiencia real del

mentor y los resultados obtenidos durante los dos aos de experiencia.

1. PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE MENTORA.

En el modelo de mentora que proponemos el proceso de orientacintiene lugar en el marco de una relacin tridica, en la que intervienen el con-sejero, el compaero-mentor y el estudiante mentorizado (Figura 1).




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Las dos figuras de referencia tienen funciones y tareas orientadoras di-ferentes:



Consejero/a

Compaero-mentor Estudiante mentorizado

Proceso dememoria

Figura 1. Relacin tridica: consejero, compaero-mentor y estudiante

FIGURA ORIENTADORA FUNCIN TAREAS

CONSEJERO/A Tutora

Colaboracin en el diseodel POT del CA. Coordinacin, supervisiny seguimiento de todo el pro-ceso de mentora con el grupo. Orientacin directa al estu-diante de acuerdo con el pro-tocolo especfico. Responsable de la evalua-cin en el grupo de mentora.

COMPAERO

MENTOR/A

Mentora entre

iguales

Orientacin directa al estu-diante de acuerdo con el pro-tocolo de mentora entre

iguales. Realizar las distintas acti-vidades de evaluacin esta-blecidas.

Cuadro 1. Tareas de las figuras de mentora


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2. FIGURA DEL COMPAERO-MENTOR

Elcompaero-mentores un estudiante de un curso ms avanzado, con

experiencia en la UNED, que complementa la actuacin de los consejeros yque ayuda al estudiante mentorizado (cinco o seis estudiantes ms novelesde su misma carrera) a desarrollar conocimientos y conductas. Constituyeun proceso del que ambos se benefician, pues durante el mismo, el com-paero-mentor consolida sus conocimientos y hace un autoanlisis de susexperiencias de aprendizaje, de las propias competencias adquiridas y seplantea perspectivas de futuro.

2.1. Perfil del compaero-mentor

Lafigura del mentor/a entre iguales se sita en una posicin de igualdadde estatus y de aceptacin del otro, con el fin de poder escuchar y acom-paar al estudiante mentorizado a lo largo de su recorrido en la Universidad.Es una persona que media, facilita, favorece y potencia la resolucin denecesidades y el desarrollo del estudiante, alcanzando, en definitiva, una ma-yor eficacia.

Los beneficios que se atribuyen al mentorizado en la mentora entreiguales son, entre otros, la mejora en el rendimiento acadmico y en la mo-

tivacin, al producirse esta ayuda en un clima de mayor confianza y com-prensin, y de manera muy cercana a sus necesidades.

Losobjetivos hacia el estudiante mentorizado giran en torno a:

Aconsejar al estudiante, tanto sobre qu hacer cuanto sobrecmo hacerlo para conseguir los objetivos propuestos.

Orientar el aprendizaje: planificar actividades de prevencin, anti-cipndose, desde la experiencia docente en su mbito cientfico y

disciplinar.

Motivarle y ayudarle en el desarrollo de estrategias de trabajo inte-lectual y de aprendizaje, autnomo y autorregulado, desde la en-seanza de la materia especfica.

Facilitar tomas de decisiones acadmicas acertadas.

Ayudarle a establecer un nexo entre los aspectos acadmicos y losprofesionales.




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Colaborar estrechamente con las diversas estructuras y/o profesio-nales especializados dentro de la Universidad.

Por tanto, las tareas delcompaero-mentorconsisten en acompaary asesorar a los compaeros/as asignados, de una forma personali-zada o grupal, acerca de:

Las caractersticas de los estudios y las peculiaridades de lasasignaturas.

El desarrollo de competencias vitales para el desarrollo personal ysocial.

Los itinerarios formativos.

La manera de estudiar, las exigencias metodolgicas en la en-seanza a distancia.

Los aspectos generales para la elaboracin de trabajos, uso de la bi-bliografa y otros recursos.

La informacin para gestionar aspectos administrativos.

La utilizacin de los recursos disponibles en la Universidad.

La preparacin para enfrentarse a pruebas y exmenes en la UNED.

Las dificultades, dudas e interrogantes que van surgiendo a lo largodel proceso.

2.2. Requisitos, seleccin y formacin de los Compaeros-mentores

Laseleccin de los compaeros-mentores/as la realiza la Comisin delPOT3 entre aquellos que voluntariamente deseen participar en el programa,atendiendo al siguiente perfil:

Equilibrio entre su estudio y sus otras ocupaciones yresponsabilidades.

xito en la superacin de los sucesivos cursos acadmicos (el 50-75% de los crditos).




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Buenas calificaciones en el conjunto de la carrera y/o en el ltimocurso.

Aporte de experiencias de su trayectoria acadmico-vital y su co-nocimiento de la UNED y del aprendizaje a distancia.

Disponibilidad de tiempo para dedicar al programa.

Superacin del Curso de formacin sobre las estrategias de men-tora y de orientacin tutorial.

Firmar un compromiso de participacin en el programa de men-tora.

Aquellos estudiantes seleccionados para asumir este rol, reciben unaformacin de 40 horas, en cuya tutorizacin participa elcoordinador/a delCOIE del Centro Asociado y los Consejeros ms veteranos. En este curso deformacin, adquiere conocimientos sobre las funciones de orientacin ytutora y sobre estrategias de actuacin con sus compaeros. Se analizan lasnecesidades de cada titulacin y se planifican actividades adaptadas a la ti-tulacin y curso, as como las actividades de seguimiento del desarrollo delprograma.

2.3. Compromiso de participacin del Compaero-mentor

El/la compaero/a-mentor/a, una vez aceptada su solicitud de partici-pacin en el programa de mentora, firma un documento de compromiso,tras lo cual realiza el curso formativo y las actividades de mentora estable-cidas en el programa.

Asume implcitamente una labor que, moralmente, se asemeja a laque realiza una persona que decide realizar tareas de voluntariado. Por

ello, en todo momento, debe respetar un cdigo tico4 en tanto que volun-tario/mentor, comprometindose a cumplir deberes hacia los estudiantes, losconsejeros y la universidad.

Asimismo, la labor que acepta, por voluntad propia, sin ser forzado arealizarla, obtiene un reconocimiento o incentivo por parte de la UNEDcon objeto de estimular su participacin, que se concreta en:

Formacin adicional para el desarrollo de competencias asociadas a lamentora (40 h.).




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Reconocimiento de la participacin en el Programa de Mentora concrditos de libre configuracin, siempre que se concluyan adecuadamentelas actividades del programa (curso de formacin + mentora anual).

Certificacin por parte del COIE de la UNED en la que se especificanlas competencias desarrolladas y transferibles al mercado laboral.

En el caso de que el Centro Asociado as lo decida y realice la gestinoportuna en su Comunidad Autnoma, se puede otorgar al compaero-mentor un carn de voluntario con vigencia durante el curso acadmico, quele permitir beneficiarse de las prestaciones y servicios de dicho carn.

3. ORGANIZACIN Y COORDINACIN DE LOS COMPAEROS-MENTORES.

Al inicio del programa, la Comisin del POT es la encargada de asignar acada compaero-mentor:

Un consejero/a, con quien realizar la mayor parte de las activida-des de coordinacin y que supervisar su labor.

Un grupo de aproximadamente cinco o seis estudiantes a mentori-zar (aunque el nmero lo determina la Comisin del POT).

Existen unos mecanismos de apoyo para que el compaero-mentor/a cuen-te en todo momento, con el asesoramiento por parte del consejero/a que tieneasignado y por parte de los orientadores del COIE, especialmente, si tiene dudasacerca de cmo actuar ante un caso o situacin determinada. Asimismo, puedederivar al estudiante mentorizado al consejero, al COIE o a otro servicio de laUNED, cuando la necesidad de ayuda exceda sus posibilidades de apoyo o re-quiera un mayor grado de especializacin.

4. FASES Y ESTRATEGIAS BSICAS DE MENTORA ENTREIGUALES: PAPEL DEL COMPAERO-MENTOR

Un objetivo bsico a conseguir por el compaero-mentor/a es desa-rrollar una relacin de mentora de forma progresiva y positiva, en sintonacon lashabilidades claves de mentora:




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Figura 2. Habilidades clave de mentora

Para ello, debe abordar de la forma ms ptima posible una serie deetapas o fases de actuacin. Es decir, tanto en la mentora cara a cara,como en la e-mentora, el proceso se desarrolla a travs de las siguientes fa-ses o etapas (estructura del protocolo de actuacin):

Figura 3. Fases de la mentora (Snchez et al., 2009)

I. Construccin de la relacin: Etapa inicial de presentacin y de cre-acin de un buen clima de confianza.

II. Intercambio de informacin y definicin de metas: Fase de esta-blecimiento de la relacin de mentora.

III. Trabajo encaminado a la consecucin de metas y profundiza-cin del compromiso: Etapa generalmente ms larga, de segui-miento, de resolucin de problemas y de toma de decisiones.



Construccingradual de confianza

Definicin de metasy construccin de

capacidades

Aliento yestmulo

Escucha activa

I. Construccin de la relacin de confianza

II. Intercambio de informacin y definicinde metas

III. Consecucin de metas y profundizacindel compromiso

IV. Terminacin/evaluacin de la mentoriay planificacin del futuro

HABILIDADESDE MENTORA


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IV. Terminacin y evaluacin de la relacin formal de mentora y pla-nificacin para el futuro: Etapa de cierre formal de la relacin dementora, con balance de logros y clarificacin de las siguientes

metas.

No existe ninguna frmula estricta para definir la duracin de cadaetapa. En cualquier caso, las claves para el xito de la mentora en estePrograma (Snchez et al., 2009) han sido:

Desarrollar una mentora natural en la que destaca el plano deigualdad.

Mantener un compromiso personal de ayuda al compaero/a .

Lograr un clima de confianza, respeto y buena relacin .

Realizar un seguimiento continuo y una relacin constante.

Claridad de los propsitos.

Trabajar en equipo (con el Consejero y otros compaeros-mentores,dentro del Programa de Mentora).

Usar los recursos y medios disponibles para la comunicacin.

Mantener una actitud de iniciativa y de apertura hacia el otro.

5. EVALUACIN DE LA TAREA DEL COMPAERO-MENTOR

La supervisin de la evolucin y resultados es un elemento fundamen-tal en el xito de todo programa, ya que nos permite saber hasta qu puntoes til y cmo mejorar el programa en el futuro. Los datos que se han reco-

gido han sido tantocuantitativos comocualitativos (observaciones, opinio-nes, sugerencias, eventos y ancdotas). En definitiva, la evaluacin ha per-mitido conocer la eficacia del Programa en relacin a los objetivospropuestos, sus puntos fuertes, pero tambin las insuficiencias, detectandolos aspectos que se deben modificar y mejorar.

Para llevar a cabo la evaluacin se seleccionaron unasdimensiones yunos indicadores de las mismas. Para tal fin, se han elaborado distintosprotocolos y asimismo se han empleado: fichas de registro, diarios y narra-ciones, cuestionarios, informes, grupos de discusin, entrevistas.




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Las dimensiones a evaluar se han enfocado desde la perspectiva de losdistintos participantes. Para el caso del compaero-mentor, en el cuadro 2 semuestra el procedimiento de evaluacin seguido. Como puede apreciarse,

existen ocho instrumentos especficos que han permitido recoger datos paravalorar la actividad del compaero-mentor, tanto del proceso como de los re-sultados.

Cuadro 2. Estructura de evaluacin del Compaero-mentor

A ttulo de ejemplo sobre sus caractersticas tcnicas, el anlisis de fia-bilidad como consistencia interna (alfa de Cronbach) del Cuestionario final

sobre resultados del programa (CM5) aport valores altos, que oscilan entre0.90 y 0.95 para las subscalas y de forma global alcanz un valor de 0.95. Enla tabla 1 se recogen los valores obtenidos en las distintas dimensiones (es-calas) del cuestionario.



MODALIDADES DEEVALUACIN

QU SE EVALA?OBJETO DE

EVALUACIN

CMO SE EVALA?INSTRUMENTOS DE RECO-

GIDA DE DATOS

EVALUACIN

INICIAL

Datos de identificacin CM1 Ficha de registro

EVALUACIN DELPROCESO

Interacciones y comunica-ciones en la mentoraSatisfaccin de los partici-pantesActividades, recursos e in-cidencias en el desarrollodel programa

CM2 Registro de comunica-cionesCM3 Diario de seguimientodel subgrupoCM4 Cuestionario de segui-miento del proceso de men-tora

EVALUACIN DERESULTADOS

Interacciones y comuni-

caciones durante el pro-gramaSatisfaccin de los parti-cipantesGrado de logro de los ob-jetivos propuestos

CM5 Cuestionario final so-

bre resultados del programaCM6 Memoria final de cadasubgrupo de mentora Grupo de discusin entrecompaeros-mentores Entrevista telefnica acompaeros-mentores (por elequipo investigador)


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Tabla 1. Anlisis de fiabilidad del CM5

La validez de contenido se llev a cabo a travs de la tcnica Delphi yutilizando como expertos a los consejeros que formaron el grupo de discu-sin realizado al finalizar la primera aplicacin piloto. Las aportacionesrecogidas permitieron ajustar algunos tems y eliminar los que se identifi-caron como poco pertinentes o reiterativos.

6. RESULTADOS OBTENIDOS

A continuacin se exponen de forma sinttica los principales hallazgosobtenidos sobre el rol del mentor y las caractersticas del proceso de men-tora en el que ste se implica (a partir del anlisis de los datos obtenidosmediante los instrumentos mencionados en el cuadro 2).

6.1. Caractersticas de los compaeros-mentores

Entre los dos programas pilotos, han participado 23 compaeros-men-tores, procedentes de los Centros Asociados de Cdiz, Calatayud, Talavera dela Reina, Tortosa y Segovia; aunque ms del 50% pertenecan al CentroAsociado de Talavera de la Reina. El 30, 4% de ellos eran hombres y el 69,6% mujeres. La media de edad fue de 35 aos, si bien el rango de edades esmayor entre los mentorizados que entre los mentores.

El 60% cursaban 4 5 de sus carreras y el 40% restante se repartan



Dimensiones(escalas y subescalas)

Alfa de Cronbach

Opinin sobre el programa de mentora Opinin sobre el programa Aspectos que contribuyen al xito del programa

.875.820

.855

Formacin recibida .738

Uso de la plataforma virtual .827

Beneficios percibidos con la participacin en el programa Competencias-Conocimientos Competencias-Actitudes Competencias-Procedimientos

.916

.882

.863

.858

Conjunto de las escalas del cuestionario .952


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entre 3, 2 y 1. En este ltimo caso, se trata de mentores que entraron a sucarrera a travs del Curso de Acceso y ahora se ocupan de mentorizados dedicho curso. Hay una gran variabilidad en el ao de inicio de sus estudios en

la UNED, con un rango entre 1993 y 2008. La mayor parte est realizando sultimo o penltimo curso de carrera. Por otro lado, la nota media alcanzadaen sus estudios hasta ese momento era de 6,61.

Las titulaciones de procedencia fueron Psicologa, Educacin Social,Historia, ADE, Derecho, Pedagoga, Antropologa, Empresariales, FilologaHispnica, I.S. Informtica, Sociologa y Turismo. Asimismo, el 100% de loscompaeros-mentores simultane sus estudios con sus ocupaciones profe-sionales u otras responsabilidades, ya sea durante algn periodo o durantetodo el tiempo que dur el proyecto.

6.2. Necesidades de orientacin de los estudiantesmentorizados

Era importante identificar exactamente las necesidades de orienta-cin de los estudiantes porque esa informacin delimitara el rol del com-paero-mentor y, por tanto, sus tareas y funciones.

El anlisis inicial llevado a cabo entre los estudiantes mentorizados in-dica que perciban de forma ms patente unas necesidades de orientacin re-lacionadas con: su plan de estudios; las tcnicas para estudiar mejor; el usode la plataforma virtual y de los diversos recursos on-line a su alcance; ascomo tambin con respecto a las salidas profesionales de su carrera.

6.3. La Comunicacin en los procesos de Mentora

El compaero-mentor se comunicaba con el estudiante-mentorizado ycon el consejero, utilizando diferentes canales o medios.

Comunicacin mentor-mentorizado: La informacin que hemos recibi-

do de ambas figuras, es muy similar. El 50% de los estudiantes mentorizadosdeca comunicarse con su compaero-mentor una vez cada 15 das. Alrede-dor del 10% lo haca una vez a la semana, y slo el 3% se comunicaba con sucompaero mentor ms de una vez a la semana. Algo ms del 30% deca ha-berse comunicado menos de 3 veces con su compaero-mentor en periodosconcretos de tiempo; y un 5% de los estudiantes mentorizados deca no ha-berse comunicado nunca con su compaero mentor. Se aprecia que las si-tuaciones que han favorecido las comunicaciones frecuentes son el inters eimplicacin del compaero-mentor, as como la coincidencia cara a cara enlas tutoras presenciales del Centro. Y asimismo, las comunicaciones poco




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frecuentes parecen asociadas al hecho de que los estudiantes no sientennecesidad de informacin, as como a la falta de tiempo y, en menor medida,a la poca confianza con el mentor.

El medio de comunicacin ms utilizado fue, con diferencia, el correoelectrnico (en ms del 50% de las comunicaciones). En menor medida, eltelfono y el cara a cara (10-20%) y, por ltimo, el foro de e-mentora (5-10%).

Comunicacin mentor-consejero: El medio ms habitual es el cara acara en las reuniones de mentora o aprovechando tutoras presenciales delCentro Asociado, lo cual resulta coherente con el modelo propuesto de ayu-da y comunicacin en cascada (consejeros mentores mentorizados).

6.4. La relacin de ayuda

La curva de satisfaccin y motivacin experimentada por los compae-ros-mentores respecto a sus tareas a lo largo de proceso ha seguido una tra-yectoria descendente: un mayor entusiasmo en las primeras fases y un progre-sivo declive en las fases siguientes. Esta circunstancia es significativa ycoincidente con los datos de satisfaccin recogidos en las diversas aplicaciones:

Globalmente, los compaeros-mentores estiman la ayuda facilitadaa sus mentorizados con un valor medio de 2,4 (en escala tipo Likert de 4

puntos).

Frente a esto, los estudiantes mentorizados arrojaban un nivel me-dio de satisfaccin con la ayuda recibida de 3,03 (en la misma escala) y msdel 75% aseguraba que les estaba ayudando en bastante o en todo (verTabla 2).

Tabla 2. Comparacin de percepciones del compaero-mentor




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Por otro lado, tambin se ha constatado una escasa comunicacin en-tre mentores y mentorizados en temas personales, y en este sentido, el com-paero-mentor puede formarse una falsa expectativa al pensar que su ayuda

se apoyar desde una relacin de mxima confianza.

De esta informacin se extrae la necesidad de abordar la cuestin en elcurso de formacin de compaeros-mentores, a fin de lograr un mejor ajus-te de las expectativas.

6.5. Dificultades de los mentorizados

Los compaeros-mentores perciben cuatro dificultades de sus estu-

diantes mentorizados, en coincidencia con lo que perciben stos ltimos: Simultanear la actividad de estudio con otras ocupaciones.

Organizar y planificar el tiempo de estudio.

Aspectos concretos de asignaturas.

Utilizar estrategias/tcnicas de estudio.

Esta coincidencia se considera un buen indicador de la comunicaciny/o la empata alcanzada entre mentorizados y mentores.

Adicionalmente, los compaeros mentores perciben fuertemente quesus estudiantes mentorizados tienen desconocimiento y limitacin de usode los recursos a su alcance. Esta diferencia es consistente con el modelo dementora, en el que un estudiante experto orienta y ayuda a otro estudiantenovel, incluso en aspectos sobre cuya necesidad no es consciente el princi-piante.

Al mismo tiempo, los compaeros-mentores informan de haber detec-

tado entre sus estudiantes mentorizados problemas como:

No tener informacin al realizar la matrcula, matricularse en dema-siadas asignaturas sin saber cunto tiempo les llevar estudiarlas.

Al compaginar estudios con trabajo y vida familiar, no tener tiempo y/ohabilidades de planificacin.

Desconocer el funcionamiento del modelo de enseanza a distancia,y/o sentirse aislados.




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La falta de manejo de las TIC y/o la imposibilidad de los estudiantes deacudir a sesiones de formacin.

La falta de conocimientos previos en asignaturas de las carreras.

6.6 Valoracin de la formacin recibida por los compaeros-mentores

La mayora de los compaeros-mentores considera que la formacinrecibida ha resultado til o muy til para desempear su rol, y que elcurso de formacin ha influido bastante o mucho en su implicacinpara llevar a cabo el programa. Esta valoracin aumenta en el segundo pro-

grama de mentora, lo que parece indicar un avance hacia una formacinms concreta y prctica, y que redunda directamente en la calidad de la ayu-da que ofrecen.

7. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Las principales conclusiones que se pueden extraer de nuestro estudioen torno a la figura del compaero mentor se organizan teniendo en consi-deracin: a) su rol en el programa de mentora; b) la relacin de mentora y,3) el programa de formacin.

a) Respecto al rol del compaero-mentor en el programa de mentora,puede concluirse que dicho rol fue desarrollado principalmente por estu-diantes de ltimos cursos de carrera, y en menor medida por estudiantes decursos intermedios. Asimismo, y teniendo en cuenta el perfil del estudiantede la UNED, el 100% de los compaeros-mentores simultane sus estudioscon sus ocupaciones profesionales u otras responsabilidades en el transcur-so del programa. Esto entraa en s mismo un reto para la docencia univer-sitaria, pues no es sencillo simultanear los estudios con otras facetas de lacarrera, como la personal o la laboral. Si precisamente los estudiantes de la

UNED prefieren acceder a una formacin universitaria a distancia, dado sucarcter flexible, no podemos olvidar a la hora de planificar los estudios questos pueden tener ciertas dificultades o limitaciones, que tienen que ver conel uso de la plataforma y otros recursos virtuales, as como con ciertas com-petencias necesarias para el estudio a distancia.

En este contexto, se concluye que el programa de mentora ofrecido alos estudiantes de nuevo ingreso en la UNED es valorado muy positivamentepor los compaeros mentores y por los mismos estudiantes. Concretamente,se detectan muchos aspectos que confirman la utilidad y beneficios que




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aporta la figura del compaero-mentor en el programa. As nos referimos a ladeteccin de necesidades y dificultades de diversa ndole de los estudiantesmentorizados (desinformacin en los procesos de matrcula, escasas habili-

dades para la planificacin del proyecto profesional/vital, limitaciones para elaprendizaje a distancia, y sensaciones de aislamiento y de soledad en su tra-yectoria acadmica, entre otras). En opinin de los propios estudiantes men-torizados, el mero hecho de intercambiar experiencias, dudas, incertidumbresy dificultades con otros compaeros se convierte en s mismo en un potentesistema de refuerzo y ayuda acadmica. Segn Quevedo y Rodrigues (2010)este contacto entre pares es el punto de inicio para un trabajo reflexivo porparte del mentor, que se ver impulsado en procesos de mentora grupales, yque entraa importantes beneficios para el desarrollo acadmico.

A pesar de ello, puede decirse que el compaero mentor es la figuraque obtiene mayores beneficios (a diferencia del estudiante) en cuanto a ad-quisicin de competencias, aunque esto contrasta con el bajo nivel de satis-faccin respecto a expectativas que suscit el proyecto. El programa ha lo-grado que desarrolle sus competencias para adoptar una visin reflexiva

ante sus actuaciones y las de los dems,para manejar ticamente informacinconfidencial,para la comunicacin interpersonal, ypara comprometerse con elcambio y la mejora de la calidad de la enseanza. De igual forma, el programaha contribuido, aunque en menor medida, a desarrollar sus competenciaspara negociar el plan de accin con los estudiantes,para estimular la iniciati-

va de los estudiantes, ypara usar las herramientas de la plataforma virtual. Es-tas conclusiones coinciden con los obtenidos por Velasco et al. (2010), quie-nes confirman el desarrollo de competencias a partir de la mentora entreiguales. Concretamente, se destacan competencias transversales relevantescomo el trabajo autnomo y reflexivo, y el trabajo en equipo, y otras com-petencias especficas que tienen que ver con el propio plan de estudios quecurse el estudiante mentorizado.

No obstante, la utilidad del programa se relaciona con el progreso po-sitivo de los estudiantes mentorizados. Tobajas y De Armas (2010) concluyenen su estudio que, cualquier programa de mentora necesita de un proceso

de experimentacin lo suficientemente amplio en el tiempo como para quelos estudiantes y profesionales participantes se hagan con el proceso, y ad-quieran la formacin suficiente para su implementacin y evaluacin. Enconsecuencia, muchos de los beneficios que entraa un programa de men-tora no son visibles en el primer o segundo ao de vigencia, necesitndosede una experiencia ms prolongada para conocer realmente su impacto en lapoblacin universitaria. Debido a ello, tras la fase de experimentacin delprograma de mentora, dados los beneficios obtenidos y las carencias de-tectadas para su mejora, se aconseja la incorporacin de dicho programa enel currculo universitario, dotndolo de permanencia en la UNED.




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b)Respecto a la relacin de mentora, se ha encontrado coincidencia enlas necesidades de orientacin que perciben mentores y mentorizados aun-que los primeros descubren otras necesidades desconocidas para el estu-

diante. Ejemplo de ello son las necesidades relacionadas con el propio plande estudios, con las estrategias para la mejora de habilidades acadmicas ycon el uso de la plataforma virtual, u otras necesidades de orientacin parala toma de decisiones profesionales y la insercin laboral al finalizar los es-tudios.

Si nos centramos en la comunicacin en el proceso de mentora puedeconcluirse que los contactos entre el mentor y el estudiante mentorizado hantenido lugar por diversas vas (plataforma virtual, e-mail, cara a cara, tel-fono) y con distinta frecuencia. Los aspectos que han favorecido esta co-

municacin han sido el conocimiento que los estudiantes mentorizadostenan de los mentores, y el grado de cercana y confianza que perciban anteesta figura, el propio inters del compaero mentor y las tutoras cara a cara,es decir, la relacin personal entre mentor-estudiante mentorizado.

En general, se puede deducir que los mentorizados tienden a poseeruna percepcin mas reactiva que proactiva de la utilidad de la relacin dementora, en contraste con las expectativas de los mentorizados de desarro-llar relaciones significativas y duraderas. Ello explica que la relacin deayuda se caracterice en el caso de los compaeros-mentores como un pro-ceso descendente de satisfaccin y motivacin. Los resultados obtenidoshan puesto de manifiesto un mayor entusiasmo en las primeras fases y unprogresivo desencanto en las ltimas. stos tienen una percepcin menorque los estudiantes de la funcionalidad de su ayuda. En este sentido, nues-tros resultados son coincidentes con los de Rufino Cano (2009) y MarchenaConsejero et al. (2010), quienes apuntan que los programas de mentora sonun elemento favorecedor de la calidad del sistema educativo, aportandomejoras en el mbito universitario, tanto a estudiantes como a mentores. Noobstante, de acuerdo con Tobajas y De Armas (2010), se necesita un perodode implementacin lo suficientemente amplio como para que los estudianteslleguen a ser conscientes de sus necesidades reales, ms all de limitaciones

ms superficiales que tienen que ver ms con la desinformacin que con lanecesidad de orientacin acadmico-profesional. Unido a este sentir, es l-gico que los estudiantes manifiesten una satisfaccin mayor con la mentoraque los propios compaeros-mentores.

Este conflicto de expectativas es comn en programas de mentora, es-pecialmente en aquellos en los que la comunicacin mediada por ordenador(CMO) juega un papel importante (ONeill y Harris, 2004-2005). Es posibleque muchos de los estudiantes de nueva entrada atraviesen un periodo deluna de miel en el que an no son conscientes de las dificultades que la




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universidad plantea y sus propias necesidades de desarrollo (Rsquez et al.,2007). Por otro lado, es posible que los mentorizados que escogieron no par-ticipar activamente recibieran apoyo por otros medios alternativos (estu-

diantes de su misma clase, amigos y familiares, tutores o profesores). As,existe la posibilidad de que los estudiantes que tienen facilidades para suadaptacin sientan que no necesitan ayuda adicional. De acuerdo con ello, ycon la intencin de lograr un mejor ajuste de las expectativas, se deduce lanecesidad de abordar esta cuestin en el curso de formacin con los com-paeros mentores.

c) Respecto a la formacin del compaero-mentor, puede concluirseque las altas expectativas generadas en el curso de formacin conllev undescenso de la motivacin de los participantes. Los compaeros mentores

son, con diferencia, los que comienzan el programa con mayor motivacinpero tambin los que sufren un mayor descenso en su motivacin a lo largodel mismo. Paralelamente, tambin son los que menos confirman sus ex-pectativas iniciales sobre el programa. Con todo, los mentores a menudo su-bestiman la ayuda que ofrecen a sus mentorizados por el hecho de habersecomunicado poco con ellos o por no haber tratado temas de profundidad.En contraste, esta percepcin no es necesariamente compartida por losmentorizados, muchos de los cuales se muestran satisfechos con contactosespordicos y con la seguridad de contar con un recurso al que acudir encaso de necesidad. Por tanto, se debe explicar a los compaeros mentores elnivel de actividad esperable entre los mentorizados, as como la necesidad detener en cuenta la gran diversidad de necesidades y los distintos modos derecibir la ayuda. En definitiva, se trata de que el programa formativo per-mita ajustar las expectativas de las diferentes figuras de mentora en el pro-grama de forma que puedan mantener el nivel de motivacin de los mento-res a lo largo del programa.

Si bien la formacin de los mentores se realiz a travs de la platafor-ma virtual que sustenta el modelo de enseanza de la UNED, tras los resul-tados obtenidos en este estudio se considera necesario complementarla conla formacin presencial. La eleccin de esta plataforma como medio de co-

municacin vino apoyada por una serie de razones prcticas (espacio segu-ro y restringido, archivo automtico de la interaccin para posibilitar su mo-nitorizacin, y viabilidad econmica) pero tambin impuso barreras deacceso. De hecho, la mayora de los participantes de nuestra investigacinmostraron preferencia por el correo electrnico, telfono o comunicacinpresencial dada su sencillez e integracin en su vida cotidiana. Por otrolado, la CMO est ligada a preferencias individuales: mientras que algunospueden experimentar sus beneficios (seguridad subjetiva, menor impacto delas primeras impresiones, flexibilidad temporal y conveniencia); otros lapueden percibir como un medio ajeno, difcil, o potencialmente engaoso.




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Adems, los resultados de nuestra investigacin cuestionan que la CMOproporcione el contexto adecuado para que se d la funcin de apoyo psi-cosocial de la mentora, ya que los participantes intercambiaron informacin

sobre aspectos acadmicos, pero no personales. En todo caso, la comunica-cin electrnica ha de ser reforzada por el contacto presencial, para as fa-cilitar la fase de construccin de confianza del proceso de mentora.

En este sentido, es pertinente desdramatizar las limitaciones relaciona-les de la e-mentora enfocndose en lo que sta si puede contribuir, gracias a lasecuenciacin o dosificacin de la informacin cuando el mentorizado asumeun rol activo en el desarrollo de la relacin, lo que es un componente impor-tante de la orientacin. Cada vez ms se demanda al profesorado universitarioque ejerza una labor de tutorizacin, para lo que las plataformas de e-learning

y los entornos red se convierten en nuevos escenarios para el aprendizajeque, como mnimo, se complementan con la formacin presencial. Un aspec-to interesante para la reflexin viene dado desde la necesaria formacin quehan de tener los profesionales y estudiantes para participar en procesos de e-mentora. De acuerdo con Snchez vila (2010), los participantes, adems deconocer ciertas herramientas y recursos, han de tener un rol activo en el pro-ceso de aprendizaje en red, implicndose y demandando la ayuda necesaria encada momento del mismo, o informando de las limitaciones, en su caso.

Para finalizar, aportamos algunas propuestas de mejora relativas a laformacin facilitada a los compaeros-mentores y a la continuidad del pro-grama de mentora en la UNED.

Por un lado, la formacin facilitada a los mentores podra mejorarseincidiendo ms en: a) Un planteamiento ligado a la prctica, con el uso deejemplos concretos y situaciones reales; b) Un ajuste de expectativas de losmentores en funcin de la diversidad de respuestas que van a encontrar ensus mentorizados; c) Delimitar claramente los objetivos que deben trabajarcon sus estudiantes; y, d) Fomentar el desarrollo de las competencias que nohan conseguido alcanzar en los programas piloto de mentora.

Por otro, algunas de las mejoras ms evidentes para la continuidad delprograma de mentora en la UNED son: a) a nivel organizativo y de planifi-cacin; b) la generalizacin del programa a todos los Centros Asociados y ti-tulaciones; c) la inclusin de mecanismos que permitan atender a estudian-tes con discapacidad y de centros penitenciarios; d) la adecuacin de laformacin del compaero-mentor a las necesidades de orientacin de los es-tudiantes; e) mejorar la plataforma virtual, sobre todo las vas de acceso delos estudiantes y mentores; f) integrar acciones de tutora presencial que secomplementen con la e-mentora; g) complementar actividades de tutora in-dividual con otras de carcter grupal.




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NOTAS

1 Grupo de investigacin consolidado, dirigido por Marif Snchez Garca.

2 Financiado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, en el marco de la Convocatoria deRedes de Investigacin para la Innovacin Docente para la adaptacin de la docencia al Es-pacio Europeo de la UNED.

3 Grupo encargado de elaborar el Programa de Orientacin Tutorial (POT) anual que se llevaa cabo en el Centro Asociado (decide los objetivos a trabajar, los recursos, responsables, ca-lendario, sesiones, grupos de mentora, etc.)

4 Adaptado del cdigo tico recogido en la Carta Europea para los Voluntarios: http://www.ini-ciativasocial.net/europea.htm [consultado 24-01-11]




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PALABRAS CLAVE

Mentora, Orientacin, Mentor, Consejero, Mentora entre iguales

KEY WORD

Mentoring, Counseling, , Counsellor, Peer mentoring

PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS

Nuria Manzano-Soto, es Doctora en Pedagoga y Profesora en elDe-

partamento de Orientacin Educativa, Diagnstico e Intervencin Psicope-daggica (OEDIP-MIDE II) de la Facultad de Educacin de la UNED. Susprincipales lneas de investigacin son: a) Orientacin profesional; b) Orien-tacin universitaria e insercin laboral, y c) Intervencin educativa en co-lectivos de riesgo.

Ana Martn-Cuadrado es Doctora en Pedagoga y Profesora en el De-partamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales en laFacultad de Educacin, UNED. Sus principales lneas de investigacin son:a) Formacin de Formadores en entornos virtuales; b) Orientacin y For-macin para el Empleo, y c) Formacin prctica de los estudiantes.

M Fe Snchez-Garca, es Doctora en CC. Educacin y Profesora Titu-lar en elDepartamento de Orientacin Educativa, Diagnstico e Intervencin

psicopedaggica (OEDIP-MIDE II) de la Facultad de Educacin de la UNED.Sus principales lneas de investigacin son: a) Desarrollo de la carrera pro-fesional; b) Gnero y carrera profesional, y c) Orientacin universitaria e in-sercin laboral.

Anglica Rsquez es Doctora en CC. Educacin e investigadora en elCentre for Teaching and Learning de la Universidad de Limerick en Irlanda.

Sus principales lneas de investigacin son: a) Mentora electrnica para laorientacin y b) Uso de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Magdalena Surez-Ortega es Doctora en Educacin y profesora en elDpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Uni-

versidad de Sevilla. Sus principales lneas de investigacin son: a) Desarrollode la carrera profesional y Gnero; b) Tcnicas y estrategias para la investi-gacin cualitativa.




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Direccin de las autoras: UNED, Facultad de EducacinC/ Juan del Rosal, 14. 28040 MadridE-mail: [email protected]

[email protected]@[email protected]@us.es

Fecha Recepcin del Artculo: 30. Septiembre. 2010Fecha Aceptacin del Artculo: 31. Enero. 2011Fecha de Revisin para publicacin: 11. Enero. 2012



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