Docente Referente

Cuadernopara elDocente Referente

4Cuaderno para el Docente Referente

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Material de distribución gratuita

Metodología deTransición Asistida

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Cuadernopara elDocente Referente

Responsable Técnico de UNICEF

Elena Duro. Especialista en Educación

Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos

Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador Pedagógico de Proyectos

UNICEF - Oficina de ArgentinaJunín 1940. Planta Baja (C1113AAX)Ciudad de Buenos Aires - ArgentinaCorreo electrónico: [email protected]: www.unicef.org/argentina

ISBN: 978-92-806-4479-9© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.1a edición setiembre de 2010500 ejemplares

Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.

Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para el Docente Referente.21 cm x 29,7 cmCantidad de páginas: 84

ISBN: 978-92-806-4479-9

Asociación civil Educación para todosEduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA)Ciudad de Buenos Aires - ArgentinaCorreo electrónico: [email protected]: www.educacionparatodos.org.ar

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Cuadernopara el Docente Referente

La concepción general de este proyecto y las orienta-ciones de producción del conjunto de materiales deapoyo son, en gran medida, frutos de la contribución dela Profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga quefalleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le per-mitió alcanzar a ver los resultados positivos logradoscon la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siem-pre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendi-zajes a favor de una educación más justa para todos. Losque compartimos con ella la génesis y el lanzamiento deeste proyecto recordamos siempre con gran afecto sucalidad humana y su capacidad intelectual, y reconoce-mos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella.

Coordinación general:

Autores:

Coordinación autoral:

Elena DuroIrene Kit

Irene KítDaniela PassarellaMaría Clara RosazLuciana Rubio

Noemí Bocalandro

Coordinación de producción gráfica:

Diseño y armado:

Fotografías:

Silvia Corral

Hernán Corral

Asociación civil Educación para todos

ÍndicePresentación de la serieMetodología de Transición Asistida ............................................................

La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ...................

Carta a los Docentes Referentes ....................................................................

Esquema de acciones del Programa .............................................................

1. Introducción ............................................................................................

2. Propósito y estrategia de la línea de acción ................................................

2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidadpara “ser un buen estudiante” .........................................................

3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico .....

3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje .............

3.2. Enfoque Didáctico: el desarrollo dela capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza ..........

3.3. Enfoque desde las neurociencias:algunas características del cerebro del adolescente .......................

4. Aspectos operativos de las actividades,roles y funciones sugeridos para esta línea de acción ...........................

4.1. El/los docentes referentes ...............................................................

4.2. La/El alumna/o comunicador ..........................................................

4.3. El Equipo de aprendizaje: su confomación ..........................................

5. Caracterización de las actividades sugeridas ..........................................

5.1. Focos para cada año de implementacióny rol del docente referente ..............................................................

5.2. Desarrollo de las actividades enel marco de los equipos de aprendizaje ..........................................

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Índice6. Integración con las otras líneas de acción de la metodología .................

Caja de herramientas para el docente referente ..........................................

1. Carta de presentación para latotalidad de los alumnos de la escuela .....................................................

2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a ..........................

3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje .................

4. Seguimiento de las actividadesen los Equipos de Aprendizaje ..................................................................

5. El Diario de Aprendizaje ......................................................................

5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática ........................

5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica .........................

6. Actividades para el Período de Repaso y recuperación ......................

7. La Agenda común del curso ...............................................................

8. Los Equipos de aprendizaje Resuelven problemas ...............................

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Presentación de la serie Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos

UNICEF Argentina se complace en presentar la serie “Una escuela secundaria obligatoriapara todos”. En esta serie de cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudana las y los jóvenes a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las es-cuelas para que las acciones pedagógicas logren revertir desigualdades en el punto departida de la experiencia educativa. La meta es promover el derecho a una educaciónde calidad para todos.

En la actualidad, muchos jóvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho auna educación de calidad, y esta situación es además fuente de desigualdad, pues afectamayoritariamente a los jóvenes procedentes de los sectores más pobres; en el caso dela Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, sólo 7 lo hacen,contra 9 de cada 10 alumnos no pobres.

Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fra-caso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelendesembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas pro-babilidades de reinserción en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollopersonal y social de los sujetos y su participación en un proceso de aprendizaje perma-nente exigido por la sociedad moderna. Además, el no completamiento de la escuelasecundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formación deun ciudadano capaz de hacer valer sus derechos.

La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, conel apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será lanecesaria articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protecciónde nivel local de apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos en-tornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia.

Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociación Civil Educación para Todos buscaagregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidadeducativa.

Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumidola tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafío de alcanzar elpleno ejercicio del derecho a una educación del más alto nivel para todos y cada uno delos jóvenes.

ANDRÉS FRANCO

REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA


La Metodología deTransición Asistida a la Escuela Secundaria

Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, com-ponente del Programa Todos Pueden Aprender destinado específicamente a promoverun itinerario exitoso en los primeros años de la escuela secundaria para todos los alum-nos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedadque la Ley de Educación Nacional Nº 26.206

Esta Metodología se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el año 2006,con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadoresse insertan con precisión en las nuevas disposiciones federales sobre la educación se-cundaria, su calidad y carácter inclusivo.

Como en los restantes desarrollos de la Asociación Educación para Todos, para la Tran-sición Asistida se han diseñado y probado formas factibles, eficaces y de aplicación in-mediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de losaprendizajes y el incremento de la promoción anual de los estudiantes. No se pretendeacercar una modalidad de transformación integral de la educación secundaria, sinoaportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescrip-ciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformación, seremuevan los obstáculos pedagógicos y organizativos que tienen alta incidencia en lageneración del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educación secundaria.Se asume con convicción la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesionaladulta (incluyéndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conducción y go-bierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en sueducación secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valo-rar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades,y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayableque los alumnos y alumnas en situación de pobreza plantean mayores desafíos pedagó-gicos y que probablemente su educación primaria haya atravesado también escenariosde fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar comomarco de nuestra acción.

La Metodología de Transición Asistida propone formas factibles y efectivas para removerobstáculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Meto-dología incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es unade ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses,el análisis y discusión en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en tallereso debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadaspor el presente de la escuela secundaria, ayudará a enriquecer una visión compartiday a construir caminos efectivos para su logro.

IRENE KIT

PRESIDENTE

Metodología de Transición Asistida10


Estimada/o Docente Referente:

Este Cuaderno integra la serie “Metodología de Transición Asistida”de la colección “UnaEscuela Secundaria Obligatoria para Todos”.

El punto de partida de las temáticas y contenidos desarrollados es el reconocimiento delas capacidades y las necesidades de todos los alumnos y alumnas, para fortalecer e in-tensificar sus experiencias de aprendizaje en este ciclo de escolaridad.

Es nuestra intención colaborar en las acciones concretas que incidan en la superacióndel fracaso de los adolescentes en la institución escolar que se expresa muchas veces enla repitencia, el abandono, los itinerarios educativos irregulares, la sobreedad, la bajacalidad y escasa pertinencia de los aprendizajes de los adolescentes.

Esta tarea es la que se promueve a través de la metodología que llamamos TransiciónAsistida, confiando en crear un círculo virtuoso entre prácticas escolares, el interés ymotivación de alumnos y docentes, y continuidad de los itinerarios hasta el logro de laescolaridad completa.

La propuesta incluye varias líneas de acción que se desarrollan en el Cuaderno intro-ductorio de esta Serie:

■ Línea de acción 1: Implementación de propuestas didácticas para el desarrollo decapacidades.

■ Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la reten-ción y la promoción.

■ Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar losresultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes.

■ Línea de acción 4: Fortalecimiento de los vínculos con y entre los adolescentespara alcanzar mejores aprendizajes.

■ Línea de acción 5: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: Gru-po Promotor.

La línea de acción 5, “Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: grupoPromotor” otorga un especial protagonismo a los adolescentes. En esta propuesta, selos invita a participar, junto con el equipo directivo y los profesores, de las estrategias yacciones destinadas a la mejora de la calidad de sus propios aprendizajes.

Esta línea de acción promueve que los alumnos de los primeros años de la escuela se-cundaria a través de un dispositivo pedagógico denominado Equipo de Aprendizaje am-plíen su capacidad de trabajar con otros, fortaleciendo una trama vincular que lesposibilite mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año.

Si bien los adolescentes tendrán un papel protagónico en la comunicación e implemen-tación de las diferentes actividades que realizarán en el marco de la propuesta, necesi-tarán para llevar a cabo con éxito este proceso, del acompañamiento, guía y motivaciónde un ‘docente referente’ en cada escuela.

Es en ese carácter que invitamos a Ud. a participar de la Línea de acción 5 que organizalos siguientes contenidos:

Línea de acción 5:

■ Los aspectos vinculares como estrategias de protección de los itinerariosescolares.

■ El equipo de aprendizaje como dispositivo pedagógico.

■ La capacidad de trabajar con otros.

■ Las actividades en Equipo de Aprendizaje.

En este cuaderno usted encontrará una descripción de las actividades que se espera querealicen los alumnos, cuya fundamentación compartimos con usted en este materialpara acompañarlo en su labor como Docente Referente.


Esquema de acciones del Programa

Para poder visualizar el objetivo de cada una de las líneas de acción del Programa, en lapágina siguiente se presenta una tabla que resume los propósitos y núcleos de acción decada una de ellas.


LÍNEA DE ACCIÓN PROPÓSITO NÚCLEO DE ACCIÓN

Implementación depropuestas didácti-cas para desarrollode capacidades

Mejorar la efectividad de laspropuestas de enseñanza queimplementan los profesorespara desarrollar las capacida-des de sus alumnos.

Aplicación de Secuencias didácticas detalladas decarácter modélico centradas en el desarrollo básicode capacidades de Comprensión Lectora y Produc-ción Escrita.

Implementación de proyectos didácticos, parael desarrollo de capacidades de Juicio Crítico,Resolución de Problemas, Trabajo con otros,Comprensión Lectora y Producción Escrita.

Implementación deacuerdos didácticosque mejoren la reten-ción y la promoción

Construir un encuadre insti-tucional protector de la tran-sición de la escuela primariaa la secundaria.

Establecimiento de Acuerdos didácticos explí-citos que respaldan:

■ La implementación de las secuencias didácticas.

■ El trabajo con los programas de estudio.

■ La sistematización de las modalidades deevaluación didáctica.

■ El aprovechamiento de los períodos derecuperación.

Uso de la informa-ción disponible en laescuela para mejo-rar los resultados deaprendizaje y la pro-moción de los estu-diantes

Identificar logros y desafíospendientes para la atencióndel itinerario escolar de losestudiantes y actuar en formatemprana en caso de riesgo.

Producción de información sobre itinerariosescolares de los alumnos y alumnas a través de:

■ Identificación de los indicadores escolaresclave que pueden producirse con los datospropios de la escuela (sobreedad, materiasa examen, inasistencias).

■ Aplicación de pruebas externas de compren-sión lectora y producción escrita y utilizaciónde la información para detectar necesidades.

Protección de los iti-nerarios escolaresen casos específicos:Grupo Promotor

Atender situaciones críticasindividuales de alumnos querequieran intervenciones espe-cíficas para la protección de susitinerarios.

Conformación de un Grupo Promotor con ac-tores institucionales relevantes para:

■ La detección de alumnos en situaciones críticas.

■ La formulación de apoyos en el plano pedagó-gico y organizativo de la escuela (planes demedio plazo).

■ La articulación con organismos y dependenciascon competencia en protección de derechos.

Fortalecimiento delos vínculos con y en-tre los adolescentespara alcanzar mejo-res aprendizajes

Movilizar el capital afectivo ylas relaciones entre los ado-lescentes para potenciar losaprendizajes y proteger susitinerarios escolares, desarro-llando su “oficio de alumno”.

Conformación de Equipos de Aprendizaje,constituidos por alumnos y alumnas para el des-arrollo de:

■ Actividades grupales dentro de las secuencias deenseñanza.

■ Apoyo mutuo para el período de repaso y re-cuperación.

■ Actividades de gestión y organización deltiempo escolar.


A continuación se despliega un esquema ordenador para el trabajo con la línea de acción5, a lo largo de un período de 3 años. Este esquema se retomará en detalle en el apartado6 de este cuaderno donde se proponen actividades específicas para cada año/grado:

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3

Fo r t a l e c i m i e n t ode los vínculos con yentre los adolescen-tes para mejorar losaprendizajes

Los adolescentes con-forman los Equipos deAprendizaje guiadospor el Docente Refe-rente y organizan ac-tividades de plani-ficación de su tiempode estudio.

Los adolescentes,acompañados pordocentes referentes,mantienen los Equi-pos de Aprendizaje eidentifican temascentrales en los pro-gramas de estudio.

Los adolescentes,acompañados por do-centes referentes,mantienen y consoli-dan los Equipos deAprendizaje y revisanlas correcciones desus pruebas.

Profesores y alumnosorganizados en equi-pos de aprendizaje:

■ Trabajan en las se-cuencias de lecturade textos de estudio.

■ Desarrollan activi-dades para períodode repaso y recu-peración.


■ Trabajan en las se-cuencias de lecturay escritura.

■ Desarrollan activi-dades para períodode repaso y recupe-ración.

■ Desarrollan activi-dades autónomasde resolución deproblemas.


■ Trabajan en las se-cuencias de lectu-ra y escritura.

■ Desarrollan acti-vidades para perí-odo de repaso yrecuperación.

■ Aplican propues-tas por área parael desarrollo de lacapacidad de tra-bajo con otros.

■ Desarrollan acti-vidades autóno-mas de resoluciónde problemas.


1. Introducción

“Porque el camino es árido y desalienta,

porque tenemos miedo de andar a tientas.

…Dame la mano y vamos ya,

dame la mano y vamos ya”

María Elena Walsh

El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa para los adolescentesuna verdadera transición vital por cuestiones asociadas a procesos de desarrollo bioló-gico sumados a una nueva forma de interacciones sociales que tiene pocos antecedentesen la escuela primaria.

Un aspecto clave de esta etapa es la importancia que adquiere la construcción de susidentidades y el peso que cobra el grupo de pares como referencia. En este sentido, laescuela es un ámbito que les permite establecer vínculos muy significativos para su so-cialización, para la construcción de su autoestima y sus proyectos personales. En mu-chos casos, los vínculos entre pares constituyen la única motivación para seguirestudiando. Este “capital afectivo” que interviene en tantas decisiones puede ser un“aliado” de las intervenciones pedagógicas tendientes a la retención, si se incorpora aestrategias adecuadas que utilicen su energía motivadora.

Las escuelas y grupos clase se presentan como escenarios complejos -población hete-rogénea en edades, historias individuales y colectivas, expectativas y experiencias-, don-de los adolescentes construyen sus identidades y proyectos personales. Esas mismasescuelas tienen la oportunidad de orientarlos en la búsqueda de sentido para esos pro-yectos, en relación con el estudio y la obtención de herramientas para encarar tareascon creciente autonomía y responsabilidad. Si bien en cada grupo clase los estudiantesconviven muchas horas al año, esto no alcanza para convertirlos en un grupo, y menosaún, en equipos. Los adultos pocas veces asumimos una conducción y promoción deeste proceso por considerar que el mismo ocurre espontáneamente, en contra de lo queindican las evidencias aportadas por la investigación educativa.

La escuela secundaria es un momento de muchos cambios y de muchas “primeras ve-ces”, por eso es esperable que los adolescentes no sepan cómo estudiar para una eva-luación o cómo responder a las simultáneas y múltiples demandas de cada uno de losprofesores. Esta situación se recrudece en los estudiantes cuyas familias no pueden dar-les apoyo porque en muchos casos no han accedido a este nivel de escolaridad. Por elloes la escuela la que debe asumir el desafío que implica enseñar para que todos puedanaprender y saber que a “ser estudiante” se enseña para que los alumnos puedan adquirirlos saberes y habilidades para el ejercicio de este rol.

Las diferentes líneas de acción que componen la Metodología de Transición Asistidase proponen como una trama de intervenciones que involucran a todos los actores de lacomunidad educativa y que actúan de forma coordinada tanto en la dimensión organi-zativa como pedagógica, con un objetivo concreto: incrementar la cantidad de alumnosque promueven cada año y disminuir la cantidad de alumnos que abandonan durante elciclo lectivo o al finalizarlo, fundamentalmente en los primeros tres años de la escuelasecundaria.

Armar grupos de trabajo pequeños entre los alumnos permite un movimiento distintoal que se genera en el grupo clase como ámbito abierto y heterogéneo de intercambio.Posibilita que los alumnos se conozcan entre sí y se propicie un espíritu de cooperacióny de independencia. El grupo es la producción de un espacio común y entre los jóvenesopera además reforzando los rasgos de identidad.

El desafío que se nos plantea como docentes es pensar la situación grupal sin que aplanelas singularidades o reduzca la diversidad y ofrecer a través del trabajo en pequeños gru-pos a los que denominaremos Equipos de Aprendizaje una posibilidad de fortalecimien-to de la trama vincular entre sus pares y con los adultos, con el fin de potenciar eldesarrollo de nuevas capacidades y competencias.

Se convoca al Docente Referente, como docente de la institución, para dinamizar las ac-tividades con adolescentes, para lo cual previamente se lo invita a conocer la propuesta,analizarla y seguramente enriquecerla, en el marco de las actividades que realiza dentrode su horario habitual de trabajo y en el marco de su función de enseñanza.

A el/la Docente Referente se le propone participar en actividades compartidas con todoel equipo técnico y con otras escuelas; compartir con los directivos las estrategias de di-fusión y seguimiento de las acciones propuestas para que todos los docentes realicencon sus alumnos; y recibir las dudas que surjan, para analizar, nuevamente entre todos,cómo superarlas

Partimos de algunos supuestos: la valoración y confianza en la capacidad de aprenderde los adolescentes; que la enseñanza es una variable sustantiva para generar aprendi-zajes y por eso es la variable sobre la que nos proponemos incidir; que la escuela le ofrecea los adolescentes un espacio privilegiado para aprender a conectarse positivamentecon otros; y que a “ser alumno” se aprende y también se enseña.

Esta propuesta es una manera de brindarles a los adolescentes la oportunidad de tenermejores aprendizajes y responsabilizarse y apropiarse de sus itinerarios escolares.


2. Propósito y estrategia de la línea de acción

“Trabajar en Equipo de Aprendizaje es ayudarnosmutuamente y así poder pasar de año

sin perder nuestras amistades y sin que nadie quede atrás.

También se trata de un grupo “estable” que no se separe nadie, compartir y ayudar.

Trabajar en Equipo es ayudar a los compañeros a que no repitan.

En el grupo todo se puede lograr si todos ponen esfuerzo y voluntad”

Testimonio de Alumna Comunicadora. Formosa. 2008

La propuesta “Fortalecimiento de vínculos con y entre adolescentes para mejoresaprendizajes” es una línea de acción que se incorpora a las actividades que se desarro-llan en el nivel secundario, por la importancia que el capital afectivo y las trama vincu-lares tienen para los adolescentes en la protección de los itinerarios escolares.

¿Qué se propone esta línea de acción?

El objetivo de esta línea de acción es crear una trama vincular favorable para incremen-tar la cantidad de alumnos que promueven cada año de estudios y disminuir la cantidadde alumnos que abandonan su escolaridad en el primer tramo de la escuela secundaria.

Son también objetivos convergentes:

■ Generar un clima positivo y cooperativo de interacción entre los adolescentes en-tre sí y con los adultos de la escuela promoviendo el desarrollo de la capacidad detrabajar con otros.

■ Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y autorregula-ción que mejoren los desempeños escolares.

■ Favorecer la construcción de proyectos personales y colectivos de los alumnos enel marco de un itinerario escolar completo.

¿Cuál es la estrategia de trabajo?

Para el logro del objetivo propuesto se plantea un dispositivo pedagógico que se deno-minará Equipos de Aprendizaje. Se considera por tal a un grupo pequeño y estable dealumnos que realizan con regularidad y en todas las materias, tareas específicas y pla-nificadas en el aula. Tiene algunas características particulares:


Destacamos que el Equipo de Aprendizaje es un espacio que promueve el Desarrollo dela capacidad de trabajo con Otros. Trabajar con otros en el aula es una estrategia muyutilizada, pero no todos los docentes la realizan del mismo modo, ni por las mismas cau-sas ni con las mismas metas. Podemos encontrar docentes que han decidido trabajaren grupos porque:

■ tienen muchos alumnos y el armado de equipos les facilita la corrección;

■ creen que las didácticas actuales lo indican, evitando las clases expositivas frontales;

■ creen que los alumnos aprenden de forma cualitativamente diferente;

■ el trabajo con pares permite que construyan el conocimiento.


Está centrado en el aprendizaje El objetivo primordial que agrupa a losalumnos es el aprender juntos.

Es estable y regulado Una vez conformado, los Equipos de Apren-dizaje se mantienen durante todo el cursolectivo y para todas las materias cada vezque el docente desarrolla una “secuencia deenseñanza”.

Está conformado por vínculos heterogé-neos (aleatorios y por afinidad)

Los Equipos se forman mediante una diná-mica específica que permite que sus inte-grantes se reúnan por elección personalpero también por azar. De esta manera sebrinda al alumnado la oportunidad de co-nocerse mejor entre ellos, y se promueve eldesarrollo de habilidades sociales como laempatía y la aceptación y respeto por lasdiferencias -de edad, estilos de aprendizaje,socioculturales, de género, etc.- entrecompañeros.

Se propone una meta: ayudarse a aprendermás y mejor para pasar juntos de año.

La existencia de una meta invita a losalumnos a brindarse apoyo para aprobartodas las asignaturas y es muy importantepara promover el desarrollo de vínculoscooperativos.

Promueve el desarrollo de habilidades deautorregulación.

Para tener éxito en la escuela los adolescen-tes practican en el equipo a fijarse metas,planificar el tiempo, identificar qué estrate-gias optimizan la forma de aprender y auto-evaluarse.

Muchas veces se ha referido a lo importante de “trabajar en grupo” o que “los alumnosfrecuentemente trabajan de manera grupal”. El trabajo en equipos de aprendizaje su-pone mucho más que acomodar las mesas y sillas de manera distinta a la tradicional yplantear temas para discutirlos “en grupo” como método de enseñanza.

En el marco de la Metodología de Transición Asistida el trabajo con otros a través de losEquipos de Aprendizaje es una estrategia de intervención pedagógica que se orienta afortalecer los vínculos entre los/as adolescentes con el objeto de propiciar que todos losalumnos puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año.

No se descartan otras actividades que implican una gran potencialidad para el desarrollode la capacidad de trabajar con otros, como las realizadas en el marco de proyectos ins-titucionales relacionados con una necesidad sociocultural determinada y que se puedanllevar a cabo fuera del aula, pero en esta propuesta de trabajo, ellas no constituyen elfoco de la tarea en el seno de los equipos de aprendizaje.

Ahora bien, ¿por qué trabajar con otros?

Podemos considerar el trabajo con otros desde dos perspectivas:

■ Una metodología educativa, en tanto se trata de un modo de trabajo que si sedesarrolla en forma adecuada potencia aprendizajes cualitativamente diferentesy en muchos casos más duraderos y estables.

■ Una capacidad cognitiva, en la medida en que se promueva su desarrollo a partirde ofrecer repetidas oportunidades para ponerla en juego.


La importancia del trabajo con otros en la escuela radica en la posibilidad deconstruir conocimientos que no podrían desarrollarse sin la interacción social,para luego internalizarlos. La formación para el trabajo y para el ejercicio de laciudadanía requiere que la escuela brinde repetidas oportunidades para pro-mover el desarrollo de esa capacidad.

Estos conceptos se amplían en el apartado conceptual de este cuaderno y en cada unade las áreas disciplinares en la serie “Propuesta de Enseñanza” de esta colección, se ex-plicitan estrategias para el desarrollo de esta capacidad.

2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidad para “ser un buen estudiante”

Referíamos anteriormente que el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria re-presenta una verdadera “transición”. El nombre de esta metodología “Transición Asistida”alude a la intencionalidad de asistir y acompañar al alumno para que pueda convertirseen un estudiante equipado para recorrer sin fracasos el resto de su itinerario escolar.

Esta transición a la escuela secundaria muchas veces no es entendida en su real magni-tud por los adultos y se espera que el alumno se apropie de manera espontánea de lasparticulares conductas que de él o ella espera la escuela.

Así, por ejemplo, en la actual estructuración de la escuela, el conocimiento está organi-zado por materias y como consecuencia el alumno debe responder a diferentes docentescada uno con sus expectativas, con criterios de evaluación, disciplina y modalidades detrabajo muchas veces divergentes, lo que sitúa al adolescente que ingresa a la escuelasecundaria ante un universo nuevo y desconocido. Esta demanda se complejiza, si te-nemos en consideración que la mayoría de los adolescentes necesita aún desarrollarfunciones neurocognitivas que son promovidas y estructuradas mediante la enseñanza.

Según Brown 20051, las funciones ejecutivas constituyen el “director ejecutivo del cere-bro”. Ellas juegan un papel esencial en la realización de tareas directamente asociadasal éxito académico, debido a que controlan las funciones cognitivas del cerebro y pro-porcionan el mecanismo de la autorregulación. Tales funciones ejecutivas son un con-junto de herramientas de ejecución y de habilidades cognitivas que permiten que seestablezca un pensamiento estructurado: planificar acciones y ejecutarlas en funciónde objetivos planteados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de ho-rarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierrede las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y otrasoperaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, y su organizaciónen el tiempo y en el espacio.

El desarrollo de estas funciones que comienzan a gestarse incipientemente en la primerainfancia, según investigaciones recientes continúa profundizándose hasta aproximada-mente los 17- 20 años, momento en que alcanzan su madurez completa.

Sin tener en cuenta esta información, muchas veces se asume que en la secundaria losalumnos “deben” poder organizarse y asumir la responsabilidad del estudio por sí mis-mos. Pero hay que considerar que para el despliegue de estas funciones ejecutivas, ade-más del tiempo biológico necesario para su desarrollo se necesitan oportunidadesexplícitas de fortalecimiento promovidas por la escuela, proponiendo a sus alumnos-además del trabajo específico con los contenidos disciplinares- formularse planes deacción, entrenamiento en estrategias de aprendizaje, fijación de un plan de metas, de-sarrollar sus procesos metacognitivos y estimular su memoria de trabajo2.


Brown, Thomas E. (2005)Trastórno por déficit de desarrollo. Una mente desenfocada en niños y adultos. Elsevier-Masson. 1

La memoria es la función que tiene a cargo la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar,localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales,luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Los tipos de memoria implicados enlas funciones ejecutivas son:

■ Memoria de trabajo: término implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan

en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información

para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada.

se divide en tres subcomponentes:

■ Control atencional

■ Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,

■ Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.

■ Memoria procedimental: implicada en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como informa-

ción explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia, por ejemplo montar en bicicleta). Las mismas

“se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Con-

sisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo in-

conciente. Paredes K. (2008). Funciones Ejecutivas. En: http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html

2

Algunos especialistas proponen pensar el “ser alumno” como un oficio. En este sentido,todo oficio requiere de una serie de saberes y habilidades y del manejo de determinadasherramientas. Por ello se propone que los adolescentes, apoyándose en su Equipo deAprendizaje como grupo de pertenencia inmediato y que comparte una misma meta,vayan apropiándose progresivamente de herramientas y estrategias que les posibilitenel ejercicio del rol de estudiante hasta convertirse en “buenos estudiantes”.

A manera de ejemplo, los adolescentes en el seno del Equipo de Aprendizaje pueden prac-ticar técnicas para aumentar sus posibilidades de aprobar una materia:

1. Organizando y planificando el tiempo de estudio. Para ello, se propone el trabajoa través de una “Agenda común escolar” donde se planifican las tareas, evaluacio-nes, trabajos prácticos y solicitudes de los profesores.

2. Trabajando con los programas de estudio, identificando en ellos los temas cen-trales con ayuda de los profesores.

3. Trabajando con modelos de pruebas escritas, para revisar las correcciones que re-aliza el profesor procurando identificar los temas en que tuvieron más dificultades.

Desde el rol de Docente Referente, importa compartir y remarcar con los colegas do-centes que los adolescentes están convocados a una tarea de gran protagonismo en supropio proceso de aprendizaje y que por parte de los adultos convendrá no dar por na-tural que todos los alumnos tienen desarrolladas por igual en el mismo momento delaño las habilidades para organizar su tiempo, para anticiparse y planificar sino que estotambién forma parte del aprendizaje de “ser alumno”, y que es posible promoverlo y lo-grar un nivel más parejo entre los adolescentes a través de intervenciones específicasde enseñanza escolar.



3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico

En este apartado se presentan algunos elementos conceptuales que fundamentan lasestrategias priorizadas en esta línea de acción. Los mismos se desarrollan desde tresenfoques:

■ Enfoque Psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje.

■ Enfoque didáctico: El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros para el des-pliegue de las habilidades sociales, metacognitivas y cognitivas.

■ Enfoque desde las neurociencias: algunas características del cerebro adolescente.

3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje

La propuesta de actividades en el marco de Equipos de Aprendizaje brinda una oportu-nidad para el desarrollo de una de las capacidades fundamentales para la construccióncompartida del conocimiento y la propia identidad: la capacidad de trabajar con otros.Se trata de aprender a establecer relaciones cooperativas — fundadas en la aceptaciónde las diferencias entre las personas- tanto con los docentes como entre pares, propo-niéndose una meta común: mejorar la calidad de sus aprendizajes y lograr que todo elalumnado promocione la totalidad de las asignaturas.

Esta dimensión que afecta a la calidad de las relaciones establecidas en el proceso deenseñanza aprendizaje no es algo aleatorio al desarrollo de las otras capacidades traba-jadas en las secuencias de enseñanza, sino más bien una capacidad que se articula conlas otras de manera complementaria.

En este sentido, compartimos con el pedagogo Bernard Charlot que “(...) el espacio delaprendizaje es un espacio-tiempo compartido con otros. Lo que está en juego en ese es-pacio-tiempo no es meramente epistémico y didáctico. Están en juego también relacio-nes con los otros y consigo mismo: quién soy yo, para los otros y para mí mismo, yo, quesoy capaz de aprender eso, o que no lo consigo. Analizar este punto es trabajar la relacióncon el saber en cuanto relación identitaria” (2000: 68)3.

Esta cuestión identitaria se intensifica y pasa a primer plano durante la adolescencia. Eladolescente se encuentra en una etapa de transición compleja, determinada social ehistóricamente, la cual involucra su desarrollo físico, social e intelectual. Se enfrenta auna época de su vida en la que ya no sirve lo de antes y no sabe lo que vendrá después;en palabras de un alumno “me doy cuenta que estoy en una etapa en la que uno se eligecomo persona”. En esta transición de la niñez a la adultez, la búsqueda de la construc-ción de la propia identidad, coloca a los adolescentes en conflicto con la autoridad -tantofamiliar como pedagógica- y al grupo de pares como ámbito de referencia privilegiadopara el desarrollo de nuevas experiencias y la construcción de la imagen de sí.

Charlot, B. (2000) Da relacão com o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre, Artmed3

Los vínculos interpersonales adquieren gran trascendencia en la construcción de la iden-tidad de los adolescentes y jóvenes, por su transición evolutiva desde la situación de de-pendencia propia de la niñez, a otra orientada a la autonomía, obviamente en formagradual y diferenciada según las distintas situaciones de vida de los jóvenes de los quese trate (diversas responsabilidades familiares, escolares, laborales, etcétera). Estos vín-culos, a su vez, adquieren un carácter más complejo cuando se trata de adolescentes yjóvenes que viven en situaciones de pobreza para los cuales la escuela tiene una especialsignificación en la construcción de su autoestima, el sentido de pertenencia y su inclu-sión en proyectos compartidos.

Por su parte, la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario ha convertido a la es-cuela en el “territorio adolescente por excelencia”, en tanto configura un espacio-tiempohomogéneo donde se producen una serie de interrelaciones (entre pares y con adultos)y unos contextos más o menos estables para ejercer la “condición de adolescentes” se-gún los múltiples modelos disponibles en el entorno.

Tal ingreso de la condición adolescente en la escuela impregna la vida de los que trabajancon personas que atraviesan esta etapa. No es lo mismo ser docente de niños o adultosque serlo de adolescentes jóvenes. Es necesario poder sostener la confrontación queellos necesitan con nuestras propias escalas de valores para construir las propias. Porello, el planteo de los vínculos interpersonales como escenarios privilegiados de la cons-trucción de la identidad de los adolescentes y jóvenes, y por ello, la significación de lasinstituciones socializadoras fundamentales que son la familia y la escuela. De este modo,la escuela es un escenario que posibilita nuevas experiencias con el mundo adulto y conel grupo de pares que irán consolidando y definiendo estilos de apertura y vinculacióncon el mundo social.

Según estudios realizados por Jaume Funes, psicólogo experto en adolescencia, los ado-lescentes “Se afirman y se confrontan en la vida cotidiana de las aulas. A partir de estavida se confrontan con el que es diferente (por género, origen, cultura, dificultad o li-mitación, pertenencia social, etc.) y buscan su idiosincrasia, construyen sus redes derelación y solidaridad emocional. De manera especial, [la escuela] deviene en un espaciopara la confrontación con los adultos y, a la vez, para la posibilidad de construir una re-lación de proximidad y ayuda con otras personas adultas que no son sus padres y susmadres y que, en principio, no tienen encargado dedicarse a controlarlos.” (2004: 33)4.

Más allá de las múltiples maneras de devenir adolescente según los diferentes contextos(sociales, culturales, escolares) y sus interrelaciones, una de las características que de-fine actualmente esta etapa es el protagonismo que adquiere la búsqueda identitaria(quién soy, quién dicen que soy, quién quiero ser) y el peso que tiene la valoración delgrupo de pares en ese proceso. En este sentido, ningún/a profesor/a se sorprenderíaante la afirmación de que muchas veces la relación fluida con el grupo hace que las/osadolescentes encuentren motivación para continuar en la escuela, mientras que el re-chazo puede conducirlas/os al abandono. Cuanto más aceptado, respetado y valoradose sienta un alumno/a por su grupo de pares más posibilidades tendrá de alcanzar unitinerario escolar oportuno o de revertir un itinerario de “fracaso”.


Funes Artiaga, Jaume (2004): Arguments adolescents. El mon dels adolescents explicat per ells mateixos, Barcelona, Fundación Jau-meBofill. Disponible en http://www.fbofill.org/fbofill/multimedia/Educacio/monadolescents.pdf.

4


También desde la psicología piagetiana se destaca que con el aprendizaje y desarrollode las operaciones formales “el joven empieza a disponer de cierto número de impor-tantes capacidades. De éstas, la más relevante es quizá la de construir proposicionescontrarias al hecho. Este cambio ha sido descrito como un desplazamiento del acentoen el pensamiento adolescente de lo “real” hacia lo “posible” y facilita un modo hipoté-tico-deductivo de abordar la solución de problemas y la comprensión de la lógica pre-posicional.” (1984:141)5 Esto hace posible que los adolescentes se puedan poner en elpunto de vista de la otra persona o personas. Que sean capaces de trascender sus propiasideas y cambiar éstas por otras una y otra vez hasta encontrar su opinión o punto devista e ir co-construyendo en la interacción con el otro su identidad. Esta capacidad detoma de perspectiva, cuya emergencia no es espontánea ni natural, requiere oportuni-dades de aprendizaje intencionadas y sistemáticas para su desarrollo eficaz. A su vez,está relacionada con diferentes habilidades sociales — empatía, respeto por opinionesdiferentes, etc.- por lo que demanda a los educadores y formadores intervenciones queproporcionen reiteradas oportunidades para su entrenamiento y consolidación.

De ellos a Nosotros: La solución del rompecabezas6

A continuación se transcribe una experiencia de trabajo donde la estrategia vincular po-tencia las oportunidades de aprendizaje y resguarda el itinerario escolar de los alumnos.

{…}Una lección que nos debe llevar a pensar en los costos de un ambiente so-cialmente dividido fueron los horribles asesinatos en la escuela Columbine, el20 de abril de 1999, cuando dos alumnos “marginales” buscaron vengarse, ase-sinando a varios compañeros, a un profesor y a ellos mismos. La tragedia inspiróal psicólogo social Elliot Aronson a analizar el problema, al que vio enraizado enla atmósfera escolar que es “competitiva, de grupos, y excluyente”.

En tal entorno, Aronson vio a los “adolescentes agonizar sobre el hecho deque existe una atmósfera general de rechazo y burla hacia sus pares que hacede la experiencia escolar algo desagradable. Para muchos, es peor que des-agradable, la describen como un infierno, en donde se sienten inseguros, ca-rente de aceptación, despreciados y molestados”.

No sólo en Estados Unidos, sino en países como Noruega y Japón, se han te-nido que enfrentar al problema de tener que evitar que los alumnos se abu-sen unos de otros. En cualquier lugar en donde hay alumnos que“pertenecen” y otros que son excluidos y que el resto rechaza y menospre-cia, el problema de la desconexión es una plaga para el que quiere aprender.

El hecho puede parecer a algunos un efecto secundario trivial de las co-rrientes sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otroslos borre del mapa.

Piaget, J y Inhelder,B. (1984) Psicología del niño, Madrid, Morata.5

Goleman, Daniel (2006) - La inteligencia social Capítulo 21 del Ellos al nosotros. La solución del rompecabezas. Ed. Planeta.Pág 432-436.

6

Pero el trabajo con personas que se sintieron aisladas o que fueron desig-nadas como parte de un grupo de “excluidos”, muestra que tal rechazopuede hundirlos en un estado de distracción general, preocupación ansio-sa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido. Un gran por-centaje de la angustia adolescente se genera en este mismo miedo deexclusión.

Recordemos que el dolor del ostracismo es registrado en el nodo del cerebrosocial que también reacciona frente al dolor físico. El rechazo social en losestudiantes puede conducir a un bloqueo del contacto emocional en la es-cuela y en especial a un peor desempeño académico. La capacidad de la me-moria operativa, esa crucial habilidad cognitiva para incorporar nuevainformación, se ve disminuida lo suficiente como para ser responsable deuna apreciable declinación en el dominio de temas como las matemáticas.Más allá de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos tienden amanifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamientodisruptivo en la clase, reiteradas ausencias y un porcentaje mayor de aban-dono escolar.

El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes.Ese hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a laalienación de los alumnos, pero también una promesa. La escuela tambiénle ofrece a todos los adolescentes un laboratorio viviente para aprender aconectarse positivamente con otra gente.

Aronson aceptó el desafío de ayudar a los estudiantes a relacionarse de ma-nera saludable. Por la psicología social sabía de una dinámica de pasar del Ellosal Nosotros: cuando la gente de grupos hostiles trabaja hacia un objetivo encomún terminan por llevarse bien. Así que Aronson propuso lo que denominó“aulas rompecabezas” en donde los alumnos trabajaban en equipos para do-minar un tema sobre el que serán evaluados. Al igual que en un rompecabezas,cada estudiante en el grupo tiene una parte de la información vital para lacomprensión completa. Al estudiar la Segunda Guerra Mundial, cada alumnodel equipo se convierte en especialista de un área, como las campañas milita-res en Italia. El especialista estudia ese tema con los alumnos de otros grupos.Luego regresa a su propio grupo y le enseña a sus compañeros.

Para dominar el tema total, todo el grupo debe escuchar lo que cada uno tie-ne que decir. Si los otros les hacen burla o los molestan porque no les caenbien, se arriesgan a que les vaya mal en el examen. El aprendizaje se convier-te en un laboratorio que alienta el escuchar, respetar y cooperar con el otro.

Los estudiantes en grupos “rompecabezas” de aprendizaje, rápidamenteaprendieron a dejar sus estereotipos de lado. Del mismo modo, los estudiosen escuelas multiculturales demostraron que cuanto más contactos amisto-sos existieran entre divisiones de distintos grupos menor sería el prejuicio.

Tomemos a Carlos, un alumno de quinto grado quien repentinamente tuvo quedejar la escuela a la que la mayoría de los alumnos méxico-estadounidenses co-mo él acudían, y fue llevado en autobús, a una escuela en un barrio acomodado.



Los niños de la nueva escuela estaban mejor informados que él en todos lostemas y se burlaban de su acento. Carlos se convirtió en un excluido instan-táneamente, tímido e inseguro. Pero en la clase rompecabezas, los mismosestudiantes que se burlaron de él ahora dependían de su información en elaprendizaje para aprobar sus exámenes. Al principio, se burlaban por su ha-blar entrecortado, haciendo que Carlos se paralizara y no respondiera bien.Pero después comenzaron a ayudarlo y a alentarlo. Cuanto más lo ayudaban,más relajado y articulado se volvía. Su desempeño mejoró y sus compañerosde grupo comenzaron a verlo de mejor modo.

Años después, y de repente, Aronson recibió una carta de Carlos, a punto degraduarse en la universidad. Carlos recordaba cómo se había sentido asus-tado, detestaba la escuela y había pensado que era un estúpido, y de qué mo-do los otros niños habían sido crueles y hostiles. Pero una vez que tomó parteen la “clase rompecabezas” eso había cambiado y sus atormentadores seconvirtieron en sus amigos. “Empecé a disfrutar aprender”, escribió Carlos.“Y ahora estoy a punto de comenzar a estudiar Leyes en Harvard.”

Estas consideraciones, que evidencian la fuerte vinculación de la escuela secundaria conla adolescencia y el papel fundamental que ejercen las interacciones que allí se producen,fundamentan la necesidad de brindar oportunidades sistemáticas que potencien elaprendizaje, desarrollo y consolidación de la capacidad de trabajar con otros. De estamanera se priorizan las relaciones de cooperación que apuntan a una pertenencia grupalfrente a las tradicionales relaciones competitivas basadas en el individualismo. Esto nosolo genera un clima amable en el aula sino que además, y principalmente, se convierteen una herramienta estratégica en favor del desarrollo cognitivo y de la protección delos itinerarios escolares

Fortalecer el grupo-clase:7 una estrategia para potenciar los aprendizajes

El ambiente de la clase “ha de potenciar el conocimiento de todas las personas del grupoy el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de posibilitar la construcciónde un grupo humano cohesionado, con objetivos, metas e ilusiones comunes (…). Sinuestra pretensión es favorecer el desarrollo de la autonomía de los individuos en elmarco de una relaciones cooperativas con los demás y con el medio, perece inevitableque el progresivo desarrollo cognitivo y social esté indisociablemente unido a la cons-trucción de un grupo cohesionado y solidario.”8

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Plan Social Educativo. Revista Ida y Vuelta Nº 7 – Experiencias para la retención escolar.1998.

7

Cano, María Isabel; Lledó, Angel. Espacio, comunicación y aprendizaje. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla, Diada Editora,1995. Página 28.

8


Es sabido que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen las expectativas propiasy ajenas respecto a su desempeño y sus posibilidades. La familia, los maestros y los com-pañeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada alumno cons-truye una autoimagen que facilitará o inhibirá su rendimiento y, consecuentemente, sutrayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en contextos sociales des-favorecidos y con riesgo de fracaso.

Es por eso que el intento de instalar y sostener la meta de la retención como parte delproyecto pedagógico de la escuela implica generar ciertas condiciones que permitanque el grupo-clase resulte un lugar de encuentro y un estímulo para aprender.

El fortalecimiento del grupo y del autoconcepto, el logro de buenos climas de trabajo,las expectativas que estimulan y propician las ganas de continuar progresando, la inter-acción social en la escuela como potenciadora del enriquecimiento individual y colectivo,el respeto por la heterogeneidad, constituyen dimensiones necesarias de una tarea pe-dagógica orientada a la retención y la calidad educativa. “El gusto por ir al colegio es unode los factores más importantes en las posibilidades de permanencia y éxito en los es-tudios, en especial de los niños de sectores populares.” 9

Lograr generar y sostener el gusto por la escuela en un contexto de grupo cohesio-nado donde primen relaciones de cooperación contribuye a desarrollar en los alum-nos no sólo actitudes positivas hacia los otros y hacia las propuestas escolares, sinotambién estrategias concretas para apoyar y estimular a aquellos compañeros queenfrentan mayores dificultades para aprender, en una perspectiva solidaria y nocompasiva.10

3.2. Enfoque Didáctico:El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza11

La interacción social entre las personas para llevar a cabo una tarea o para aprenderpuede describirse utilizando distintos nombres: trabajo en grupo, trabajo en equipo,trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo compartido, trabajo con pares yotros nombres más. Cada una de estas denominaciones puede marcar diferencias enlas concepciones utilizadas y estas diferencias pueden tener su importancia según elcontexto de aplicación. En la escuela se ha preferido utilizar la denominación de “Tra-bajo con otros” incluyendo en este “otros” tanto al docente como a los propios ado-lescentes entre pares.

En este sentido importa resaltar que los Equipos de aprendizaje son una oportunidadpara desarrollar la capacidad de Trabajar con otros, permitiendo asimismo, el desplieguede habilidades metacognitivas, habilidades sociales y habilidades cognitivas.

Lucart, L. 1982 citado en Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. BuenosAires, Troquel. Página 131.

9

En la Revista “Ida y Vuelta” Nº 7, P.S.E. - M.C.yE., en los apartados “El grupo-clase como lugar de encuentro” y “La comunicación y laautoestima”, se presentan testimonios y experiencias relativas a estos temas que han sido desarrolladas por docentes nuestro país.

10

Este apartado se desarrolla a partir de los conceptos presentados en el material “El desarrollo de capacidades y las áreas de conoci-miento” de la colección “Desarrollo de Capacidades/EGB 3-Polimodal” diseñada originalmente por la Dirección Nacional de GestiónCurricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, y actualmente incluido en la Serie “Propuesta de Enseñanza”de esta Colección.

11

La estructura de Equipos de Aprendizaje y la apoyatura vincular que posibilita puede seraltamente favorecedora para las reinserciones de alumnos (por ejemplo las apoyadaspor la percepción de la asignación universal por hijo o por distintas propuestas de in-clusión) ya que facilita la incorporación en un grupo clase ya consolidado y promueve elcompromiso en el apoyo de los integrantes del equipo, situaciones ambas de complejidadvincular en toda relación que se inicia

Los equipos de aprendizaje utilizan al Diario de aprendizaje como herramienta para laplanificación y registro de las actividades que se desarrollan. El Diario tiene por objetoel registro de las metacogniciones acerca de las secuencias de aprendizaje y las interac-ciones en el equipo respecto de los aportes que cada uno realiza. Por ello se espera unapráctica recurrente y redundante para cada una de las secuencias de aprendizaje y encada una de las materias trabajadas.

Las actividades que se sugiere realicen los alumnos en el marco de esta propuesta apun-tan también a funcionar como soporte y espacio para promover el desarrollo de una se-rie de habilidades (cognitivas, metacognitivas y sociales) y el dominio de una serie deherramientas (La agenda común escolar, el programa de estudio, la planificación de quéy cómo estudiar para una prueba) propias de los quehaceres específicos de todo alumnosde nivel secundario.

Mencionamos anteriormente que la organización en Equipos de Aprendizaje se proponeel aprendizaje y desarrollo de la capacidad de trabajar con otros. Para una mayor com-prensión de cómo el funcionamiento de estos equipos promueve el desarrollo de esa ca-pacidad describiremos los procesos involucrados en términos de habilidades sociales,habilidades metacognitivas y habilidades cognitivas.

Habilidades sociales

Las organización particular de los EA promueve que sus integrantes asuman roles cola-borativos en la construcción del conocimiento.

Estas son algunas de las habilidades sociales claves que el alumnado deberá poner enjuego para llevar a cabo las actividades propuestas y asegurar sus aprendizajes.

■ Empatía: los vínculos estables y la meta compartida de los Equipos de Aprendizaje,favorecen relaciones interpersonales basadas en la confianza fomentando que ca-da uno aporte lo mejor de sí. Estas dos características básicas de los EA propicianel desarrollo de habilidades empáticas entre los miembros del grupo, en tanto lespermite identificarse de manera intelectual o experimentar de forma indirecta lossentimientos, reflexiones o actitudes del otro. Cuando empatizamos, se intentaentender y/o experimentar lo que el otro entiende y/o experimenta. Implica es-cuchar transmitiendo interés y preocupación genuina, una mira crítica del men-saje recibido, y la posibilidad de “leer” los mensajes no verbales.


■ Aceptación y valoración de las diferencias: la habilidad de empatizar, es la basede la aceptación del otro y por tanto, del respeto por las diferencias individuales,socioculturales, de género y estilos de aprendizaje entre los miembros del grupo.El hecho de que la conformación de los grupos sea por afinidad pero también demanera aleatoria, pretende crear una oportunidad para el encuentro con aquellaspersonas que son, o incluso en ocasiones, creen ser, muy diferentes.

■ Diálogo o conversación: si bien podemos considerarlo como la unidad mínima yomnipresente (tanto en registros informales o formales) de la comunicación social,es una habilidad, y como tal, se aprende y requiere de determinadas condicionespara ser efectivo. Entre dichas condiciones podemos destacar:

■ Estar dispuestos a defender las propias opciones con argumentos.

■ Reconocer al otro como interlocutor válido.

■ Mantener una actitud abierta a nuevas ideas sin cerrarse en una única alternativa.

■ Interesarse por entenderse con los demás.

Para los Equipos de Aprendizaje el diálogo será una habilidad y al mismo tiempouna herramienta fundamental para llevar a cabo las actividades que involucrantanto la comprensión lectora como la resolución de problemas.

Instaurar en las aulas el trabajo cooperativo entre pares como algo cotidiano no sólo ayudaráa prevenir conflictos sino que además promoverá la adquisición y consolidación de las habi-lidades sociales necesarias para resolverlos cuando surjan. En conjunto, estas tres habilidadessociales brevemente descriptas, resultarán útiles para la vida social, más allá del ámbito es-colar. Serán especialmente necesarias en un futuro para el acceso al mundo laboral.

Habilidades metacognitivas

Las habilidades metacognitivas refieren al conocimiento sobre el conocimiento. Se tratade “aprender a aprender”, facilitando la toma de conciencia sobre cuáles son los propiosprocesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo sería posible mejorar su funcio-namiento, así como del control de estos procesos.

■ Reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje: al final de cada sesión detrabajo con las secuencias de enseñanza se les propone a los Equipos una serie deactividades -que conforman el Diario de Aprendizaje- que apuntan a fomentar lareflexión individual y colectiva sobre los propios procesos de aprendizaje puestosen juego. A través de la reflexión y el registro escrito el alumno integra y consolidacontenidos conceptuales (qué aprendió) y habilidades cognitivas y sociales (cómoaprendió). La escritura se convierte de esta manera en una herramienta para des-cubrir: qué aprende, qué formas de aprendizaje son más efectivas, cómo aprendeél/ella mismo/a y cómo aprenden sus compañeros/a.


Es necesario poner en discusión la visión que algunos alumnos y alumnas tienen sobre loque significa aprender. La toma de conciencia respecto de las habilidades sociales y de lashabilidades cognitivas que se pretenden promover facilitará el desarrollo de una buenapráctica del trabajo con otros. Una posible manera de lograr esto consiste en explicitar alos alumnos los motivos por los cuales se los invita a trabajar en EA, así como la impor-tancia del rol que tomará el docente, quien se aparta momentáneamente del lugar del sa-ber académico, para pasar a ser un facilitador del proceso. Esta explicitación podrá serhecha antes, durante o después de realizar la tarea grupal, quedando a cargo del docentela decisión de cuál es el momento adecuado en relación con el área disciplinar, con el grupoespecífico con el que trabaja y con otras variables que considere pertinentes.

Habilidades cognitivas

En las actividades propuestas en las secuencias de enseñanza se privilegia la construc-ción colectiva del conocimiento. Se promueve un espacio para que los integrantes delEA pongan en funcionamiento una serie de habilidades cognitivas -como explicarse unosa otros, argumentar, escucharse con atención, comprender y aceptar otros puntos devista- que describimos a continuación:

■ Enseñanza entre miembros del grupo: diversos autores han planteado e investi-gado la eficacia de la enseñanza entre pares. Dichos autores fundamentan sus afir-maciones en los postulados de Vigotsky sobre el aprendizaje como un procesosocial y específicamente sobre la noción de lo que este denominó ‘zona de desa-rrollo próximo’ entendida como “(…)la distancia entre el nivel real de desarrollo,determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y elnivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problemabajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (2000:133)12. Es en esta zona donde deben centrarse los procesos de enseñanza-apren-dizaje, facilitando el desarrollo de las habilidades que se encuentran en estado em-brionario en el sujeto que aprende.

■ Cuando los alumnos y alumnas se explican conceptos o procedimientos se bene-fician mutuamente. Quien cumple el rol de enseñante clarifica y consolida sus co-nocimientos al exteriorizarlos. Al mismo tiempo brinda un apoyo más efectivo aquien toma el rol de aprendiz dado que su lenguaje y su punto de vista se encuen-tran más próximos que el de un adulto. Por otro lado, el hecho de que sea un par,facilita un “‘espacio de seguridad” (Meirieu, 200713) en el que queda en suspensola presión de ser evaluado por el docente y por tanto, resulta un espacio en el queequivocarse no acarrea consecuencias negativas.

■ Comprensión: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje exige que cada integrantehaga un esfuerzo cognitivo especial en el intento de comprender las ideas de losotros, teniendo en cuenta la doble posibilidad de que la idea esté mal expresada, ode que corresponda a una noción que debe reelaborarse (deberá intentar distinguirel error en la comunicación respecto del error en la propia constitución de la idea).


Vigotski, Lev (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica12

Meirieu, Philippe (2007) Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes13

■ Empatía cognitiva o toma de perspectiva: la ‘empatía cognitiva’ consiste en lacapacidad de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera depensar y percibir el mundo. La ‘empatía afectiva’, como habilidad social suponeun paso más, y hace referencia a la predisposición por parte de una persona a sen-tir también las emociones de su interlocutor.

La empatía significa un cambio cualitativo en la comprensión de la relación entrelas perspectivas propias y las ajenas. La toma de perspectiva implica un procesopor el que las personas superan la etapa egocéntrica y consiguen el reconocimien-to de la existencia de puntos de vista diferentes al propio. Durante la EducaciónBásica la escuela debiera propiciar que los alumnos superen el egocentrismo y po-tencien su capacidad para distinguir entre el propio punto de vista y la perspectivade los demás. Durante la Educación Secundaria una de las tareas primordiales esque los alumnos lleguen a asumir que los otros pueden tener un punto de vista so-bre la realidad social diferente del propio, que las otras personas tienen sus propiospensamientos, sentimientos y valores, aprendiendo a relativizar la propia pers-pectiva de la colectiva.

El trabajo en los Equipos de Aprendizaje favorece que aparezcan conflictos deperspectivas, que deberán derivar en un proceso de negociación de significa-dos, llenando de sentido y enriqueciendo aquello que antes de la interaccióngrupal probablemente no significase nada para los alumnos. La clave aquí parael aprendizaje no es el conflicto, sino el modo de interactuar para negociar lossignificados.

■ Argumentación: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje promueve asiduamenteque los miembros del grupo intenten expresar las propias ideas de diferentes for-mas, exigiendo un trabajo de precisión en la comunicación, que permite que lasideas y los significados se definan con mayor detalle. Esto hace que los estudiantesdeban argumentar, explicitar claramente sus argumentos para poder convencer.El proceso de argumentar requiere jerarquizar las ideas y conectarlas (establecercausas y derivar consecuencias, ejemplificar, definir, realizar analogías, etc) paraobtener un texto coherente. A su vez, argumentar implica la toma de perspectivaen tanto es necesario anticipar los argumentos del otro para defender una ideapropia.

El aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Nadie puedeaprender por otro ni se puede asistir como un simple espectador. Asimismo hay quereconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cadaalumno trabajar con independencia, y respetando los propios ritmos de aprendizaje.No obstante, la colaboración y el trabajo grupal, establece mejores relaciones con losdemás alumnos, generándose un círculo positivo: en tanto aprenden más, se sientenmás motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivasal estudiar, aprender y trabajar con otros. En los procesos de interacción se generan,además actividades extras, explicaciones, desacuerdos, e instancias de regulación mu-tua que despiertan mecanismos cognitivos adicionales de internalización y extracciónde conocimiento


3.3. Enfoque desde las neurociencias:algunas características del cerebro del adolescente

Muchas de las explicaciones populares acerca de los procesos intelectuales que se ponenen juego en la adolescencia se centran en los cambios hormonales, la producción de es-trógenos y testosterona que determinan la maduración de los órganos genitales, el des-arrollo y diferenciación de las características propias de cada sexo, y que causarían lainestabilidad emocional típica de los adolescentes, siendo esta la única explicación quesuele darse de los cambios psicológicos, filosóficos y cognoscitivos, que se operan en elniño al llegar a la pubertad.

Sin embargo, el avance de las investigaciones de las neurociencias, así como también losestudios realizados con las nuevas técnicas de diagnóstico por imágenes, están permi-tiendo conocer mejor el proceso de desarrollo del cerebro, comprobando que su des-arrollo biológico es más lento de lo que se pensaba, no habiéndose concluido aún en laadolescencia. Este proceso estaría alcanzando su completamiento entre los 15 y 20 años,dependiendo del tipo de oportunidades y demandas cognitivas a las que se enfrente elsujeto, por ejemplo en la escuela.

La posibilidad de estudiar al cerebro humano “en vivo” permitió detectar también los cambiosmorfológicos y de conectividad que se producen en él durante los procesos de crecimiento ydesarrollo, siendo posible correlacionar en cierta medida estos cambios con diferentes com-portamientos y estados emocionales más característicos de cada etapa evolutiva.

La última zona en terminar su desarrollo son los lóbulos frontales, predominantementeencargados de las funciones ejecutivas anteriormente mencionadas: pensamiento es-tructurado, capacidad de seguir horarios, establecimiento de un plan estratégico de me-tas y desafíos, jerarquización de ideas, operatividad en el tiempo, autoobservación deldesarrollo de la tarea, habilidad de organización y administración de tareas (agenda).Muchos adultos suelen considerar que el adolescente ya tiene disponibles en su totalidadestas funciones, lo que no es así, y muchas veces se los califica como “poco responsables”cuando operan en ellas a niveles normales para jóvenes de su edad.

Los lóbulos frontales tienen importantes conexiones con el resto del cerebro. Así Goldberg14

en su libro “El Cerebro Ejecutivo” usa la metáfora del director de orquesta; según la cuallos lóbulos frontales son los encargados de tomar la información de todas las demás es-tructuras y coordinarlas para actuar de forma conjunta. Los lóbulos frontales también es-tán muy implicados en los componentes motivacionales y conductuales del sujeto.

Los resultados de las investigaciones indican que los adolescentes son más propensos acomportamientos erráticos y conductas más riesgosas que las de los adultos dado eldesarrollo asimétrico entre las estructuras emocionales (el sistema límbico) y cognitivas(la corteza prefrontal). En los adolescentes, los centros cerebrales relacionados con labúsqueda de recompensa, motivación y placer están completamente desarrollados yactivados mucho antes que los centros responsables de soportar las funciones ejecuti-vas. La combinación de una alta respuesta cerebral ante las recompensas y un desarrollotodavía incipiente de las áreas de control cognitivas prefrontales pueden inclinar a losadolescentes a preferir satisfacciones inmediatas antes que al esfuerzo sostenido en posde una meta de mediano plazo.


Goldberg, Elkhonon. El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Ed Crítica. Barcelona. 200214

Haciendo uso propio del verbo adolescere15, la adolescencia se refiere no solo a un pe-ríodo de la vida humana sino a una etapa del desarrollo cerebral. Pensarlo en estos tér-minos posibilita orientar las expectativas y demandas para con los adolescentes. Comodocentes, tener un mejor entendimiento de las regiones del cerebro que aún están endesarrollo como la corteza prefrontal, puede ayudar a comprender los actos impulsivosy asumir el desafío permanente de generar espacios para que los adolescentes confron-ten sus ideas, ajusten sus pensamientos y encuentren soluciones o congruencia entreel sentir, el pensar y el actuar.


La palabra adolescente viene del latín adolescens, adolescentis ‘que está en periodo de crecimiento, que está creciendo’ y es el par-ticipio presente del verbo latino adolescere ‘criarse, ir creciendo, estar creciendo’. El participio pasado de adolescere es adultum ‘elque ya está crecido’, mientras que el participio presente adolescens significa ‘el que está en la etapa de crecimiento’.

15

4. Aspectos operativos de las actividades, rolesy funciones sugeridos para esta línea de acción

Para la implementación de la línea de acción, se estima conveniente la identificación delos siguientes roles, para quienes se detallan sus funciones y actividades sugeridas:

■ Docente referente

■ Alumno/a comunicador/a

■ Equipo de aprendizaje

4.1. El/los Docentes Referentes

Pensamos que esta experiencia es muy positiva y realizable,y que de ser implementada por la mayoría de los docentes de manera continua

puede llegar a mejorar la calidad educativa a largo plazo.

Generó mayor integración entre los alumnos. Aumentó el compañerismo.

(Testimonios de docentes referentes)

Para asumir este rol, que no requiere una afectación institucional extraordinaria, se su-giere contar con uno o dos docentes por escuela. La figura del preceptor/a o del docentede “Construcción de ciudadanía” -en aquellas provincias donde se ofrece esta materia-pueden resultar especialmente adecuadas para esta función, en tanto dispondrían deespacios privilegiados: en el primer caso las horas libres y en el segundo, las de clase,para trabajar cuestiones relacionadas con los equipos. No obstante, cualquier docentede la escuela puede encarar las funciones del docente referente.

Lo importante es que el adulto referente manifieste un vínculo de confianza y compro-miso para con el alumnado y la institución. Y, fundamentalmente, motivación por la ta-rea de acompañar, alentar y guiar al alumnado en la implementación de esta propuesta,que le otorga un especial protagonismo.

Las funciones del Docente Referente son:

■ Acompañar el proceso general de implementación del trabajo en Equipos deAprendizaje.

■ Comunicar junto con el equipo directivo de la escuela la propuesta a otros docen-tes de su escuela.

■ Motivar y orientar al alumnado en las diferentes tareas que realizarán.

■ Detectar situaciones problemáticas en el funcionamiento de los Equipos de Apren-dizaje e intervenir para su solución.


Las actividades sugeridas al Docente Referente son:

■ Seleccionar, junto con el equipo directivo, a los alumnos/as comunicadores/as decada división (Ver Anexo nº2 Selección del alumno/a comunicador/a).

■ Asistir y participar junto con los alumnos/as comunicadores/as de los talleres (2o 3 en el año) con distintas escuelas para compartir la implementación de la pro-puesta.

■ Comunicar la propuesta a los demás docentes. (Sugerimos conversar con el equipodirectivo de manera que este realice previamente una convocatoria general paraanunciar la propuesta de trabajo y dar a conocer al/los docentes referentes).

■ Acompañar y apoyar a los alumnos comunicadores a la hora de transmitir la pro-puesta a sus respectivos cursos.

■ En el caso de que su escuela tenga numerosas secciones, buscar otros docentesque lleven a cabo el acompañamiento de la conformación de los equipos en loscursos que sea necesario. Estos docentes cumplirán el rol de ‘animadores’.

■ Acordar con los docentes animadores y el alumnado comunicador qué día y en quéhora se realizará la conformación de los equipos en cada curso.

■ Distribuir el material necesario (Ver anexo nº3 Conformación de los Equipos deAprendizaje) para la formación de los equipos en el caso de que se designen do-centes animadores.

■ Convocar una reunión con los alumnos/as comunicadores/as quincenal o mensual,por ejemplo, para conversar acerca del funcionamiento de los equipos.

■ Realizar un seguimiento de la implementación de la propuesta a través de la lec-tura de los registros realizados en los Afiche de seguimiento de las secuencias (Veranexo nº4 Seguimiento de los EA).

Para poder realizar su tarea exitosamente, al docente referente le serán de utilidad:

■ Los acuerdos didácticos a los que se arriben en su escuela (acerca de los programas,de los protocolos de pruebas escritas, de las etapas de repaso y recuperación, etc),los que se encuentran desarrollados en el cuaderno destinado a los directores.

■ Las secuencias didácticas que se implementarán en su escuela, las que se explicitanampliamente en los cuadernos específicos de la serie “Propuestas de enseñanza”y en el Cuaderno para el Profesor.

■ La función del Grupo promotor, que se especifica en el cuaderno correspondiente.Se sugiere que el preceptor/docente referente pueda estar en contacto con losmiembros del grupo promotor para tomar conocimiento de la trama de accionesescolares que resguarden el itinerario de alumnos con necesidades específicas deapoyo.


4.2 El/la alumno/a comunicador/a

Desempeñándome como alumno comunicador me sentí:

“Bien, sabiendo que estoy ayudando a mis compañeros a pasar de año”

“Responsable, bien, porque pude aprender muchoy ayudar a mis compañeros a que aprendan”

(Testimonios de alumnos comunicadores)

Para que la totalidad de alumnos tome conocimiento de la propuesta, se requiere la de-signación de uno o dos alumnos/as por cada sección del primer ciclo que asumirá el rolde “Alumnos Comunicador”. Recomendamos elegir un alumno/a que tenga buena rela-ción tanto con los docentes como con sus compañeros. Es importante que esté motivadopor asumir el rol y que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir a sus com-pañeros información clave para la organización de los Equipos.

Se espera que el Alumno Comunicador:

■ Participe de los talleres (2 o 3 talleres en el año) en esta línea de acción junto conel docente referente de su escuela.

■ Comunique a sus compañeros de curso del sentido de la propuesta de trabajo enEquipos de Aprendizaje.

■ Recuerde a los profesores, con el apoyo del Docente Referente, disponerse enEquipo de aprendizaje cada vez que se realicen secuencias de enseñanza para eldesarrollo de capacidades.

■ Comente al docente referente, en reuniones periódicas, cómo funcionan los EA.

■ Coordine la realización del material del curso y lo ubique en algún lugar visible delaula: el “Afiche de seguimiento de secuencias” y la “Agenda Común del Curso”.

En el apartado “Caja de Herramientas” se adjuntan propuestas para la selección de losAlumnos/as comunicadores (Anexo 2). Se sugiere rotar esta designación por períodosno menores a los 6 meses o anualmente, pudiendo también ser reelegido en el año pos-terior. Se promueve que estas decisiones y elecciones las realice el grupo clase con lasupervisión del docente referente.


4.3. El Equipo de Aprendizaje: su conformación.

La experiencia que más me llamó la atención en mi equipo de aprendizaje…

“Es que una hablaba y todos le prestaban atención”

“Fue que empecé a comunicarme con alumnos que no conocía”

“Fue cuando aprendimos cosas importantes”

“Es que me dan el aliento para presentarme a rendir en mis dos previas que tengo”

(Testimonios de alumnos)

El equipo de aprendizaje es el punto de partida del dispositivo pedagógico. La confor-mación del mismo se realiza una vez al año y se mantiene para todas las materias y ac-tividades. En el 2° y 3° año de aplicación, se sugiere mantenerlo en los casos donde hafuncionado de manera esperada, y realizar modificaciones en los casos donde fuera ne-necesario reconfigurar a los integrantes.

¿Dónde y cuándo se realiza la conformación de Equipos de Aprendizaje?

La conformación de los Equipos de Aprendizaje se sugiere realizar en cada una de lassecciones donde al menos uno o dos profesores apliquen las secuencias de enseñanza.

Es esperable que el equipo directivo de la escuela junto con el Referente comente a loscolegas docentes acerca de la propuesta de actividades. En el primer año de implemen-tación y luego de haber comentado al cuerpo docente los lineamientos generales de lapropuesta se acordará el día y materia para realizar la dinámica sugerida de conforma-ción de los Equipos de Aprendizaje.

Se sugiere aplicar una dinámica que combina una modalidad de elección por afinidad (cadaalumno se organiza en duplas o tríos) y de azar (se sortean las duplas/tríos y conformanequipos de entre 4 y 6 integrantes) En el apartado “Caja de herramientas” de este cuadernose adjunta la documentación que se sugiere para este momento de la actividad:

■ Carta de presentación para todos los alumnos (Pág. 53).

■ Ficha con dinámica de conformación de equipos de aprendizaje (Pág. 57).


5. Caracterización de las actividades sugeridas

La propuesta está organizada para su aplicación en el primer ciclo de la escuela secun-daria bajo una unidad conceptual que tiene como punto de partida la conformación deEquipos de Aprendizaje en cada una de las secciones en las que al menos uno o dos do-centes implementen secuencias de enseñanza.

Para cada año de grado, y a lo largo de un período de tres años se prevén distintas acti-vidades las cuales progresivamente se orientan a una contención más sólida del senti-miento de pertenencia a un grupo de referencia y un avance cada vez más responsabley autónomo de las competencias propias del ejercicio de “ser estudiante”.

En cada año de implementación, las actividades de esta línea de acción se organizan entorno a dos modalidades:

1. Actividades de aplicación sistemática.

2. Actividades de aplicación específica.

1. Las actividades sistemáticas se realizan de manera mensual, según lo acordado conlos profesores para la aplicación de las secuencias de aprendizaje. Del mismo modose realizarán con modalidad diaria/semanal las actividades de organización y plani-ficación del tiempo de estudio.

■ Actividades metacognitivas en el marco de las secuencias de aprendizaje. Registroen el Diario de Aprendizaje.

■ Actividades para la planificación de su tiempo de estudio “Agenda común del curso”.

2. Las Actividades de aplicación específica son actividades que se desarrollan en mo-mentos específicos del año o de aplicación por única vez:

■ Conformación del equipo de aprendizaje.

■ Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/gradoen Julio/diciembre).

■ Identificación en cada materia de los temas centrales de los programas de estudio.

Asimismo teniendo en consideración que en toda actividad grupal el afianzamiento enlos vínculos, puede ocasionar la aparición de problemáticas específicas de toda convi-vencia, las actividades planificadas incluyen también, sugerencias de trabajos específicospara la superación de las diferencias entre compañeros presentando estrategias de re-solución de conflictos.


5.1 Focos para cada año de implementación y rol del Docente Referente

Para cada uno de los años de implementación, los focos se mantienen, pero se incorpo-ran progresivamente temáticas específicas. Es esperable que el docente referente orien-te a los alumnos durante el primer año y progresivamente dé lugar al protagonismo yresponsabilidad de los alumnos

Durante el primer año de implementación el foco de la propuesta se estructura en laconformación del equipo de aprendizaje, y la aplicación de las primeras actividades deimplementación de la propuesta por parte de los alumnos Como actividades de aplica-ción sistemática se ubican las actividades metacognitivas que los alumnos realizan en elmarco de las secuencias de Comprensión lectora y la elaboración de la “Agenda comúnescolar” para la planificación de actividades solicitadas por los profesores y organizacióndel tiempo de estudio. Se espera una participación activa del docente referente.

En segundo año de implementación las acciones se orientan a consolidar la distribuciónde roles hacia el interior del equipo y mayor nivel de discernimiento en la evaluación delos aportes que cada uno de los integrantes realiza en las actividades grupales de las se-cuencias de Comprensión lectora y/o producción escrita. Posiblemente el manejo de laagenda escolar pueda ser llevado progresivamente de manera individual por los alumnos.Las actividades de los alumnos se focalizarán en la identificación, para cada materia, delos temas centrales en los programas de estudio. El docente referente acompaña este pro-ceso de una manera más mediada, transfiriendo mayor responsabilidad a los alumnos

En el tercer año de implementación se plantea la consolidación de los aspectos vincu-lares y cognitivos trabajados durante los dos años y la aplicación de propuestas, por área,para el desarrollo de la capacidad de trabajo con otros. Se sugiere, para esta instancia,la ejecución compartida de un proyecto curricular, en el marco del desarrollo de la ca-pacidad de trabajar con otros, que involucre dinámicas colaborativas.

Es esperable también, que los alumnos que finalizan el primer tramo de la escuela se-cundaria, puedan compartir con los compañeros ingresantes la experiencia de estas ac-tividades generando una tradición institucional que posibilitará la sustentabilidad de lapropuesta

El detalle de las actividades para cada año de implementación con las particularidadespara cada uno de los años/grado, se detalla a continuación



1. Conformación deEquipos de Aprendizaje

2. Actividadesmetacognitivas

3. Planificación del tiem-po de estudio: Agendacomún escolar

4. Preparación paraperíodos de Repaso yRecuperación



3. Planificación del tiempo deestudio e identificación detemas importantes en elPrograma de cada materia

4. Preparación para períodosde Repaso y Recuperación







3. Planificación deltiempo de estudio:Agenda común escolar


1. Cuando fuera necesario, re-configuración de Equipos deAprendizaje




1. Cuando fuera necesario re-configuración de Equiposde Aprendizaje


3. Trabajo de revisión de lascorrecciones de las pruebas

4. Realización de un proyectocurricular que involucre di-námicas colaborativas.



1. Cuando fuera necesario, re-configuración de Equipos deAprendizaje

2. Actividades metacognitivas



1. Cuando fuera necesario,reconfiguración de Equiposde Aprendizaje

2. Actividades metacognitivas.

3. Trabajo de revisión de lascorrecciones de las pruebas

4. Realización de un proyectocurricular que involucre di-námicas colaborativas.

5. Comparto experiencia deAlumno Comunicador concompañeros de 1ª año


7° g

rado

2° año de implementación

8° g

rado

9° g

rado

3° año de implementación1° año de implementación

5.2. Desarrollo de las actividades en el marco de los Equipos de Aprendizaje

La primera actividad una vez conformado el Equipo

Una vez conformados los Equipos de aprendizaje se propone la realización de una pri-mera actividad para poner en marcha al equipo de trabajo y que consiste en:

■ Elegir un nombre para el grupo.

■ Conformar un Diario de Aprendizaje. Cada uno de los integrantes aporta una hojay conforma un pequeño block abrochado. Donde fuera posible puede utilizarse uncuaderno.

■ Se escriben los nombres de los integrantes y se pide que junto con el nombre delequipo realicen un dibujo/logo que los identifique.

Todas las actividades intentan transmitir algunos mensajes de manera recurrente:

■ Nuestra meta: Aprender mucho y pasar de año.

■ Todos aprendemos de todos.

■ En equipo nos apoyamos.

■ Nos organizamos para evitar “corridas”.

■ Aquí todos tienen un lugar. Nos necesitamos para progresar.

Propuestas de actividades de aplicación sistemática

Se desarrollan en este apartado actividades que se sugieren especialmente para el 1º y2º año de implementación.

1. Actividades metacognitivas para realizar después de la aplicación de las se-cuencias de enseñanza

Tanto la secuencia de Comprensión lectora como de la de Producción escrita (seimplementa a partir del 2º año) tienen en su desarrollo actividades para realizarde manera grupal. Es esperable que los alumnos acomoden los bancos de maneragrupal, según la conformación de cada uno de los equipos. La intención de estasactividades, tal como fuera referido al trabajar los elementos conceptuales enapartados anteriores, es desarrollar habilidades metacognitivas interactuando conlos aportes de los demás integrantes del equipo. Después de cada secuencia se tra-bajan frases tales como:

■ Participé de la actividad: poco, mucho, al principio

■ Entendí el tema trabajado: poco, todo, solo una parte

■ La actividad me resultó: Fácil, interesante, aburrida

■ Me gustó el aporte de….


Estas actividades tienen una aplicación recurrente, para ofrecer múltiples opor-tunidades de desarrollar esta habilidad. A manera de sugerencia se adjuntan dosmodelos posibles de fichas de actividades (una más breve). Es esperable que unavez realizada se registren las respuestas de cada uno de los integrantes en el “Dia-rio de aprendizaje”. El modelo de actividad sugerida se puede fotocopiar y entre-gar por equipo o realizar en el pizarrón para que los alumnos la copien. (Caja deHerramientas Anexo 5: Actividades metacognitivas de aplicación sistemática: pro-puesta 1 y 2 ).

Asimismo cada alumno/a comunicador/a confeccionará un Afiche de Seguimien-to de las secuencias (ver Caja de herramientas Anexo nº4) en el que registrará,por materia, la realización de cada secuencia de enseñanza. El afiche deberá estarcolgado en un lugar visible del aula.

2. Elaboración de la agenda común del curso

Se propone el registro de la tarea (trabajo práctico, lectura, ejercicios) o evaluaciónque cada profesor indique para “la clase próxima o fecha determinada”.

El objetivo es visualizar, en cada semana, los pedidos de cada docente y posibilitarla planificación del tiempo de estudio para cada una de las evaluaciones. Se adjuntamodelo y ejemplo de aplicación en Caja de Herramientas, Anexo 7.

Algunas cuestiones de orden práctico:

1. En primer término garantizar que el afiche con la organización mensual se en-cuentre ubicado en un lugar visible y accesible para su diario completamiento.Cada mes se requiere realizar una nueva hoja de agenda mensual (un afiche condetalle de días hábiles por mes).

2. El criterio de registro es lo pedido para la próxima clase o semana.

3. Respecto del “modo” de registro y dado que éste puede promover “la solidari-dad negativa” de “no mandar al frente” a quienes no han realizado la tarea, esimportante compartir el uso de esta herramienta con el cuerpo de profesores.Asimismo y para que no se responsabilice un solo alumno del registro, porqueesto implicaría una sobrecarga (de tarea y fundamentalmente emocional frentea sus compañeros), se sugieren dos modalidades posibles:

■ Se distribuye a cada equipo de aprendizaje la responsabilidad del registrodurante un mes y para todas las materias. (El alumno comunicador juntocon el docente referente pueden realizar esa lista y dejar la hoja en un lu-gar visible).

■ Se distribuyen las materias (alrededor de 2) por equipo de aprendizaje parael registro durante todo el año.


3. Actividad metacognitiva de planificación de tiempo de estudio: Cómo me orga-nizo para rendir la próxima prueba? ¿Qué tengo… qué necesito?

Una vez notificadas las fechas previstas para las pruebas por parte de los profeso-res y registradas por los alumnos en la Agenda Común del Curso, se promoveráque cada equipo de aprendizaje se organice para preparar la evaluación. Se pro-pone la siguiente dinámica de trabajo:

■ Un encargado de cada grupo (o de manera general para toda la división) solicitaal docente los temas y textos que se incluyen en la evaluación.

■ Una vez listados los temas y textos o trabajos prácticos que se incluyen, cadaintegrante del equipo completa los apuntes o identifica qué temas requierenmayor tiempo de estudio.

El trabajo en grupo y la solidaridad entre compañeros serán fundamentales. Estaactividad es particularmente útil para los alumnos con reiteradas inasistencias opoco integrados al grupo clase. Se adjunta modelo de ficha en la Caja de Herra-mientas, Anexo 5.¿Cómo me organizo para rendir la próxima prueba?

Propuestas de algunas actividades de aplicación específica

Son actividades que se desarrollan en momentos específicos del año, o son de aplicaciónpor única vez:

1. Conformación del equipo de aprendizaje (desarrollado en ítem anterior)

2. Actividades metacognitivas con temáticas específicas (Caja de Herramientas,Anexo 5)

■ Actividad: “En equipo se afrontan las dificultades”. Se propone la realizaciónde alguna actividad vincular para el afianzamiento de los vínculos y la posibilidadde reflexionar y buscar alternativas frente a problemáticas específicas que pu-dieran surgir en toda convivencia. Se proponen disparadores tales como “Nosentirse integrado a un grupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a uncompañero, también es un dificultad”.

■ Actividad: “Juntos nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas”.Promueve que en el marco del equipo de aprendizaje los alumnos que adeudanmaterias puedan completar sus carpetas, programas y textos, promoviendo un“compromiso” con su grupo para presentarse a rendir.

■ Actividad: “Los Equipos de Aprendizaje resuelven problemas” (para el 2° y 3°año de implementación).

Se plantean actividades para que realicen los alumnos de manera autónoma yque se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas.

Estas situaciones problemáticas pueden ser trabajadas en equipos de apren-dizaje, por ejemplo en una hora libre, o tambIén enriquecido en un trabajo dis-ciplinar con algún profesor. En la Caja de Herramientas, Anexo 8 se desarrollauna breve fundamentación y se presentan las situaciones a resolver.


3. Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/ gra-do en Julio/diciembre).

La secuencia de repaso es una instancia de revisión general destinada a todos losalumnos de del primer ciclo, es decir, tanto aquellos que han cumplimentado sa-tisfactoriamente la trayectoria anual en la asignatura, como aquellos que deberánasistir al espacio de recuperación de julio o diciembre.

Ambos grupos se verán beneficiados con una revisión guiada de los instrumentosregulativos y evaluativos, los contenidos y las formas del hacer que han caracteri-zado la oferta académica en cada espacio curricular, en el marco del diseño curri-cular provincial, las definiciones institucionales y las decisiones profesionales decada docente.

Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamental-mente con los siguientes materiales: el programa de estudio de cada materia y lacarpeta con todos los apuntes. Para ello se sugerirá que los profesores insistan enla importancia de que los alumnos armen una carpeta “completa”, en la que se in-cluyan las pruebas y trabajos prácticos que les hayan sido tomados durante el año.

Se adjunta ficha para los alumnos en Anexo 6 del apartado “Caja de Herramientas”.

4. Actividad de identificación de los temas centrales en los programas de estudio(2°. y 3° año de aplicación)

Para cada una de las materias, se promoverá que los alumnos dispongan del pro-grama de estudio, marcando con color los ítems que se evaluarán en cada uno delos períodos del año. Para esta tarea se requiere un acuerdo explícito con el equipodirectivo y cuerpo de profesores que se espera progresivamente lograrlo una vezconsolidadas las primeras acciones sugeridas.

5. Actividad de revisión de las correcciones de las pruebas (2° y 3° año deimplementación)

Los alumnos, a partir de las evaluaciones aplicadas realizan un proceso de análisisdel resultado obtenido en la evaluación, de su percepción respecto de cómo esti-maban que les iba a ir, y progresivamente identificar junto con el profesor lo noentendido. Se promoverá que después de la corrección de la evaluación los alum-nos realicen un proceso de reflexión sobre frases tales como:

■ ¿Cómo me fue en esta prueba?

■ ¿Cómo pensé que me iba a ir?

■ ¿Cuánto tiempo le dediqué a prepararla?

■ Acerté con lo que el profesor tomó.

■ Pido al profesor que me diga qué no entendí o no supe poner por escrito.

6. Otras actividades sugeridas: Para el 3° año de aplicación, se sugiere la elaboraciónpor áreas de un proyecto curricular que involucre dinámicas colaborativas, lascuales pueden exceder los límites del grupo clase.


6. Integración con otras líneas de acción

Todas las actividades sugeridas en el marco de esta línea de acción se enmarcan en la“Metodología de Transición Asistida” que se define como un conjunto de procesos or-ganizacionales, vinculares, pedagógicos y didácticos integrados, que se desarrollan in-tencional y sistemáticamente en el contexto de las escuelas, con el fin de garantizar unitinerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnosque transitan los primeros años de la escuela secundaria.

Garantizar itinerarios escolares de calidad y sin fracasos tiene dos implicanciasconvergentes:

■ que se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los alumnos;

■ que se deben cuidar los aspectos afectivos y emocionales de los alumnos demos-trándoles una profunda confianza en su capacidad de aprender, que permitirá queellos puedan confiar en sí mismos y fortalecer su autoestima.

Por ello, desarrollar una propuesta de trabajo que tenga como objetivo que todas y todoslos alumnos/as aprendan más y pasen de año, requiere inexorablemente de actividadesy responsabilidades por parte de los directivos, los docentes y los alumnos. Se presentana continuación y de manera sintética, la articulación con las demás líneas de acción quecomponen esta propuesta


PROPUESTA DEENSEÑANZA

ORGANIZACIONINSTITUCIONAL

Directores

Implementaciónde acuerdosdidácticos

Profesores

Aplicación deSecuencias de

Enseñanza

Alumnos

Actividades entreadolescentes en

Equipos deAprendizaje

Grupo promotor

Seguimientoindividual de

itinerariosescolares

ACTIVIDADES CONADOLESCENTES

EL TRABAJO EN LA ESCUELA

■ Línea de acción 1: Implementación de propuestas para el desarrollo de capacidades:Los profesores aplican mensualmente, en todas las materias, secuencias de enseñanzapara el desarrollo de capacidades. Para los primeros años, se prioriza la comprensiónlectora y la producción escrita; posteriormente se desarrollan propuestas didácticaspara el desarrollo de otras capacidades, contextualizadas en los temas disciplinares.

Actividades en que participan los profesores

Cada vez que un docente implementa secuencias de enseñanza de comprensión lectoray/o producción escrita, en cada propuesta didáctica hay instancias de trabajo individualy grupal en las que los alumnos deberán asumir roles colaborativos: intercambiar infor-mación para la interpretación de los textos, argumentar sus opiniones, explicarse unosa otros y buscar acuerdos que aseguren sus aprendizajes. Las actividades grupales in-cluidas en las secuencias se desarrollan con los alumnos reunidos en los Equipos deAprendizaje. Esta instancia de trabajo es clave en tanto posibilita el desarrollo de lashabilidades cognitivas y sociales.

El profesor también deberá presentar su programa a los alumnos y, junto con el docentereferente, los asistirá en su análisis. Asimismo estará atento a que las actividades del pe-ríodo de repaso y recuperación se discutan en los equipos de aprendizaje y que se pres-te especial asistencia a los alumnos que lo requieran.

Para aumentar el éxito en las pruebas el profesor, junto con el docente referente, cola-borará en la organización de la gestión del tiempo para el estudio, contestará las dudasque puedan surgir en el equipo, acompañará en la identificación de recursos y materialesnecesarios para estudiar.

■ Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retencióny la promoción. Los directores establecen acuerdos didácticos con los profesores so-bre: la aplicación de las secuencias de enseñanza, la aplicación de las pruebas estan-darizadas del programa, la participación en las capacitaciones, el trabajo con losprogramas de estudio, el cumplimiento de las instancias de repaso y recuperación.

Actividades que involucran al equipo directivo

Los equipos directivos progresivamente establecerán acuerdos didácticos con los do-centes para: aunar criterios en la implementación de las secuencias didácticas; reva-lorizar el uso de los programas de estudio, dada su función ordenadora tanto para laenseñanza como para el aprendizaje; analizar los protocolos de evaluación en un tra-bajo conjunto de profesores y alumnos; incentivarán la realización de actividades espe-cíficas para el período de repaso y recuperación.


■ Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar losresultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes: En las escuelas que apli-can la metodología se realiza un seguimiento de los aprendizajes de los alumnos enel desarrollo de las competencias básicas a través de un dispositivo de evaluación cu-yos resultados posibilitan tomar decisiones para apoyar el itinerario escolar de losalumnos en riesgo. Para ello se administra a los alumnos una Prueba inicial y unaPrueba Final sobre el desempeño en la capacidad de Comprensión Lectora, que eva-lúan esta capacidad antes y después de la implementación de las secuencias de apren-dizaje.

■ Línea de acción 4: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: el GrupoPromotor. Es esperable que muchos alumnos comiencen a evidenciar mejoras en susaprendizajes, al vivenciar el sentimiento de pertenencia a un grupo e involucrarsecon un compromiso compartido, así como frente a la diversificación de la propuestade enseñanza o la adaptación de algunos criterios y modalidades de evaluación.

Sin embargo, algunos adolescentes atraviesan situaciones críticas en su vida que, ade-más de requerir una situación educativa protectora, precisan ser abordadas por ins-tituciones y organismos específicos. El equipo de aprendizaje suele ser un escenariodonde pueden comenzar a aflorar muchas situaciones “desconocidas” por la escuela,en tanto ese alumno comienza a sentirse contenido. Para esas situaciones en las quese pone en juego la vulneración de derechos de integridad, protección y salud, el gru-po promotor de cada institución -vinculado con la Línea de acción 4 de la metodolo-gía- cuenta con herramientas para su derivación pertinente.


Caja deHerramientas

Para el Docente Referente


Las versiones actuales de estas herramientas recogenaportes de colaboradores que tuvieron a cargo su im-plementación en terreno. Nuestro agradecimiento a:

Valeria Lahitte

Lorena Matiusi

Martín Scasso

Lucia Tramezzani

1. Carta de presentación parala totalidad de los alumnos de la escuela

Querida alumna, Querido alumno:

Queremos acercarte esta comunicación para proponerte la organización de una activi-dad que posteriormente utilizarás en distintas materias durante todo el año: Formarun grupo que funcione como Equipo de Aprendizaje con los compañeros de tu clase.

Ya tendrás experiencias de esto: para muchas actividades nos juntamos en grupos. Parafestejar un cumpleaños, para practicar deporte, para hacer música, a veces también pa-ra estudiar.

Si buscamos en el diccionario, encontramos que se llama grupo a todo conjunto de per-sonas reunidas. También tu experiencia te dirá que los grupos pueden ser muy distintosentre si, y no sólo porque sean más chicos o mas grandes, sino por lo que hacen y porcómo lo hacen. Por ejemplo, en un recital de música, muchas personas se agrupan por-que les gusta la misma música, podemos vibrar de emoción, abrazarnos y pasarla muybien con esas personas. Pero cuando concluye el evento, esa relación con tantas perso-nas se termina.

Existe otro tipo de grupo, que es un conjunto más pequeño de personas unidas por elafecto, que disfrutan de su amistad, que salen juntos, que conversan mucho. Aquí lo prin-cipal es el cariño, la confianza personal, la intimidad, tan importantes para las personas(de todas las edades).

Otros grupos, además de ese afecto amistoso, “hacen cosas juntos”: juegan a la pelota,arman una banda de música, participan de un grupo scout o un grupo religioso, hacentareas solidarias en su barrio, estudian dibujo o música o danza. Ese compartir una ta-rea, un propósito común, un proyecto, una esperanza, es motivo de conversaciones, dediscusiones, de darse una mano… y a veces también trae sus discusiones y problemas.Pero muchas veces las dificultades se resuelven, porque ese motivo común, esa tarea esmás importante que las cuestiones personales. Este tipo de grupos es el que se sueleutilizar para los entrenamientos deportivos y es el tipo de grupo al que solemos llamar“mi Equipo”.

La propuesta que los directores, los profesores y las autoridades de esta Provincia, leshacemos a todos los alumnos de esta escuela, es organizarse en pequeños grupos, enequipos de aprendizaje, para que todos puedan tener más y mejores oportunidades deestudiar y de pasar de año. ¿Por qué proponemos esto? Porque este tipo de grupo va apermitir que aumente la solidaridad responsable entre los jóvenes de cada escuela y decada división, con amistad y cuidado de unos con otros y también con una tarea con-creta: desarrollar la inteligencia que TODOS ustedes tienen.

Es posible hacer esta tarea solo, pero si la hacemos en grupo seguramente tendrá menornivel de dificultad, porque en un grupo cada uno de nosotros se convierte en una fuentede energía, cuidados y posibilidades para todos.


Este año el equipo docente de tu escuela se ha propuesto trabajar a fondo en el desarro-llo de tus capacidades. En todas las materias, los docentes y directivos de tu escuela vana proponerte distintas situaciones para que cada vez puedas leer y entender más fácil-mente, para que puedas manejar los números. Muchas de estas actividades serán paratrabajar a solas, otras te pedirán que las trabajes en forma grupal. La propuesta es quese organicen como grupo de trabajo estable, para todos las materias, para todo el año,que se convertirá en su propio Equipo de Aprendizaje.

Cada equipo de aprendizaje va a tener sus particularidades y su riqueza fundamental esque tendremos que mirar y atender a nuestros compañeros, dando y recibiendo ideasy opiniones, y haciendo tareas compartidas. El producto que esperamos no es “cortar ypegar” párrafos que escriba cada uno, o cuentas que haga cada uno por separado: porel contrario, les propondremos trabajos que deben ser pensados, revisados y terminadosen equipo. Así, cada uno asume una responsabilidad personal, por el bien del grupo, ypor el bien propio. Al hacerlo, dejamos de lado una parte de nuestros propios sentimien-tos personales, para que tengan equilibrio los intereses del grupo, porque sabemos queel progreso del grupo implicará el progreso de cada uno de nosotros.

Este grupo, este equipo de aprendizaje deberá tener entre 5 o 6 alumnos de tu clase. Laconformación de este equipo se va a mantener durante todo el año, en las distintas ma-terias y actividades que realices.

Para iniciar el trabajo en grupo de manera planificada, repasaremos algunas cuestionesa tener en cuenta:

■ Selección de los integrantes del grupo

Es importante tener en cuenta que crecemos mucho junto a la gente que que-remos, pero también se crece cuando uno se permite vincularse con aquellosque apenas conocemos, que escuchan otro estilo de música o con aquel al quenunca viste destacarse en nada, porque seguramente aún lo debe tener oculto.Por ese motivo, te invitamos a armar grupos que incluyan gente que no conozcasdemasiado.


Dinámica para armar los grupos

1. Elegí a un compañero de tu clase, juntos serán la primera unidad que con-formará al grupo

2. Cada grupo de dos tendrá adjudicado un número

3. El docente que trabajará junto a ustedes escribirá en papeles pequeños todoslos números y los colocará en una bolsa.

4. Posteriormente se sacarán de a tres los números de la bolsa, conformándosegrupos de seis participantes.

Estar orgulloso del equipo…

Es importante proponerse conformar un grupo productivo, aunque sepamos que nuncaserá perfecto. El que busca un grupo sin defectos, se queda sin grupo. Al igual que en lafamilia, que en la escuela o en otros ambientes, siempre existen motivos para estar endesacuerdo y el desafío está en poder superarlos.

El diálogo es la mejor herramienta para toda actividad grupal y la puerta al diálogo esla escucha. Saber escuchar significa aprender a reconocer a los demás y a valorarlos.Posiblemente, a alguno de tus amigos les cueste expresar una idea y requieren de mu-chas palabras para decir algo sencillo. Pero aunque esto ponga a prueba tu paciencia, esfundamental poder escuchar, sin tratar de anticiparnos a contar el final de la películaque está contando el otro, sin acelerar sus tiempos, sin descalificarlo cuando lo que diceno es exactamente lo que querías escuchar.

Aquí es necesario recordar ante todo que el grupo es una unidad: se parece más a unauto que a un tren. ¿Qué características lo diferencian de un tren? Que en un grupo nodebe haber “vagones” que sean arrastrados por una sola locomotora, sino que cada in-tegrante es como una unidad que transita hacia un mismo destino, cada uno a su velo-cidad, cada uno con su modelo, pero siempre hacia el mismo lugar. Pero cada acciónnecesita un responsable porque de lo contrario la responsabilidad se diluye

Una vez que el equipo de aprendizaje está constituido, tienen que avanzar un poco másy dialogar para:

■ Ponerle nombre al equipo, porque ponerle nombre a una cosa es empezar adarle vida.

■ Reunir los datos de los integrantes, anotando el nombre y apellido. Posiblementealguno de ustedes ya se conozca de años anteriores, pero puede suceder que notodos se conozcan.

■ Realizar un dibujo que los identifique: el “logo” del equipo

Durante el año recibirán distintas comunicaciones con dinámicas y actividades para re-alizar y seguir mejorando el Trabajo en Equipo.


2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a

Se propone la designación de los Alumnos Comunicadores del proyecto de trabajo enEquipos de Aprendizaje, en cada una de las secciones del primer ciclo. El período de estaprimera designación podrá ser de un ciclo lectivo.

En primer lugar, para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadoresle recomendamos comunica al alumnado los lineamientos generales de la Metodologíade Transición Asistida y especialmente, de la propuesta de Trabajo en Equipos de apren-dizaje. Es importante que comprendan por qué y para qué se los convoca de manerade que se pueda seleccionar a quienes tengan interés y se sientan motivados por asumirel rol.

Para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadores le sugerimos lassiguientes alternativas:

■ Convocar a alumnos que se desempeñan en cada una de las divisiones como dele-gados, referentes o encargados

■ Identificar por parte del equipo docente o por el director junto con el Referentede la tarea de trabajo en Equipos de Aprendizaje, a alumnos a partir del conoci-miento que tengan sobre ellos. Recomendamos identificar a aquella alumna oalumno que tenga buena relación tanto con los docentes como con sus compañe-ros. Es indispensable que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitirinformación clave para la organización de los Equipos.

■ Proponer que se seleccionen los alumnos a través de la metodología de elecciónde postulantes. (se sugiere esta modalidad para el 2° o 3° año)

Para la aplicación de esta última metodología mencionada de selección de postulantes,es necesario destinar dos momentos en cada una de las divisiones, que pueden llevarunos 20 minutos cada uno.

Las actividades de cada momento son:


MOMENTO 1:

1. En cada una de las secciones se comunican los lineamientos generales de lapropuesta a todos los alumnos, remarcando la necesidad de elegir por divi-sión al menos un alumno que sea el encargado de mantener informados atodos los compañeros respecto de las actividades que se realizarán en cadauno de los Equipos de Aprendizaje.

2. A continuación, se debe conversar, y escribir en el pizarrón, respecto de cuá-les son las características que debe tener el alumno que cumpla el rol.

3. Luego, se explica que los alumnos que quieran pueden postularse para cum-plir ese rol.


MOMENTO 2:

Sugerimos realizar esta segunda instancia de votación uno o dos días despuésde la primera.

1. Se les otorga un breve tiempo a cada uno de los alumnos que decidieron pos-tularse, para que expliquen a sus compañeros porqué son buenos candidatospara realizar la tarea

2. Luego, se realiza una votación y se elige al representante.

3. En caso de que no haya postulantes, se puede realizar la votación abierta,subrayando la responsabilidad en elegir al compañero que se adecua mejora las características trabajadas en el encuentro anterior.

3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje

A continuación le presentamos una ficha en la que se detallan, de manera resumida,los pasos a seguir para la conformación de los Equipos de Aprendizaje en su escuela.El punto 3 (Dinámica de la conformación de los EA) y el punto 4 (Resumen de la pro-puesta), le serán de gran utilidad a la hora de transmitir la propuesta de trabajo a losdocentes animadores:


1. REUNIÓN CON ALUMNOS COMUNICADORES

Se sugiere que cada escuela designe alumnos comunicadores, a razón de uno odos por división. Algunos de estos alumnos pueden no haber asistido al encuen-tro de presentación de la propuesta.

El docente referente podrá organizar una reunión con todos los Alumnos Co-municadores para transmitirles los lineamientos generales del trabajo en Equi-pos de Aprendizaje.

En esta reunión, se recomienda:

1. Brindar el espacio para que los Alumnos Comunicadores que asistieron alencuentro presenten la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje,y las tareas específicas del Alumno Comunicador. Para esto, puede ayudarlosa través de preguntas, o con algún tipo de dinámica específica.

2. Agregar la información que hayan omitido los alumnos, utilizando como guíala ficha “Resumen de la Propuesta” que se adjunta al final.

2. REUNIÓN CON OTROS DOCENTES

En caso que el docente referente no pueda coordinar la conformación de los EAen cada una de las divisiones , por ejemplo en el caso de escuelas con numerosassecciones, se invita a transmitir y compartir la dinámica de conformación de losEA otros docentes o preceptores que estén dispuestos a realizarla. Importa res-guardar que en todas las divisiones se conformen los Equipos de aprendizaje.

El docente referente junto con el director podrán compartir con los docentesque coordinarán la dinámica una reunión para:

■ Explicar los lineamientos generales del trabajo en Equipos de Aprendizaje.Tener en cuenta los lineamientos que se explicitan al final de esta ficha

■ Revisar los pasos a seguir para la realización de la dinámica.

■ Organizar y tomar nota de los días y horarios en que se realizará la confor-mación de Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones y posterior-mente comunicarselo al alumno/a comunicador/a.


3. DINÁMICA DE CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE APRENDIZAJE

La dinámica de conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cadauna de las divisiones del primer ciclo. Se recomienda seguir los siguientes pasos:

1. Identificar al alumno comunicador de la división. Brindarle el espacio paraque presente la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje. Agregarla información que haya omitido, utilizando como guía la ficha “Resumen dela Propuesta”.

2. En un primer momento, se les solicitará a los alumnos que se agrupen enpares o tríos, utilizando como referencia el cuadro a continuación. Incorpo-rar también a los alumnos ausentes.

Si ladivisióntiene..

Organizar a losalumnos en:

Para confeccionar:

Pares Tríos Gruposde 4alumnos

Gruposde 5alumnos

Gruposde 6alumnos

TOTAL

24 alumnos 12 - - 4 4 grupos

25 alumnos 11 1 5 - 5 grupos

26 alumnos 13 - 5 - 1 6 grupos

27 alumnos 12 1 1 1 3 5 grupos


29 alumnos 13 1 1 4 5 grupos











40 alumnos 20 4 1 - 6 7 grupos




44 alumnos 19 2 2 - 6 8 grupos


3. El siguiente paso será agrupar a los pares/tríos por sorteo: Numerar a cadauno de los pares/tríos, escribiéndolos en un papel. Colocar los papeles enuna bolsa. Posteriormente se sacarán los números de la bolsa hasta confor-mar grupos de 4, 5 o 6 integrantes, según corresponda. Nótese que cada tríodebe ser agrupado con un par, para conformar los grupos que tienen canti-dades impares de alumnos.

4. Una vez conformados los grupos, se les pedirá a los alumnos: que elijan unnombre para el grupo, den inicio al diario de aprendizaje, compartan entreellos sus datos de contacto y que diseñen un logo que los identifique.

5. Confeccionar junto con el Alumno Comunicador una nómina de los Equiposde Aprendizaje y sus integrantes. Entregar una copia de esta nómina al do-cente referente.


4. RESUMEN DE LA PROPUESTA

La propuesta general de trabajo en Equipos de Aprendizaje se resume en los si-guientes puntos:

■ El objetivo central de la propuesta de trabajo consiste en mejorar los apren-dizajes potenciando los vínculos cooperativos entre el alumnado a través degrupos estables denominados Equipos de Aprendizaje.

■ Es clave para el buen funcionamiento de los Equipos de Aprendizaje tenersiempre presente la meta que estos se proponen: aprender más y mejor ypasar juntos de año.

■ En todas las materias se realizarán trabajos específicos para el mejoramientode las capacidades de comprensión lectora, producción de textos -entreotras-, denominadas secuencias de enseñanza, que fueron trabajadas enlas reuniones de capacitación docente. En su aplicación en el aula se incluyeuna instancia en que los alumnos realizan tareas grupales planificadas. Estastareas grupales serán desarrolladas a través de los Equipos de Aprendizaje.

■ La conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cada una delas divisiones.

■ Cada actividad realizada por los Equipos de Aprendizaje será registrada enun Diario de Aprendizaje. Se deben destinar los 10 minutos finales de la cla-se para realizar este registro.

■ Serán seleccionados uno o dos alumnos por división para desempeñar el rolde Alumno comunicador quien tendrá a su cargo difundir las actividadesque se realizarán a través de los equipos de aprendizaje.

■ Los alumnos comunicadores se encargarán de distribuir el material para eltrabajo en Equipos de Aprendizaje y llevarán el registro de las actividades re-alizadas en un afiche.

Anexo 4: Seguimiento de las actividades de los Equipos de Aprendizaje

Para el seguimiento del desempeño de los Equipos de Aprendizaje, se sugieren las si-guientes herramientas:


1. REUNIÓN DE SEGUIMIENTO CON LOS ALUMNOS COMUNICADORES

El docente referente acuerda con el director algún dispositivo de acompañamientoa los alumnos comunicadores, con el objetivo de tomar conocimiento del grado dedesarrollo y aplicación de los Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones.

Este dispositivo puede ser una pequeña reunión de frecuencia quincenal o mensualcon los alumnos comunicadores. Recomendamos pedirle al alumnado comunica-dor que concurra a dicha reunión con los Diarios de Aprendizaje de los equipos desu curso, de manera de realizar una evaluación conjunta del trabajo realizado.


2. AFICHE DE SEGUIMIENTO DE LAS SECUENCIAS REALIZADAS

Los alumnos comunicadores realizan, en cada uno de sus cursos, un afiche enel cual registran las materias y las actividades realizadas en el marco del trabajoen los Equipos de Aprendizaje. Este registro público también da cuenta del gradode implementación de la propuesta en cada división. A continuación le presen-tamos un modelo del afiche:

MES ASIGNATURA DIA CAPACIDADESDESARROLLADAS

TEMATRABAJADO

Septiembre Lengua Martes 8 Comprensiónlectora

El que correspondaa la unidad....

Septiembre Geografía Jueves 17 Producciónde textos

Septiembre

Septiembre

5. El Diario de Aprendizaje

El registro y reflexión sobre el desempeño del Equipo se realizará en el Diario de Aprendi-zaje. El soporte puede ser un cuaderno, un block o una serie de hojas abrochadas. Es im-portante que cada Diario tenga una carátula, con el nombre que identifique al Equipo, undibujo que los alumnos encuentre significativo y los nombres y apellidos de sus integrantes.Realizarán las actividades cada vez que un docente desarrolle una Secuencia de Enseñanzay dispondrán para ello de los últimos 10 o 15 minutos de la clase. Entre las actividades arealizar en el Diario que le presentamos se encuentran también las destinadas a la plani-ficación del estudio para una evaluación y al apoyo para la recuperación de materias



Nombre del alumno/a Integrante: Integrante: Integrante: EJEMPLOS:

Participé de la actividad (poco/mucho/al principio)

Entendí el tema trabajado (poco/todo/sólo una parte)

La actividad me resultó (fácil/interesante/aburrida)

Me gustó el aporte de (Nombre de uno omás compañeros de equipo)

Sentí que yo aporté altrabajo del grupo

(nada/ideas/organización)

FECHA:

ASIGNATURA:

SECUENCIA TRABAJADA:

TEMA DEL TEXTO:

Un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno de los integrantes del Equipo es-cribe su nombre y completa cada cuadrado, completando la frase. Incluimos al final, entre pa-réntesis, algunos ejemplos.

COMPRENSIÓN LECTORA

PRODUCCIÓN ESCRITA

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje

Después de la secuencia, revisamos en equipo

Cuando todos terminen, leer en conjunto lo que cada uno escribió y completar:

La mayoría de nosotros opinó parecido en

Pero opinamos distinto en

5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática


MATERIA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ FECHA DE LA PRUEBA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _Una vez que armamos la lista de temas para estudiar, cada integrante deberá marcar:

■ Con una cruz (X en rojo) los temas que tengo que estudiar mucho,

■ Con una tilde (en verde) los que tengo que repasar porque “algo sé del tema”.

Nombres de los temascentrales para estudiar(Incluir temas y textos)

Integrante: Integrante: Integrante: Integrante:

Qué tengo… qué necesito

No es cierto que tenemos todo… siempre podemos agregar algo más.

No es cierto que nos falta todo…seguramente algo podemos compartir.

Para rendir la próxima prueba:

1. Un encargado del grupo le pide al profesor la lista de los temas que “entran” en la prueba.

2. Identificamos entre todos los apuntes, textos o trabajos prácticos qué tenemos que estudiar.

3. Cada integrante del equipo completa lo que le falta para poder estudiar.

4. Se completa el siguiente cuadro

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje:

En equipo nos organizamos para rendir la próxima prueba

¡¡ATENCIÓN!! Cada Equipo de Aprendizaje tendrá que:

■ Copiar esta actividad en el Diario de Aprendizaje y completarla.

■ Repetir el cuadro para cada una de las pruebas y materias.

■ Recordar que: “Nos organizamos con tiempo para evitar corridas”.

5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica


1. ¿En el desarrollo de esta actividad surgió alguna dificultad para trabajar en grupo?

SI NO

En caso de que se hubiera presentado alguna dificultad para trabajar en grupo

a. Describir la situación

b. ¿Cómo lo solucionaron?

Nombre de la persona Integrante: Integrante: Integrante: Posibles respuestas

Trabajar con mi Equipode Aprendizaje en estamateria

me agradame es indiferente

no me gusta

Trabajando en estaactividad me sentí

muy tenido/a en cuentatenido/a en cuenta

no tenido/a en cuenta

En esta actividadnecesité que me ayuden

en varios temasen algunos temasen ningún tema

FECHA: ASIGNATURA:

SECUENCIA TRABAJADA:

TEMA DEL TEXTO:

Cuando se trabaja en grupo pueden surgir algunas dificultades. No sentirse integrado a ungrupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a un compañero, también es una dificultad.

Para completar esta actividad un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada unode los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa cada cuadrado con alguna de lasrespuestas sugeridas. Posteriormente y en equipo se responden los otros ítems.

COMPRENSIÓN LECTORA

PRODUCCIÓN ESCRITA


Afrontamos las dificultades en equipo

Para pensar en grupo y contestar todos juntos:


FECHA:

■ Para ayudar a mis compañeros que se llevaron materias, me ofrezco a prestarles mis apuntes y

mi carpeta.

■ Pido colaboración a mis compañeros para completar la carpeta para presentarme a rendirla/s materia/s que adeudo.

Nuestra meta: que todos los miembros del grupo logren pasar juntos de año.

Consigna:

1. Un participante del equipo copia el cuadro

2. Cada uno de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa las materias previas y las materiasque tiene que levantar. Incluimos al final algunos ejemplos.

3. Algunos de los integrantes del equipo pueden comprometerse a ayudar a los que tienen materias ba-jas. En el cuadro de abajo, colocamos el nombre del compañero que va a ayudar a cada integrante ycómo.

Nombre de la personaEjemplos

Integrante: Integrante: Integrante: Integrante:

Materia/sPrevias

“Lengua” “Matemática”“Ninguna”

Materias para“levantar” enel trimestre

“Cs. Naturales”

“Cs. Sociales” “Ninguna”

Compañeroque me va aayudar y cómo

“Agustín me presta sucarpeta” “Carolina me pasael programa de Lengua”

¿Cómo puedo ayudar a un compañero?

Hay muchas formas de ayudar a un compañero, por ejemplo:

■ Prestándole la carpeta.

■ Explicándole un tema que no entiende.

■ Revisando juntos la carpeta para identificar los temas en los que necesita ayuda.

■ Pidiendo el programa de la materia al profesor, o prestárselo.

■ Haciendo juntos un trabajo de la materia.

■ Ayudándolo a completar actividades anteriores incompletas.


En equipo nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas

6. Actividades para el Período de repaso y recuperación

Presentación de la Secuencia que trabajarán con los docentes en el Período de repaso yrecuperación:


Nos preparamos para la Etapa de repaso y recuperación

En el marco de la implementación de la Metodología de Transición Asistida parala escuela secundaria, se inicia en los últimos meses del año una instancia detrabajo denominada: Secuencias de Repaso

Esta actividad es útil tanto para los alumnos que hayan aprobado, porque po-sibilita realizar una revisión de los conceptos aprendidos como para los alum-nos que se tienen que presentar en la instancia de recuperación.

Es muy importante que todos los alumnos que adeuden materias se pre-senten a la instancia de recuperación tanto en diciembre como en febre-ro/marzo.

Cuando un alumno que se lleva materias falta a un recuperatorio, pierde unaposibilidad de aprobar una materia. Participar de la secuencia de repaso posi-bilita aprovechar el tiempo para preparar esa materia que se adeuda y poderpresentarse con más seguridad al recuperatorio.

Todos los profesores y los alumnos estarán trabajando en el período derepaso y recuperación. ¡Es muy importante no perderse ningún día yaprovechar cada uno de los momentos!

Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamen-talmente con los siguientes materiales:

■ El programa de estudio de cada materia.

■ La carpeta “completa”con todos los apuntes (supervisada por el profesor).

■ Las pruebas y trabajos prácticos que les han tomado los profesores.


Secuencia de tareas

Primera tarea: Tener disponible el Programa de cada materia.

Posiblemente los docentes, a inicio de año, les dictaron el Programa de cadamateria. Los alumnos que no lo tengan podrán pedírselo a cada profesor. Estonos posibilitará conocer cada uno de los temas que para este año se desarro-llaron en cada una de las materias. Será importante también observar cómoestán agrupados los temas en cada una de las unidades.

Segunda tarea: Análisis del programa. Comparación de los temas importantescon la carpeta.

Cada profesor repasará con ustedes los puntos importantes o centrales de cadaunidad. Aquí es muy importante fijar la atención para distinguir lo importantede los secundario o complementario.

Tercera tarea: Confrontación del programa con las evaluaciones y trabajosprácticos.

Se trabajará con cada uno de los profesores en la lectura comparada de los te-mas del Programa y su específica aplicación en las actividades de evaluación(pruebas y trabajos prácticos) realizadas efectivamente durante el año.

Cuarta tarea: Prueba abierta

Para practicar cada uno de los pasos hasta ahora realizados, harán una pruebao ejercicio de tipo integrador a libro abierto, con el Programa a la vista y la car-peta para consultas.

Preparar una materia con la ayuda del profesor posibilita focalizar laenergía en los temas que realmente son los más importantes evitandodejar de lado “justo el tema que te tomaron en la prueba”.

Y estar acompañado de tus compañeros potencia la motivación para po-nerse a estudiar porque…

¡¡En grupo se obtienen mejores resultados!!

Les pedimos una especial colaboración a todos los alumnos y alumnas que ten-gan sus carpetas completas para posibilitar que los compañeros/as que adeu-den materias puedan completar todos los apuntes, las anotaciones,ejercitaciones y evaluaciones.

En los Equipos de Aprendizaje cada grupo tiene la posibilidad de ir conociendoa qué compañero hay que tenderle una mano, a quién se le puede pedir ayuday entre quiénes se tienen que organizar en cada una de las materias para com-pletar las carpetas.

Es hora entonces, de seguir trabajando en esta línea, pero fortaleciendo espe-cialmente a los compañeros que adeudan materias. Juntos aprendemos mejor.


La Agenda Común del Curso

Se sugiere realizarla en un papel afiche y colocarlo en un lugar visible del aula y accesiblepara su completamiento.


MES DE ABRIL

LUNES MARTES MIÈRCOLES JUEVES VIENES

1Prueba de cívica

2 3Lengua:Leer el texto deCortázar

4Hacer ejercicios dematemática.Prueba de historia

5 Geografía:Buscar informa-ción de Chile

(habitantes, m”)

8 Traer fotocopiacon problemas(matemática)

9 10 Biologìa: Ha-cer investigaciónde reptilesy anfibios

11 12 Se suspendeclase de gimna-sia por torneo

15 Pruebaintegradora dematemática

16 1 18 19

22 23 24 25 26


Los Equipos de Aprendizaje “resuelven problemas”

Una actividad de aplicación específica (por ejemplo en horas libres) puede ser la de re-alizar algunas tareas que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resoluciónde problemas. Con respecto a esta es importante tener en cuenta algunas cuestionesconceptuales clave para acompañar y guiar al alumnado. Las mismas se desarrollan endetalle en el cuaderno específico dedicado al desarrollo de dicha capacidad.

La resolución de problemas, si bien se trabaja tradicionalmente en algunas áreas curri-culares como por ejemplo Matemática, es considerada en esta propuesta como una ca-pacidad básica. Es decir, una capacidad que atraviesa todas las asignaturas.Fundamentalmente, implica aprender a movilizar los conocimientos ya adquiridos y, enmuchos casos, buscar nuevos para resolver situaciones que así lo requieran.

Una manera de comprender mejor la resolución de problemas es pensarla en relación ala resolución de ejercicios. El trabajo con uno u otro tipo de actividad requiere que losalumnos pongan en juego conceptos, procedimientos y actitudes diferentes. En la rea-lización de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no suponen nada nuevoy que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos conocidos. En cambio, enfrentarsea un problema requiere utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y,además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una situación novedosa odiferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse. Así la so-lución de problemas implica para el alumnado una demanda cognitiva y motivacionalmayor que la ejecución de ejercicios.

Resolver un problema implica elegir un camino a seguir, que permita disminuir ladistancia entre la situación de la que partimos y la meta a la que pretendemos lle-gar. En la construcción de este camino se ponen en juego procedimientos de tipoheurístico (estrategias) y otros tipos de procedimientos como los algoritmos, re-glas, operaciones, técnicas, etc. Esto promueve el desarrollo de capacidades depensamiento estratégico, que pueden incluir el trabajo por ensayo y error, la ex-perimentación, el partir de lo que se conoce y buscar analogías, la división delproblema en partes o la enunciación del problema de otra forma.

Poner en marcha la vía de solución seleccionada, en muchas ocasiones, genera lanecesidad de rever e incluso modificar las estrategias. Así, la solución de problemasno siempre sigue una secuencia lineal; de hecho, durante la puesta en marcha,pueden surgir nuevos problemas para los que serán necesario elegir nuevos ca-minos. La necesidad de realizar evaluaciones, tanto al llegar al resultado como enlos distintos momentos del proceso, permite reafirmar la idea de que el procesode resolución de problemas implica una serie de pasos que no necesariamentedeben ser considerados como secuenciales.16

Cuaderno Desarrollo de la capacidad para resolver problemas de la Serie Propuesta de Enseñanza de esta Colección. 16

La propuesta de trabajo con los alumnos

Las tareas de resolución de problemas -que pueden referirse a cualquiera de las áreascurriculares o incluso a situaciones problemáticas relacionadas con cuestiones éticas-realizadas en el marco de los EA son especialmente propicias para potenciar el desarrollode la capacidad de trabajar con otros. Para resolver las situaciones problemáticas el gru-po deberá funcionar necesariamente como un equipo, cada integrante- los conocimien-tos y destrezas a poner en juego son muy variados- tiene la oportunidad de aportar algrupo. Además, siendo muchas las posibilidades de llegar a la solución, los integrantesdel equipo deberán discutir, analizar y evaluar conjuntamente la/s vía/s posibles másefectivas para llegar a la meta.

Finalmente, para comunicar los resultados obtenidos y el camino seguido en el procesode resolución del problema, se ponen en juego saberes vinculados con la comunicaciónde la información, que implican capacidades para la selección y el uso del modo de ex-presión más apropiado (orales, escritos, gráficos, etc.)

Si bien se espera que sean los alumnos/as quienes conjuntamente arriben a la que con-sideren la mejor resolución posible, cuando es factible el rol activo de un docente, estapropuesta se enriquece. El docente a cargo de la actividad podrá ayudar a los alumnos/asa encontrar preguntas que permitan interpretar el problema y a diseñar un plan paraabordarlo, por ejemplo: ¿cuáles son los datos de los que dispongo?, ¿conozco algún pro-blema similar a éste?, ¿puede servirme de ayuda este problema conocido?, ¿puedoenunciar el problema de otra forma?.

Se presentan a continuación ejercicios para que realicen los alumnos en Equipos deAprendizaje. Estos Ejercicios fueron desarrollados por el Ing. J. Petrosino especialmentepara esta publicación.



EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer la siguiente información:

En muchas situaciones de la vida diaria en las cuáles no disponemos de infor-mación precisa sobre algunos datos, es posible realizar estimaciones. Los si-guientes problemas pretenden que realices una estimación para poder dar unarespuesta razonable sobre lo que se está preguntando. Debe quedar claro queno existe una respuesta precisa y única.

Resolver las siguientes tareas:

TAREA 1a

Una persona tiene que viajar caminando desde el centro de la ciudad de Co-rrientes hasta el centro de la de Resistencia. Indicar qué datos son necesariospara poder averiguar cuántos pasos tendrá que dar para cubrir esa distancia.

TAREA 1b

Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de pasos ne-cesarios. Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimadosy el motivo por el que se realizan los cálculos solicitados.

TAREA 2a

Una persona tiene que viajar en bicicleta entre la ciudad de Corrientes y la dePosadas. Indicar qué datos son necesarios para poder averiguar la cantidad devueltas que daría la rueda trasera durante todo ese recorrido.

TAREA 2b

Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de vueltas.

Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados y el motivopor el que se realizan los cálculos solicitados.



Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran acontinuación:

Este problema se relaciona con el diseño de poleas que pueden rodar respectode su centro y una correa tensa que vincula distintas poleas. Un conjunto depoleas pueden colocarse junto a una correa en contacto de modo que cuandouna de ellas gire obligue a las otras a dar vueltas. La que recibe energía externapara ponerse en movimiento se denomina polea motriz y en los dibujos siguien-tes aparece indicada con un tono oscuro. El siguiente dibujo contiene un ejem-plo, con flechas que indican los movimientos de las poleas, mostrando el modoen que la correa transmite el movimiento entre las poleas.

TAREA 1

Indicar con flechas en el diagrama el sentido de giro de cada polea, a partir deobservar el siguiente conjunto de poleas unidas por una correa.

Polea Motriz

Correa

Polea Motriz

AB

C

DE

Polea Motriz

Correa


TAREA 2

Indicar con flechas el sentido de movimiento de las demás poleas, incluyendola polea motriz, sabiendo que la polea C se mueve en el sentido de las agujas delreloj.

Polea Motriz

A

B

CD

E

TAREA 5

Se tiene el siguiente conjunto de poleas, y se sabe que la polea motriz gira en elsentido de las agujas del reloj. Dibujar una sola correa continua que pase porlas distintas poleas de modo de lograr que las poleas B, C y D giren en el sentidode las agujas del reloj y que las demás giren en sentido contrario.

A B CD

F E


TAREA 1

Según lo que la avispa hiciera al regresar, Tinbergen podría obtener diferentesrespuestas a la pregunta que lo inquietaba. Indicar cuál de las siguientes pre-guntas sería la más conveniente formular para lo que intentaba averiguar Tin-bergen con este experimento.

1.1. ¿Se desorientan las avispas cuando se cambian de lugar objetos cercanosal nido?

1.2. ¿Se equivocará de lugar la avispa luego de los cambios introducidos?

DESPUÉS:

El círculo de piñas se hadesplazado.

ANTES:

Un círculo de piñas rodea laentrada al nido.


Leer el siguiente texto y luego resolver la tarea que se encuentran acontinuación.

Tinbergen fue un conocido estudioso del comportamiento animal. En uno desus experimentos estudió el comportamiento de la avispa cavadora, la cualconstruye su nido excavando hoyos directamente en la tierra. Una avispa cavay cuida cuatro o cinco nidos separados, volando a cada uno de ellos diariamente,limpiándolos y llevando alimento a la única cría que hay en cada nido. Tinbergenestaba asombrado por la facilidad con que la avispa encontraba su nido.

PRIMER EXPERIMENTO

Este científico colocó una serie de conos de pino (piñas) en forma circular alrede-dor del nido y quitó cualquier otro elemento cercano al nido (ramas caídas, hojassecas y otras cosas). Dejó las piñas allí un tiempo suficiente como para que la avispase acostumbrase a ellas. Aprovechó entonces un momento en que la avispa se ha-bía alejado de su nido en busca de comida y modificó la ubicación de las piñas co-rriendo el círculo hacia un lado de modo que quedase lejos del nido.


1.3. ¿Utilizan las avispas la ubicación de objetos cercanos para encontrar su nido?

1.4. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?

SEGUNDO EXPERIMENTO

Como resultado del primer experimento, Tinbergen observó que la avispa teníadificultades para encontrar su nido, ya que intentaba buscar en el medio del círculode piñas. Modificó entonces un poco las condiciones para entender mejor lo queestaba sucediendo. Buscó un nuevo nido de avispa y colocó a su alrededor un cír-culo de piñas (igual que en el caso anterior) y quitó el resto de las posibles señales(ramas, hojas y otros elementos) que estaban cerca. Esperó pacientemente hastaque estuvo convencido de que la avispa reconocía a las piñas como parte del te-rreno cercano a su nido.

Cuando llegó el momento que consideró apropiado esperó a que la avispa se alejasedel nido para cambiar todo, pero esta vez no corrió el círculo de lugar, sino queconstruyó otro círculo de forma semejante al primero pero con piedras en lugarde piñas.

DESPUÉS:

Un círulo de piedrasrodea al nido.

ANTES:

Un círculo de piñas rodea laentrada al nido.

TAREA 2:

Indicar cuál de las siguientes preguntas sería la más conveniente formular paralo que intentaba averiguar Tinbergen con este experimento.

2.1. ¿Se desorienta la avispa cuando se cambia el tipo de objetos cercanos al nido?

2.2. ¿Qué información es más importante para que la avispa encuentre su nido:la manera en que los objetos están acomodados o la clase de objetos?

2.3. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?

2.4. ¿Podrá encontra la avispa el nido al cambiar piñas por piedras?


Discurso de Tarzán Versión corregida

Tarzán agradecer a los monos que estaren el lugar en que estar Tarzán.

Yo les agradezco que estén aquí.

El día en que Tarzán estar hablando, Tar-zán querer conmemorar con los que es-cuchar “el día del árbol”.

Hoy quiero conmemorar con ustedes “eldía del árbol”.

El árbol ser el mejor amigo de los monosy Tárzan.

El árbol es nuestro mejor amigo.

TAREA 1

Escribir tres frases en la tabla siguiente corrigiendo las propuestas por Tarzán(tomando el lugar del gorila).


El árbol dar sombra, casa y comida a losmonos y a Tarzán.

El árbol permitir desplazarse por las ra-mas del árbol a los monos y a Tarzán.

Gracias al árbol, los monos y Tárzan po-der escondese de los cazadores.


Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran acontinuación:

Tarzán, el rey de la selva, tiene por costumbre pronunciar un discurso todoslos años para el día del árbol. Como habla mal, un venerable gorila se encargade traducirlo, es decir, de mejorarle el estilo, conjugando los verbos y reempla-zando o eliminando las palabras repetidas. A continuación pueden leerse lasprimeras frases que tenía pensado decir Tarzán y junto a ellas están las primerascorrecciones que hizo el gorila.

TAREA 2

Escribir en la tabla siguiente cuáles podrían haber sido las tres frases de Tarzán,siendo que podemos leer las correcciones que hizo el gorila.



Gracias a los árboles tenemos al alcance dela mano todo el alimento que necesitamos.

Es necesario que cuidemos nuestrosbosques.

Los árboles son nuestra fuente de vida yesperanza.

1

1

Material de distribución gratuita


Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos

Una EscuelaSecundariaObligatoriapara todos

Docente Referente

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