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  • 1

  • 2Ao del Estado del Derecho y de la Gobernabilidad DemocrticaDcada la Educacin Inclusiva

    MINISTERIO DE EDUCACIN

    (*) Este documento se comenz a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmn.

    MINISTRO DE EDUCACINJavier Sota Nadal

    VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICAIdel Vexler Talledo

    VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONALHelenn Chvez Depaz

    DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA YSUPERIOR TECNOLGICALuis Oswaldo Damin Casas

    JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR YRECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

    Guillermo Molinari Palomino

    GUA DE DIVERSIFICACIN CURRICULARREDACCIN DEL DOCUMENTO (*)Csar Puerta Echegaray

    REVISIN GENERAL:Wilson Izquierdo Gonzlez

    CORRECCIN DE ESTILO:Federico Ortiz Agurto

    DISEO Y DIAGRAMACIN:QUEBECOR WORLD PERU S.A

    IMPRESO POR:QUEBECOR WORLD PERU S.AAvenida Los Frutales Nro 344 - Ate

    TIRAJE:30 000 ejemplaresPrimera edicin, 2004.

    Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria

    Convenio 1237-MED-BID

    MINISTERIO DE EDUCACIN

    Hecho el Depsito Legal

    BNP: 1501032004-7154

  • 3Ya no es posible posponer ms la tarea de

    alcanzar las metas sobre educacin para todos

    ni aceptar las excusas que justifican su retraso.

    La educacin es un derecho fundamental de

    todas las personas; una clave para disfrutar los

    otros derechos humanos; el ncleo de todo

    desarrollo y el requisito esencial para una paz

    igualitaria y duradera.

    Foro Mundial de Educacin para todos.

    Dakar, abril del 2000

  • 4

  • 5NDICE

    PRESENTACIN 6

    DIVERSIFICACIN CURRICULAR 9

    PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO 10

    Educacin y Diversidad 10

    Planificacin Curricular 13

    Elaboracin del Proyecto Curricular de Centro 14

    PROGRAMACIN ANUAL 43

    Introduccin a la Programacin Anual 44

    Elaboracin de la Programacin 51

    Programa Anual 52

    Unidades Didcticas 54

    Unidad de Aprendizaje 61

    Proyecto de Aprendizaje 72

    Mdulo de Aprendizaje 79

    Sesiones de Aprendizaje 83

    BIBLIOGRAFA 87

  • 6PRESENTACIN

    Estimados colegas:

    La pluralidad cultural del Per, esto es: su diversidad tnica, lingstica y social, que llevara

    a decir a Jos Mara Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten todas las

    sangres y todas las patrias, demanda no slo una inteligente lectura de dicha diversidad,

    sino la elaboracin de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.

    Por todo ello, el Ministerio de Educacin propicia un Diseo Curricular Bsico que, en

    principio, es un currculo diversificable. En este sentido, la Diversificacin Curricular en la

    Educacin Secundaria est inspirada en una poltica de respeto al otro y tiene su base en el

    amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Ms an, cuando se pone de manifiesto

    nuestra vocacin por una cultura de paz en un marco social donde debe primar una acti-

    tud dialgica, abierta a los grandes cambios y a la integracin, respetando la especial con-

    figuracin de nuestro pas.

    La Diversificacin Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas

    de los estudiantes. Por otro lado, atiende a los requerimientos del contexto social, con

    nfasis en los requerimientos locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Ins-

    tituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la

    originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valora-

    cin de los diversos legados culturales.

    Para el mejor logro de sus propsitos, la Diversificacin Curricular debe ser asumida como

    una reflexin en torno al estudiante, a la Institucin Educativa y a la dimensin real de la

    comunidad. Si as lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdade-

    ra orientacin de la educacin en nuestro pas: propiciar el cambio a la luz de la moderni-

    dad, respetando los valores de nuestra tradicin.

  • 7La finalidad de la presente Gua es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones

    Educativas de nuestro pas y, de manera especial, al docente de aula, para que pueda

    resolver, de manera colectiva y en forma eficaz, los desafos didcticos que implica la

    Diversificacin Curricular. Su contenido est orientado a presentar algunas propuestas

    para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programacin Anual

    (PA). Es importante enfatizar que la Diversificacin Curricular involucra a todos los

    agentes educativos de la comunidad.

    Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institucin

    Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos,

    en conjunto, se constituyen en el vaso comunicante entre estudiantes, padres de familia,

    lderes locales y miembros en general de la comunidad. Los docentes reunen caractersti-

    cas que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad tcnico-pedaggi-

    ca, el conocimiento de las necesidades, intereses y caractersticas de los alumnos y la

    voluntad de mejorar la relacin enseanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen

    de los docentes los principales actores del proceso de Diversificacin Curricular.

    Enfatizamos que la intencin de este documento no es encasillar al docente dentro de las

    propuestas que aqu se presentan, sino ms bien alcanzarle sugerencias que le sirvan

    como referencia para desarrollar su propia creatividad en la elaboracin y aplicacin del

    proceso de Diversificacin Curricular.

    Esta propuesta requiere, por lo tanto, de su puesta en prctica y de la reflexin de quienes

    la utilicen como orientacin. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular

    y Recursos Educativos de Educacin Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educacin,

    espera sus opiniones, sugerencias y comentarios.

  • 8

  • 9DIVERSIFICACINDIVERSIFICACINDIVERSIFICACINDIVERSIFICACINDIVERSIFICACINCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULARARARARAR

  • 10

    PROYECTO CURRICULARDE CENTRO

    Educacin y Diversidad

    El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biolgica,

    ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos

    de clima identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,

    poseemos 84. Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, mu-

    chas de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son originarias del

    Per. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos

    una gran cantidad de formas idiomticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costum-

    bres, tradiciones, religiones, etnas, comidas, vestimentas, bailes, msica, folclore y otros

    elementos culturales.

    Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, la comunidad

    donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses,

    necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenece-

    mos al mismo pas. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del

    territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situa-

    ciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro pas,

    situacin que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencia-

    lidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

    Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva

    y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien est mediatizada

    por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la tnica, la cultural y la de

    gnero, debe ser atendida por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas

    para cada estudiante.

    10

  • 11

    Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro

    proceso fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras Institucio-

    nes Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y cos-

    tumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias

    peculiaridades, en trminos de: actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres, necesi-

    dades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artsticas y culturales,

    El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al

    proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular

    bsico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin

    curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular

    Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada

    realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin Edu-

    cativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades,

    intereses y aspiraciones de la comunidad.

    La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza

    en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin

    Anual. La Diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyec-

    to Curricular del Centro de la Institucin Educativa (PCC )y la Programacin Anual (PA).

    En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados:

    docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere

    de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproxi-

    macin que caracterizan a las decisiones curriculares.

    Un mecanismo institucional de participacin lo constituye el Consejo Educativo

    Institucional.1 Este es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la

    1 Es presidido por el Director de la Institucin Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes,estudiantes, administrativos -en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Puedenintegrarlo, tambin, representantes de otras instituciones de la comunidad, por invitacin de sus miembros.

    11

  • 12

    Institucin Educativa, que contribuye a la promocin y ejercicio de una gestin educativa

    de calidad de carcter transparente, moral y democrtica que puede participar en la formu-

    lacin, ejecucin y evaluacin tanto del Proyecto Educativo Institucional del Plan Anual

    de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto Curricular de Centro y dems

    instrumentos de gestin educativa.

    Aspectos especficos de participacin son, por ejemplo: participar en la elaboracin del

    cuadro de distribucin de secciones y horas de clase de la Institucin Educativa a travs de

    un representante en la comisin respectiva; proponer a la Direccin, normas de conviven-

    cia para el personal y alumnado de la Institucin Educativa as como criterios de participa-

    cin en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; velar por el cumpli-

    miento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garanta de los derechos de

    toda la comunidad educativa; promover eventos de tipo acadmico, deportivo y cultural

    con otras instituciones y la conformacin de organizaciones juveniles; y, proponer a la

    Asociacin de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumen-

    tos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la

    Institucin Educativa, a partir de aprender a escucharlos conversar sobre el mejor uso del

    tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las tareas escolares y la

    prctica vivencial de los valores.

    Adems, en lo relacionado a la concertacin, el Consejo Educativo Institucional debe pro-

    mover el establecimiento de vnculos con las organizaciones e instituciones de la localidad,

    que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relacin a los aspectos de

    vigilancia, debe supervisar el nmero de horas efectivas de clase que reciben los alumnos

    contrastando con el Plan de Estudios y el cuadro de distribucin de secciones y horas de

    clase por seccin, grados y turnos adems de verificar el uso efectivo de la secuencializacin

    realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

    12

  • 13

    PLANIFICACIN CURRICULAR

    En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificacin curricular. Es

    importante notar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el

    proceso de diversificacin curricular, tanto en la fase de construccin del PCC, como en el

    de elaboracin de la Programacin Anual.

    MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIN CURRICULAR

    Diseos

    Curriculares

    Diversificados

    (por reas y

    grados)

    Estudiantes de

    Aula

    INSTITUCIN

    EDUCATIVA

    (Directivos y Plana

    Docente)

    Proyecto

    Curricular del

    Centro (PCC)

    Nacional

    DEMANDASSatisfechas

    DOCUMENTO

    NombreContenido

    centralRESPONSABLESNIVELES

    Div

    ers

    ific

    ac

    in

    C

    urr

    icu

    lar

    Regional

    Local

    MED

    DINESST

    UDCREES

    DIRECCIONES

    REGIONALES

    Docentes de Aula

    (Docentes de cada

    grado y rea)

    Nacionales

    Regionales

    Locales

    (estudiantes de

    la Institucin

    Educativa)

    Diseo Curricular

    Bsico

    Proyecto Educativo

    Regional/

    Lineamientos de

    Poltica Educativa

    Regional

    Marco Terico y

    Diseos

    Curriculares

    Bsicos

    por reas

    Propuesta de

    prioridades y

    demandas

    regionales

    Unidades

    DidcticasProgramacin

    Anual (PA)

    13

  • 14

    ELABORACIN del PROYECTOCurricular de Centro

    Pasos sugeridos para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCC)2:

    1 . Priorizacin de la problemtica pedaggica.

    2 . Formulacin de los objetivos del PCC.

    3 . Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por rea y grado).

    4 . Formulacin del Plan de Estudios.

    5 . Formulacin de los lineamientos sobre calendarizacin, metodologa, evaluacin y tutora.

    Matriz del proceso de elaboracin del PCC:

    2 Existen diversas formar de desarrollar el PCC, la que presentamos aqu corresponde a la elaboracin de un proyectoestratgico.3 En este punto, al mencionar Proyecto Educativo Regional nos referimos a los proyectos que elaboran las DireccionesRegionales de Educacin. Por su parte se dan casos en que las Unidades de Gestin Local han elaborado proyectos, a elloslos hemos denominado Proyectos Educativos Locales.

    1.Priorizacin de laproblemticapedaggica.

    Analizar lasnecesidades deaprendizajeestablecidas en lapropuestapedaggica del PEI.Seleccionar los tematransversales.Eleccin de valoresy actitudes.Establecer lasnecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.

    Cartel denecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.Temas transversalesde la IE.Panel de valores yactitudes.Cartel decapacidadesfundamentales, yreas especficas.

    Visin y Misin dela InstitucinEducativa.Diagnsticoelaborado para elPEI.Propuestapedaggica delPEI.DCBTemastransversales.Proyecto Educati-vo Regional /Proyecto Educati-vo Local). 3

    PASOSSUGERIDOS

    INSUMOS ATOMAR

    EN CUENTA

    ACCIONES AREALIZAR

    PRODUCTOESPERADO

    14

  • 15

    4 Aqu corresponde el Plan de Estudios modificado en funcin de los Diseos Curriculares Diversificados que se han elaborado.En este plan se debe haber reorganizado el tiempo destinado a las reas curriculares, as como el uso de las horas de libredisponibilidad. Es en funcin de este Plan de Estudios modificado que se realiza la elaboracin del Cuadro de Horas.

    2. Formulacin de los

    objetivos del PCC.

    Elaborar los Diseos

    Curriculares Diversifica-

    dos por rea y grado.

    Distribucin de las

    horas de acuerdo a

    los aprendizajes que

    cada una de las reas

    hayan formulado.

    Diseos Curriculares

    Diversificados por

    rea y grado.

    PASOSSUGERIDOS

    INSUMOS ATOMAR

    EN CUENTA

    ACCIONES AREALIZAR

    PRODUCTOESPERADO

    3.Elaboracin de los

    Diseos Curriculares

    Diversificados (por

    rea y grado).

    4.Formulacin del Plan

    de Estudios

    modificado.

    Necesidades e

    intereses de

    aprendizaje.

    Objetivos de la

    Educacin

    Secundaria.

    Caractersticas de

    los estudiantes.

    Temas transversales.

    Valores y actitudes.

    Lineamientos de

    poltica educativa

    regional

    Objetivos del PCC.

    Temas transversales.

    DCB-2004.

    Proyecto Educativo

    Regional.

    Diseos Curriculares

    Diversificados por

    rea y grado.

    DCB.

    Establecer lasnecesidades eintereses deaprendizaje de losestudiantes.

    Establecer objetivosrelacionados con lasnecesidades eintereses deaprendizaje, valoresy temas transversales.

    Priorizar y seleccionarlos objetivos a serasumidos por el PCC.

    Elegir el nombre delPCC.

    Adecuar y enriquecerlos aprendizajes delDCB-2004 en funcinde los aprendizajespropuestos por lasreas.

    Incorporar capaci-dades y contenidosde acuerdo con lostemas transversalesde la InstitucinEducativa.

    Elaborar el cartel desecuencias decontenidos ycapacidades porrea y grado.

    Objetivos

    estratgicos del

    PCC.

    Plan de Estudios

    modificado. 4

    15

  • 16

    5 Estos consituyen materiales curriculares de apoyo a la labor docente.

    Continuacin...

    5 .Formulacin de los

    lineamientos

    generales sobre

    metodologa,

    evaluacin y tutora.

    Propuesta

    pedaggica del PEI.

    Guas de Evaluacin

    y Tutora,

    Orientaciones

    Tcnico

    Pedaggicas (OTP)

    de las reas.5

    Elaboracin de los

    lineamientos sobre

    canlerndarizacin

    del ao escolar,

    metodologa,

    evaluacin y

    tutora.

    Lineamientos

    generales sobre

    metodologa,

    evaluacin y tutora.

    PASOSSUGERIDOS

    INSUMOS A TOMAREN CUENTA

    ACCIONES AREALIZAR

    PRODUCTOESPERADO

    A continuacin se menciona el

    proceso para elaborar

    un Proyecto Curricular

    de Centro.

    16

  • 17

    1. Priorizacin de la problemtica pedaggica

    PROPUESTA PEDAGGICA DEL PEI:

    Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el diagnstico del PEI, en el

    PCC se parte de esta propuesta pedaggica para establecer las necesidades e intereses de

    aprendizaje de los estudiantes que sern asumidas por la Institucin Educativa. Este proce-

    so es lo que se denomina priorizacin de la problemtica pedaggica.

    Si el PEI no estuviera actualizado, ser necesario realizar un diagnstico para establecer

    cules son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

    SOLUCIN DEL PROBLEMA

    ANLISISRETROSPECTIVODEL PROBLEMA

    Consiste en

    precisar el

    problema e

    identificar cules

    son los efectos

    a travs de los

    cuales se

    manifiesta.

    Consiste en

    determinar los

    antecedentes y la

    evolucin

    histrica del

    problema.

    Existi siempre?

    Desde cundo?

    Cmo y porqu

    se origin?.

    Consiste en

    proyectar los

    efectos del

    problema hacia el

    futuro y en qu

    medida seguirn

    afectndonos.

    (Algunos

    problemas ya no

    lo son con el

    tiempo).

    Consiste en

    identificar y

    analizar los

    factores o

    elementos que

    estn originando

    el problema en

    la actualidad.

    Cualquier efecto,

    siempre tiene

    una causa.

    Consiste en

    plantear las

    acciones que

    deben permitir

    una solucin del

    problema si es

    que puede

    abordarse desde

    la educacin.

    (Por ejemplo, no

    es posible

    abordar un

    problema de

    economa del

    pas).

    IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

    DESCRIPCIN DELPROBLEMA

    ANLISISPROSPECTIVOO PROGNOSIS

    POSIBLES CAUSASDEL PROBLEMA

    ALTERNATIVAS DESOLUCIN

    IMPORTANTE!

    MATRIZ CLASICA de DIAGNSTICO EDUCATIVO

    17

    A continuacin se presenta algunas sugeren-

    cias para elaborar el diagnstico educativo.

  • 18

    Las formas para diagnosticar la problemtica de la Institucin Educativa pueden ser varia-

    das. Sin embargo, de la dinmica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido

    que los diagnsticos tienen que ser rpidos, lo cual no equivale a que tengan que ser

    inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades

    sentidas en nuestro pas, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los

    diagnsticos que pretendiendo ser cientficos y completos han insumido el tiempo que

    debi emplearse en buscar su paliacin o su solucin definitiva.

    Existen tcnicas que ayudan a realizar un diagnstico en forma rpida. La ms conocida de

    stas es la tcnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodolgicamente la Institucin Edu-

    cativa y su mbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En el campo

    interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto

    que, en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades que

    podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o des-

    ajuste que se dan afuera del mbito del Colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el

    FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:

    MATRIZ F.O.D.A

    CAMPO INTERNO

    Ejemplo: Compromiso de la plana docentede la I.E. con la tarea de mejoramiento de la

    calidad de la educacin.

    Ejemplo: Apoyo del gobierno local para larealizacin de obras de mejoramiento de la

    infraestructura fsica del plantel.

    FORTALEZAS

    DEBILIDADES

    Ejemplo: Falta de una actualizacinpedaggica adecuada de los docentespara realizar el tratamiento curricular en

    base a capacidades.

    Ejemplo: Presencia en el mbito cercano alplantel, de una serie de establecimientos quefomenten el alcoholismo (bares, discotecas).

    CAMPO EXTERNO

    Oportunidades

    AMENAZAS

    18

  • 19

    Adems del FODA, que es una tcnica bastante conocida por todos los docentes, pero que

    a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en campo interno y

    campo externo (lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisin cuando no se

    cuenta con la prctica necesaria), existe una tcnica alternativa que se conoce como E.F.P.O,

    que no exige dividir metodolgicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse

    con una matriz similar a la siguiente:

    MATRIZ E.F.P.O

    Triunfos extraordinariosde los estudiantes en

    los concursos deliteratura y matemtica.

    Falta de apoyo delgobierno local para laadquisicin de libros

    para la biblioteca.

    Firme decisin de lospadres de familia, para

    apoyar nuestroproyecto de educacin

    en valores.

    Oferta del Coordinadorde la ONG Luz y Vidapara financiar nuestro

    proyecto deeducacin ambiental.

    FRACASOSXITOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

    En cualquiera de los casos lo

    que se busca es establecer las

    necesidades e intereses de

    aprendizaje de los estudiantes.

    19

  • 20

    ste es un cartel que nos ayuda en tal propsito:

    CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

    En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a

    la problemtica analizada, como por ejemplo: la relacin con sus pares, la identidad y

    autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc.

    Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el

    primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de Educacin Sexual

    que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluacin de la posibilidad

    real de trabajarla como aprendizaje. Aqu se debe verificar previamente si se cuenta con

    personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el inters

    PROBLEMAS

    Estrategias deautoaprendizaje.

    Cultura alimenticia.

    Educacin sexual.

    Aplicacin deestrategias deaprendizaje.Organizacinadecuada deltiempo.

    Poca participacin ydesinters por elestudio.Desconocimientode estrategias deenseanza-aprendizaje.

    Temastransversales dela InstitucinEducativa.

    Desnutricin

    Embarazo precozDesercin escolar.

    Difusin del valornutritivo y consumode los productos dela regin.

    Difusin deinformacinrelacionada con laeducacin sexual.Informacin acercade enfermedadesinfectocontagiosas.Relaciones de parejasin equidad degnero.

    CAUSASPOSIBLES FORMAS

    DE SOLUCIN NECESIDADES DEAPRENDIZAJE

    20

  • 21

    de los estudiantes. Se evaluar tambin la disponibilidad de infraestructura y materiales,

    entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisin de incorpo-

    rar el asunto de inters o no.

    NECESIDADES E INTERESES

    A manera de resmen:

    En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes nece-

    sidades e intereses de los estudiantes:

    Estrategias de aprendizaje.

    Cultura alimenticia

    Educacin sexual.

    S e dice que son necesidades cuando el diagnstico detecta determinados proble-

    mas; en trminos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el diagns-

    tico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han abordado

    determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

    Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes

    bastante especficos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos

    indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

    Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un

    organizador y que, incluso, cuentan con metodologas y tcnicas especficas (ejem-

    plo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar

    determinados valores, actitudes y contenidos).

    21

  • 22

    TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:

    Una vez concluida la atrea anterior se procede a establecer los Temas Transversales, que la

    Institucin Educativa asumir y que orientar, junto a los valores y todos los dems apren-

    dizajes que se desarrollen. Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes -y los inte-

    reses si se hubiesen tomado en cuenta- y se relacionen a un tema transversal. Luego, se

    debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organi-

    zar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan desarrollarlos.

    Veamos un ejemplo:

    Para cada uno de los temas transversales se debe elaborar un cartel. Se puede usar el

    siguiente esquema:

    CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES

    1.RELACIN ENTRE NECESIDADES E INTERESES Y TEMAS TRANSVERSALES.

    [Relacionando las necesidades e intereses con los temas transversales. Tenemos que la cul-

    tura alimenticia forma parte del tema transversal de Educacin Intercultural.]

    NECESIDADES E INTERSES

    Estrategias de autoaprendizaje. Educacin para el xito.

    TEMAS TRANSVERSALES

    Cultura alimenticia.

    Educacin sexual.

    Educacin intercultural.

    Educacin para el amor ,la familia y lasexualidad.

    22

  • 23

    2. SELECCIONAMOS UNO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

    3. PROPUESTA E IDENTIFICACIN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMATRANSVERSAL A DE DOCENTES

    La matriz se realiza con la participacin de los docentes de todas las reas curriculares.

    Tema Transversal:

    Valores :Se eligen de la Matriz de Valores que se trabaj en el PEI y se incorpor en el PCC.

    Actitudes:Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes

    23

    CONTENIDOSCAPACIDADES DE

    AREAS YESPECFICAS

    VALORES ACTITUDES

  • 24

    Antes de pasar a la formulacin de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o

    matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarn en cuenta la visin y la misin de la

    Institucin Educativa, el diagnstico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de

    los estudiantes, entre otros aspectos.

    TEMAS TRANSVERSALES

    IMPORTANTE!:

    Los Temas Transversales tienen la intencin de fortalecer los valores con conteni-

    dos culturales vlidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder.

    Son transversales porque involucran a todas las reas y espacios de la comuni-

    dad educativa, y estn presentes como marco orientador; as, convierte a los

    actores de la educacin en verdaderos promotores sociales, asumiendo respon-

    sabilidades individualmente o en pequeos grupos.

    Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la regin, la

    localidad y la Institucin Educativa; y son seleccionados y determinados por la

    comunidad educativa, en funcin de la pertinencia con las necesidades de forma-

    cin de sus integrantes luego de un diagnstico, como por ejemplo: trabajar por

    la paz, tener actitudes democrticas, promover la interculturalidad, evitar la eva-

    sin tributaria, preservar el medio ambiente y otros.

    Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formacin inte-

    gral de los estudiantes, ayudndoles a construir racional y autnomamente su

    propio sistema de valores y a enjuiciar crticamente la realidad que les correspon-

    de vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad

    24

  • 25

    Los valores debern orientar toda la prctica pedaggica y las relaciones personales en la

    Institucin Educativa. Las actitudes, a su vez, sern trabajadas por todas las reas

    curriculares y tutora, en ese sentido debern ser programadas y evaluadas.

    PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

    PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

    IMPORTANTE!:

    Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay corresponden-

    cia entre el nmero de valores y actitudes, pues una o ms actitudes pueden ser

    el reflejo de un valor.

    En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y adems, se

    ha considerado otro en funcin de las necesidades de aprendizaje de los estudian-

    tes y la visin y misin de la Institucin Educativa.

    25

    VALORES

    Respeto

    Laboriosidad

    Respeto a los smbolos de la patria

    Respeto a las normas de convivencia.

    Respeto a la diversidad cultural.

    Perseverancia en la tarea

    ACTITUDES

  • 26

    2. Formulacin de los objetivos del PCCLos objetivos del PCC son enunciados que expresan la intencin de superar una carencia,

    satisfacer una necesidad o inters de aprendizaje o lograr la inernalizacin de un valor y su

    prctica a travs de actitudes, expresados en trminos de logro. Adems, es bueno preci-

    sar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y conte-

    nidos.

    Los objetivos del PCC, por esta razn, deben reflejar en forma concreta y objetiva la

    intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e inte-

    reses identificados en el proceso de diagnstico de la Institucin Educativa. Los objetivos,

    en la forma en que se formulen con verbos en infinitivo o sustantivados constituyen

    los puntos focales hacia los cuales ser necesario apuntar las potencialidades y los recur-

    sos disponibles, para garantizar su logro o consecucin, por lo tanto; deben ser

    alcanzables y evaluables.

    Para el ejemplo planteado anteriormente, podramos formular los siguientes objetivos de

    proyecto estratgico:

    Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico de

    los estudiantes.

    Cuidar la salud a travs de una alimentacin sana, aprovechando los productos alimen-

    ticios de la zona.

    Promover la prctica de valores (Respeto y Laboriosidad) para favorecer el respeto a la

    persona y el espritu de emprendimiento.

    Comprender la importancia de la Educacin Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

    26

  • 27

    3. Elaboracin de los diseos curricularesdiversificados (por rea y grado)Diversificar un rea curricular significa adecuar a la realidad local los diseos

    curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educa-

    cin en el Diseo Curricular Bsico. Tambin significa enriquecer y complementar con nue-

    vos contenidos que provienen de las demandas de la Institucin Educativa (necesidades

    educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos

    de Poltica Educativa Regional. Para su elaboracin se cuentan como insumos la propuesta

    pedaggica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y

    el Diseo Curricular Bsico.

    La diversificacin curricular se concreta en la elaboracin del Diseo Curricular Diversificado

    (DCD) de cada rea y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:

    Las capacidades especficas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente

    considere pertinentes y no estn contempladas en el DCB nacional. Tambin se puede

    organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCB o

    puede mantenerse sin cambios.

    Los contenidos bsicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presen-

    tes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere pertinentes, de acuer-

    do con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

    27

  • 28

    En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cmo se asumen desde

    cada una de las reas:

    Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

    Los valores de la Institucin Educativa.

    Los temas transversales.

    IMPORTANTE!:

    MATRIZ DE CAPACIDADESFUNDAMENTALES Y ESPECFICAS:

    Se elabora en el mismo formato presente en el DCB-2004. Permite que los docen-

    tes de la Institucin Educativa realicen un anlisis de las capacidades fundamenta-

    les y propongan capacidades especficas relacionadas con las necesidades e inte-

    reses de aprendizaje que buscan atender.

    28

    Analicemos, en el cartel de capacida-des, cartel de contenidos y cartel deactitudes y valores, qu aprendizajesevidencian la incorporacin del tematransversal EDUCACININTERCULTURAL en el DiseoCurricular Diversificado del rea deCiencias Sociales.

  • 29

    MATRIZ DE CAPACIDADESREA DE CIENCIAS SOCIALES

    Ident i f ica/Anal iza

    caractersticas delcontextoformas decomportamientoestrategias metacognitivasusadas en el juicio crtico

    Ut i l iza

    criterios propios, crticosy creativosescalas de valores al tomardecisiones

    Imagina/Propone

    alternativas de solucinopciones imparciales

    Argumenta

    puntos de vista endebatesposiciones ticas

    Asume

    normas de convivenciaactitudes positivasliderazgo

    Planifica/ Seleccionasalidas concertadasalternativas de solucinproceso cognitivo dejuicio crtico

    Formula/Juzga

    soluciones a losproblemasmejoras a la calidad devidaparticipacin en asuntospblicos

    Uti l iza/Crea

    cdigos e instrumentosde representacin

    Predice/Formulaproblemashiptesis

    Ident i f ica

    causas y relacionessituacionesproblemticasprocesos histricos yfsicosestrategiasmetacognitivasusadas en la comprensinespacio-temporal

    Anal iza/Interpreta

    cambios y permanenciassecuencias y procesosInterrelaciones decausalidad

    Juzga/Evala

    consistencia de lasconclusionesvalidez de las hiptesisproceso cognitivo decomprensin espacio-temporal

    Argumenta/Comunica

    explicaciones sobreprocesos ycaractersticas

    MANEJO DEINFORMACIN

    Identifica y uti l iza

    fuentes deinformacininformacin relevanteestrategiasmetacognitivasusadas en el manejode informacin

    Discr imina

    datos confiablesinformacin pertinentefuentes vlidas

    Anal iza/Selecciona

    informacin relevantedatos complementarios

    Organiza

    fuentes de informacindatos recopilados

    Infieredatos implcitosconclusiones

    Interpreta/Juzga

    cuadros estadsticosinfografas y datosconfiabilidad de lasfuentes

    Comunica

    En base a informacinconfiable y razonada

    Evala

    cuadros estadsticosinfografas y datosconfiabilidad de lasfuentesproceso cognitivo demanejo de informacin

    COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL JUICIO CRITICO

    29

  • 30

    CONTENIDOS:

    (se indican slo los contenidos de Primer Grado correspondiente al

    componente Historia y Sociedad)

    IMPORTANTE!:

    MATRIZ DE CAPACIDADES

    Como se puede notar en el ejemplo se ha mantenido la matriz de capacidades tal

    como est en el DCB-2004.

    Los docentes deben tener presente que estn en la libertad de incorporar las

    capacidades especficas que consideren necesarias para el desarrollo de los apren-

    dizajes y que no estn contempladas en el DCB-2004. Sin embargo, es bueno

    que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad

    de incorporar nuevas capacidades especficas es durante la formulacin de los

    aprendizajes esperados de cada unidad didctica.

    Es necesario sealar que las capacidades especficas, mostradas en el cartel, son

    las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un

    guin (ejemplo: fuentes de informacin), orientan con relacin a las caractersti-

    cas de los contenidos diversificados con los cuales se podran articular, para for-

    mar los aprendizajes esperados.

    30

  • 31

    HISTORIA Y SOCIEDAD

    IMPORTANTE!:

    CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

    Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificacin, conteni-

    dos relacionados a Educacin Intercultural, como: Historia local, regional, cultu-

    ra, patrimonio cultural, origen y formacin de la cultura en los Andes y desarro-

    llos culturales en la Amazona.

    CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

    Historia PersonalHistoria familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Sociedad,

    cultura y tiempo. Cambios y permanencias.Fuentes de la Historia. Patrimonio cultu-

    ral. Vida cotidiana. Situacin de la mujer en el proceso histrico.

    Primeras SociedadesProceso de hominizacin. Revolucin Neoltica.

    Culturas Antiguas de Oriente

    Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos ms significativos.

    Desarrollo Cultural en Amrica y los Andes hasta el siglo XIVPoblamiento de Amrica. Origen y formacin de la cultura en los Andes. Sociedades

    Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos ms significativos.Desarrollos cultura-

    les en la Amazona.Procesos culturales en Amrica hasta el Siglo XIV.

    Civilizaciones clsicas de OccidenteGrecia y Roma. Evolucin y aportes.

    31

  • 32

    ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)

    ACTITUDES

    RespetoRespeto a las normas de convivencia.

    Respeto a la diversidad cultural.

    Laboriosidad Perseverancia en la tarea

    VALORES

    IMPORTANTE!:

    CARTEL DE ACTITUDES

    En el ejemplo, al haber elaborado el cartel de valores y actitudes, ya tenemos una

    actitud que se relaciona al desarrollo de la Educacin Intercultural: Respeto a la

    diversidad cultural.

    32

  • 33

    4. Formulacin del plan de estudiosLa reflexin generada a partir de la formulacin de la demanda educativa permitir decidir si

    se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras reas, talleres o

    proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes. De este modo en la

    Institucin Educativa se decide cmo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta

    dos posibilidades:

    Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las

    reas curriculares que se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos

    horas del tercio curricular constituido por un total de 11 horas para incrementar el

    tiempo previsto oficialmente para Comunicacin o Matemtica, entre otras.

    Crear nuevas reas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no pre-

    vistos en las reas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses de los estu-

    diantes. Esta opcin implica hacer uso de las horas del tercio curricular de acuerdo con

    las siguientes opciones:

    Incrementar ms horas a las reas ya existentes.

    Crear otras reas, talleres o proyectos adecuados a las del Plan de Estudios Oficial.

    33

  • 34

    PLAN DE ESTUDIOS (modificado)

    REAS CURRICULARES

    CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

    GRADO DE ESTUDIOS

    COMUNICACIN

    IDIOMA EXTRANJERO

    MATEMTICA

    CIENCIAS SOCIALES

    PERSONA, FAMILIA YRELACIONES HUMANAS

    EDUCACIN RELIGIOSA

    EDUCACIN POR EL ARTE

    EDUCACIN FSICA

    EDUCACIN PARA EL TRABAJO

    TUTORA

    TALLER DE QUECHUA

    TOTAL DE HORAS

    1 2 3 4 5

    4 4 4 4 4

    2 2 2 3 3

    4 4 4 5 5

    5 5 5 4 4

    5 5 5 4 4

    2 2 2 2 2

    2 2 2 2 2

    2 2 2 2 2

    2 2 2 2 2

    4 4 4 4 4

    1 1 1 1 1

    2 2 2 2 2

    35 35 35 35 35

    34

  • 35

    IMPORTANTE!:

    PLAN DE ESTUDIOS

    En el Plan de Estudios, que se presenta como ejemplo, al rea de Ciencias Sociales

    se le est incrementando dos horas ms.

    Adems, en el mismo Plan de Estudios, con relacin al Plan de Estudios presenta-

    do en el DCB -el cual presenta las horas mnimas por cada rea- se ha incrementado

    dos horas a Lenguaje y Comunicacin y se le ha asignado dos horas al Taller de

    Quechua, adems de otras modificaciones en las horas de otras reas.

    El Taller de Quechua constituye un espacio curricular que la Institucin Educati-

    va propone como parte de su proceso de Diversificacin Curricular. Este taller

    estar sujeto a los procedimientos de evaluacin y calificacin como cualquier

    otra rea curricular.

    35

  • 36

    5. Formulacin de lineamientos generales.Lineamientos metodolgicos:

    Los lineamientos metodolgicos son pautas generales y comunes de cmo se trabajar,

    cmo actuarn los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qu actitud

    se tendr ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar

    una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.

    A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizar un trabajo diferenciado,

    porque cada rea o taller, segn su naturaleza, puede requerir de metodologas especficas

    que, en muchos de los casos, pueden diferir entre s. Todos sabemos que no es lo mismo el

    aprendizaje de la matemtica que el del idioma extranjero o de la educacin fsica.

    En el PCC se establecen orientaciones metodolgicas generales aplicables a situaciones de

    la misma naturaleza o comunes a varias reas curriculares. Por ejemplo:

    La creacin en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales

    de reciprocidad y de respeto mutuo.

    La activacin permanente de las capacidades y aprendizajes previos del estudiante, como

    punto de inicio de la construccin de los nuevos aprendizajes.

    La participacin activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de

    construccin de sus aprendizajes.

    La promocin permanente en los educandos, de actividades de reflexin sobre el proce-

    so de adquisicin de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de

    desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

    El desarrollo sistemtico, coherente y articulado de las capacidades fundamenta-

    les, las de rea y las especficas, junto con los conocimientos, los valores y las

    actitudes previstas.

    La necesaria articulacin entre los temas transversales y los otros elementos del currcu-

    lo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.

    36

  • 37

    La ejercitacin permanente en la aplicacin de tcnicas de estudio, dinmicas grupales,

    comunicacin con retro alimentacin (feed back), investigacin accin y sistematiza-

    cin de experiencias, etc.

    El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, as como,

    de la prctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lgico.

    Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciacin de contenidos.

    Procurar el tratamiento en espiral, cclico y recurrente de los contenidos ms importantes.

    Favorecer la prctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una

    visin holstica del ambiente que nos rodea.

    Propiciar acciones de interrelacin y articulacin entre las distintas reas.

    Desde cualquier perspectiva, la metodologa que se adopte debe ser flexible y debe contem-

    plar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo

    de habilidades, destrezas y capacidades, en trminos de procesos, estrategias y procedimientos.

    En los currculos diseados en funcin del aprendizaje de capacidades - a diferencia de

    aquellos de tipo logocntrico que se organizan en funcin de contenidos cognoscitivos y

    que, por lo general, se orientan hacia la enseanza - lo que importa es el logro de las

    capacidades fundamentales. En el caso del DCB de secundaria, estas son: el Pensamiento

    Creativo, el Pensamiento Crtico, la Toma de Decisiones y la Solucin de

    Problemas. Junto con stas, debe lograrse la internalizacin de valores y su consecuente

    prctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar ms propsitos.

    Cualquier metodologa de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el

    desarrollo de las mencionadas capacidades, teniendo presente que se est apostando al

    aprendizaje de los estudiantes y no a la enseanza del docente.

    Lo que s debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata de desarrollar

    ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas metodologas activas. Definitiva-

    37

  • 38

    mente, el Ministerio de Educacin no est promoviendo el activismo, por considerarlo como

    una de las primeras y ms rudimentarias formas de aprender que histricamente desarroll

    el ser humano.

    Slo recordemos que, lo primero que logr el hombre fue convertirse en homo faber,

    as descubri el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre

    otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos ms grandes en su evolucin fue lograr

    dialogar con los dems, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario saber

    leer la informacin existente, pero leerla creativa y crticamente, y no slo como recep-

    tores o depositarios.

    Lineamientos sobre evaluacin:

    La evaluacin se debe centrar en la valoracin y retroinformacin sobre el desarrollo de

    las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluacin se formulan los indicadores de

    evaluacin, los mismos que son elaborados por los docentes de cada rea.

    Dado su carcter formativo es necesario emplear diferentes tcnicas e instrumentos de

    evaluacin para recoger informacin vlida, oportuna y permanente que permita detec-

    tar dificultades, proveer retroalimentacin al estudiante y revertir la problemtica.

    La evaluacin enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin desconocer la

    importancia del resultado que estas producen en el estudiante. Por lo tanto la evalua-

    cin es progresiva.

    Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de

    manera que se controle y analice el progreso individual.

    Lineamientos sobre Tutora y Orientacin Educativa:

    En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutora y Orientacin Edu-

    cativa los que indicarn, entre otras cosas, lo siguiente:

    Las necesidades afectivas, que en opinin de los docentes, deben ser atendidas en cada

    grado y seccin.

    38

  • 39

    Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutora y Orientacin Educativa.

    Las estrategias para vincular el trabajo de Tutora con las actividades y contenidos de las

    reas curriculares.

    Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los estudiantes ,as

    como, los criterios para la seleccin de los profesores que asumirn la funcin de tutor

    y las pautas de elaboracin del Plan de Trabajo de Tutora.

    39

    A continuacin, como

    sugerencia, se presenta

    la estructura del PCC.

  • 40

    1. Datos Informativos: Nombre de la Institucin Educativa

    Ubicacin

    Otros: turno, etc.

    2. Nombre del PCC.

    Que est relacionado con la visin o la misin de la Institucin Educativa y que se

    traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.

    3. Introduccin(Sntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento)

    4. Caracterizacin de la Problemtica Pedaggica(Descripcin de la problemtica pedaggica ms relevante de la Institucin Educativa, a

    partir del diagnstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solucin)

    5. Necesidades e Intereses de Aprendizaje(Descripcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de

    las alternativas de solucin a los problemas de carcter pedaggico):

    6. Paneles de: Temas transversales. Capacidades

    Valores y actitudes.

    7. Objetivos del PCC

    8. Plan de Estudios de la Institucin Educativa.

    9. Diseos Curriculares Diversificados:

    Estructura sugerida para la presentacin del PCC:

    PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO(Esquema mnimo de presentacin del documento)

    40

  • 41

    5.4 Ciencia, Tecnologa y Ambiente

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.3 Matemtica

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.5 Ciencias Sociales

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.6 Educacin para el Trabajo

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.2 Idioma Extranjero

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.1 Comunicacin

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    41

  • 42

    10.Lineamientos Generales:

    10.1. Lineamientos sobre metodologa

    10.2. Lineamientos sobre evaluacin.

    10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutora y Orientacin Educativa.

    5.9 Educacin por el Arte

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.10 Educacin Religiosa

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.7 Persona, Familia y Relaciones Humanas

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    5.8 Educacin Fsica

    Primer Grado

    Segundo Grado

    Tercer Grado

    Cuarto Grado

    Quinto Grado

    42

  • 43

    PROGRAMACINANUAL

  • 44

    PROGRAMACINANUAL

    Introduccin a la Programacin Anual

    Programacin Curricular

    La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que

    consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos,

    los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular

    Bsico; y en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su

    labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la

    diversificacin curricular.

    En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la intencionalidad del currculo

    y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo. La tarea debe ser

    complementada, adems, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutora y la eva-

    luacin y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados

    esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.

    En otros trminos, la programacin curricular consiste en la elaboracin de un plan de

    accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con

    los propsitos de la educacin y el contexto en que se darn. Implica adems, que el

    proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendiza-

    je de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de aprendizaje y las

    demandas de las comunidades donde stos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor

    docente, hasta convirtirla en una herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el

    aprendizaje de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante

    44

  • 45

    Si bien la programacin curricular se convierte, en la prctica, en una hoja de ruta, en la

    que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere estar en cons-

    tante adaptacin, reajuste y enriquecimiento. Cualquier programacin curricular, an cuando

    sea muy tcnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca ser un trabajo acabado, ya

    que siempre ser un documento perfectible.

    El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser apro-

    vechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus alcances

    administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros trminos, programar el

    currculo slo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa,

    es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se

    otorga a los docentes.

    Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y respon-

    sabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin

    tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currculo es una funcin

    que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espritu de compromiso con el pas.

    Ventajas de la Programacin Curricular

    Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y los

    contenidos curriculares, as como, prever las situaciones de aprendizaje en las que parti-

    ciparn los estudiantes.

    Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin

    improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.

    Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biolgica y de

    gnero, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.

    Permite racionalizar y aprovechar en forma ptima el tiempo, la energa y los recursos,

    al promover un trabajo planificado y organizado.

    45

  • 46

    Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y perti-

    nencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.

    Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas

    de manera secuencial.

    Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programacin

    curricular - sea como Programacin Anual o como Programacin de Unidades Didcticas

    - constituye una tarea que est a cargo del equipo de docentes de una Institucin Educati-

    va e implica una labor conjunta y coordinada de organizacin y previsin de las experien-

    cias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en funcin del tiempo y los

    recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.

    46

  • 47

    Programacin Anual

    La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuen-

    cias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos

    diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por

    la Institucin Educativa.

    La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin

    Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programacin Anual en

    el proceso de Diversificacin Curricular:

    DIVERSIFICACIN CURRICULAR

    Propuesta

    Pedaggica

    Proyecto Educativo

    Institucional (PEI)

    Proyecto

    Educativo

    Regional

    (Lineamiento

    de poltica

    educativa

    regional)

    Proyecto Curricular

    de Centro (PCC)

    Programacin Anual

    Sesiones de

    Aprendizaje

    Unidades

    Didcticas

    Diseo Curricular Bsico

    Inst

    ituci

    n

    Educ

    ativ

    a

    47

  • 48

    El diagnstico: punto de inicio del proceso de Programacin Anual

    El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programacin curricular,

    teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica,

    principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que permita identificar las nece-

    sidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los

    pberes y adolescentes con los que se trabajar, siendo adems muy importante, conocer

    el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos

    y actitudes, considerados por cada rea.

    El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso debe

    hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo: entrevista a

    profundidad, grupo focal, opinin de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a

    lo programado inicialmente.

    Eventos relevantes a considerar en la Programacin Anual

    Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el

    contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y significado para la

    educacin porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendi-

    zajes que se desarrollarn durante el ao lectivo. Por ejemplo, la celebracin de la fiesta

    patronal o el aniversario de creacin de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos (aconte-

    cimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regio-

    nales), la celebracin del aniversario patrio (evento nacional) o la realizacin de los juegos

    olmpicos o el descubrimiento cientfico de la cura del cncer (eventos internacionales),

    pueden aprovecharse en la programacin curricular de diferentes maneras.

    Si bien existe la alternativa de programar el currculo en forma individual, es recomendable

    realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escena-

    rios sealados, pueden servir como medios articuladores para un trabajo integrado entre

    dos o ms reas a travs de los Proyectos de Aprendizaje. Otras posibilidades pueden ser

    generadas por las actividades que se propongan en la Institucin Educativa a partir de los

    48

  • 49

    objetivos estratgicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan

    Anual de Trabajo.

    Ventajas que ofrece la Programacin Anual

    Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual.

    Se consideran aquellos que:

    Permitan disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo que supone el desarro-

    llo del rea durante el ao, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalizacin.

    Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras reas.

    Plantean un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e

    intereses de los estudiantes de una seccin determinada.

    Permitan prever un marco de referencia tanto en el mbito temporal como de posibles

    nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de

    unidad didctica que se va a desarrollar.

    Permitan la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del docente, quien

    as asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.

    Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que desarrollan,

    constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del

    desempeo docente.

    Factores a considerar en la Programacin Anual

    La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes

    factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previs-

    tos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la

    Institucin Educativa, as como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir

    en l, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren

    aprendizajes de calidad.

    49

  • 50

    Tanto para el caso de la programacin anual como para el de la programacin de unidades

    didcticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo

    es de un ao escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres, segn la

    opcin que elija la Institucin Educativa sobre este particular.

    Si adems del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes

    tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca,

    etc), entonces estaremos en el terreno especfico de la Programacin de Unidades

    Didcticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol ms espec-

    fico y relativo por estar referido a perodos mucho ms cortos y definidos.

    El nmero de unidades didcticas que se programen durante el ao depende del tiempo

    asignado a cada una de las reas curriculares, adems del tiempo efectivo que se disponga para

    el trabajo escolar.

    50

  • 51

    ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL

    Programa Anual

    A partir del Diseo Curricular Diversificado (DCD) del rea y grado se elabora la programa-

    cin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las unidades didcticas

    y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual

    donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del

    ao escolar, as como, los tiempos que sern necesarios.

    Veamos el siguiente grfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Progra-

    macin Anual (PA):

    ELABORACIN DE LAPROGRAMACIN ANUAL (PA):

    DO

    CEN

    TES

    Proyecto Curricular de

    Centro (PCC)

    Programa Anual (PA)

    Programa Anual

    Unidades Didcticas

    Sesiones de Aprendizaje

    51

  • 52

    Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didcticas

    y cumple la funcin de ndice de la Programacin Anual.

    PROGRAMA ANUALrea de Ciencias Sociales

    DATOS GENERALES:

    AREA: Ciencias Sociales

    GRADO: Primer Grado

    PRESENTACIN:

    PROPSITOS DE GRADO:

    ORGANIZACIN DE LA UNIDADES DIDCTICAS:

    52

    Ejemplo:

    Programa Anual

    del rea de

    Ciencias Sociales

  • 53

    CRONOGRAMABimestral

    TIPO DEUNIDAD

    TTULO DE LAUNIDADUNIDADES TIEMPO

    I I I I I I

    20 HorasUnidad de

    AprendizajeLos Andes y elDesarrollo SostenibleUnidad 1

    20 HorasUnidad de

    AprendizajeEl sentido depertenenciaUnidad 2

    30 Horas

    Unidad deAprendizaje

    La organizacin comosustento de lasociedad

    Unidad 3

    35 HorasUnidad de

    Aprendizaje

    La Cultura comoproducto de lasociedad

    Unidad 4

    30 HorasProyecto deAprendizaje

    Nuestra diversidadUnidad 5

    25 HorasUnidad de

    Aprendizaje

    Nuestra independenciay el origen del EstadoPeruano

    Unidad 6

    I V

    Observa:

    Que el rea de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didcticas y distribui-

    do un total de 160 horas de trabajo efectivo.

    Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarn en las

    actividades cvicas o deportivas que la Institucin Educativa desarrollar a lo

    largo del ao escolar.

    Total: 160 horas (*)

    (*) En el rea de Ciencias Sociales se han previsto, segn el ejemplo, un total de de 160horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades extracurriculares

    53

  • 54

    UNIDADES DIDCTICAS

    Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes

    del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de

    los estudiantes.

    Consideraciones bsicas para programar Unidades Didcticas

    Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser

    asumida por todo el equipo de profesores de la Institucin Educativa por implicar un

    trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de

    los estudiantes. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar

    aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso

    de enseanza. A continuacin, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar

    el currculo a la diversidad que supone un aula:

    Incorporar capacidades especficas de acuerdo a las caractersticas psicosociales de

    los estudiantes.

    Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin o la

    localidad.

    Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.

    Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplica-

    cin en la vida cotidiana.

    Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto co-

    nocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la capacidad de

    solucionar problemas.

    Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el

    aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por

    interaccin social.

    Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

    54

  • 55

    Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estu-

    diantes, especialmente las de tipo emocional.

    Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

    Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que favorez-

    can el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia, entre otros.

    Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos, que viabilicen

    el proceso de internalizacin de valores en forma permanente.

    Por otro lado, la forma de concrecin de las unidades didcticas depender del estilo de

    programacin de cada docente y tambin del grado de significabilidad de las adaptaciones

    necesarias que se realicen en funcin de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta

    que la unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo, en la que se

    organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de re-

    lacin y secuencialidad.

    La elaboracin de las unidades didcticas, finalmente, constituye un aspecto importante

    en la tarea de planificacin curricular del docente, al permitirle prever y organizar los apren-

    dizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedag-

    gicas de programacin, las unidades didcticas estn constituidas por diferentes elementos

    que guardan relacin entre s, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siem-

    pre, en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

    Cmo seleccionar los aprendizaje a ser incorporados en las unidades?

    Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en

    cualquier currculo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral

    del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los

    contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en l.

    Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes con-

    siderados tendrn en la vida cotidiana y en esa formacin integral prevista, as como, si los

    contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intencin.

    55

  • 56

    Adicionalmente, en el proceso de seleccin de los contenidos de aprendizaje previstos en el

    Diseo Curricular Bsico y en la eleccin de los contenidos complementarios, es importante

    tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: el psicolgico (nivel de desarrollo

    evolutivo de los estudiantes), el sociolgico (los intereses de los pberes y adolescentes

    en temas relevantes para la sociedad) y el pedaggico (coherencia interna, dosificacin y

    articulacin lgica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los conte-

    nidos de una unidad didctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios,

    como por ejemplo:

    a. EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES.

    Implica el respeto del nivel de maduracin biolgica de los estudiantes - edad evolutiva

    - y de las caractersticas propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qu, porqu y para qu necesita aprender algo es necesario tener bien claro QU es lo que

    PUEDEN aprender.

    b. LGICA DIDCTICA.Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente

    con el nivel de maduracin biolgica de los estudiantes, as como en forma de secuen-cias que vayan desde los procesos ms simples hasta los ms complejos. Para este casoy los dems, contenido est referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o

    un mtodo.

    c. EQUILIBRIO.Se traduce en la precaucin de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias

    de un contenido de aprendizaje, en trminos de desarrollo de capacidades, destrezas y

    habilidades, as como en trminos de actitudes y comportamientos sociales.

    d. INTERRELACIN.Es conveniente considerar las posibilidades de interrelacin de un contenido de aprendi-

    zaje, con otros contenidos considerados en otras reas del currculo. Cualquier expe-

    riencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.

    e. RELEVANCIA.Seleccionar slo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus

    implicancias resulten imprescindibles para la formacin integral del estudiante y, sobre

    56

  • 57

    todo, para la adquisicin de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuoy permanente

    Cmo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

    Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboracin de

    unidades didcticas. Qu docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo:

    cmo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera

    que les permita desarrollar una autonoma en su aprendizaje y, adems sientan que esos

    aprendizajes son tiles para su vida diaria?

    Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su

    propio estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus

    propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de

    los dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear

    estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendi-

    zajes como para facilitar esos procesos.

    Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejem-

    plo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduracin

    biolgica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por expe-

    riencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que

    slo la interaccin social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza

    57

  • 58

    (Vigotski); que se aprende por modelos, en razn de lo cual los maestros deben manejar

    adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hbitos, por ser los modelos ms cerca-

    nos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en

    esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para

    que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para

    algo prctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones

    sucesivas (Modelo Alostrico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribucin de

    roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales

    (Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la natura-

    leza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teoras y corrientes,

    no siendo posible abordarlas con ms detenimiento en el presente documento.

    Cmo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?

    Esta interrogante est referida , concretamente, al proceso de evaluacin en su ms amplia

    acepcin, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes

    del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, as como, su interven-

    cin en ese proceso. Es decir, saber si se estn produciendo los efectos que se esperaban en

    relacin con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; adems, saber informarse si las

    estrategias de aprendizaje planteadas fueron las ms pertinentes para la diversidad de los

    estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.

    Bsicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propsi-

    to se logra con una evaluacin de entrada. De igual manera, se debe conocer cmo se

    desarrollanlos progresos de los estudiantes, en trminos de aprendizaje durante la realiza-

    cin de los procesos (evaluacin de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con

    qu nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (eva-

    luacin de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviacin, dificultad o carencia en el

    proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, ser necesario implementar

    paralelamente, tanto las acciones de recuperacin como las de evaluacin de esta

    misma naturaleza.

    58

  • 59

    Adems de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluacin es un excelen-

    te medio para formar y educar. Con la autoevaluacin, por ejemplo, se aprende indefecti-

    blemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la prctica; con la

    coevaluacin y la interevaluacin, a su vez, se aprende la prctica de la crtica, la actitud

    democrtica y la tolerancia, entre otras..

    Qu recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?

    Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos

    recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,

    lminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), adems de tomar en

    cuenta, el espacio mismo en el que se llevar a cabo el aprendizaje. (laboratorio, aula,

    campo, museo, taller, etc.)

    Cul es el tiempo ptimo para desarrollar una unidad didctica?

    Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsin de la organizacin y la

    distribucin del tiempo y, considerando los aspectos sealados anteriormente, es importar-

    te realizar un clculo o estimacin del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los

    aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una variable que est en

    formacin de la experiencia docente.

    59

  • 60

    Tipos de Unidades Didcticas:

    Es una forma deprogramacin, en la quelas actividades del reao las reas, giran entorno a un aprendizajeeje (contenidos,valores, actitudes ocapacidades).

    Desarrolla contenidospropios de un rea o enarticulacin con otrasreas.

    Su diseo esresponsabilidad deldocente.

    Los estudiantesparticipanindistintamente en todas

    las actividades.

    Es una secuencia de

    actividades que surge de

    una necesidad, inters o

    problema concreto en el

    aula o fuera de ella, y que

    tendr como resultado,

    tambin, un producto o

    servicio concreto.

    Un proyecto puede

    programarse para trabajar un

    rea o varias reas

    interrelacionadas.

    Los estudiantes participan

    en la programacin y toma

    de decisiones.

    Es tambin una formade programacin en laque se desarrollacontenidos especficospropios de un rea enparticular.

    Los contenidos no searticulan con otras reasy se desarrollan enforma independiente.

    Atiende necesidadesespecficas, comoretroalimentacin,prerrequisito,demandas de losinteresados, etc.

    Su diseo puede o nopuede estar a cargo deun docente

    Qu es?

    Elementos

    UNIDADES DEAPRENDIZAJE

    PROYECTOS DEAPRENDIZAJE

    MODULOS DEAPRENDIZAJE

    Qu es? Qu es?

    Justificacin.

    Propsitos que se

    persigue.

    Aprendizajes

    esperados.

    Estrategias

    metodolgicas (qu

    hacer y cmo para ...?)

    Recursos (qu medios

    o materiales

    emplearemos?

    Indicadores de

    evaluacin.

    Tiempo.

    Propsito del proyecto(qu queremos hacer?)

    Finalidad (para qu loharemos?)

    Aprendizajes esperados(qu aprendizajesinvolucra?)

    Actividades (cmo loharemos?)

    Recursos (con qu loharemos?)

    Tiempo (cundo loharemos?)

    Evaluacin (cmosabremos si logramos lospropsitos?)

    Aprendizajes esperados

    Estrategias

    metodolgicas

    Recursos

    Tiempo

    Indicadores de

    evaluacin

    Elementos Elementos

    60

  • 61

    Unidad de Aprendizaje

    La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin curricular que

    puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta denominacin cuando los

    aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje eje.

    En la prctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institucin Educativa

    y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedaggico.

    Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el rea relacionndola con otras,

    trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programacin,

    u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propsito es usual programar esas

    acciones mediante unidades de aprendizaje.

    La estructura bsica de una unidad de aprendizaje es:

    Unidades de Aprendizaje

    Nombre o ttulo

    rea

    Grado

    Duracin

    Justificacin

    Capacidades fundamentales

    Capacidades de rea

    Tema Transversal

    Valores

    Organizacin de los aprendizajes

    Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

    Evaluacin de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos

    para evaluar las capacidades y las actitudes)

    61

  • 62

    RE

    A:

    En ca

    si to

    dos l

    os e

    jem

    plos

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    a to

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