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DISPOSITIVOS DE NORMALIDAD

DIDÁCTICA

Por

Diego Fernando Camelo Perdomo

Universidad Santo Tomás

INTRODUCCIÓN

En el capítulo anterior se evidenció una serie de argumentos destinados a justificar la

noción de anormalidad aplicada en la enseñanza de la filosofía en el contexto colombiano.

Haciendo una aproximación a la categoría de anormal presentada por Foucault, se trató de

hacer un engranaje conceptual que permitió llegar a la comprensión de lo que se podría llamar

“anormalidad normalizada” de la didáctica de la filosofía en el sentido de que, solo se verá

más adelante, la normalización de la filosofía en Colombia se configura dentro de unas

dinámicas históricas que no da lugar a meros subjetivismos. Es tanto el rigor histórico que

ostenta, que efectivamente se logra determinar un indicador cronológico concreto1 a partir

del cual se normaliza lo que antes era anormal tomado así por la influencia del poder pastoral

en el devenir educativo.

Lo que nos hemos permitido llamar aquí como “Dispositivos de normalidad didáctica”

es producto de las reflexiones suscitadas entorno a lo que Foucault por su parte llamó en su

obra “Historia de la sexualidad I” “Dispositivos de la sexualidad”. Cuando justifica las

razones por la cuales se lanza a realizar tales investigaciones explica que lo que menos quiere

es teorizar las instancias de poder de la sexualidad; por el contrario lo que pretender es definir

el dominio que forman las relaciones de poder y la determinación de los instrumentos que

permiten analizarlos (Foucault, 2011, pág. 78). Y esto es precisamente un dispositivo un rollo

que posee muchas líneas, un conjunto multilineal, como afirmaría Deleuze (1999). En efecto,

un dispositivo está compuesto de líneas de naturaleza diferentes y que trazan de igual manera

en direcciones diferentes; tienen componentes lineales de enunciación, líneas de

subjetivación, líneas de poder, líneas de lenguaje (Deleuze, 1999, pág. 157). En definitiva,

se afirmará que un dispositivo en un andamiaje heterogéneo conformado por prácticas y

técnicas homogéneas que están vinculadas entre sí por una racionalidad. Por consiguiente, a

“Dispositivos de normalidad didáctica” se hará referencia al conglomerado de prácticas,

discursos y técnicas de normalización que emergieron desde la primera mitad del siglo XX

en la enseñanza de la Filosofía en Colombia a nivel de bachillerato.

En el actual capítulo se intentará hacer un asomo a lo que ya, desde 1940, Francisco

Romero se dignó llamar como la “Etapa de Normalidad de la filosofía” y que, más adelante,

en 1984 J. Zabaleta denominó como “Normalización de la filosofía en Colombia”; aspecto

sobre el cual G. Hoyos también se refirió en 1994 como “Anormalidad, postergación y

1 Este indicador cronológico es una idea que no se pondrá en tela de juicio, ya que bien este trabajo acepta y

sostiene dicha periodización. Aquí nos referimos a los acontecimientos sucedidos durante la primera mitad del

siglo XX en lo que tiene que ver con la filosofía en el marco de la historia del país.

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normalización” en su artículo “Medio siglo de Filosofía moderna en Colombia”, pero que

igualmente cuatro años más tarde el profesor Leonardo Tovar contribuiría con un artículo

enfocado en esta misma dirección.2

No obstante, a pesar de contar con estos fundamentos teóricos, resultará menester traer

ahora a colación lo que Foucault entiende como normalización con el firme objetivo de

ratificar si dicha categoría nos sirve en nuestra contextualización en tanto herramienta

categórica. Es por esto que el objetivo del presente capitulo es, precisamente, el de identificar

el cómo es comprendida la normalización y cómo ésta, entendida ahora como proceso, se

muestra dentro del despliegue histórico de la filosofía en Colombia a nivel de secundaria

durante algunas décadas del siglo XX. Pero para llegar a este pretendido lo que se irá a hacer

es demostrar, en un intento de contextualización del significado que Foucault aplica a la

categoría de normalización ejercido sobre los cuerpos en el marco de las sociedades

disciplinarias modernas, una normalización ya no disciplinaria punitiva corporal, sino una

normalización del saber en la que se propende identificar el canon epistémico que regule la

validez de los saberes filosóficos enseñados en Colombia en el periodo antes señalado.

1.1 M. Foucault y el concepto de Normalización

Como bien se lee en el título del presente apartado, lo que se pretende es realizar un

sutil rastreo al concepto de normalización en Michel Foucault, pero, considerando la

imposibilidad de ser extensos en este propósito y atendiendo el objetivo del presente trabajo,

nos limitaremos a pesquisar dicho concepto en dos de sus obras: “Vigilar y Castigar” y su

curso en el Colegio de Francia de 1977-1978 “Seguridad, Población y Territorio”. En la

lectura de las mencionadas obras se evidencia que la normalización cuenta con una

connotación completamente diferente, y es obvio que sea así pues ambas obras fueron

escritas en respuesta a cuestiones que de uno u otro modo estaban ceñidas en circunstancias

particulares. En este orden de ideas y para fines de este trabajo, la indagación en torno al

término de normalización expuesto por Foucault comenzará por “Vigilar y Castigar” y acto

seguido se pasará a abordar el concepto en cuestión a la luz del curso anteriormente

mencionado.

Se ha de partir de la evidencia de que la discusión en torno a la normalización

desarrollada a la luz de Vigilar y castigar debe estimarse bajo dos aspectos, a saber: la norma

y la disciplina. De hecho, la norma cuenta con un desenvolvimiento político dentro de una

sociedad disciplinaria. Así, el poder que disciplina trabaja como un poder que normaliza, “lo

que quiere decir que su funcionamiento tiene como condición de posibilidad que la norma se

activa en pro del ejercicio de poder en las sociedades modernas” (Hernández, 2013, pág. 81).

La norma genera cierto juego de tensiones entre extremos polares que pretenden someterse

unos a otros, es decir, normalizarse. Esto explica por qué el poder disciplinario es un modo

de ejercicio político cuya eficacia corresponde al poder normalizante de la norma.

En la tercera parte de Vigilar y Castigar referida a la disciplina, Foucault explica cada

uno de los medios que hacen eficaz la norma en relación con el poder disciplinario. Uno de

esos medios es, precisamente, la sanción normalizadora, que sobre la base del poder

2 Véase: Tovar, Leonardo “La normalización de la filosofía en Colombia”. En Cuadernos de Filosofía

Latinoamericana Bogotá, Universidad Santo Tomás, 1998, (72-73).

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disciplinario lo que hace es que el castigo ya no expíe las faltas ni ejerza represión sobre los

“anormales” sino que por el contrario se logre identificar “la penalidad perfecta que atraviesa

todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara,

diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra normaliza.” (Foucault, 2002,

pág. 213). La sanción normalizadora se define entonces como una técnica disciplinaria cuya

racionalidad se sostiene en el poder de la norma misma. Por consiguiente, la normalización

se configura como una técnica de poder disciplinaria que determina los grados de normalidad

pertenecientes a un cuerpo social homogéneo, es decir que el poder de normalización obliga

a la homogeneidad (Foucault, 2002, pág. 215). De esta manera se regula en un sistema de

igualdad formal ciertos imperativos que determinan y definen las diferencias individuales.

Pero la norma cuenta también con su propia característica funcional, la cual Foucault define

de la siguiente manera:

“En primer lugar la calificación de las conductas y de las cualidades a partir de dos

valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división simple de los vedado, tal

como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo positivo y polo

negativo; toda conducta cae en el polo de las buenas y de las malas notas, de los buenos

de los malos puntos. Es posible además establecer una cuantificación y una economía

cifrada.” (Foucault, 2002, pág. 185)

Gracias a esta transformación del juicio sobre la conducta al pasar de lo cualitativo a

lo cuantitativo se funda la posibilidad de comparar los individuos a su vez que los jerarquiza.

Foucault (2002) muestra que esta conversión tiene una doble función:

“A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se opera una

diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismo, de su índole, de

sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con

exactitud, calibra los individuos “en verdad”, la penalidad que pone en práctica se

integra en el ciclo del conocimiento de los individuos” (pág. 186)

Este conocimiento de los individuos emerge de la vigilancia que a ellos se les hace. Es

un conocimiento normalizante, establecido en relación a una norma que deriva del individuo

observado y retorna luego a él mismo para corregirlo al cualificarlo estando dentro o fuera

de las exigencias de la normalización. La razón de ser de una norma radica entonces en el

acto mismo de la normalización, es decir, el acto de corrección sobre una existencia. El saber

normalizante es una aplicación impositiva continua que se afina y prolifera en su ejercicio

mismo (Hernández, 2013, pág. 89). En consecuencia, el poder disciplinario es, de alguna

manera, un poder epistemológico, es decir, un poder capaz de producir saber el cual adopta

la forma de normalización3. A partir de aquí se estima que todo aquel que no esté sujeto por

los requerimientos normalizantes exige una acción correctiva. Se confirma el estatuto de la

norma como función de normalización, ya que la norma para que se configure como tal debe

ajustarse en una práctica de normalización. (ibídem. p. 90)

3 Así escribe Foucault en La verdad y sus formas jurídicas: “Al lado de este saber tecnológico propio de las

instituciones de secuestro, nace un saber de observación, de algún modo clínico, el de la psiquiatría, la

psicología […]. Los individuos sobre los que se ejerce el poder pueden ser el lugar de donde se extrae el saber

que ellos mismos forman y que será retranscrito y acumulado según nuevas normas” (Foucault, 1996, pág. 143)

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En esta dirección, el examen se constituye en un dispositivo en el que se entretejen

diferentes técnicas disciplinarias (vigilar y sancionar) que normalizan. En palabras de

Foucault el examen es “una mirada normalizadora, una vigilancia a lo que permite calificar,

clasificar y castigar” (Foucault, 2002, pág. 216). Pero existe una figura arquitectónica en la

que se evidencia las prácticas individualizantes disciplinarias: El panóptico de Bentham4,

cuyo símbolo normalizador prolonga la división constante entre lo normal y lo anormal, entre

lo apto y lo inapto. El objetivo principal del panóptico era “inducir en el detenido un estado

consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del

poder” (Foucault, 2002, pág. 233).

El panóptico es, como se firmó en líneas atrás, un dispositivo que en medio de sus

muchos efectos, logra des-individualizar el ejercicio del poder entre quién vigila y el vigilado.

La maravilla del panóptico, según Foucault, radica en que logra generar efectos entorno al

poder de un modo homogéneo, tanto así que “el panóptico puede incluso construir un aparato

de control sobre sus propios mecanismos” (Foucault, 2002, pág. 236). El esquema panóptico

estudiado por Bentham designa, según Foucault, un principio global en el que impera una

tecnología de poder específica para resolver los problemas de vigilancia. (Foucault, 1979,

pág. 11). También representa para cualquier aparato de poder una serie de garantías dentro

de sus relaciones. Es un dispositivo que retroalimenta dichas relaciones hasta el punto de

auto-regularlas. (Foucault, 2002, pág. 239).

En efecto, las diversas estrategias de normalización encuentran su despliegue práctico

en las instituciones disciplinarias donde a través del control del tiempo, de los espacios, de

las conductas procuran la búsqueda de la cualificación de los sujetos. Pero a pesar de ello,

todas estas estrategias han emergido del cuerpo. Es, por consiguiente, en el control de los

cuerpos donde recaen primordialmente estas estrategias de normalización, es decir, la

producción de los sujetos, quizá porque a través del cuerpo se logra hacer efectiva una gestión

total de la existencia. (Bacarlett & Lechuga, 2009, pág. 78).

Como ha quedado demostrado, el concepto de normalización en el Foucault de Vigilar

y Castigar debe ser comprendido en clave de aplicabilidad a los cuerpos de los individuos,

cuya docilidad robustecerá las condiciones disciplinarias con el fin de ya no castigar ni

reprimir, sino de corregir. A continuación, se proseguirá con la indagación sobre el concepto

objeto de esta aproximación pero ahora a la luz del curso de 1977-1978 en el Colegio de

Francia “Seguridad, Territorio y Población”. Se espera que al término de este acercamiento,

quede claro que la normalización en Foucault cuenta con dos connotaciones particulares

sobre todo teniendo como referentes teóricos las obras nombradas hace algún instante.

Mientas que en Vigilar y castigar los mecanismos dominantes en las sociedades se ejercían

bajo una normalización disciplinaria, por otra parte en Seguridad, Territorio y población la

normalización operará en orden a la seguridad y no a la disciplina. Veamos brevemente.

El rastreo del concepto de normalización en este curso empieza en su clase del 11 de

enero de 1978 en donde Foucault expone cinco posiciones sobre el análisis de los

mecanismos del poder, en los que se hallan los mecanismos disciplinarios y los dispositivos

de seguridad. De éstos últimos, el filósofo francés identifica algunos rasgos generales dentro

4 Foucault describe la figura arquitectónica del panóptico presentado por Bentham en Vigilar y castigar de la

siguiente manera: “Su principio es conocido: en la periferia, una construcción en forma de anillo, en el centro,

una torre con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida

en celdas, cada una de la cuales atraviesa todo el ancho de la construcción. Tiene dos ventanas, una hacia el

interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y otra hacia el exterior, que permite que la luz atraviese la

celda de lado a lado” (Foucault, 2002, pág. 232)

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de los cuales se encuentra el estudio de la forma de normalización que es específica de la

seguridad. (Foucault, 2006, pág. 27). Si bien es cierto que fue en esta clase que anunció el

interés por escudriñar la normalización securitaria, fue hasta la del 18 de enero del mismo

año cuando vuelve a hablar acerca de la normalización enmarcada dentro de los parámetros

de los dispositivos de seguridad a los cuales se introduce debido al accionar de un correlato:

la libertad. (Foucault, 2006, pág. 71) El buen funcionamiento de estos dispositivos depende

en gran proporción al ejercicio de la libertad, pues ella sería una garantía que posibilita el

movimiento, el desplazamiento y proceso de circulación de las gentes y las cosas (ibídem.).

De hecho, Foucault estima que la idea de un gobierno de los hombre y una administración de

la cosas debe considerar como base de todo el dispositivo la libertad de los hombre, ya que

son elementos co-relativos entre ellos. De ahí que lo primordial en la acción física del poder

es que se produce a través de la libertad y por lo tanto, la normalización, en este sentido,

contará con una tecnología de poder que la conducirá a centrar su interés por cuidar la

libertad, es decir, asegurarla. Aquí se puede concluir, en pocas palabras, que a mayor libertad,

mayor es la seguridad. Ya en la clase del 25 de enero, Foucault aborda de manera más

concisa, y dando cumplimiento a su compromiso de la clase anterior a ésta, el problema de

la normalización. En la primera clase del curso, es decir la del 11 de enero, Foucault hizo

énfasis en dilucidar los rasgos distintivos entre los mecanismos disciplinarios y los

dispositivos de seguridad demostrando que tanto los unos como los otros determinan los

modos con que se abarque un acontecimiento. Ahora, lo que se propone el autor es mostrar

que una cosa es hablar de normalización disciplinaria y otra muy diferente es hacerlo sobre

normalización aplicada a la seguridad. (Óp. Cit. p. 74) Para comenzar su disertación sobre la

normalización, Foucault inicia señalando la relación que hay entre la ley y la norma, de la

cual señala un vínculo común: la normatividad. Esto quiere decir que entre la ley y la norma

existe una correlación normativa, pero que esta normatividad no debe confundirse con las

técnicas de normalización (Óp. Cit. p. 75). La relación entre la ley y la norma no hay que

tomarla como si fueran los procedimientos que hacen posible dicha relación. En otras

palabras, la normalización permite que exista la normatividad y no viceversa. La función de

la ley de cara a la norma es codificarla y en ningún momento interfiere en la consolidación

de las técnicas de normalización.

Pero digamos algo más sobre la relación entre ley y norma. Bacarlett & Lechuga (2009)

explican claramente la distinción entre ellas. La norma es el instrumento privilegiado a través

del cual se ejerce poder en las sociedades disciplinarias y liberales, la norma y no la ley, ya

que mientras ésta última implica un aspecto coercitivo y represivo, la norma tiene más un

rasgo formativo (p. 85). Por otro lado, pero en esta misma dirección, Hernández (2013)

sostiene que la ley debe garantizar que en el espacio jurídico del Estado de derecho, todos

los ciudadanos sean exactamente iguales, que nadie esté por encima de otro en lo que se

refiere a sus derechos y deberes. Mientras que la norma instituye diferencias singulares que

maximizan el alcance del poder pero estableciendo desigualdades a nivel de la

individualidad. Para la norma ningún individuo es igual, antes bien, cada quien debe

encontrar su particularidad dentro de la identidad normal. En cambio, la ley toma siempre la

forma de un contrario que funda la posibilidad de distribución entre los individuos (pp. 85-

86). Ese “encontrar su particularidad” de la que Hernández (2013) hacía alusión

anteriormente tiene que ver con lo que Foucault (2006) hablaba cuando se refería a la

reducción de las normalidades más desfavorables, más desviadas con respecto a la curva

normal, general a esta misma curva (p. 83). Esto lleva a la discusión a recalcar nuevamente

la distinción entre el sistema disciplinario y el sistema securitario.

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En el sistema disciplinario se partía de una norma para que a partir de allí se pudiera

distinguir lo normal de lo anormal. Por su parte, en el sistema securitario se empieza por la

distinción entre lo normal y lo anormal para determinar el proceso de normalización, el cual

consistirá en “hacer interactuar esas diferentes atribuciones de normalidad y procurar que las

más desfavorables se asimilen a la más favorables” (Foucault, 2006, pág. 83). Partiendo de

esta idea, la norma, entonces, juega al ritmo de las normalidades diferenciales, haciendo que

lo normal ocupe una posición de ante-sala para fijar la norma y ésta cumpla su papel

operativo en la normalización. Foucault concluye que los sistemas disciplinarios se

estructuran en una normación, mientras que los dispositivos de seguridad se desarrollan por

normalización. En últimas, los dispositivos de seguridad no parten de un modelo ideal o de

una norma pre-establecida o está dirigida a individuos, sino que parten de acontecimientos y

están dirigidos a las poblaciones. Los fenómenos que atenten contra la norma de la sociedad

no será tomado como normalidad o anormalidad sino como peligrosidad (Castro-Gómez,

2013, pág. 79).

En definitiva y recogiendo un poco lo dicho hasta ahora, la “categoría”, si se puede

decir así, de normalización empleada por Foucault y de la cual se ha intentado hacer aquí una

aproximación a partir de dos de sus obras, goza de una alta complejidad si no se tiene en

cuenta las connotaciones significativas que posee en cada una de ellas. Es decir, la

“normalización” en Vigilar y castigar gravita en torno al sometimiento de los anormales

quienes bajo prácticas represivas y castigos eran sumisos, de cuerpos dóciles y subyugados

a técnicas disciplinarias destinadas a reprender el cuerpo. Pero, como nos pudimos dar

cuenta, esta denominación de “normalización” aplicada a la disciplina de los cuerpos no es

otra cosa que una “normación” como el mismo Foucault lo llamó años más tarde contrapelo

a lo dicho en esta obra. Por otra parte, en el curso que se ha tomado como referente Seguridad,

territorio y población, ya Foucault dedica su reflexión al fenómeno propiamente de la

“normalización” y esto lo hace enmarcando su discurso bajo los dispositivos de seguridad.

La preocupación ya no era el castigo como técnica disciplinaria. El meollo del problema era

la seguridad en donde la preocupación no residía en sancionar los sujetos mediante técnicas

de individualización para determinar quién era el normal o el anormal. Ahora lo que

importaba era saber quién representaba un peligro para la población con el fin “alinearlo” a

lo normal mediante la norma, como instrumento operativo. Los dispositivos de seguridad

respondían a una “economía del poder” indiscutiblemente disímil a las abarcadas por

Foucault en Vigilar y castigar. Aquí el panóptico de Bentham ya no cumple ninguna función.

Es tanto así que Foucault sostiene que,

“Puede decirse que la idea del panóptico, moderna en cierto sentido, es también una

idea muy arcaica, pues el mecanismo panóptico, en el fondo, intenta poner en el centro

a alguien, […] hacer actuar su soberanía sobre todos los individuos dentro de esta

máquina de poder. En este aspecto, podemos decir que el panóptico es el sueño más

viejo del más antiguo de los soberanos: que ninguno de mis súbditos me eluda y

ninguno de los gesto de ninguno de ellos me sea desconocido. En cierto modo, el punto

central del panóptico es el soberano perfecto” (Foucault, 2006, pág. 87).

Es claro que lo que le interesa a Foucault es señalar un conjunto de mecanismos de

gobierno cuyas técnicas no estarán directamente encausadas a los individuos, sin que esto

signifique su exclusión dentro del sistema, porque de alguna manera los procesos de

individualización estarán presentes sin ser ellos el motor del sistema mismo, al cual Foucault

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llamó el gobierno de las poblaciones que es algo completamente diferente al ejercicio de una

soberanía, propia de los mecanismos disciplinarios por normación. En definitiva y como lo

advierte Foucault, la normación corresponde a un tipo de economía de poder que es el

soberano. Mientras que la normalización pertenece a otro tipo de economía de poder al que

llamó gobierno de las poblaciones.

No sería extraño creer que lo que hizo Foucault fue una búsqueda de las condiciones

de posibilidad y alcances de la norma. Pero como se afirmó en líneas atrás la norma existe

en virtud de lo normal. Por lo tanto lo establecido por Foucault en relación a lo normal fue

una crítica que, de acuerdo con Miguel Morey (1999), provoca una ruptura con la normalidad

del decir de la doxa, un decir sobre lo que se dice y contra lo que se dice, contra lo que hay

que decir, un decir que busca su posibilidad en el “otro modo” de la doxa (Morey, pág. 117).

Esta crítica incita a fundar establecer una posición contundente frente a lo que otros hacen,

“decir lo que hay que decir y repetir un decir normalizado que ocupa el lugar del

pensamiento” (Ibídem.). Es una activa exhortación a pensar y decir lo normal “de otro modo”,

lo que conlleva a quebrantar los vínculos dependientes con la costumbre de adoptar lo normal

como un criterio de los real. Este poder normalizador de lo normal opera sobre los modos de

actuar y de saber de los sujetos. De ahí que criticar lo normal implica de-codificarla hacer

que se vuela práctica de normalización y pensar hasta donde puede ir, es decir, sus alcances.

Es por esto que la genealogía de la normalización elaborada por Foucault es ante todo

una crítica que interroga sobre sus condiciones de posibilidad en el sentido kantiano del

término (Morey, 1999, pág. 119). Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo expuesto en este

apartado, vale preguntarse si la normalización en el sentido como lo expone Foucault puede

ser aplicado al proceso de lo que en el contexto de la didáctica de la filosofía en Colombia se

ha denominado como normalización de esta disciplina. Desde luego, no puede obviarse que

la didáctica misma normaliza sus propias prácticas pedagógicas; incluso es posible

considerar que hablar de normalización en la didáctica de la filosofía se haga con ciertos aires

de anti-normalización respecto a lo que antes de 19465 se había hecho en termino de

enseñanza y contenidos de la misma, aspectos éstos que ya han sido abordados en este trabajo

amparados bajo el título de “Anormalidad en la didáctica de la filosofía en Colombia”.

Pero volviendo a la inquietud en torno a la posibilidad de adoptar el sentido

foucaultiano de la “normalización” en la enseñanza de la filosofía en el país, hay que tener

en cuenta que cuando Foucault habla de normalización lo hace en perspectiva de seguridad6

y que se circunscribe en una economía de poder que él mismo denominó “gobierno de las

poblaciones”. Por lo tanto, la normalización de la enseñanza de la filosofía es proporcional a

la normalización de saberes, en donde se determinen los cánones epistémicos y, por ende,

las forma de comportamiento. De esta manera, dicha normalización tiene alcances morales

más no éticos. Para la argumentación de esta idea, se hará un rápido arribo al concepto de

moral expuesto por Foucault en el II tomo de su Historia de la Sexualidad en la que entiende

como el conjunto de valores y reglas de acción que se proponen tanto a los individuos como

a los grupos humanos (familia, escuela, Iglesia), cuya estructura debe contar con una doctrina

5 Según Leonardo Tovar (2000) el periodo de la normalización de la filosofía en Colombia empieza en este

año con la creación del Instituto de Filosofía en la Universidad Nacional (pág. 621). 6 Aunque aquí no hay que exceptuar el hecho de que también se presenta la normalización disciplinaria la cual

“consiste en plantear ante todo un modelo, un modelo óptimo que se construye en función de determinado

resultado, y la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se

ajusten a ese modelo; lo normal es, principalmente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma, y lo anormal, lo

que es incapaz de hacerlo.” (Foucault, 2006, págs. 75-76)

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interiormente coherente y de fácil enseñanza (Foucault, 1986, pág. 26). Pero aparte de ser un

sistema de valores, Foucault también entiende por moral como “el comportamiento real de

los individuos, en su relación con las reglas y valores que se les proponen” (ibídem. óp. Cít.).

Lo moral entonces será entendida como la forma en que las conductas de los individuos son

sometidos a un principio de obediencia que o bien prohíbe o por el contrario prescribe. Sin

embargo, no hay que confundir la regla de conducta con la conducta misma. Para no caer es

esta desorientación, Foucault identifica cuatro diferencias que delimitan esa delgada línea

conceptual. La primera de ellas es la determinación de la sustancia ética, que consiste en la

manera cómo el individuo se ajusta a sí mismo con relación a la conducta moral. La segunda

se denomina como modo de sujeción, es decir, la forma en que el individuo establece su

relación con esta regla y se ve obligado ponerla en práctica. La tercera diferencia es la

elaboración del trabajo ético que apunta a las acciones que el individuo realiza para intentar

transformarse a sí mismo en sujeto moral de su propia conducta. Y por último, se encuentra

la teleología del sujeto moral: la acción moral no se define en sí misma, sino en la ubicación

dentro del dispositivo de la conducta. Así, la teleología del sujeto moral no sólo determina el

ser del individuo, también define su modo de ser (Foucault, 1986, págs. 27-28).

De donde resulta que para que se pueda calificar de “moral” a una acción no sólo se

debe hacer en yuxtaposición a una ley o a un valor. Para Foucault, una acción es moral cuando

la acción del sujeto está determinada en relación “consigo mismo”, lo cual no es sólo

conciencia de sí, sino constitución de sí como “sujeto moral”. Para lograr esto el individuo,

mediante su práctica moral, busca conocerse, controlarse, perfeccionarse y transformarse

(Foucault, 1986, pág. 29). Por otra parte, su reflexión sobre la ética Foucault la enmarca en

relación con la libertad. En la ya conocida entrevista realizada por el filósofo latinoamericano

Raúl Fornet-Betancourt y otros el 20 de enero de 1984, en la que sostiene que la ocupación

de sí mismo es lo que va constituyendo el ethos. Tomando como punto de partida el

pensamiento griego acerca de su problematización de la libertad que luego desembocaba en

el problema ética, Foucault afirma que el ethos de alguien se expresaba mediante la forma de

ser, de expresarse, de mostrase. El ethos era proporcional al ejercicio de su libertad, por eso

era posible que fuera problematizada. De ahí que “para que esta práctica de la libertad adopte

la forma de un ethos que sea bueno […] es necesario todo un trabajo de uno sobre sí”

(Foucault, 1994, pág. 115). Se logra determinar que el problema sobre la ética y su

vinculación con la libertad cuentan con un trasfondo político, ya que este ethos de la libertad

es también una manera de ocuparse de los otros,

“El ethos implica también una relación para con los otros, en la medida en que el

cuidado de sí convierte a quien lo posee en alguien capaz de ocupar en la ciudad, en la

comunidad, o en las relaciones interindividuales […] El cuidado de sí implica también

una relación al otro en la medida en que, para ocuparse bien de sí, es preciso escuchar

las lecciones de un maestro” (Ibídem. óp. Cít. p. 116)

Conviene subrayar que, como lo sostuvo en la cita anterior, Foucault es claro al plantear

una condición ontológica de la ética toda vez que sea entendida como práctica de la libertad

individual. Libertad que desde luego se posibilita en la medida en que las relaciones de poder

tanto aquellas en las que se encuentra cobijado el individuo, como las que éste mismo ejerce

sobre los otros iguales a él, se encuentran equilibradas. Pero cuando se fragmenta este

equilibrio y se rompen los ligamentos equitativos de poder entonces aparece la tiranía, la

ausencia del control sobre los apetitos y los placeres, en fin. Para Foucault las relaciones de

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poder se dan en la medida en que los sujetos son libres. Así afirmó en la entrevista citada

líneas atrás,

“Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones, si se entienden como las

estrategias mediante las cuales los individuos tratan de conducir, de determinar, la

conducta de los otros. Sin embargo lo que se busca es procurarse reglas de derecho, las

técnicas de gestión y también de moral, el ethos, la práctica de sí, que permitan jugar,

en estos juegos de poder, con el mínimo de dominación... Este punto es la articulación

entre la preocupación ética y la lucha política para el respeto de los derechos, de la

reflexión crítica contra las técnicas abusivas de gobierno, y de una ética que permita

fundamentar la libertad individual” (Foucault, 1994, pág. 139)

Por consiguiente, para Foucault la función ética está fundamentada en el imperativo

socrático: ocúpate de ti mismo, es decir, fundaméntate en libertad mediante el dominio de ti

mismo (Lozano, 2012, pág. 89). Sintetizando, pues, se dirá para terminar que aplicar la categoría de normalización en

el sentido en que el filósofo francés la presenta a la enseñanza de la filosofía en Colombia se

puede hacer siempre y cuando no se abandone el punto de apoyo de la discusión, es decir la

idea de la normalización de saberes, cuyos límites morales encuadra el linde del

comportamiento de los individuos. ¿Puede la normalización de la filosofía, en tanto saber,

incidir en la moral de la población? Si en dicha normalización del saber se establecen los

cánones epistémicos para su enseñanza y aprendizaje, ¿quién o qué los define? Si el Estado

vela por el bienestar de los ciudadanos, y dentro de ese bienestar se encuentra el disponer qué

se estudia, cómo se estudia y para qué se estudia, ¿significa que la enseñanza de la filosofía,

entre otros saberes, se puede constituir en técnica disciplinaria con el fin de salvaguardar

ciertos parámetros de seguridad? ¿Qué tipo de normalización de la filosofía se está

presentado en Colombia? Es más, la normalización en Colombia ¿es un proyecto inacabado?

¿Un mito? ¿Por qué la discusión en torno a la didáctica de la filosofía en los niveles escolares

universitarios y escolares secundarios se encuentra tan distanciada? Estos y muchos más

cuestionamientos robustecen la justificación de que antes de lanzarnos a comprobar su

efectividad, es menester hacer una revisión del término normalización empleado en el

contexto de la filosofía en Colombia.

1.2 Discursos normalizadores de la Filosofía.

Lo que se pretenderá en el presente apartado es examinar las posibles circunstancias

históricas y filosóficas que rodearon la expresión “normalización” en el contexto

colombiano y que, desde luego, no puede descartarse una directa incidencia a nivel de

pensamiento latinoamericano pero en un modo deductivo (del contexto latinoamericano al

colombiano). Baste, como muestra de dicha incidencia, traer a colación una expresión del

filósofo mexicano Leopoldo Zea (1976) que puede ayudar para la formulación de este

examen:

“Filosofía no es ni tiene que ser un determinado sistema, no tiene necesariamente que

expresarse con sistema; por el contrario, el sistema es pura y simplemente la expresión

formal de una filosofía. […] Lo filosófico es una actitud. Actitud que origina

10

determinados frutos. La admiración, decían los primeros filósofos de la humanidad,

es el origen de la filosofía. Admiración que es, también, preocupación frente a una

realidad problemática. Es el problema el que originaba la filosofía y no la solución

del mismo, aunque esa solución sea su afloración (pág. 516) ”

Comprendiendo de esta manera el quehacer filosófico valdría la pena preguntarse,

¿puede una actitud ser normalizada? De ser así, ¿Quién dicta los cánones de aceptación? Han

sido muchos los pensadores quienes en su intención por emitir algún juicio sobre la

normalización de la filosofía han tenido como punto de partida las palabras del filósofo

argentino Francisco Romero7 de quien Guadarrama (2012) señaló que su filosofía se puede

caracterizar como un trascendentalismo personalista que inmerso en la antropología

filosófica contemporánea intentó una mejor comprensión de la naturaleza humana, sus

proposiciones y sus alcances (pág. 402).

Romero (1992), en un artículo publicado en el diario La Nación de Buenos Aires el

29 de diciembre de 1940 y cuyo título “Sobre la filosofía en Iberoamérica”8, abre esta

posibilidad al pensar que hay un evidente robustecimiento en el cultivo del trabajo filosófico

en Iberoamérica. De modo asiduo, silencioso y solitario, las producciones filosóficas

empezaron a agolpar las retinas de lectores de habla hispana. El ejercicio de la filosofía

abandona su rasgo de ser un arbitrario y comienza a experimentar una etapa de consolidación

formal: la normalización, a la cual define en estos términos: “El ejercicio de la filosofía como

función ordinaria de cultura, al lado de las otras preocupaciones de la inteligencia (Romero,

1992, pág. 68)”. Este sería un proceso que consistiría básicamente en la formalización de la

profesión de quien se dedica a la filosofía, con una producción intelectual regularmente

periódica y con un capo específico de praxis social y cultural. La normalización respondería

a necesidades sincrónicas donde el factor académico y más concretamente el pedagógico,

funcionaría como un dispositivo comunicativo dentro de la red de relaciones entre las esferas

de trabajo filosófico. Todo parece indicar que la normalización de la filosofía no sería el

producto de una maniobra más de mercantilización del saber sino que en definitiva lo que

importaba era que la vocación filosófica lograra alcanzar la dignidad de conciencia de sí y,

por lo tanto, buscar su propia expresión. Pero Romero (1992) era consiente la emblemática

y titánica tarea que ello conllevaría. Sabía que la normalización, en tanto que proceso de

formalización de una profesión en el marco de la cultura, debía crearse sus propias

circunstancias propicias, un ambiente favorable (pág. 71). A juicio del filósofo peruano A.

Salazar Bondy (1981) la noción de normalidad propuesta por Romero expresa que el filosofar

hispanoamericano ha venido ampliando su horizonte de discusión y, a su vez, ha disminuido

7 Francisco Romero (1891-1962) fue un filósofo de nacionalidad argentina. Su pensamiento se movió bajo las

influencias de Ortega y Gasset, Berson, Husserl, Dilthey, Sheler, entre otros. Su filosofía marcó siempre una

paulatina característica que dejaba entrever su crecimiento y evolución intelectual. Sostenía que el pensamiento

debía ir de la mano con los problemas propios década época de la historia. Así, en efecto, los problemas de la

filosofía moderna debían ser vistos como una fuerte evidencia de la actividad misma de hacer filosofía (Larroyo,

1978, págs. 155-157). En este orden de ideas, Guadarrama (2012) indicó que hasta su muerte Romero se dedicó

en lo fundamental de la enseñanza de la filosofía con estilo y caracteres propios de un intelectual que alcanzó

una madurez teórica y dejó una obra filosófica significativa en la historia del as ideas en América latina (pág.

383). 8 Para fines de esta revisión, se tendrá como referente bibliográfico del artículo citado el texto que se encuentra

en la antología dedicada al fomento del pensamiento latinoamericano titulado: ¿Qué es eso de Filosofía

latinoamericana? Introducción al filosofar (1992) cuya edición estuvo a cargo el filósofo Germán Marquinez

Argote.

11

las exigencias de ser reconocido (pág. 57). En primera medida, esto permitió, según Salazar,

que la filosofía del continente se pudiera equiparar a la de estilo occidental. En segunda

medida, se reconoce que la labor filosófica cuenta con unas exigencias específicas donde se

irán acrecentando en la medida que progresen las organizaciones educacionales y las

facilidades al alcance del filósofo profesional (p. 58). Salazar finaliza su breve análisis sobre

la normalización de la filosofía propuesta por Romero al decir que ella representa un nuevo

momento, “la hora propicia para la expresión de nuestra virtualidades intelectuales, que no

son pocos incluso en el campo especial de la filosofía” (pág. 59-60).

Pero volviendo a una de las razones expuestas por Salazar Bondy en renglones atrás

sobre el equiparar la filosofía iberoamericana con la occidental, ya Leopoldo Zea en su

ensayo “Filosofía americana como filosofía sin más” (1980) analizaba, en confrontación con

Juan Villoro, la intencionalidad de comparar el pensamiento filosófico latinoamericano con

la tradición occidental. Al respecto escribió:

“¿Filosofía en Latinoamérica?, se preguntan algunos críticos. Y su respuesta es otra

seria de preguntas: ¿Dónde están los sistemas? ¿Dónde están los equivalentes a un

Kant, un Hegel, etc.? Y, por su parte, los nuevos críticos se preguntan, no ya por los

sistemas, pues consideran que existen, sino por un supuesto profesionalismo que

consideran que no ha existido y, por su puesto, comienza con ellos. Metafísica por un

lado, lógica como filosofía estricta por el otro, como condición para el surgimiento

de una supuesta filosofía original, latinoamericana” (Zea, 1980, págs. 70-71).

Es evidente que para Zea, la originalidad de la filosofía latinoamericana no consiste

en una ruptura con la tradición occidental. Dicha originalidad radica en que los problemas

que son abordados son cuestiones más cercanas y menos abstractas; problemas más urgentes;

cuestionamientos que incluso han sido formulados debido a la relación que Latinoamérica ha

tenido con el mundo occidental, sea de dependencia, de sometimiento, dominación, etc. Por

esta razón, “la filosofía occidental no puede sernos ajena, sino un importante parte de nuestras

reflexiones. Así ha sido siempre la filosofía en relación con otra filosofía” (Zea, 1980, pág.

75). Ahora bien, la normalización de la que habla Romero se vería evidenciada en el discurso

de Zea, aun cuando no se ha llamado así, en el momento en que habla de la profesionalización

de la filosofía como una manera que hacer que la filosofía latinoamericana lograra tener

validez epistémica sin necesidad de pretender romper o, peor aún, desconocer la incidencia

de la tradición de occidente. Por supuesto que Zea le da un “visto bueno” al profesionalismo

de la filosofía (normalización en Romero) pero no deja de lanzar una advertencia y es que,

precisamente, esta connotación profesional debe ser entendida como un instrumento para

cambiar una situación que urge ser transformada, incluyendo el hecho de asimilar la filosofía

occidental de tal modo como ella misma lo hizo con sus tradiciones. Por lo tanto, de lo que

se trata es de “filosofar, pura y simplemente filosofar, para resolver nuestros problemas, los

problemas del hombre en una determinada circunstancia, la propia de todo hombre” (Zea,

1980, pág. 81).

Otro gran pensador latinoamericano que le dedicó unas cuantas palabras al análisis

del término “normalización” fue el filósofo argentino Horacio Cerutti quien en su texto

“Pensar desde nuestra América” (2000) reflexionó sobre cuál debería ser el lugar de la

filosofía en su relación con la cultura y la historia. En el contexto latinoamericano, la filosofía

–según expone Cerutti- debe situarse sobre los andamios de la criticidad y creatividad; un

saber que sea capaz de complementar el trabajo de otros, es decir, un saber solidario, que

12

acompaña y empatiza pero dentro de las distancias de una prudente relación epistémica

interdisciplinar (pág. 34). Pero esta consideración de Cerutti está puesta a contrapelo de lo

que piensa Salazar y que, el mismo Cerutti cree necesario desconfiar. Acepta y no duda en

hacerlo, entender la filosofía como un saber con una rigurosidad científica, pero la idea de

filosofía que propone Salazar es, en palabras de Cerutti, “muy cercana a la noción de filosofía

pura y confía en que la normalización filosófica anunciada por Francisco Romero se ha

cumplido, objetivándose en una actividad profesional especializada, altamente especializada,

la cual exige conocimientos filológicos, lingüísticos, lógicos, retóricos, etc.” (Cerutti, 2000,

pág. 35). No obstante, esto no quiere decir en ningún momento que Cerutti crea que la noción

de filosofía de Salazar sea falsa, ni más faltaba, sino que es insuficiente en el sentido de que

puede o no responder a las exigencias de la filosofía a nivel mundial, haciendo que lo que se

piense acerca de lo que es filosofía lleve consigo una concepción histórica de la misma. A

nuestro juicio e interpretación, esto significa que la idea que se tenga de historia de la filosofía

es proporcional a la noción de filosofía que se cultive.

En el caso de Cerutti, la historia de la filosofía se introduce en un periodo de transición

en los albores del siglo XX. De hecho, dicha historia ha sido el resultado de la sumatoria de

aquellas “transiciones” reivindicativas de las luchas ideológicas que han comportado un

trasfondo ideológico. Es decir, estas apuestas eran dinamizadas por los sujetos sociales

quienes eran los encargados de ejercer la acción y el pensar (Cerutti, 2000, pág. 43). Ahora,

si se habla aquí de normalización de la filosofía, sería, en opinión de Cerutti, un claro

equívoco, pues de lo que se trata es de salir de la norma dominante y hegemónica. Sin

embargo, irónicamente la llegada de la propuesta de la normalización de Romero fue

expresión también de un tipo de reivindicación en la historia de la filosofía. La argumentación

de Cerutti empieza caracterizando el inicio del siglo XX con la llegada del positivismo en

cuya plataforma ideológica se edificó el neoliberalismo pero con la mezcla de algunos

elementos conservadores, de donde se desprende una hegemonía ideológica alimentada y

robustecida al amparo de la ciencia y la modernidad; razón suficiente para descalificar

cualquier pensamiento alterno (Cerutti, 2000, pág. 44). Pero la preocupación de Cerutti se

centra en los efectos sobre la intelectualidad latinoamericana que trajo consigo esto; el

filósofo argentino lo que pretende es escudriñar las razones del por qué las actividad

filosófica en la región se encontraba tan mal preparada para responder de forma contundente

a las exigencias liberales (Cerutti, 2000, pág. 45). Una de esas manifestaciones contestatarias

fue la normalización filosófica, aspecto que Cerutti considera clave en este análisis. El autor

piensa que la normalización, por pretender formalizar una profesión, quizá haya caído en el

olvido de lo académico, “como si profesionalizar significara privatizar” (ibídem. óp. Cít.). A

su juicio, lo que hizo fue gestar las condiciones necesarias para que el neoliberalismo creciera

de manera próspera. Pero lo que le interesa de todo esto a Cerutti es señalar que muy a pesar

de este condicionamiento favorable para el neoliberalismo, éste mismo se encarga de

proporcionar los enfoques necesarios para una crítica de él mismo. De ahí que el problema,

si bien es cierto tiene como directo responsable al neoliberalismo, también hay que dirigir la

mirada a la normalización de la filosofía que, como aparente respuesta contraproducente, lo

que hizo fue afianzar su accionar dentro de la cultura y la sociedad.

Cerutti lo que hace es un fuerte llamado para salirle al paso a los marcos estrechos y

mecanicistas del paradigma neoliberal, dándole estratégicamente la vuelta a la

normalización. Esto sería, a nuestro modo de entender, des-normalizar la normalización, es

decir lo que en término de Cerutti sería re-significarla como un movimiento de renovación

(Aufnebung) “que sea capaz de conservar sus aportes y de renovar sus deficiencias. Frente a

13

una profesionalización des-politizante de trata de devolver a la filosofía su fuerza de inserción

en lo social” (Cerutti, 2000, pág. 46). Lo que valdría la pena aquí preguntarse es, ¿de qué

manera propondrá Cerutti se llevará a cabo dicha des-normalización? Es claro que para el

pensador argentino la normalización generó un laissez faire en el plano político. No obstante,

el reto va mucho más allá de esta “obviedad”. Si se quiere re-significar la normalización, ésta

no debe abolir ni excluir la responsabilidad de la ciudadanía en la construcción y contribución

de sus propios intereses. Se trata, como diría el autor, de rebasar la academia sin que ello

represente la pérdida de sus aportes al re-conceptualizarla:

“Estamos en una situación que exige dar pasos y no por miedo a patologías (no

normalizadas o anormalidades) condenarse a la esterilidad. La filosofía tiene un papel

estratégico que cumplir en la región y esto en alianza con quienes, desde otras partes

del globo terráqueo, apuntan a lo mismo: impulsar cambios en pro de justicia o,

cuando menos, por dignidad, no justificar lo injustificable” (Cerutti, 2000, pág. 47)

En definitiva, la re-conceptualización (o el des-normalizar la normalización, a

nuestro modo de interpretar) de la normalización de la filosofía implicaría la reivindicación

de la académica en el ámbito donde se pueda ejercer el compromiso ciudadano. Cerutti señala

que hay coincidencias históricas donde las ciencias sociales han trabajado de la mano con los

momentos más determinantes de la historia9. Si bien se puede considerar como pretenciosa

la tesis de Cerutti, es válido reconocer la crítica y la examinación a la que sometió el proceso

mismo de la normalización de la filosofía. El esfuerzo de Cerutti en este sentido puede ser

estimado bajo la comparación de ser un trabajo sobre un mismo terreno pero en direcciones

y herramientas diferentes, como fue el caso de Salazar Bondy y su interpretación sobre la

normalización, ideas que se procuraron desarrollar en líneas atrás.

Ahora lo que se tratará de hacer es aterrizar la discusión en torno a la normalización

de la filosofía desarrollada a nivel del pensamiento latinoamericano al contexto colombiano.

Para este cometido, nos tenemos que preguntar antes de lanzarnos a esta aventura: ¿Quién

fue el primer pensador colombiano o colombiana al referirse sobre el tema en cuestión?

Aunque no resultó sencillo, la exploración documental y de archivo nos llevó a textos quizás

no tan resientes. Es más, se retoma la inquietud acerca de qué tipo de normalización es a la

que se está tratando aquí. Hasta el momento, esta revisión ha llevado a concluir lo siguiente:

desde que Romero hizo alusión a la normalización de la filosofía como el proceso a través

del cual la filosofía logra su consolidación formal como profesionalización y que más

adelante, Salazar Bondy valorará como una demostración que el horizonte de la filosofía en

el continente se está expandiendo, la comprensión sobre ella ha madurado notoriamente. En

el pensamiento de Zea la discusión sobre normalización, tomándola como profesionalización,

hace que la filosofía latinoamericana logre tener una validez epistémica sin necesidad de

pretender romper o, peor aún, desconocer la incidencia de la tradición de occidente. Por su

parte, Horacio Cerutti, señala que la normalización de la que habla Romero debe ser re-

significada con una mayor contribución de la sociedad civil.

Ahora bien, ¿cómo ha sido la recepción de la categoría de “normalización” en el

pensamiento filosófico en Colombia? Aquí, en este punto de la investigación es menester

hacer una valiosa aclaración. Se debe tener muy en cuenta que la normalización de la que

9 Cerutti (2000) identifica dos hechos históricos: la revolución mexicana en 1910 y la revolución cubana en

1956 (p.46).

14

estamos indagando es a nivel de bachillerato y no a nivel universitario. ¿Cuál es la diferencia?

Con frecuencia nos encontramos con referentes bibliográficos que enfatizan en la

normalización de la filosofía en Colombia pero desde una perspectiva general, universitaria

o profesional, si así se puede decir. No así ocurre cuando la indagación está dirigida a la

esfera de la educación media, donde las investigación y la producción de alguna manera ha

sido algo restringida, cuando en realidad hay un evidente universo problemático al respecto.

Sin embargo, este panorama ha venido cambiando desde hace algunos años. Aun cuando no

corresponda al contexto colombiano, ya Salazar Bondy en el año 1967 hizo un monumental

análisis de la didáctica de la filosofía10, sobre todo en la educación secundaria. Pero de ella

nos ocuparemos más adelante. Volviendo al plano que nos corresponde, la cuestión que

encierra el concepto de normalización dentro de la didáctica o en la consolidación del cuerpo

epistémico de la filosofía en Colombia debe situarse tentativamente alrededor de la década

de los ochenta. Pero paralelo a esto, se encuentra lo que podría llamarse como la dimensión

histórica de la normalización en Colombia, pues al estar ligado con algunos procesos sociales

de mediados del siglo XX, se logra identificar una serie de hechos que de algún modo los

condicionaron. De acuerdo con G. Rodríguez (2003), los hechos a los que se hacía alusión

estaban evidenciados en el desarrollo de la cultura universal del capitalismo, la división

internacional de trabajo y la entronización del café como cuota propia de Colombia en los

mercados mundiales (pág. 273). Todos ellos sirvieron como plataforma para introducir al

país en un proceso de modernización que terminaría por hacer más anacrónica la república

conservadora que los propios improperios internos de violencia y reivindicaciones sociales

encabezados por la Iglesia. En la década de los treinta del siglo XX, se implantó la intención

de querer demostrar que los hombres pueden efectivamente formar hombres como una

estrategia alternativa de civilización (ibídem. óp. Cít.). Independientemente de la eficiencia

y eficacia en su consolidación como proyecto ideológico en el país, algunas ideas de corte

socialista y marxistas11 generaron ciertas dinámicas que permitieron un paulatino influjo de

la filosofía moderna en el país; aspecto que desde antes fue sutilmente manejado y postergada

durante el periodo de la Regeneración bajo el gobierno de Rafael Núñez y su influencia

positivista (Tovar, 1992, pág. 314). La llegada de grupos de intelectuales que habían sido

formados en el exilio permitió, a su vez, la llegada de algunas corrientes filosóficas como el

vitalismo, la fenomenología, el marxismo, entre otras. Y es aquí cuando aparece el proceso

mediante el cual se dio vía libre al pensamiento filosófico y se le reconocieron sus derechos

a orientar la vida intelectual en la nación, denominado normalización, entendida también

como una apertura oficial a la enseñanza de auténtica filosofía para lograr la consolidación

cultural suficiente para movilizar las fuerzas sociales entorno de los proyectos comunes

(Rodríguez M. , 2003, pág. 274).

10 Cf. Salazar, A. (1967). Didáctica de la filosofía. Lima: Arica S. A. 11 Fue a partir de algunos exiliados europeos quienes infundieron las ideas socialistas en el continente

latinoamericano. Desde la traducción de “El Capital” de Carlos Marx y algunos hechos de marcada

trascendencia como lo fue la revolución de bolchevique, las ideas marxistas se comenzaron a propagar

desarrollándose, en consonancia con los problemas socio-políticos y económicos, de una manera en que fuera

entendida como un instrumento de análisis y ejecución del cambio social. Incluso, hoy por hoy se ha venido

convirtiendo en una filosofía que ha logrado penetrar en los ambientes populares del continente, alcanzando

una importancia tal que se ha utilizado para la interpretación de la historia latinoamericana, haciendo de ella, a

ejemplo de Europa, un lugar en donde se halle reflejado las teorías de la dependencia y del imperialismo.

(Rodríguez A. , 2001)

15

A pesar de engalanar la definición de normalización con este anhelo tan esperanzador

de “enseñar autentica filosofía”, Rodríguez (2003) es consciente de la polémica y la

complejidad que se crea alrededor de éste término. El hecho de no aparecer como una política

oficial del Estado colombiano ni como una iniciativa de ningún partido hace que entorno a

ella se crea cierto escepticismo. Si bien es cierto que la llamada normalización de la filosofía

en Colombia fue el aliento de un grupo de filósofos formados en el exilio con la intensión de

fortalecer tanto la formalización y la profesionalización de su enseñanza como su

aprendizaje, ésta no debería entenderse como un proyecto finiquitado, ni mucho menos

ultimado. La normalización, a nuestro juicio, es efectivamente un proyecto que se

circunscribe en total apertura a las condiciones de posibilidad epistémicas y políticas que

rigen la institucionalidad del funcionamiento de la enseñanza en el país. Las débiles y

rudimentarias normatividades emitidas por parte del Estado no han logrado, después de ya

casi setenta años desde que en el país se escribió por primera vez sobre la normalización,

consolidar una estructura lo suficientemente sólida alrededor de la enseñanza y el aprendizaje

de la filosofía en el país. No obstante, esta apreciación no debe ser encajada como un juicio

que ignora lo logrado cuando los intelectuales gestores de este proyecto se vincularon al

ejercicio del poder gubernamental y lograron sacar a delante algunos valiosos aportes

respecto a la filosofía12.

En un informe que data del 27 de abril de 1953 sobre el Congreso de Filosofía de

Quito, J. Jaramillo (2002) registró dentro de las recomendaciones emitidas en dicho

Congreso, se encuentra una en particular y que, debido a la claridad y puntualidad con que

es expresada, se citará textualmente a continuación:

Reforzar la enseñanza de la Filosofía, y crearla, cuando ella no exista, en las escuelas

normales, en los liceos de segunda enseñanza y en las universidades. Sobre éstas se

discutió ampliamente y fue también general la opinión de que si la función primordial

de la universidad es la formación de profesionales, tampoco debe abandonarse en

ellas la idea de la formación integral. En este sentido se acordó recomendar la creación

de cátedras auxiliares de Filosofía. […] modificación de los métodos docentes en la

enseñanza de la Filosofía, promoviendo entre estudiantes actividades que contribuyan

a formar una verdadera cultura filosófica (pág. 78).

Según este informe, la preocupación por el aspecto de la didáctica de la enseñanza de

la filosofía ha ganado un espacio considerable en la discusión dentro de los claustros

universitarios. Tanto así que ven en su deficiencia un peligro inminente para la existencia

misma de esta disciplina en los planes de estudios secundarios y universitarios (Jaramillo,

2002, pág. 79).

Se vuelve a hablar de normalización de la enseñanza de la filosofía en Colombia hasta

el año de 1978 por cuenta del filósofo Rubén Sierra Mejía en su artículo “Temas y corrientes

12 Durante la llamada República Liberal y específicamente en el movimiento de la Revolución en Marcha se

destacan las figuras de Gerardo Molina, Luis López de Mesa y Baldomero Sanín Cano, ya que debido a su

cercanía al movimiento universitario de la época y las ideas liberales le imprimieron al gobierno de Alfonso

López una dinámica secularizante de vida social que se plasmaría en la necesidad de promover la filosofía. Esto

llevaría a que ellos escogieran entre las nuevas generaciones emergentes de filósofos, quienes podrían organizar

este proceso en la universidad Nacional, ya que por otro lado la política educativa quedaba en manos de la

naciente Normal Superior, dirigida por inmigrantes europeos (Rodríguez M. , 2003, pág. 275).

16

de la Filosofía en Colombia en el siglo XX”13. En él Sierra manifiesta creer que efectivamente

Colombia ha logrado normalizar su actividad filosófica, entendiendo a este fenómeno como

la manera en que la filosofía se encauza a la cultura, pero que esta normalización no significa

una cierta “mayoría de edad”. Por el contrario, con notorias excepciones, Sierra señala que

la producción filosófica del país es aún improvisada y su ejercicio profesional sigue siendo

limitado por las circunstancias universitarias (Sierra, 1978, pág. 92).

En 1986, el filósofo Joaquín Zabalza Iriarte retoma la discusión con su artículo

“Normalización de la filosofía en Colombia y la bibliografía filosófica colombiana del siglo

XX” en el que expone de manera sintética cómo el proceso de la normalización se efectúa

gracias al trabajo de la se denominó como la “generación de la normalización” y cuyo fruto

fue lo que él mismo llamó “infraestructura filosófica en Colombia” (Zabala, 1986, pág. 9).

Este artículo de breve extensión pero de datos concisos y de importantes referentes históricos,

permite identificar de modo puntual quienes y de qué modo intervinieron en este proceso. En

esta misma dirección y retomando algunas ideas del ya citado profesor Rubén Sierra, José

Lorite Mena hace una disertación bastante interesante sobre el ser y el estar de la filosofía

en Colombia. El ser, que en este caso estaría representado en la Filosofía ha de estar situada

en unos límites geográficos territoriales, Colombia. En este forcejeo, entre el ser y el estar,

es que se circunscribe un gran dilema: en que no podemos (aún) –o tenemos miedo todavía

– de hablar de nosotros mismos (Lorite, 1986, pág. 22). La distancia entre el ser y el estar de

la filosofía en Colombia, del aún y el todavía, lleva a determinar que esta interacción se da

en el plano histórico, y ésta historia fue la que Sierra (1978) describió en el artículo

anteriormente referenciado, que al contextualizarla Lorite (1986) interpreta el proceso como

la normalización del aún no y este sería el modo de ser de la filosofía en Colombia:

En este estado, la determinación recíproca es defectuosa, impracticable: el dilema se

disuelve en un sin sentido. La filosofía se manifiesta, ocupa un espacio, en una

minoría de edad, sin tener todavía un ser propio. La distancia nos envuelve, nos hace

residentes normales del aún no, nos hace habitar en la negación, sin haber construido

una estancia (Lorite, 1986, pág. 23).

Es evidente que Lorite considera que el proyecto de la normalización de la filosofía

en Colombia sigue abierto, inacabado y en completa apertura tanto para el ser de la filosofía

como el estar de Colombia.

Por otra parte, ya en 1998 el profesor Leonardo Tovar hace pública su intervención

con el artículo “La Normalización filosófica en Colombia” en el que a través de un recuento

histórico analiza sin caer a extremos los pros y los contras que hay detrás de esta expresión.

En esta perspectiva, Tovar estima que si bien en 1946 se consolidó este proceso, ello no

significó que no existiera antes de este año conocimiento de algunos autores como Husserl,

Cassier, Scheler, Bergson y Heidegger (Tovar l. , 1998, pág. 20)14. De hecho cree que para

el año de 1946 la llamada normalización no debía ser denominada así estrictamente, pues el

Instituto de Filosofía, con cuya fundación sería la muestra del afianzamiento de la

13 Aunque se debe advertir que ya en el año 1960 se había publicado una primera elaboración. Véase Vélez, J.

(1960) Proceso de la Filosofía en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia. 14 El profesor Tovar citaba por ejemplo el caso de Blanco, J. (1918) La contingencia de la vida. Conduce al

vitalismo psiquiátrico de Bergson? En Voces Vol. 5. N° 43-45. Barranquilla: Universidad Católica

Bolivariana.

17

normalización, no tenía la suficiente independencia académica, ya que aún seguía siendo

tomada como complemento académico (Tovar l. , 1998, pág. 21). Señala, además, un

desinterés por parte de los filósofos de aquella época por incursionar en los problemas de la

sociedad con el fin de demostrar al articulación del saber con la realidad vigente y palpable

por las gentes. Se pregunta si los filósofos normalizados en Colombia han puesto o por lo

menos han cumplido con la misión de contribuir en la humanización de la sociedad. Para

finalizar, concluye cuestionándose si cuatro décadas después, con la normalización

supuestamente consolidada, cabe meditar hasta qué punto se mantiene el escepticismo por

creer en el proyecto de la normalización filosófica en Colombia (Tovar l. , 1998, págs. 24-

25).

No podemos dar por finalizada esta revisión sin hacer alusión a la opinión del profesor

Santiago Castro-Gómez sobre la normalización consignada en su “Critica de la razón

latinoamericana” (2011). Partiendo de igual modo de lo establecido por Romero, Castro-

Gómez es de quienes piensan que, aun cuando la filosofía había sido cultivada en

Latinoamérica durante el periodo colonial y buena parte del siglo XIX, únicamente fue hasta

mediados del siglo XX cuando se logra convertir en disciplina, es decir “en un conjunto de

proposiciones teóricas y de prácticas institucionales capaces de crear unos problemas para

investigar, de definir un conjunto de autores y textos canónicos, así como proponer planes de

estudios organizados” (Castro-Gómez, 2001, pág. 177). Es contundente al decir que antes de

esa fecha no existía propiamente una comunidad filosófica en América Latina, sino simples

cultivadores quienes trabajaban de manera individual y aficionados particulares, cuyo

reconocimiento estaba rotulado como ensayistas, escritores, pero no filósofos (ibídem óp.

Cít.). El “mito de la normalización”, como lo llama López (2012), coincide con la llamada

normalización latinoamericana, de la que ya se habló al inicio de este apartado y en el que

curiosamente no aparece ningún colombiano en la generación de los fundadores. Ello

justifica por qué Damián Pachón Soto (2011) firmó que: “de normalización en Colombia sólo

es posible hablar a partir de los años setenta. Si bien gran parte de los maestros que se

formaron en Alemania regresaron en los años sesenta, el fruto de sus enseñanzas, sus

incitaciones se dan años después” (Pachón D. , 2011, pág. 119). Este aparente

“desplazamiento” seria consecuencia de comprender que la generación de los fundadores

cimentó el terreno pero que debido al periodo de la Violencia y todo el proceso del Frente

Nacional postergaron los procesos modernizadores en Colombia (López, 2012, pág. 313).

Como queda demostrado en esta revisión, alrededor de la “normalización de la

filosofía” se construyen y se cultivan un buen número de discursos, cada una de ellos con un

aporte singular y significativo. Desde que Romero en la década de los cuarenta del siglo XX

abre esta posibilidad, las objeciones y los acuerdos frente a ella no se hicieron esperar. Esto

indica que la discusión continúa, se mantiene y, por supuesto, está vigente no sólo en su

formulación, sino también en su comprobación. Sin embargo, no se puede dejar de lado

ciertas inquietudes que emergen paralelamente a este problema. Por ejemplo, ¿es lo mismo

hablar de normalización de la filosofía y normalización de la didáctica de la filosofía?

Aunque se correría el riesgo de alargar este apartado, sería irresponsable de nuestra parte si

abandonamos a la deriva esta inquietud y por lo menos no tratamos de aclararlo rápidamente.

Creemos que cuando se habla de normalización de la filosofía se está haciendo referencia al

proceso mediante el cual comienza a adoptar su estatus de disciplina y por lo tanto a

determinar ciertos condicionamientos en las prácticas epistémicas, las técnicas de

institucionalización y su papel en la red de relaciones de poder con otras disciplinas. Por su

parte, hablar de normalización de la didáctica de la filosofía, se estima que consiste en la

18

regulación por normatividad de las técnicas de enseñanza de esta disciplina, donde es el

Estado, como ente gubernamental, a través de sus instituciones determinar los cánones de

forma y de contenido, es decir, el qué se enseñan y cómo se enseña15.

1.3 Antecedentes de la normalización de la enseñanza de la filosofía en Colombia

La hipótesis que nos hemos dispuesto a proponer durante este trabajo es que la

normalización de la didáctica de la filosofía en Colombia a nivel de bachillerato se consolida

desde de la creación del Instituto de Filosofía de la Universidad Nacional en el año de 1946,

época a partir de la cual la enseñanza de la filosofía en los colegios del país adopta un viraje

más autónomo respecto al régimen epistémico en el que se encontraba sometido anterior a

este año por parte de algunos alcances que la Iglesia poseía en materia educativa, contando

con la aprobación del Estado colombiano. Ya en líneas atrás se ha hecho una disertación

alrededor de la cual se ha intentado dilucidar el sentido en que será utilizada la noción de

normalización e esta elaboración. Baste recordar que la normalización aquí aplicada será

entendida en sentido foucultiana, es decir, la normalización de saberes donde se determinan

una serie de cánones epistémicos con incidencia moral en los sujetos. Sin pretender redundar

en estos aspectos, pues ya ha sido abordado en puntos anteriores, hay que tener en cuenta que

Foucault cuando habla de normalización lo hace es en perspectiva de seguridad y no en clave

disciplinaria. El proceso de normalización se desarrolla mediante la normatividad entendida

como la relación entre ley y norma. Aclarado esto, valdría la pena indagar someramente sobre

qué aspectos eran los más relevantes anteriores a la normalización de la enseñanza de la

filosofía en Colombia a nivel de bachillerato.

Para ello, se contará con la guía del historiador y filósofo colombiano Oscar Saldarriaga

cuyo estudio se ha centrado en identificar los diferentes avatares de la enseñanza de la

filosofía en el siglo XIX. Hay dos aspectos que Saldarriaga reflexiona sobre este particular.

Primero, el proceso de consolidación y organización del “bachillerato moderno” en el país,

que constaba en ser un nivel intermedio entre la educación primera y la universitaria, es decir

un grado de preparatoria caracterizada por ser un conjunto normalizado de saberes básicos,

una educación autónoma y autosuficiente, democrática que fomente el espíritu de igualdad y

público, esto es, que esté sostenido por el Estado (Saldarriaga, 2008, pág. 312). La tendencia

durante este periodo, como herencia de las épocas predecesoras como la colonia, era que los

dirigentes políticos tenían un gran interés por las “ciencias útiles” pertenecientes al canon

humanista. Esto se debió a las modificaciones sufridas en Europa en materia de contenidos

de enseñanza, repercutiendo así en la didáctica aplicada en América latina. Dichas

modificaciones se vieron cristalizadas en la introducción de la filosofía natural y la gramática

general, lo cual desencadenó dos situaciones: primero la fractura de la filosofía como “madre

de todas la ciencias”; y segundo, la sustitución de la metafísica por las ciencias racionales del

lenguaje (Saldarriaga, 2008, pág. 315).

La tesis de Saldarriaga (2008) es que detrás de esta realidad se encuentran involucradas

las intenciones de los partidos políticos quienes jalonan cada quien a lo suyo. Pero paralelo

a esto, se encontraba las disposiciones eclesiásticas cuyas técnicas de enseñanza dominaban

el ambiente didáctico del momento. Si bien, la enseñanza de la filosofía padeció unas ciertas

modificaciones, ellas lograron su efectividad sobre la plataforma del orden eclesiástico

15 En el contexto colombiano, hace algunos años el M.E.N. emitió un documento denominado “Orientaciones

pedagógicas para la enseñanza de la Filosofía en la educación Media”. Pero de él no ocuparemos más adelante

donde procuraremos hacer un análisis crítico de sus alcances, falencias y paradojas.

19

(Saldarriaga, 2008, pág. 318). La didáctica de la filosofía evolucionó gracias a las reformas

educativas como expresión de las tensiones políticas entre liberales y conservadores. Así, lo

que unos ampliaron, los otros lo cierran; lo que otros dividen, los otros unifican.

De hecho, hubo una tensión bastante particular en el que el título en Filosofía le fue

retirado su carácter profesional desembocando en una crisis en el interior de las facultades

universitarias con repercusiones en la educación secundaria, pues debido a lo elemental de

los cursos de filosofía que se dictaban en las facultades, éstos tuvieron que ser trasladados a

los colegios. De acuerdo con el plan de instrucción de 1826, el primer título al que un

estudiante debía aspirar era el de bachiller, pero en concordancia con el saber que más

adelante se iría a configurar en la universidad. Posteriormente, en el Plan de 1842, de tinte

conservador, los estudios fueron centralizados, obligando a las provincias a que el lugar de

prohibir los cursos universitarios, éstos fueran más exigentes, tanto en su acceso como en su

mantenimiento (Saldarriaga, 2008, pág. 319).

De la fragmentación de la filosofía como madre de todas las ciencias emergió el

fenómeno de que la filosofía no sería entendida más como el conjunto de saberes universales,

sino un saber entre los otros. Es más, se le fue denominada de una manera especial: “filosofía

intelectual”, ya sin la influencia de las ciencias empíricas (Saldarriaga, 2008, pág. 321). De

esta manera es cómo poco a poco la figura del “bachillerato moderno” va tomando figura en

parte gracias a las vicisitudes de la didáctica de la filosofía, pues gracias a estas reformas y

tensiones políticas en materia del saber filosófico se desencadenó una serie de sucesos que

terminaron en la autorización para que los colegios otorgaran grados académicos, con el

mismo valor del de las universidades. Esto lo está comprobado por las disposiciones

consignadas en el decreto 553 del 21 de mayo de 1849 “sobre colación de grados

académicos”.

Como se afirmó en renglones atrás, una de las preocupaciones que acaparaban la mente

de los sujetos por aquel entonces era el estudio de ciencias rentables, todo con el fin de “abrir

a la juventud otras carreras más lucrativas que aquellas (como el Derecho, Medicina y

Teología0), como son las de Ingenieros, Agricultoras, Mineros, Mecánicos, que bien

conducidas levantarían el país a un alto grado de prosperidad material” (Ancízar, 1870, pág.

11).

El título de bachiller se le daba únicamente a aquellos que hubieran terminado los

estudios correspondientes a la Filosofía Elemental. En 1871, el título de bachilleres fue

suprimido, dejando únicamente el título conferido al de filosofía. Pero después de tantas

reformas y modificaciones, como que los cursos más elementales debían darse en los colegios

y no en las universidades, en 1876 se reforma la concesión del título de bachiller en filosofía.

El pensum de filosofía quedó estabilizado en cuanto a los cursos básicos, obligatorios y

escalonados, mientras que no faltaron los vaivenes sobre quitar o poner los cursos de religión

y moral universal (Saldarriaga, 2008, pág. 327). Para 1890, las reformas gubernamentales

produjeron ciertas modificaciones en la administración de la educación en el país. Algunos

sectores del liberalismo y conservadurismo, concedieron el manejo de la educación a la

Iglesia católica y, en ella, a sus comunidades religiosas cuya vocación estaba enfocada a la

instrucción como es el caso de los vicentinos y algunos colegios dirigidos por jesuitas,

lasallistas y salesianos (Saldarriaga, 2008, pág. 329). Y aquí hay un dato bien interesante: fue

a partir de este tipo de “concesión” por parte del estado a la Iglesia de donde nacieron los

primeros institutos de bachillerato, tal como hoy se conoce, establecidos con el propósito de

otorgar las bases necesarias de todas las ciencias.

20

Se podría decir, con la posibilidad de caer en equivocación, que el edificio del

bachillerato fue erigido debido en parte a los avatares sufridos por el estudio de la filosofía

en el país. La pugna entre la epistemología idealista impuesta por la Iglesia a través de la

metafísica y la epistemología positivista permitieron que la estructura del bachillerato se

fuera consolidando incluso hasta mediados del siglo XX. Sin embargo, de acuerdo con la

critica que hace Saldarriaga al respecto, el sistema de educación secundaria a medida que se

iba estableciendo su estructura interna de funcionamiento en cuanto al currículo y al pensum,

las dinámicas de ingreso al sistema también sufrían modificaciones, pues aunque con mucha

dificultad un estudiante se logra mantener activo en él, con mucha más se les abre las

posibilidades de ingreso a nivel universitario, y esto pone en tela de juicio el ejercicio de la

democracia en la educación (ibídem.).

El segundo aspecto a reflexionar es en torno a los textos de estudios empleados en la

enseñanza de la filosofía en los colegios y universidades. La “Cuestión textos”, como lo llama

Saldarriaga (2004), fue la disputa propiciada a la luz de la reforma instruccionista del año

1867 por parte del sector liberal durante el gobierno federal de los Estado Unidos de

Colombia entre intelectuales modernos y antiguos (p. 163). La discusión radicaba en

constatar si el tratado “Elementos de ideología” del filósofo francés Antoine L. Destutt,

Conde de Tracy (1754-1836) gozaba de un rigor de cientificidad de modo que pudiera ser

utilizado como texto oficial de enseñanza de filosofía. Esto, en opinión de Saldarriaga

desencadenaría en una ruptura epistemológica en los saberes apropiados hasta el momento

por la intelectualidad colombiana del siglo XIX (Saldarriaga, 2004, pág. 164). Siendo así,

esta crisis lo que generaría sería una reconfiguración de las técnicas y de los saberes utilizados

hasta el momento por las élites colombianas para implantar el gobierno moral de los sujetos.

El problema era, quien desidia lo mejor para la instrucción del país en ese entonces. Hace su

entrada a escena, según comenta Saldarriaga, el senador y profesor de filosofía rosarista

Ezequiel Rojas, quien propuso al Congreso que fuera adoptado las obras de Bentham para

las clases de Legislación y la obra de Destutt de Tracy para las clases de Lógica. Pero esto

no le fue de su agrado a la Universidad Nacional pues estaban atentando contra su propia

autonomía institucional, lo que repercutió en la renuncia de su rector Manuel Ancizar16.

Es evidente que la tensión académica en la conformación del pensum tiene una antesala

política. Las contiendas entre polos opuestos entre los sensualistas liberales y lo neotomistas

conservadores situaron al sujeto en la dinámica de las estrategias modernizadoras en

Colombia, donde la intelectualidad trabajaba sobre las líneas del tradicionalismo y el

spenciarismo, ya que fueron ellas las que en última instancia determinaron el horizonte del

trabajo académico. Fue tanto así la determinación y el forcejeo que, fruto de ello, fue la

doctrina neo tomista de monseñor Carrasquilla hegemonizante en la enseñanza de la filosofía

escolar en la educación secundaria colombiana hasta la década de 1970 (Saldarriaga, 2004,

pág. 191). He hecho, este dato que arroja Saldarriaga sobre la prevalencia del poder pastoral

de Carrasquilla hasta la segunda mitad del siglo XX, nos lleva a registrar una serie de técnicas

de enseñanza de la filosofía en Colombia inscritas en un dispositivo de escolaridad en el

discurso de la didáctica.

1.4 Prácticas de normalización didáctica en la filosofía en Colombia (1945-2012)

16 Cf. Ancizar, M. (1870). Renuncia. En Anales de la Universidad. N° 18. Bogotá: Universidad Nacional.

21

Teniendo en cuenta lo anterior se puede sostener que la evolución de la educación ha

sido fruto de la implementación de diversas técnicas de normalización epistémica. En el caso

de la enseñanza de la filosofía en Colombia la anormalización epistémica de la que hablamos

aquí logró consolidarse durante las décadas 30 y mediados de los 40 del siglo XX. Es en este

periodo cuando se logra configurar la “norma” que supera la anterior a estos años que fue en

la que imperaba otro tipo de normalización: la pastoral, en la que la Iglesia concentraba los

dispositivos de poder dominante y disciplinario. A continuación, se intentará identificar las

prácticas que normalizaba didácticamente la enseñanza de la filosofía durante un periodo

comprendido desde mediados del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI

aproximadamente. Será, por consiguiente, un ensayo por construir una genealogía de las

prácticas de normalización didáctica.

1.4.1 Discurso de transición.

Sin duda alguna, los primeros años del siglo XX la educación en Colombia se vio

seriamente afectada por motivo de la “gran depresión” padecida en 1929. La llegada al

ejercicio del poder de Olaya Herrera en la década de los 30 puso fin a más de cuarenta y

cinco años de domino conservador. No obstante, el anhelo por ejecutar una reforma a la

educación se vio entorpecido por la crisis económica de aquellos años. (Jaramillo Uribe,

1989, págs. 87-88). Los cambios proyectados a la educación por aquel entonces consistían

en el mejoramiento de la enseñanza tanto para los establecimientos públicos como los

privados. Por tal motivo se determinan tres instancias de educación: la Escuela Primaria,

bachillerato y Establecimientos de educación profesional. Empero, a raíz de la crisis

económica sólo se llevó con éxito la primera instancia. (ibíd.). Se promulgó también la

exigencia de titulación para los docentes. La educación comienza a abrirse al amplio

horizonte de la formación industrializada como también a la educación normalista. Por este

mismo tiempo, fueron creadas algunas universidades privadas de corte religioso como la

Javeriana en Bogotá en 1932 y la Bolivariana en 1936.

Esta transformación repercutió sustancialmente en la actividad intelectual del país,

pues al delimitar la educación como función del Estado y no de la Iglesia, se dio apertura a

un crecimiento más crítico y creativo, y no tan sumiso y memorístico. Y en esto tuvo mucha

responsabilidad la universidad, ya que cambiando en métodos y en contenidos las técnicas

de educación implementadas en los colegios también rían a cambiar. El filósofo colombiano

Daniel Herrera Restrepo al referirse a este particular explica:

“Una transformación de la universidad en lo administrativo y en lo académico, para

convertirla en la instancia crítica e investigativa del país y de sus problemas. Para hacer

esto posible, la Ley Orgánica de la Universidad (1936) creó la Ciudad Universitaria

con el objetivo expreso de que allí se diera un perpetuo intercambio de ideas y

conocimiento que revelará al estudiante la unidad inquebrantable de la cultura. […] ”

(Herrera, 1992, págs. 378-379)

Siguiendo lo expuesto por el autor, Colombia fue receptora de las idea de Heidegger,

Husserl, Ortega y Gasset, entre otros, gracias a las inquietudes de parte de los profesores

quienes viajaron a Europa y trajeron consigo los conceptos y categorías que fueron

22

interpretadas y ajustadas a nuestra realidad nacional, sobre todo en lo concerniente a la

educación de la filosofía.

1.4.2 Ubicación y normalización

El 1 de diciembre de 1945 bajo el gobierno de Alberto Lleras Camargo, el M.E.N.,

mediante el decreto 2893, adopta el plan oficial de estudios para los colegios de bachillerato

incluyendo otras disposiciones. Es allí cuando es ubicado el estudio de la Filosofía en los

cursos correspondientes del año quinto y sexto de bachillerato con una intensidad horaria de

3 y 4 horas semanales respectivamente. Muy a pesar de todo lo que se estaba logrando en

esta época, llega un día determinante en muchas esferas de la sociedad colombiana. Nos

referimos al 9 de Abril de 1948, año en el que, curiosamente, Adalberto Botero y Abel

Naranjo Villegas crearon la Revista colombiana de Filosofía. (Herrera, 1992, pág. 380). Pero

desafortunadamente, debido a la coyuntura de orden público y los conflictos socio-políticos

vigente en el país, no permitieron la continuación de este órgano.

El impacto del 9 de Abril en las diversas esferas del Estado colombiano, dentro ellas el

de la educación, fue contundente. Los diferentes actos de violencia reflejaban, entre otras

cosas, una evidente crisis de las políticas educativas del Estado. “Un estado que al tiempo

que se mostrada incapaz de suministrar suficientes escuelas públicas para todos los niños

colombianos, privilegiaba la formación de las élites.” (Helg, 1989, págs. 112-113). Crisis a

la que por supuesto la Iglesia le salió al paso al exigirle al Estado una educación sujeta a la

moral cristiana. (ibíd. Pág. 114). Pero la cuestión no parará acá. Los métodos impuestos por

parte del gobierno liberal en materia de educación fueron cambiados por las nuevas

imposiciones emitidas cuando llega Laureano Gómez al poder. Hay un completo remezón

tanto en las esferas administrativas como en el magisterio. La “purga del magisterio” como

lo llama Helg (1989) consistió en purificar de algún modo a los profesores simpatizantes de

liberalismo trasladándolos a lugares donde hacia presencia la “chusma” y que, luego por

miedo, algunos desidia más bien renunciar. (pág. 117). Las presiones de parte de Gómez

generaron muchos sin-sabores tanto para el mismo liberalismo como para algunos sectores

del conservadurismo, a la par que la violencia en el campo no cesaba.

El 17 de enero de 1951, siendo presidente Laureano Gómez, se expide el decreto N°

0075 con el cual se adopta el plan de estudios para la enseñanza secundaria, donde se hace

una aclaración importante: se estima que los alumnos que van para derecho, Filología o

Filosofía y Letras, deberán cursar 4 horas semanales de latín (M.E.N., 1951), fuera de las

cuatro horas semanales de estudios propias del programa. La tecnología de gobierno llevada

a cabo por el conservadurismo, vivió una crisis interna que zarandeó su estructura política en

el ejercicio mismo de poder. El ala radical del partido conservador atacaba internamente el

sistema del gobierno imperante del laureanismo, por lo tanto Gómez tenía que batirse entre

gobernar y a su vez defenderse de las contradicciones de sus supuestos aliados partidistas.

Las dos vertientes estaban representadas respectivamente por: Urdaneta Arbeláez y Gilberto

Alzate. El primero sería quien más adelante lo designaría como presidente encargo debido a

la enfermedad que padecería Laureano y que más adelante lo llevaría a su muerte. El segundo,

sería la personificación de la disidencia del conservadurismo. Pese haber llegado a la

dirección del partido, Alzate perdió poder sobre el partido mismo, y Laureano, limitó sus

prácticas de proselitismo como técnica de gobierno. Entre Urdaneta y Alzate, desde luego las

preferencias por parte de Gómez se vieron inclinadas por el primero, al punto de relevarlo en

23

el ejercicio de poder desde noviembre 5 del 1951 hasta junio 13 de 1953 (Tirado, 1989, págs.

100-101). Durante el gobierno de Urdaneta, M.E.N. expide el decreto N° 2550 del 11 de

diciembre de 1951 mediante el cual modifica el anterior Plan de estudios de enseñanza de

secundaria y deroga el articulo / del anterior decreto. Aquí la enseñanza de la filosofía se

mantenía en el quinto y sexto año, pero ahora el estudiante debía rendir cuenta de estudio

personal en biblioteca e intensificación de tareas.

La llegada de la dictadura del general Rojas Pinilla al poder en 1954 impulsó

innumerables legislaciones sobre el trabajo del Ministerio de Educación Nacional. Esta nueva

situación provocó que algunos profesores del Instituto de Filosofía viajaran al extranjero y

conocieran más directamente el pensamiento contemporáneo. Esto permitió que las ideas

filosóficas que comenzaban a ser gestadas en las aulas universitarias empezaran a salir a otros

escenarios de reflexión. Acción que esta ejemplificada en la revista Mito del año 1955.

(Herrera, 1992, pág. 381). Los avances logrados durante el gobierno de Rojas fueron en

materia de estructuración del servicio educativo (financiación, alfabetización, periodización,

etc.). No obstante, en el año de 1955 se celebró una reforma del bachillerato bajo la dirección

del ministro de Educación Aurelio Caicedo Ayerbe que consistía en reducir el tiempo de

estudio del bachillerato. Una vez terminara el bachiller podía o trabajar, especializarse en

técnica o estudiar dos años más para postularse a una universidad. (Helg, 1989, pág. 125).

Pero esta reducción de tiempo conllevaría a que el programa fuera modificado suprimiendo

el latín, el francés y la filosofía para reemplazarlos por el inglés y las ciencias. Esto demuestra

una clara influencia de Estados Unidos en los proyectos nacionales del Estado. Desde luego

las reacciones no se hicieron esperar sobre todo por parte de algunos intelectuales y

pedagogos de algunos colegios. Finalmente, el ministro se vio forzado a renunciar y pronto

el proyecto de la reforma al bachillerato fue archivado condenándolo al olvido. (Helg, 1989,

págs. 126-127).

Una vez llegada la caída de la dictadura en 1957 la actividad filosófica se aplaca y

tiende a robustecerse en cantidad y calidad. Según un dato manejado por el filósofo Herrera

Restrepo, en 1975 se disparó la creación de centros de estudio cuyo número llegaba a 26.

(Herrera, 1992, pág. 381).

1.4.3 Punto de la norma

Pero antes de esto, llega la década de los sesenta y con ella una avalancha de cambios

y transformación a nivel educativo. Eran los tiempos en que el país era precedido por Alberto

Lleras. La sonada del movimiento estudiantil retumbó tras las continuas represiones de la

dictadura de Rojas, dando como resultado la creación en 1960 de la F.U.N. (Fundación

Universitaria Nacional), el movimiento estudiantil comenzaría así un proceso de

radicalización y politización. (Helg, 1989, pág. 140). A finales de la década de los cincuenta

y principios de los sesenta, siendo presidente Alberto Lleras Camargo por segunda vez, la

dinámica en lo concerniente a la didáctica de la filosofía en el país estuvo muy activa desde

la normatividad como desde las practicas mismas de enseñanza. Como primera medida, la

normatividad en aquel entonces empieza con el decreto 45 de 1962 en el cual se establece el

Ciclo Básico de Educación Media, se determinan los planes de estudios para el bachillerato,

fijándose calendarios y normas a evaluar. Es en este decreto donde se establece el tiempo de

seis años como lapso para realizar los estudios correspondientes al bachillerato. La enseñanza

de la filosofía contará con una intensidad anual de 90 horas en primer ciclo, correspondiente

24

a quinto de bachillerato, y 120 horas anuales en el segundo ciclo, es decir, sexto de

bachillerato. En este mismo año se decreta bajo el documento N° 2117 de 1 de Agosto el plan

de estudios del bachillerato Técnico comercial, donde a pesar de tener un enfoque tecnificado

e industrializado, no por ello pierde su razón humanista, ya que aún ahí se encuentra la

enseñanza de la filosofía con la misma intensidad horaria anual.

Un año más tarde, el Ministerio de Educación Nacional publica un documento llamado

Programas analíticos de estudios sociales y filosofía. Para el primero y segundo ciclo de

Educación media (1963). Dicho documento sintetiza en seis objetivos lo que la enseñanza en

filosofía debería alcanzar en la segunda mitad del siglo XX, en el que el estudiante es ubicado

como el centro del proceso de enseñanza apartándolo de su posición pasiva en tanto que era

un simple receptor de ideas, y ubicarlo en un posición activa en cuanto a la actividad misma

del pensar creativo. Estos objetivos propuestos para la década del sesenta demuestran que

hay una gran preocupación por parte de la educación en materia de filosofía de que el

estudiante “reflexione y adquiera sólidos criterios con los que debe actuar y juzgar la vida”

(M.E.N., 1963, pág. 121)17.

Cabe anotar que durante la década de los sesenta hubo un manejo de textos didácticos

de filosofía que daban luz sobre la apropiación del canon epistémico mediante el cual se

normalizaba dicha enseñanza. A continuación, se señalaran cuatro casos, aunque quizá se

escapen muchos a este estudio. En el año de 1961, el M.E.N. aprobó mediante el Boletín

Oficial N° 59 del 24 de julio la obra de bachillerato superior de E. Benlloch Ibarra y C.

Tejedor Campomanes “Filosofía 6° año”. En ella, los autores expresan que dicho texto está

enfocado a enseñar tres saberes principales:

“La filosofía te enseñará a pensar. Por ello te hará más personal, más dueño de ti mismo

y hasta más hombre. […] Además te enseñará a juzgar las cosas. Porque te facilitará

criterios sobre los principales problemas y te ayudará a juzgar con certeza a los

hombres. […] Finalmente, te capacitará para leer las obras de los pensadores”

(Benlloch & Tejedor, 1964, pág. 3)

Dentro de sus orientaciones metodológicas se establece que el aprendizaje debe estar

centrado principalmente sobre los principios fundamentales. El esquema como están

organizadas las lecciones permitiría una mayor facilidad en el aprendizaje de los estudiantes.

Pero algo que es muy característico es que las definiciones de glosarios y términos están

encuadras y deberán ser aprendidas de memoria. Esta técnica de subjetivación seria a su vez

disciplinaria toda vez que permita regular los contenidos aprendidos. No se pone en duda lo

didáctico que es el texto en cada una de las lecciones, inclusive los mismos autores confirman

17 Para el quinto de bachillerato las disposiciones en cuanto los discursos de saber se encontraban divididos por

dos grupos: la sicología experimental la cual influenciada por la psicoanálisis y las nuevas tendencias

conductistas, determinaban el cuerpo temático. El segundo grupo estaba la Filosofía propiamente conformada

por tres subtemas, a saber: la introducción a la filosofía en el que la discusión sobre la fe y la ciencia estaba

floreciendo. Segundo la introducción a la lógica, por supuesto de tinte aristotélico, y tercero, la metafísica

general de igual talante que la lógica. Por otro lado se encontraba el sexto de bachillerato dividido también en

dos partes: primero, la Metafísica especial conformada por cosmología, somatología, biología, sicología,

teodicea, naturaleza del alma. Segundo, la Ética, conformada por la ética general y ética especial. Y por último

un apartado de los principales sistemas filosóficos. Este sería como el “canon epistémico” sobre el cual los

textos de filosofía se deberían basar en su contenido (M.E.N., 1963, págs. 122-123).

25

que el libro no debe ser más que un instrumento cuya la intencionalidad de su utilidad

depende del profesor (Benlloch & Tejedor, 1964, pág. 6).

En 1965 el sacerdote jesuita Jaime Vélez Correa hace su aporte con un texto de estudio

de filosofía para el bachillerato titulado “Curso de Filosofía I” en el que encuentra

condensado tres tratados filosóficos: cosmología, sicología y epistemología. Para Vélez

(1965) el estudio de la filosofía en el bachillerato ha tenido grandes complejidades. Por un

lado el escepticismo ruinoso de los jóvenes la sitúan como una de las áreas más difíciles y

quizá, menos útiles para la vida cotidiana (Vélez, 1965, pág. 7). Señala que ante este

panorama tan árido, el sector privado y el gubernamental se han puesto de acuerdo en hacerle

propuestas al ministerio sobre una reforma a la enseñanza de la filosofía. De hecho, este texto

sería un primer ensayo en desvincularse del antiguo modelo de enseñanza y el nuevo que se

proponen a instaurar y oficializar. Se evidencia una fuerte convicción de finiquitar con la

idea de enseñanza en el bachillerato solo aquello que los inspectores de gobierno les evalúan

a los estudiantes, lo que más adelante será oficio del Icfes. De acuerdo con Vélez (1965), la

enseñanza de la filosofía debe ir más allá de los criterios oficiales; debe trascender a la esfera

de os personal, pues “quien estuviere sólidamente fundado en Filosofía estará capacitado no

sólo a responder los que allí se le pregunte, sino también para mostrar un pensamiento

consistente y personal, es decir una filosofía asimilada” (Vélez, 1965, pág. 8). El texto de

Vélez, está escrito evidentemente de un modo diferente, ha dejado de lado tanto ilustraciones

como explicitaciones conceptuales dentro de las lecciones. Es clara y evidente la influencia

de la fenomenología en la construcción del texto. Se relata muchas experiencias vividas

personalmente para que a través de ellas se lleve al estudiante a la reflexión filosófica.

Muestra un notorio esfuerzo por utilizar en lo menos que se pueda el tecnicismo filosófico,

sin necesidad de centrarse tampoco en las exposiciones científicas sino que, a partir de sus

conclusiones se pueda tomar como plataforma para la acción filosófica (Vélez, 1965, pág.

10).

Octavio Ospina presenta para el año de 1967, una obra para la enseñanza de la filosofía

titulada “Curso de Filosofía” conformada en dos volúmenes, el I para el quinto y II para el

sexto de bachillerato. Estos textos estarían organizados de acuerdo con el canon epistémico

establecido por la Resolución N° 0674 de 13 de marzo de 1962. En el volumen I destinada

para los estudiantes de quinto de bachillerato, el cuerpo temático lo comprende: la

introducción, el libro primero: Cosmología; libro segundo: Sicología; libro tercero:

Epistemología. Ospina (1967) es consciente que su texto solo cumple con una finalidad

instrumental dentro del proceso de enseñanza de la filosofía. Cree que el problema de la

efectividad de dicha enseñanza no está en el texto, se halla, por el contrario, en el trabajo

cotidiano del maestro dentro del aula de clase (Ospina, 1967a, pág. 13). Siguiendo la

normatividad, Ospina estipula que “la meta del profesor en la enseñanza de la filosofía ha de

consistir en formar el alumno para que reflexione y adquiera sólidos criterio, con los que ha

de actuar y juzgar en la vida. No insistir en la memoria, ni en la erudición filosófica, sino

enseñar a pensar y a equiparar el entendimiento con la verdad convencida para que se

traduzca en norma de vida” (Ospina, 1967a, pág. 14). Es notoria la intensión por derrocar la

técnica de subjetivación de la memoria dentro de la didáctica de la filosofía. La tendencia es

a cultivar actitudes más personales, donde la filosofía provea de herramientas que le permitan

a la estudiante desenvolverse de manera más oportuna en su vida. En esta dirección, el

volumen II correspondiente al texto de enseñanza para sexto de bachillerato, está constituido

programáticamente de la siguiente manera: libro cuarto: Ontología; libro quinto: Ética-

complemento: Historia de la Filosofía. Quizá movido por las mismas motivaciones que al del

26

anterior texto, Ospina (1967) señala para este volumen los siguientes objetivos: “Enseñar a

pensar con orden y claridad; y suministrar una ideología completa y básica para la vida

humana.” (Ospina, 1967b, pág. 15).

Por último, se ha encontrado la obra del sacerdote Andrés Rosa, salesiano, quien en

1968 enseña su obra en dos tomos titulada “Fundamentos de Filosofía”; el tomo I para quinto

y tomo II para sexto de bachillerato. En esta obra se muestra que aún me mantiene la

estructura de que en quinto grado se estudie la Cosmología, la sicología y la epistemología.

En el prólogo, realizado por Eduardo Luque Ángel, exprofesor universitario de la ciudad de

Neiva, se evidencia una explicación sesgada por doctrina católica como si el texto mismo

fuera un manual de instrucción cristiana, más que un instrumento de robustecimiento

intelectual. De esta manera, Luque elogiaba la labor pedagógica del referenciado sacerdote:

“Con este admirable y completo tratado de filosofía el alumno tendrá una maravillosa

síntesis del pensamiento filosófico universal y derrotero seguro en sus lubricaciones,

que lo llevarán a conocer los sólidos fundamentos de la filosofía cristiana, tan

necesarios en la formación intelectual y moral de todo hombre; y el profesor encontrará

el mejor auxiliar para la enseñanza de la materia, ya que por todos los aspectos resulta

ser un excelente y completo texto de estudio” (Luque, 1967, pág. 5)

La influencia tanto de León XIII como de Pio XII en el magisterio de la iglesia se

constituyó de algún modo en una tecnología de poder cuya racionalidad determinaban las

conductas y los saberes de los sujetos que interactuaban en el dispositivo de la escolaridad a

mediados del siglo XX en el país.

1.4.4 Tecnologización del saber

Nueve años después de la promulgación del 62, el Ministerio de Educación emite el

decreto N° 080 del año 1974 con la cual derogan el decreto anterior a éste (el 45 del 1962)

con el fin de dictar otras disposiciones sobre la Educación media. Hay que tener en cuenta

que para esta década, el Estado establece lo que sería como una alternativa técnica real al

bachillerato clásico con la creación de los Institutos Nacionales de Enseñanza Media

Diversificada (INEM). De esto se puede deducir que la principal preocupación era responder

a la demanda mayoritaria de las clases más populares mediante la formación técnica en los

estudiantes. En este proyecto, ejecutado bajo el gobierno de Carlos lleras Restrepo, se vieron

involucrados el Banco Mundial y los Estado Unidos. (Helg, 1989, pág. 145). Se pudiera creer

que la formación técnica para las clases populares, si bien permitió un mejoramiento en

capacitación abriendo las opciones laborales, por otra parte también degeneró las

oportunidades de acceder al estudio en las ciencias administrativas o humanísticas. Pero esta

idea la desarrollares con mayor precisión más adelante.

De acuerdo con el decreto 080 la educación media estaría comprendida por dos ciclos.

El primero, el de educación básica con una duración de cuatro años. Y el segundo, con dos

años. En este tiempo los estudiantes escogerían una opción vocacional en la cual

profundizarían en este tiempo el enfoque técnico que desee. En cuanto a la posición de la

filosofía dentro del currículo, ésta se orientaría en los grados quinto y sexto de bachillerato

con una intensidad de 3 horas respectivamente. (M.E.N, 1974). Asimismo, la resolución N°

27

277 de 1975 dispone los programas de estudio para la educación media en la que considero

que,

“el curso de filosofía a nivel de quinto y sexto de bachillerato, debe orientarse hacia un

toma de conciencia del individuo mismo, como ser pensante y como ser social, capaz

de transformar la realidad que lo rodea y con su destino cuya característica fundamental

es la capacidad de trascender” (M.E.N., 1974, pág. 73)

Si se mira con detenimiento los objetivos generales como los específicos de cada curso

la forma como están redactados revelan cierta pretensión a cultivar una conciencia crítica

frente a la realidad histórica, cultural y social del estudiante; son objetivos que buscan

configurar al individuo con su entorno. Objetivos de enfoque antropológico, sociológico,

axiológico, etc., que le permitieron al profesor de aquel entonces “orientar al estudiante a la

construcción de un concepto personal, libre y espontáneo del mundo.” (M.E.N., 1974, pág.

75). En el año de 1976, el Ministerio de Educación Nacional reglamenta el ejercicio de la

profesión de licenciados en ciencias de la educación en diferentes especialidades. Este hecho,

de alguna manera alimenta y aviva las prácticas de normalización entre los saberes.

Hay dos textos que quisiéramos referenciar, aunque con toda la probabilidad de haber

unos con más contenido y de mayor utilidad en el ejercicio mismo de la enseñanza, que

circularon durante esta década. El primero de ellos se trata del texto de dos conocidos

sacerdotes jesuitas Jaime Vélez y Juan Gregoria Vélez titulado “Aprender a filosofar.

Reconociendo la totalidad en el universo, en las personas y más allá del horizonte” dirigido

a la enseñanza de la filosofía para estudiantes de quinto y sexto de bachillerato. Para los

autores, el libro es una contribución para responder a los problemas que crecen alrededor de

la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. Parte de su diagnóstico inicial y con el cual

justifican su aporte es este:

“Difícilmente se encuentran profesores para esta materia y con poco entusiasmo la

enseñan; los alumnos la tildan de árida y hasta inútil. No existe acuerdo el contenido,

ni sobre el método, ni sobre la finalidad. Es frecuente la queja sobre los textos de

filosofía y las entidades gubernamentales cambian los programas que muchas veces

desconciertan. Y sin embargo – concluye- seguimos creyendo que la formación

filosófica es básica en la educación humanista para personas del mañana” (Vélez &

Vélez, 1975, pág. 7).

Este texto, a través de sus unidades didácticas, pretendía ser un instrumento cuyo uso

permitiera transformar la educación y así superar la repetición memorística, mediante la

interacción personal de los estudiantes, por encima de los contenidos que tales operaciones

han producido en otros (Vélez & Vélez, 1975, pág. 9).

El segundo texto al cual se va a hacer referencia es a una publicación de la Casa Cultural

Moreno y Escandón del año 1976 titulada “¿En qué consiste el filosofar? Curso V”. Advierte

en sus “Palabras al estudiante” que este texto no es en ningún momento un manual para

“aprender filosofía”. Antes bien, debe ser “una actividad personal – basadas desde luego en

la historia de la humanidad – mediante la cual el hombre se interroga y se responde sobre sí

mismo, el mundo que lo rodea y el más allá” (Escandon, 1976, pág. 5). El texto está

conformado por cuatro unidades, al parecer con un enfoque antropológico y a partir de allí

28

iba desglosando algunos aspectos que vistos desde la filosofía permitían su desarrollo

temático del mismo18.

Paralelamente a estas circunstancias textuales, comenta el profesor Herrera (1992) que

a inicios del año 1975 se proliferó la realización de eventos y actividades de carácter

filosófico. Destaca, por ejemplo, los Foros nacionales de Filosofía; en 1978 los Coloquios

de la Sociedad Colombiana de Filosofía; y en 1980 los Congresos Internacionales de

Filosofía latinoamericana. (Herrera, 1992, pág. 382).

1.4.5 Racionalidades discontinuas

Durante la década de los ochenta, un conjunto de prácticas y discursos discontinuos

caracterizaron notoriamente al país no sólo en la esfera de la política, sino también en la

dimensión social, económica e incluso cultural, y en ella, en la educación. Fue una época en

la que la política del Frente Nacional había sido superada. Colombia para este entonces su

comercio había sufrido un repentino robustecimiento debido a ciertas prácticas de

economización. Heredera del fenómeno del narcotráfico propio de los setenta, Colombia

padeció irónicamente una crisis obrera a raíz de las crisis de inflación que se derivaron de

este supuesto “robustecimiento”, desembocando en un paro a nivel nacional por parte de las

centrales de trabajadores en 1977. Esto se convertiría en una escenografía oportuna para el

accionar de la insurgencia armada (Gómez, 1995, pág. 399). Hubo una creciente oleada en la

constitución de grupos guerrilleros en el país. La violencia, si bien dejó de ser un periodo

configurado en la historiografía nacional, nunca dejó de ser un fenómeno humano que en

parte fuera decisivo en la cimentación de la historia del país. En este sentido, Hanna Arendt

(2005), quien abordó el problema de la violencia de manera magistral en su libro “Sobre la

Violencia”, considera que una de sus características es su carácter instrumental al ser

empleada para multiplicar la potencia natural del desarrollo. De ahí que el matrimonio entre

violencia y poder sea cada vez más cotidiano, y ante la pérdida de poder, sostiene Arendt, se

convierte en una tentación reemplazar el poder por violencia (págs. 10-11). ¿Coincidencia

con lo que ocurre en Colombia? Pareciera que la violencia es como la sombra que acompaña

todo aquello que sea evolución, cambio o desarrollo. Una retórica popular que separa al

hombre y a la mujer común frente a lo que se llama violencia, usándola para acallar el

pensamiento y para demonizar lo que nos negamos a entender (Camelo, 2013). La

emergencia de nuevos frentes políticos se inscribe en un repunte de las luchas sociales a partir

de 1982 en el florecimiento de nuevos sujetos sociales y nuevos espacios de acción social

(Gómez, 1995, pág. 402).

Es en este contexto insurgente, de acuerdos y concesiones político-militares, donde se

da inicio a una serie de apuestas académicas y pedagógicas en términos de afianzar la

identidad crítica nacional. Vale la pena resaltar el evento que quizá sea considerado como

uno de los más efectivos en este sentido. Se trata del IV Congreso Internacional de Filosofía

latinoamericana19 organizado por la Universidad Santo Tomás (Bogotá), cuyas memorias se

18 Empieza con una Unidad 0 con la pregunta ¿qué es la intelección? En la Unidad II ¿Qué es el hombre? Un

ser en el mundo. Unidad III ¿Qué es el hombre? Un ser activo en el mundo Unidad IV ¿Qué es el hombre? Un

ser inconsciente. 19 Varios TENDENCIAS ACTUALES DE LA FILOSOFÍA EN COLOMBIA. Actas del IV Congreso

Internacional de Filosofía Latinoamericana. 1986, Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1988, Biblioteca

Colombiana de Filosofía vol. 7, 615 p.

29

han constituido en un volumen de la naciente Biblioteca Colombiana de Filosofía20. De

acuerdo con T. Houghton (1988) el IV C.I.F.L. permitirá ver la posibilidad del porvenir

filosófico auténtico y dispuesto a identificar cual es el estado actual del pensar filosófico en

Colombia (Houghton, 1986, pág. 19). Incluso, dentro del Congreso se pudo hacer un análisis

de la incidencia de la doctrina marxista en la progresiva emergencia insurgente en Colombia.

Este recorrido estuvo bajo la responsabilidad de Eudoro Rodríguez (1988) quien en su

ponencia “Anotaciones críticas sobre la recepción del marxismo en Colombia” explicaba la

manera como cada uno de los hechos insurgentes fueron animados de algún modo por la

interpretación colombiana del marxismo, ya que éste, según Rodríguez, “no es sólo una

filosofía dialéctica sino una praxis que remite a sus realizaciones históricas la validez de su

doctrina” (Rodríguez E. , 1988, pág. 248).

A pesar de la riqueza que puede proveer cada una de las ponencias presentadas en este

certamen, fueron en los Seminarios de Profundización donde de manera puntual se

discutieron los alcances de la enseñanza de la filosofía en Colombia en los niveles medio y

superior. Una de las observaciones que se hacía sobre la enseñanza de la filosofía a nivel

medio es que el análisis debe tener como punto de partida obligado la iniciación del

estudiante en los estudios filosóficos a nivel de bachillerato, ya que ésta se constituye en la

primera aproximación para el estudio de la disciplina. Sin embargo, el programa del

Ministerio de Educación no determina los criterios suficientemente explícitos, haciendo que

cada colegio se adapte de manera diferente y cada profesor se rija de acuerdo a las

preferencias particulares (Holguín & Díaz, 1988, pág. 553). La ausencia en los acuerdos

sobre los contenidos de los estudios, la falta de textos básicos y la carencia de información

sobre las técnicas de enseñanza, conforman un conjunto de problemáticas que demandaban

la urgente necesidad de pensar esta situación. De acuerdo con Holguín & Díaz (1988) a esto

se le añade la separacion administrativa y programática de las entindades gubenamentales

encargadas de reglamentar y definir los lineamientos de la educación media y superior (p.

554). Inclusive, sobre la falta de textos básicos, el M.E.N. expide la ley N° 24 de 1987 “por

la cual se establecen normas para la adopción de textos escolares y se dictan otras

disposiciones para su evaluación”. En adelante sería el M.E.N. quien vigilaría los textos para

la enseñanza en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Todos los textos estarían

bajo la lupa de una Comisión Nacional de textos, la cual se encargaría de establacer un

reglamento de procedimiento y evaluación de los textos, divulgar un listado de textos

oficiales, defender los derechos de autor de quienes preseten dichos textos, con el fin de

propociar mejores herramientas para la enseñaza en los colegio.

Ante este panorama tan complejo, en el año de 1981 el filósofo Luis Enrique Osorio

Silva presenta su serie de textos de enseñanza de Filosofía titulados “Filosofía 1. El hombre:

qué es, cómo conoce y dónde vive” para el quinto año y “Filosofía 2. El hombre: Dónde

procede, hacia dónde va y cómo actúa” para el sexto año de bachillerato. Efectivamente,

Osorio (1981a) estima que sus textos, si bien no se presentan como una tendencia

determianda, lo que busca es ser un planteamiento que basado en la historia de la filosofía

responda a los interrogantes que articulan el programa oficial. Además, señala que el oficio

20 La Biblioteca Colombiana de Filosofía (B.A.C.) es un proyecto perteneciente a la Universidad Santo Tomás

nacido en la década de los ochenta. En palabras de uno de sus principales promotores el filósofo colombiano

Daniel Herrera sostiene: “La publicación de sus título hacen parte del programa que pretende recoger los

escritos más sobresalientes de los dos últimos siglos, lo cual permitirá escribir, con conocimiento de causa, una

historia de las ideas filosóficas en Colombia y valorar los aportes de nuestra cultura a la cultura universal”

(Herrera, 1992, pág. 382).

30

del filósofo-profesor se debe constituir en un ejercicio vivo del acto de filosofar a través del

cual el estudiante asume su capacidad de pensar y la poneen acción, para evitar que la

enseñanza de la filosofía se reduzca en la transmision de contenidos abstractos y

desarticulados que no incite a los estudiantes a la reflexión (Orozco, Filosofía 1. El Hombre:

Qué es, Cómo conoce, Dónde vive, 1981a, pág. 4). La estructura temática del primer tomo

de la serie, Filosofía 1, consta de cuatro partes. La primera de ellas dedica a la introducción,

la segunda a la reflexion antropológica, la tercera a la epistemología y la cuarta a la

cosmología. En su segundo tomo, Filosofía 2, Osorio (1981b) abarca los temas

correspondientes a la Ontología, filosofía de la Religión, la Ética y la Axiología, completando

este programa con las unidades correspondietes a la Filosofía en América latina. Pero este

contendio como del primer texto se presentan unicamente basados en los criterios del

progrma oficial. Sin embargo, el autor cree que este contenido sacrifica muchos aspectos que

se consideran importantes e ideales en la docencia de la filosofía (Orozco, 1981b, pág. 4).

Un años más tarde, un grupo de profesores suscritos a la Universidad Santo Tomás,

sede Bogotá, en el año de 1982 emprenden un proyecto que consiste en la publicación de

unos textos para la enseñanza de la filosofía en el bachillerato tanto para quinto como para

sexto año, pero tenia una sicnugalr característica: se trata de la enseñanza de la filosofía en

perspectiva latinoamericana. Movidos por la congestión del movimiento de la Filosofía

Latinoamericana21 que desde los sesenta se comenzó a consolidar con algunos postulados de

reconocidos autores del continente como el filósofo argentino Enrique Dussel, Leopoldo Zea,

José Gaos, entre muchos otros, este grupo de profesores universitarios dirigieron su mirada

a los procesos escolares de la secundaria y pretendieron conectar la enseñanza de la filosofía

a nivel medio con los discursos universitarios. Pretendía postular una concepción de la

filosofía algo evidentemente de corte existencialista.

El presupuesto de esta empresa consistía en entender a la filosofía “no como algo ajeno

a la vida y a la realidad, sino como conciencia lúcida de su problematicidad constitutiva. La

filosofía es la medida de lo humano, es el hombre mismo puesto en cuestión, es la aventura

de atreverse a preguntar en profundidad y radicalidad sabiendo que se desencadena un

laberinto de cuestiones en el que es facil entrar, pero en el que las soluciones son dificiles de

conseguir, si es que existen” (Marquínez & otros, 1982a, pág. 10). El texto “Filosofía 5° en

perspectiva latinoamericana” manteniendo un discurso basado en la cotidianidad como

fundamento primero del filosofar, procura responder tres preguntas básicas: ¿Quién es el

hombre? ¿cCómo conoce el hombre? ¿Dónde vive el hombre?. Como se ve, cada una de ellas

expresan el punto central de diversos tratados. Así, por ejemplo, la primera pregunta se centra

en la antroplogía en sus tres enfoques: fisica, cultural, filosófica. La segunda tratará de

exponer la lógica y la epistemología. Y por último, la tercera pregunta que se plantean es

obre la cosmología. El libro termina con algunos apartado sobre la Historia de la Filosofía

desde las civilizaciones antiguas, incluyendo las pre-colombinas, hasta finales de la época

renacentista. Por otra parte, en el texto “Filosofía 6° en perspectiva latinoamericana”,

buscando estar acordes con los lineamientos del programa oficial, se centraron en responder

una pregunta de vital interés: ¿Cuáles son nuestros valores?. La primera unidad esta dedicada

al tema de los valores en general. Posterior a ello, la exposición brinda una justificación que

podría estimarse como metafisica, pues demuestra la intensión de que la exposición este

21 Para una breve aproximación a este fenómeno véase mi trabajo Camelo, D. (2007). Latinoamerica da de qué

pensar. Un acercamiento al quehacer filosófico latinoamericano. Rivera (Huila): Seminario Mayor San

Esteban.

31

internamente congruente con argumentos algo idealistas. Las unidades posteriores estudiaran

concretamente los valores morales-eticos, los socio-políticos, los religiosos y, por último, los

estéticos. En defintiva, el texto finaliza con un apartado de historia de la Filosofía desde la

modernidad hasta la época contemporánea, incluyendo una síntesis de la Filosofía

Latinoamericana. Unos de sus principales obejtivos es que los estudiantes “conozcan la

naturaleza de los valores y la función que desempeñan en la estructuración de una vida

personalizada y de la convivencia social” (Marquínez & otros, 1982b, pág. 14).

En este mismo año22, René Uribe Ferrer presenta su obra “Problemas fundamentales

de la Filosofía” compuesto de dos tomos. En estos textos el autor advierte que si bien

incluyen los puntos generales del programa oficial, no esta ceñido rigurosamente a él, ya que

contiene temas que no hacen parte del programa pero que de igual forma son importantes en

el ejericio del filosofar. Señala además que la filosofía no se enseña o no se debería hacer, de

la misma manera como se hace con las demás áreas. Afirma que la filosofía es siempre una

actividad personal aunque implique tener en cuenta tanto el pasado como el presente del

pensamiento filosófico (Uribe R. , 1982a, pág. 4). Asimismo, Alfonso Peñaloza Florez (1982)

se adhiere a este grupo de proponentes de alternativas didacticas en la enseñanza de la

filosofía. En su prólogo, que se parace más a una composición lírica, afirma que la filosofía

se presenta como un quehacer,

“Consiste este quehacer en otear un futuro desde el hontanar el pasado, hincado fuerte

el pie en el presente. Quehacer amoroso, fundamentalmente cuidadoso, selectivo,

relfexivo, de ritmo frecuente, quehacer de la raón estética que busca lo que no se tiene

y se echa de menos. Quehacer esorzado y sistemático del pensamiento racional es la

filosofía. Brota la filosofía del hombre, receptor del eterno enigma que sin pausa alguna

lo acusia. Mediante la filosofía prtende el hombre el develamiento de este enigma”

(Peñaloza, 1982a, pág. 8).

Reitera con notoria insistencia que este texto al giual que el segundo tomo de esta serie,

no pretende ser la última palabra en textos de enseñanza de filosofía. Aclara que los manuales

son una primera aproximaciíon a la filosofía y que se encuentras ajustados a los

requerimientos y programas colombianos vigentes. El segundo tomo estuvo a cargo de

Gerardo sanin Echeverri (1982), en donde afirma que el programa de filosofía que contiene

en sus textos pretender formar el sentido moral y despertar la conciencia moral de los

estudiantes. Sus temas debrieron haber servido para la reflexión y aplicación de los métodos

filosóficos en la vida cotidiana, y no en simple repeticion memorística. Sumado a ello,

considera que en el estudio dela filosofía en el bachillerato se debe manejar la información

necesaria para la formación del criterio y la introduccion a la lectura de algunos autores de

diferentes pensamiento. “Es indispensable la relfexion personal, la lectur ampliada y la

discusión en grupo bajo la dirección del profesor.” (Sanin, 1982, pág. 8)

En esta misma dirección Berenice Bahamon (1982) se incluye a la lista que conforma

este recorrido con su texto “Filosofía II. Undécimo grado de educación media vocacional

(6° de bachillerato)”, cuyo convencimiento de ser una propuesta novedosa y diferente a los

textos comunes, busca la mayor objetividad posible en la presentacion de las doctrinas

22 De acuerdo con la incursión en la busqueda y construcción del archivo, se ha notado que durante este año fue

en el que han sido publicadas muchos más textos que en decadas anteriores.

32

filosóficas a lo largo de la historia y en los enfoques establecidos por el Ministerio de

Educación. Sin embargo, a pesar de sostener la objetividad en las lecciones allí consignadas,

la autora al final de cada unidad presetant su posición personal como un ejemplo de

contextualización de lo que se enseña con la vida cotidiana, pues como ella misma: “se trata

de una filosofía asumida en forma personal que oriente el comportameitno y le dé sentido al

hecho de existir” (Bahamon, 1982, pág. 4)

Otro referente bibliográfico que hace parte de esta “Cuestión de textos” son los textos

presentados por Angel Ignacio Góngora y Jesús Antonio León titulados “El hombre y su

pensamiento, Filosofía 1” y “El hombre y su pensamiento, Filosofía 2” del año 1984. En el

primer texto, los autores determinan la metodología con que se encuentra expuesto. Mediante

temás, unidades y lecciones, el estudiante debería haberse familiarizado con los conceptos y

el lenguaje abstracto “que le formara en su intelecto una discilina de pensamiento y le ayudará

a reflexionar y aportar ideas inteligentes que lo lleven hacia una madurez en el pensar”

(Gongora & León, El hombre y su pensamiento. Filosofía 1, 1984a, pág. 3). La manera como

estan organizadas las lecciones, según sus autores, se encuentran regidas de acuerdo con el

programa del Ministerio de Educación Nacional. El tomo I esta dividido en 16 unidades

temáticas. Aunque no cuenta con una subdivisión , se evidencia grupos de unidades cuya

temática va cambiando de manera gradual. Pero grosso modo se puede advertir que los

tratados que lo conforman son: La lógica, la epistemología, la gnoseología, la antropología,

la sociología, la psicología y la cosmología. En el tomo II, el contenido temático está

conformado por 8 unidades distribuidas así: La ontología, la filosofía de la Religión, la

Axiología, la Etica, la Teoría crítica de Frankfut y Filosofía latinoameriana.

En 1987, la editorial “Voluntad” publicó una serie llamada “Pensemos” para los grados

décimo y once, cuyos autores fueron Fabio García Ortiz y Francisco de la Parra. La serie en

general se caracteriza por contener una buena cantidad de fotografias y esquemas auxiliares,

caricaturas y el lenguaje utilizado es bastante claro, permitiendo que el estudiante pudiera

aterrizar lo aprendido. Cuenta con abundantes talleres y lecturas de fragmentos de obras

filosóficas.

Pese a que pudieran exitir, con toda seguridad, otras obras que fueron publicadas

durante esta década, se estima que dichos textos fueron los más comunes en la utilización de

la enseñanza de la filosofía a nivel medio en el país.

Como se ha demostrado hasta este momento, los diferentes textos escolares han sido

los que evidencian la manera como las prácticas de normalización didácticas de la filosofía

a nivel de bachillerato trascendieron al ejercicio del aula de clase. Sin embargo, no alcanzan

a cobijar la sufiente garantia de que en efecto así se haya enseñado y que el contenido se haya

aprendido. Aquí la enseñanza no es una positividad del saber que define el estado del

conocimiento en un momento determinado (Foucault, 1979, pág. 304). La enseñanza no

representa un balance de lo que se propone para ser enseñado y lo que en efecto se enseña.

Surge entonces la necesidad de analizar las positividades mostrando qué reglas rigen las

prácticas discursivas con el fin de determinar qué conjuntos de enunciados y juegos de

conceptos constituyen una ciencia, de tal suerte que se logren identificar las racionalidades

que los ligen en una red de relaciones entre el saber y el sujeto. Por supuesto, estas

racionalidades van a estar dinamizadas por el poder que rigen dichas relaciones. De esta

manera, el saber se confecciona con unos elementos que también debieron ser formados por

prácticas igualmente discursivas para que el saber se construya no sobre lo que ha debido ser

vivido, sino lo que ha debido ser dicho (Foucault, 1979, pág. 306). En otras palabras, el saber

no se erige sobre la base de una preconcepción aracaica de lo que pudo haberse aprendido,

33

sino sobre la práctica discursiva de lo que se va aprendiendo. Esta práctica discursiva sería

la encargada de agrupar todos los elementos necesarios para que un aprendizaje se convierta

en un saber. De ahí que Foucault (1979) haya afirmado que: “no existe saber sin una práctica

discursiva definida; y toda práctica discursiva puede defirnirse por el saber que forma” (p.

307). Se requerirá, por consiguiente, de una técnica normalizadora que se encargue de vigilar,

calificar y clasificar (Foucault, 2002, pág. 215). Hacemos referencia al examen23. El examen

es esa técnica normalizadora encargada de señalar las diferencias y de sancionar, lo cual no

es lo mismo que castigar. Ver el examen como técnica anclada en los dispositivos

disciplinarios implicaría dirigir la mirada a la regulación del cuerpo, pero, como se verá más

adelante, esta regulación tendrá sus propias características visibles en las técnicas punitivas,

aspecto que desde luego por cuestión de metodología y temática se profundizará en otra

oportunidad.

Por lo pronto lo se que dirá es que el examen implica una superposición entre relaciones

de poder y relaciones de saber que permite obtener y construir un saber posterior. Mediante

el examen se ejerce un poder que puede llagar a disciplinar al sujeto que está en camino a

saber, haciendo que se convierta en una extensión operacional de la enseñanza y así creando

un intercambio de saberes entre el maestro y el estudiante (Foucault, 2002, pág. 217). El

examen, siendo entonces una técnica normalizadora epistemológica, también es una forma

de ejerce el poder dentro de la formación de saberes, cuyo efecto es el condicionamiento de

los objetos que participan del examen. Esto se traduce en la manera como se dispone el

espacio donde se aplica el examen,; la posición de los puestos, la distancia entre ellos; la

imposicion del silencio, etc. Esta objetivación del examen conlleva a pensar ahora en otro de

sus efectos: la individualización. El examen mediante la caracterizacion de actitudes y

aptitudes de cada estudiante arroja un indicador o códigos de individualidad disciplinaria que

homogeiza sus rasgos más singulares a trvés de los criterios establecidos por el examen

(Foucault, 2002, pág. 220). Un tercer y último efecto característico del examen es que detrás

de cada individualidad se encuentra un caso particular capaz de ser documentado. El

individuo es quien en ultimas determina el caso y no éste al individuo. La documentacion de

cada caso particular no arroja al individuo a la insetidumbre del recuerdo futuro, sino para la

utilización eventual (Foucault, 2002, p. 222). Foucault hace una importante distinción entre

lo que, aquí pedagógicamente, podríamos llamar tipos de examenes, pues él mismo lo ha

denominado como la inversion del eje político de la individualización. Pero, ¿en qué consiste

dicha inversión? Primero, existe un tipo de procedimiento de individualización “ascendente”,

es decir, el individuo es ubicado bajo las condiciones de “soberanías divinas”, naturales,

mitológicas y lejendarias, que espacan de la capacidad de dominio humano. Y el otro tipo de

individualización es la “descendente”, al cual significa que el individuo se sitúa debajo de

diferentes prácticas discursivas y no discursivas, experiencias colectivas, formas de gobierno,

etc. donde las tecnicas de vigilancia y observacia son más directas (Foucault, 2002, pág. 224).

Considerando lo anteriormente expuesto sobre el examen, nos dispondremos ahora a

escudriñar alrededor de la manera cómo se aplicaba esta técnica en la enseñanza de la

filosofía a nivel medio durante la década de los ochenta, aspecto al que se considera de

relevante importancia pues fue en esta época donde el sentido y la racionalidad de la técnica

examinadora en la enseñanza de la filosofía cambia categóricamente. Las razones sobre las

que se funda dicho cambio se debieron a la preocupación por la forma de enseñar y, por lo

23 Si bien es cierto que este tema fue abordado por Foucault en un contexto netamente punitivo en Vigilar y

Castigar (2002), lo que iremos a abstraer de él es la connotación que guarda en relación con el saber y el poder.

34

tanto, de adquirir conocimiento, lo que desembocó en la inquietud por la forma de evaluar la

enseñanza de la filosofía, ya que ella sería la propiciadora de cierta conducta en el estudiante

(Melo S. , 2004, pág. 153). Aquí la enseñanza de la filosofía durante los años ochenta estaba

encaminada a generar cambios conductuales en los estudiante, pero éstos debían ser objetos

de mediciones y clasificaciones a través de criterios. Fue así como la teroria de la Taxonomía

de la conducta propuesta por Benjamín Bloom tiene una gran recepcion en Colombia. Según

el mencionado psicólogo, la conducta es condicionada mediante tres tipos de dominios, a

saber: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor, que permiten una mayor facilidad de

medición dentro del proceso de los estudiantes. En ese sentido, la prueba de filosofía buscará

el equilibrio en la articulación entre los componentes cognitivos y los otros dos (Melo S. ,

2004, pág. 154). Esto significa que la prueba establecía un vinculo entre el proceso de

conocimientos representados en los temas propios de la isciplina y las categorias con que

sería abarcadas. Esta doble función de la prueba permitiría por un lado que el estudante, para

poder responder efectiva y acertadamente las preguntas propuestas, deberá contar con una

base teórica desde la cual pueda afrontar las circunatcias cuestionadas. Pero a su vez, se le

exige la capacidad de contextualizar la teoria mediante la aplicabilidad de las teorías

propuestas por Bloom. A continuación, se expondrá brevemnte cada una de estas categorías

con el fin de dimencionar su papel dentro de la prueba. La primera categoría que se establece

en la prueba es la del Recuerdo y cuenta como substrato conceptual la definición de

conocimiento proopuesta por Bloom (1971):

“El conocimiento tal y como se lo define aquí, signficia la capacidad de recordar hechos

específicos y universales, métodos y procesos o un esquema, estructura o marco de

referencia. A sus efectos de la medición, la capacidad de recordar no implica much más

que hacer resente el material adecuado en el momento preciso” (Bloom, 1971, pág.

127)

Como se evidencia, conocer sería sinónimo que recordar, y este concepto habría sido

tomado por las pruebas Icfes en filosofía durante la década de los ochenta y parte del noventa.

De hecho, en el año de 1982 el ICFES publica un documento denominado “Estructura de

prueba de filosofía” donde así se confirma24. Esta categoria se constituye en una técnica

disciplinaria en cuanto que rige la práctica de subjetivación de la memoria, en la que incluso

se ejerce cierta normalización con respecto al trabajo por parte del estudiante, pues

memorizar sería una regla en la cual no habría lugar a su reflexión personal. Por consiguiente,

memorizar se constituye en la norma de la que no habría que salirse. Esta técnica estaría

conformada, a su vez, por niveles de dificultad. El primer nivel es el de conocimientos

especificos, que consiste en la capacidadde memorización de datos concretos de la disciplina.

El segundo nivel es el conocimiento de medios y técnicas para meojrar los conocimientos

específicos, la cual “comprende el conocimientos de signios convencionales, los procesos

que sigue en fenómeno, de sistemas de clasificación, de criterios y elementos de juicios y

métodos de investigación” (ICFES, 1982, pág. 10). En este nivel lo que se mide es el

conocimiento de formas de organizar los conocimientos específicos, de tal modo que el

estudiante dé cuenta de las partes de conforman la teoría. El tercer nivel es el conocimiento

de generalizaciones y abstracciónes, considerado como uno de los más exigentes pues

24 ICFES. (1982). Estructura de prueba de filosofía. Bogotá: ICFES. Pág. 9

35

implica los dos anteriores. El estudiante en este nivel se le exige saber aplicar los

conocimientos que posee con el fin de sustentar y justificar un proceso determinado.

La segunda categoria es la comprensión. En ella al estudiante se le exige saber actuar

en un contexto “novedoso” teniendo en cuenta los conocimientos específicos obtenidos

anteriormente (Melo S. , 2004, pág. 160). Una características más comunes en las preguntas

de esta categoria que se parte de la comprensión general para llegar a lo particular. De este

modo, el estudiante ya no sólo recuerda sino que contextualiza su saber. Esta categoria esta

conformada por tres niveles de complejidad. El primero es la traducción. Consiste en que el

estudiante sepa comprender el lenguae como esta construida el contendio de la pregunta sin

atentar contra el sentido de lo que se pregunta. El segundo nivel es la interpretación. El

estudiante al traducir las partes de componen el lenguaje como esta confeccionada la

pregunta, debe comprender las relacionen de sus partes y verlo como un dispositivo

discursivo. El tercer y último nivel es la extrapolación, que fundamenta las habilidades de

preer efectos a partir de la información dada. Lo que se busca con la pregunta pertenecientes

a este nivel es que el estudiante se aleje críticamente del autor y posibilite las consecuencias

que emanen de ella (Melo S. , 2004, págs. 162-163).

La tercera categoría es la de análisis. En esta categoría el estudiante esta llamado a ir

más alla, de la construcción lingüística de las anteriores. En adelante, el estudiante debe

construir sobre lo construido, es decir, trabajar por la deconstrucción, mostrando sus

habilidades para relacionar concpetos y saber con el objetivo de identificar nuevas

emergencias epistemológicas. Esta categoria tambien esta compuesta opr niveles de

complejidad. El primero de ellos es el análisis de elementos. En este nivel se evalúa la

habilidad del estudiante para reconocer los elementos de un todo teórico. El segundo es

análisis de relaciones en este nivel de dificultad el estudiante debe sacer implicaciones a

partir del enunciado, demostrando la hablidad para poner en relación con las ideas que la

comforman. Y tercero, análisis de principios de organización. Este nivel se caracteriza

porque el estudiante tenga la capacidad de sacar a la luz la estructura de los discursos así

como el modo en que estan vinculados entre sus partes (Melo S. , 2004, pág. 166).

Es de esta manera como la evaluación de la filosofía estaba estructurada durante los

ochenta, haciendo posible la idea sobre la manera de cómo era enseñada o por lo menos

identificar los parametros que normalizaban su enseñanza.

1.4.6 Prácticas normalizadoras

Pasemos ahora ha identificar las prácticas de normalización de la enseñanza de la

filosofía en Colombia durante la década de los noventa. Se ha de comenzar recordando que

esta época se caracterizó por registrar ciertos aires de renovación en muchas dimensiones del

país. Pero se considera que dicho ambiente de cambio no fue motivado por una sóla realidad,

sino por el entreramado de prácticas discursivas y no discursivas que se entretejieron dentro

de unas relaciones de poder. Heredera de algunas secuelas de la subversión guerrerista, la

época de los noventa fue tambien un escenario cronológico donde se hicieron efectivos

muchos proyectos políticos, con implicaciones, como se dijo, en todas las esferas de la vida

nacional. Bajo el gobierno del entonces presidente Virgilio Barco, la dinámica política fue

protagonista de manera decisiva. Como resultado de un acuerdo de cese de hostigamientos

por parte de la guerrilla como por el ejercito, se logra la consolidación de la inmolada Unión

Patriótica (UP) de manos de la ofensiva palamilitar. La nación es espectado de la que quizá

36

con toda seguiridad sea considerada como una de las peores épocas de la memoria colectiva

nacional. la ola de violencia entre el Estado y el narcotráfico genera un debilitamiento de las

institucionalidad, lo que conduce a la convocatoria de la Asamblea nacional Constituyente.

El grupo guerrillero M-19 (Movimiento 19 de Abril) logra desmovilizarse se pasa a ser

Alianza Democrática M-19. Pero padece una de las mayores persecuciones jamás registradas

a sus dirigentes, desembocando en el asesinato de la casi totalidad de sus miembros. En esa

pugna de poder impuesta por el narcotráfico, se desencadena una serie de hechos lamentables,

dentro de las cuales se destaca la del dirigente del partido liberal Luis Carlos Galán en 1989.

Tras su muerte el ritmo político se acelera. En 1990, llega a la presidencia y como legado de

fallecido candidato, Cesar Gaviria Trujillo y con él, una nueva propuesta de renovación en la

carta política para Colombia: la Constitución de 1991. De hecho, la violencia fue uno de sus

objetivos de gobierno. Así lo dejó entrever en una parte de su discruso de posesionamiento

el 7 de Agosto de 1990:

“La responsabilidad histórica de mi gobierno es la de pacificar ña vida colombiana,

modernizar las institcuiones para que respondan a las nuevas necesidades de los

ciudadanos, y favorecer la economía para que nuestra Nación más pujante, más

prospera y más justa. […] Es útil cuando los alzados en armas aceptan que no puede

ser un escenario para su protagonismo político, cuando sirve, en cambio, para buscar

su desmovilización y desarme, y su vnculación a la sociedad, con el fin de que se

puedan perseguir sus objetivos político por medios políticos” (Gaviria, "Bienvenidos

al futuro". Discurso de posesión presidencial., 1990).

En este contexto, y siguiendo lo estimado por Ramirez (1995) “la paz ha dejado de ser

un arreglo de coyuntura para convertirse en un complejo trámite que revasa los funcionario

individuales y administraciones enteras” (pág. 451). La priorización de la paz como interés

nacional provocó que se llegara a la constituyente del 1991. Se estimó que la consolidación

como proyecto de país, exigía ciertas reformas en terminos de derechos y participación

política de la ciudadanía. En este caso, la educación jugó un papel determinante, ya que al

sentenciar algunos aspectos que rodearon, permitió de algun modo dinamizar el acceso al

sistema educativo. En el artículo 67 de la Constitución política se dictaminó que “la

Educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;

con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, la técnica y a los demás bienes y

valores de la cultura” (Constitución Política, 1991.). La propuesta renovadora de la Carta

Constitucional es, en esta dirección, un valioso avance en términos de humanización pues

planteó la emergencia de formar verdaderos ciudadanos con la capacidad e convivir con

agresiones y con la posibilidad de participar activamente en el devenir de la Nación. No

obstante, paralela a la Constitución, surge cuatro años más tarde la promulgación de la Ley

General de Educación N° 115. Sin sumergirnos muy a profundidad en el interior de este

complejo mar de “renovaciones”, nos detendremos en algunos breves miramientos al

respecto. En su discurso en el acto de sanción de la esta Ley, el presidente Gaviria señala que

ella permitirá ser un instrumento para evaluar el impacto de los procesos de cambio y

modernización de todas las formas de vidas y, además, acentuará la reinvención del contrato

social por el que comenzaba a atravesar Colombia. Es notorio el espíritu de superación y

transformación que nutría dicho discurso. Pero hubo una expresión en la que dejó vislumbrar

la verdadera novedad y con lo cual tendría mucho que ver la enseñanza de la Filosofía y las

ciencias humanas en general. Así afirmó:

37

“Esta ley parte del principio de que más allá de las diferencias culturales y sociales, la

educación debe formar hombre y mujeres integrales, ciudadanos que respeten la vida,

la práctica de los derechos humanos, la paz y la convivencia en sociedad. El país

requiere de ciudadanos educador para la democracia, preparados y capacitados para

investigar y dar respuestas efectivas a los múltiples problemas de la ciencia, del

pensamiento25 y de la técnica, en un mundo que se transforma aceleradamente y que

impone niveles crecientes de competitividad26.” (Gaviria, 1997, pág. 3)

Posterior al discurso del presidente Gaviria, le siguió la intervención de la Ministra de

Educación de ese entonces Maruja Pachón quien definía la Ley en estos términos: “La Ley

General se concibe como instrumento que debe desarrollar los principios y finalidades de

nuestra educación mediante la formulación de políticas y acciones que permitan el

establecimiento de una verdadera educación para la democracia y la convivencia social”

(Pachón M. , 1997, pág. 7). Como se puede apreciar, tanto el presidente como la ministra

tenían sus conceptos prudentemente alineados hacia un mismo objetivo: presentar a la

educación como un instrumento de prolongación de poder gubernamental, legitimado en el

marco de unos derechos fundamentales del ser humano.

Por otro lado, ya haciendo una penetración más profunda al texto, en la sección cuarta

del capítulo 1 perteneciente al título II de la Ley, dedicada a la Educación Media se establecen

como áreas fundamentales las mismas que las de la Educación básica27 en un nivel avanzado,

además de las Ciencias económicas, políticas y Filosofía. Si bien, la Ley establece la

obligatoriedad de la enseñanza de la Filosofía en la educación media, por ningún lado instaura

sus objetivos de enseñanza. Fue sólo hasta 1996, siendo ministra de Educación María Emma

Mejía, cuando se fijan los lineamientos curriculares de cada uno de los saberes a enseñarse a

través de la resolución N° 2343 del 5 de Junio del mencionado año. De acuerdo con el

documento, se establecieron diez indicadores de logros, lo cuales debido a su trascendencia

en la promulgación se citarán textualmente a continuación:

“Expresa su pensamiento personal en forma libre y espontánea como resultado de una

reflexión autónoma y argumentada. *Aplica los resultados de su reflexión para la

comprensión humanizante de situaciones de orden personal, familiar, social, político,

cultural. *Reconoce fundamentos del pensamiento filosófico que ha orientado y que

orienta actualmente el desarrollo social, cultural y político del país y de Latinoamérica.

*Intenta comprender y dar respuesta a interrogantes fundamentales del ser humano

tales como el origen de la vida, la muerte, el sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal

moral, el futuro, la vida en comunidad y en sociedad. *Hace reflexiones de carácter

interdisciplinario y transdisciplinario. *Trata de ser analítico y crítico y de tomar

conciencia para confrontar diversas argumentaciones, para la palabra y el pensamiento

de los otros, con base en la autoridad de la razón. *Identifica más allá de las diferentes

25 El subrayado es de mi autoría. 26 Aquí ya se encuentra el interés con enfocar la educación bajo los criterios de competencias. Sobre la

enseñanza de la filosofía por competencias se hablará en el próximo capítulo. 27 La ley determina como áreas obligatorias y fundamentales las siguientes: Ciencias Naturales, Ciencias

sociales, historia, geografía, constitución política, edu. Artística, edu. Ética y valores humanos, edu. Física y

deporte, edu. Religiosa, lengua castellana, matemáticas y tecnología e informática. Para la educación media se

suman química, física y filosofía.

38

respuestas conocidas o que están a su alcance, problemas o interrogantes

fundamentales de la vida que aproximan a los seres humanos en lugar de separarlos y

enfrentarlos. *Manifiesta libertad de espíritu y capacidad reflexiva para tomar posición

frente a las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusión o intolerancia,

como condición para asumir y compartir responsabilidades frente a los grandes

interrogantes contemporáneos, especialmente en el campo de la ética y de la política.

*Diferencia y caracteriza algunos de los campos objeto de la reflexión filosófica tales

como la cosmología, la metafísica, la moral, la antropología, la estética, la

epistemología, la lógica. *Analiza e integra algunas dimensiones del ser humano como

la evolución creativa de pensamiento, la acción, los sentimientos, la tendencia

comunitaria, para comprenderse a sí mismo y comprender a sus semejantes. *Reconoce

las limitaciones del ejercicio de la razón humana de cara a problemas fundamentales

del tiempo, la ciencia y la tecnología, para dar respuestas a interrogantes y necesidades

de orden personal, cultural, ambiental, político, económico y social.” (M.E.N, 1997,

pág. 173).

Con estos postulados, la configuración del canon epistémico propuesto en los textos de

enseñanza de filosofía empleados durante la década de los noventa contanrán con una carta

de navegación tanto normativa como curricular. En seguida se referencian algunos de estos

textos que son testimonio de la implementación de la novedad que comporta consigo la ley

11528. Sin embargo, se verá cómo las carácterísticas de un texto anterior a la mencionada ley

se mantienen aún inamovibles, lo que confirma que se mantenia la “autonomía” en la

contrucción curricular de los temas en los textos. Un caso palpable de ello es el texto

presentado por Blas Blanco quien en 1992 propone a la enseñanza de la filosofía un texto

cuyo método está basado netamente en la historia de la filosofía. Su obra “Integración

filosófica” tomo I para décimo y tomo II para undécimo es un compendio donde atrvés de un

recorrido histórico procura integrar todo los tratados de filosofía. De ahí que la historia

funcione como un vinculo convergente entre los postulados filosóficos. Sostiene Blanco que

“el método más adecuado para hacer la Integracion filosófica es la misma historia” (Blanco,

1992, pág. 7). Pero de acuerdo con los objetivos propuestos en el texto, poco de ellos se

ajustan a los definidos desde el último canon epistémico que fue el de 1967. Las lecciones

por su parte son presentadas en forma de títulos y síntesis, donde se encuentran citas textuales

de los autores según la época y la corriente. El autor sostiene que “es convenidente que el

estudiante trabaje fuentes directas” (Blanco, 1992, pág. 9).

Pero unos textos posteriores a la promulgación de la ley 115 del 1994, del año 1995

son los que presenta la editorial Santillana cuyos autores Carlos Arturo Valero y Luis

Eduardo Galindo29. “Filosofía 10°” y “Filosofía 11°” fue una serie en cuya estructura se

evidenciaba implementacion de la normatividad de la época. Por ejemplo, el texto “Filosofía

10°” está conformado por los tratados de Cosmología, Antropología, Psicología, Ontología,

Lógica y Teoría del conocmiento. Mientras que el texto “Filosofía 11°” estaba compuesto

por la Epistemología, Sociología, Etica, Axiología, Sociopolítica, y Filosofía de la Religión.

28 Cabe recordar que sólo se traerán a colación algunos textos, pues el registro del archivo de ellos son

difíciles de conseguir. 29 Alimentaria la objetividad de estos juicios si se consideraría con prudencia que el citado texto no fue el único

publicado una vez se sentenció la Ley General de Educación N° 115. Por cuestiones de dificultad en la

adquisición de este archivo, la muestra quedó limitada en la presentación de este referente bibliográfico.

39

Estas características si se yuxtaponen con el establecido en los sesenta se verá que aún se

mantiene en estrutura, pero la forma de exponer los temas y las disposiciones didácticas para

su enseñanza, obviamente han evolucionado esencialemnte. Un dato curioso de esta serie es

que aún el proyecto sobre “Filosofía latinoamericana” no es incluido dentro de su temática.

Por otra parte, en sus páginas se particulariza el interés por la organización estrutural de las

ideas, involucrando siempre una parte de la vivencia personal. Sólo este detalle demuestra

que la busque por la contextualización del saber filosófico es la carta de navegación para las

técnicas de enseñanza de la filosofía durante esta década.

Otro referente, es la serie preparada por la editorial Voluntad “Faro Filosofía 10°” y

“Faro Filosofía 11°” en el año 1998. Su autor Julio Cesar Villalba Romero trata de presentar

cada uno de los tratados mediate proyecto que se encargan, a su vez, de dar respuesta a un

pregunta qe es con la que encabeza cada “proyecto”. Preguntas motivadoras, eposición

esquemática y lúdica de los temas, son algunas de las características de este texto. Uno de

los principales objetivos del autor es, como la mayoría de los autores quienes presetan este

tipo de series, acercar la filosofía al estudiante mediante métodos amenos sin erder, desde

luego, los grados de rigurosidad. Villalba (1998) procura llegar a esta meta empleando tres

niveles de experimentación. El primero de ellos, es el manejo conceptual de los problemas

filosóficos, donde se recurren a los textos de los pensadores. Segundo, el manejo de dichos

temas pero en contexto a través de momentos didácticos y lúdicos. Y por último, la

implementación de una pedagogía constructivista, la cual consiste en recurrir a las

experiencias vividas de los estudiantes. Todo lo anterior, según el autor, permitirá consolidar

una posición crítica frente a la realidad (Villalba, 1998, pág. 3).

1.4.7 Escenarios incongruentes

El fin de la década se asomaba cada vez con mayor intensidad y con ella, el fin de un

milenio. Los proyectos esperanzadores encaminados hacia el siglo XXI eran sin duda la

principal espectativa que alimentaban el imaginario colectivo en gran parte de las

dimensiones de la sociedad no sólo la colombiana sino de todo el mundo. En materia de

educación, Colombia como gran parte de los paises latinoamericanos experimentaban

algunos ajustes tanto en infraestructura como en procedimientos todo con el fin de mejorar y

acelerar el crecimiento económico para favorecer mejores oportunidades de vida en los

pobladores del país. Era la época en que el destino de Colombia estaba bajo el gobierno de

Alvaro Uribe Vélez, y la ministra de educación era Cecilia María Vélez.

De acuerdo con el informe “Hay avances pero quedan desafíos. Informe del progreso

educativo en Colombia”, el país al inicio del año 2000 tendría como una de las principales

prioridades en esta materia, una mayor escolarización de niños y jóvenes, la descerción

escolar y la tecnificación de la enseñanza (Corpoeducación, 2006, pág. 6). Hay que tener en

cuenta que para este entonces en Colombia, una de las principales preocupaciones dentro de

la educación media era la formación por competencias. Quizá, uno de los primeros

acercamientos a esta tendencia fue insinuada en el informe a la Unesco de la comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI prsidida por Jacques Delors titulado “La

educación encierra un tesoro”. En la segunda parte de dicho informe se presentan los cuatro

pilares de la educación proyectados para el siglo entrante: aprender a conocer: como la

capacidad de adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer: poder

desempeñarse en el propio entorno; aprender a convivir: capacidad de cooperar con los

40

demás;y aprender a ser: es el encargado de recoger los tres anteriores (UNESCO, 1996, págs.

95-108).

De hecho, fue en el año 2000 cuando se llevó a cabo por primera vez la aplicación de

la prueba por competencias en filosofía. Desde entonces, la enseñanza de la filosofía se ha

venido siendo normalizanda por una técnica disciplinaria del saber llamada Competencia30.

Veamos ahora la configuracion didáctica de los textos para el enseñanza de la Filosofía

durante la primera década del siglo XXI. Y para ello, se ha de hacer un advertencia. En la

recolección y conformación del archivo para realizar este rastreo se encontraron algunos

textos de la época. Pero, se debe reconocer que hubo una serie de textos en los que se

evidencia de manera acertada los cambios normativos, por llamarlos de alguna manera, de la

enseñanza de la filosofía en la Educación Media. Se hace referencia a la serie de Santillana.

Ajenos a cualquier preferencia que pueda inspirar la editorial, de acuerdo con el sondeo de

opiniones verbales que se logró regitrar, parace ser que esta editorial es la que más acogida

tiene a la hora del trabajo didáctico de los profesores de secundaria.

Como se dijo en lineas atrás, las pruebas de Estado son reconceptualizadas llegando a

decidir que se tenga un examen con base en competencias como respuesta a los nuevos

propósitos que adquirió el pais en materia de educación, las exigencias socio-culturales,

políticas y económicas surgidas por el fenómenos de la globalización y los grandes cambios

que afectaron a nivel mundial. La enseñanza de la filosofía a nivel medio hace parte del grupo

de las Ciencias Sociales, Historia-geografía y Matemáticas. Pero aquí hay que tener en cuenta

lasprácticas que normalizaron la didactica de la filosofía en Colombia. Si se reuerda, en 1974

el decreto 080 buscaba que la enseñanza de la filosofía en el bachillerato estuviera

encamianada a la preparación para la vida y no en la simple repetición de ideas de filósofos.

Una década más tarde, en 1984 el decreto 1002, se establecen los temas correspondientes a

la filosofía con el fin de ir preparando los temas para ser evaluados. Diez añosdespués, en

1994 se promulga la Ley General de Educación y se establecen formalmennte los logros del

área. Con esto se puede concluir, en parte, que la “evolución” de la enseñanza de la filosofía

a nivel medio en Colombia comenzó por la preocupación sobre qué se debe enseñar para

llegar a qué es lo que se debe evaluar y cómo habría que hacerlo. Durante la segunda mitad

de la primera década del siglo XXI, el interés gravitaba alrededor de cómo fusionar o conectar

la enseñanza de la filosofía y el contexto vital, buscar la manera cómo recuperar el diálogo

con los problemas de la vida cotidiana de los estudiantes, tratar de empatar los problemas del

momento con los postulados filosóficos.

Según Melo (2007) “el proceso de enselanza –aprendizaje de la filosofía debe propiciar

el diálgogo entre el estudiante y su contexto, entre el estudiante y la ciencia, la política, la

religión, el arte, en últimas, el estudiante y la existencia” (pág. 7). De ahí que también la

atención se centre en la pregunta como técnica de enseñanza en la que el estudiante genere

herramientas conceptuales a través de las cuales reflexione las diferentes dimenciones de su

realidad, de tal suerte que pueda construir en él un “pensar filosófico”, al cual se define como

la capacidad de reflexionar críticamente en torno a las condiciones constructivas de la

realidad y la existencia (Salmeron, 1991, pág. 147). Ello no signfica en ningun momento que

30 Sobre el tema de las competencias aplicada a la enseñanza de la Filosofía nos ocuparemos en el siguiente

capítulo en su ítems 3.3 La educación por competencias y Filosofía. No obstante, será por lo menos mención

de cuales era estas competencias: La competencia interpretativa: comprender lo planteado en un texto;

competencia argumentativa: hacer explícitas las razones que dan cuenta del sentido de una situación; y la

competencia propositiva: asumir la actitud crítica para plantear opciones o alternativas de solución a los

problemas planteados (Sotomonte, 1999, pág. 3).

41

el pensar filosófico sea un pensar desencarnado de la historia. Por el contrario, los diferentes

problemas abarcados por los filósofos a lo largo de la historia es una muestra de lo

comprometidos que estaban con ella. Sus ideas eran fieles representantes de su

responsabilidad con la historia. Es por esto que la historia de la Filosofía debe tener un lugar

considerable dentro de la enseñanza de la filosofía. Ahora bien, ¿dónde reposaban dichas

ideas como resultado del pensar filosófico? Esta pregunta conduce a la confrontación con la

obras filosóficas como registro del ejericicio mismo del filosofar. La lectura de ellas obedece

a una necesidad ineludible dentro de la enseñanza de la Filosofía, sin caer en absolutismo

epistemológicos, es decir, ir a tomar estas obras como verdaderes absolutas, cuando lo que

son una respuestas históricas a ciettos fenómenos presentados. Es por ello que tanto la lectura

como la crítica hacen parte de la caja de herramientas técnicas de la enseñanza.

En el año 2006, la enseñanza de la filosofia a nivel medio en el país buscaba que el

estudiante abriera espacios para que actúe dentro de un contexto concreto dando aplicabilidad

a lo aprendido, es decir, situar al estudiante en medio de una estructura circunstancial a la

cual debería responder con el saber aprendido. De responder de acuerdo a los criterios

propuestos, entonces el estudiante sería considerado como competente. Los componentes se

constituiría en el canon epistémico el cual hasta el momento estaba conformado por: el ético,

el antropológico, epistemológico, el ontológico y estético. Debido a la emergencia de

relacionarlos entre sí, surge la propuesta (¿Quién la propone? ¿el Icfes o el MEN?) de que la

nueva clasificación o asociacion de componentes ya no fueran los cincos nombrados hace un

instante, sino tres, gesto que debe ser tomado, según el documento que nos encontramos

citando de Melo (2007), como “una jerarquizción más no una reducción” (pág. 15). Según el

documento oficial del Icfes del año 2005 “Exámen de Estado. La enseñanza y la evaluación

en filosofía” los nuevos componente de la prueba son: 1) La pregunta del hombre frente a su

mundo social y cultural: implica el cuestionamiento del hombre por su relacion dcon las

manifestaciones histórico-culturales y etico-políticas. 2) La preguta por el ser: este es un

problema clásico y propio de la filosofía, por lo tanto, se mantienen sus implicaciones,

especificándolos en la pregunta por la relación del ser, el mudno y el hombre. 3) La pregunta

por el conocimiento: Incluye cuestionamientos acerca del problema del conocimiento en

general, de la ciencia y de la influencia de ésta en la constitución del hombre y de la imagen

que este se forma de la realidad (ICFES, 2005, pág. 13). Estos componentes escrutaban la

promoción de una mayor coherencia con los procesos llevados a cabo en la escuela frente a

la enseñanza de la filosofía, de modo que el proceso de evaluación gocen de mayor claridad

y coherencia con su contexto.

Una referencia bibliográfica que ejemplifica este cambio fue la serie de textos de

enseñanza titulado “Filosofía I” cuyos autores pretendieron plasmar en estas páginas la

renovada propuesta del Icfes (?). No se duda de que la organización del texto escolar tiene

un pertinente modo de exposición de los temas, al punto de proponer las actividades por

competencias. Se arriesgan inclusive a postular algunos estandares, sin que el MEN o el Icfes

así los establezcan, a los que calificaron de “conceptuales” para cada núcleo temático. En el

tomo I, el texto está compuesto cuatro núcleos (filosofía, la realidad, el saber y ser humano)

y una segunda parte dedicada a la historia de la filosofía desde los presocráticos hasta kant.

Cada uno cuenta con unos elementos didácticos como los estándares conceptuales, tema,

subtemas, documentos y el Taller de pensamiento (Galindo & alls, 2006a). Asimismo, la

estructura se mantiene en el tomo II. Lo que cambia es, evidentemente, los nécleos temáticos:

filosofía, cultura, acción humana y lenguaje, dejando una segunda parte para el estudio de la

42

historia de la filosofís de los siglos XIX, XX y XXI31 (Galindo & alls, 2006b). Serían este

tipo de textos que se implementarían por lo menos cinco o seis años más, hasta la publicación

del documento número 14 del MEN llamado “Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía

en la Educación Media”32 como cumplimiento a la política de Estado denominada

“Revolución Educativa”33.

Este documento es fruto de un trabajo académico motivado por la idea de que “las

nuevas generaciones interioricen y pongan en práctica en su vida diaria el ejercicio de la

reflexión filosófica, para que a través de ella aprendan a elaborar su propio pensamiento,

generen una conciencia y una actitud crítica y transformadora” (MEN, 2010, pág. 9). Se

estimaba que este documento sirviera de guía para el diseño del plan de estudios del área, el

desarrollo del aula y el ejercicio de las prácticas educativas dentro de la institución. Por una

parte este documento reforzó el fomento de recursos didácticos con el fin de abordar

problemas epistemológicos, estéticos y ético a partir del ámbito particular de cada institución

educativa (M.E.N., 2010, pág. 10).

El documento N° 14, consta de tres capitulo fundamentalmente. En el primero de ellos

se analiza la formación de la filosofía para el desarrollo de competencias, en donde se trabaja

la idea de que la formación de la persona constituye la preocupación central de la filosofía y

de la pedagogía. En últimas, el primer capítulo se constituye en el fundamento pedagógico

de las orientaciones para la enseñanza de la Filosofía. En el segundo capítulo se busca dar

razón de los conceptos filosóficos fundamentales que se deben trabajar desde el punto de

vista de la educación Media, dando prioridad al ejercicio de la filosofía. En el tercer capítulo

se trabaja acerca del enfoque curricular y la didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de

la filosofía en el marco de la Educación Media.

Con base a estas disposiciones metodológicas, dos años más tarde esta misma editorial

Santillana publica su nueva serie de textos actualizada y corregida bajo el título “Pensamiento

filosófico 1” y “Pensamiento Filosófico II” cuyos autores fueron María Cristina Sánchez

León y Gabriel Rojas Andrade. Estos textos, según lo exponen sus autores, tiene como

objetivo “proporcionar a los estudiantes una perspectiva global de lo representan los distintos

saberes y creencias; y una visión integrada del quehacer filosófico y su cercanía con la

experiencia humana” (Sánchez & Rojas, 2012a, pág. 3). A su vez, estos textos escolares

tuvieron como sustento normativo y didáctico el documento n° 14 referenciado renglones

atrás, valorando su obligatoriedad dentro del sistema educativo colombiano. De acuerdo con

lo estipulado por el MEN, el estudio de la filosofía propuesto en esta serie se centra en el

planeamiento de problemas y preguntas en tres ámbitos filosóficos, a saber: el Conocimiento

humano, la estética y la Moral. Al finalizar cada tomo se encuentra una sección dedicada a

la Historia de la Filosofía. Así, en el tomo I la reseña va desde la época antigua hasta el siglo

XVIII; y en el tomo II va desde el siglo XIX hasta el siglo XX.

31 Un aspecto que resaltar que para esta editorial el tema de la Filosofía Latinoamericana sí fue incluido, aun

cuando sea algo corto. 32 Aunque este texto se irá a retomar en el próximo capítulo para la “Crítica de las prácticas de enseñanza de

la Filosofía, se citará aquí instrumento de reforma de las disposiciones didácticas de la Filosofía durante la

primera década del siglo XXI. 33 Esta política estatal en materia de Educación se gestó a mediados del año 2002 con la intensión de

implementar el manejo de nuevas herramientas tecnológicas pertenecientes a la Web 2.0. al respecto Cf.

http://www.elespectador.com/noticias/actualidad/vivir/revolucion-educativa-articulo-413128 (recuperado

14.01.2015. Hr 1:03 p.m.)

43

A pesar de los esfuerzos por presentar de manera pertinente los componentes temáticos

y las competencias de la enseñanza de la filosofía a nivel medio, persiste la aparente

desconexión o falta de coherencia, aunque no sea de temática, si de estructura. Veamos

brevemente. En el documento emitido por el Icfes del año 2007 sobre “Fundamentación

conceptual del área de Filosofía” fue donde por primera vez se anuncia el tan alusivo cambio

de componentes, es decir, de pasar de 5 a 3. Lo curioso es que ni aún en el documento se

aclara de qué manera son “jerarquizados” como así afirma. Por consiguiente, este cambio,

esta re-estructuración de los componentes generó que los textos también se renovaran en

términos de temática y forma de exponerlas. Hay que agregar que ningún acto legislativo o

sentencia por parte de Ministerio de Educación sea decreto o resolución avaló este cambio.

Lo que aquí se devela es que el Icfes, como instrumento subordinado del Ministerio parece

ser se encuentra tomando las decisiones y el ente gubernamental que es el Ministerio postula

nuevas disposiciones al respecto.

Por otra parte, el documento N° 14 concerniente a las orientaciones pedagógicas,

establece unas preguntas a las que llama como “Centrales de la tradición filosófica” (M.E.N.,

2010, pág. 39). Independientemente de la fundamentación filosófica expuesta, que sin lugar

a dudas es complementa válida, estas preguntas no se ajustan a la estructura tácita con los

componentes ya establecidos hacía tres años atrás por el Icfes. Es decir, los componentes

establecidos por el documentos N° 14 son: 1) Preguntas acerca del conocimiento humanos.

2) Preguntas filosóficas acerca de la estética. 3) Preguntas acerca de la Moral. Y sobre ellas

es que se están basando la estructura los textos de enseñanza de Filosofía a nivel medio.

Ahora bien, vale formular la siguiente pregunta: ¿cómo conectar estas preguntas con los

componentes que propone el Icfes y sobre los cuales fundamenta teóricamente el contenido

de las pruebas de Estado? ¿Las proyecciones del MEN van en una dirección, aunque no

contraria pero si “distinta”, respecto hacia donde apunta el Icfes? Quizá, a manera de

conclusión, se puede afirmar con todo esto es que durante la primera década del siglo XXI

en materia de enseñanza de la Filosofía a nivel medio en Colombia se encuentra vigente una

problemática cuya complejidad radica en la estructuración del saber. Desde luego, es tarea

del maestro de la disciplina afrontar y buscarle la salida a esta situación, responder con

profesionalismo a los estándares – que por supuesto no existen en Filosofía- que el colegio o

la institución le imponga en orden a la productividad y al mercado. Se acepte o no, el sistema

económico y político imperante en el país tiene mucha responsabilidad en todo este asunto.

Ahora, ¿la discusión termina acá? Desde luego que no. En el próximo capítulo, los esfuerzos

estarán encausados a fundamentar una crítica – en el sentido foucaultiano- a las prácticas de

enseñanza de la Filosofía en Colombia, sobre todo centrando la atención al Icfes

interpretándolo como un dispositivo disciplinario de la Filosofía.

44

Bibliografía

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