Trastornos especficos del desarrollo del lenguaje: la disfasia

Celia Fernndez Sarmiento Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

RESUMEN

El presente artculo hace referencia a los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje. En l hacemos una reflexin sobre el controvertido trmino de la disfasia. Nos inclinamos por una descripciGn detallada de las conductas lingsticas que se manifiestan alteradas en los nios en el desarrollo de su lenguaje para, a partir de stas, disear estrategias ms ajustadas de intervencin logopdica tanto en el mbi- to escolar como familiar.

ABSTRACT

This article focuses on the specific disorders of language development. In it we reflect on the widely debated term clysphasia. We tend to fwour a detailed description of linguistic behaviour which becoine evident in the language development of children, so as to design logopedical intervention strategies in keeping with these disorders not only within school, but also within the family.

Celia Fernndez Sarmiento - -

l . Introduccin

Existe mucha controversia y diversidad de opiniones en el campo de la logopedia en lo que concierne al mbito de los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje.

Las distintas definiciones que nos ofrecen los autores y la disparidad de criterios en cuanto a las clasificaciones de estos trastornos, nos llevan en ocasiones a confusiones ms que a clarificar nuestras ideas.

Frecuentemente, en la prctica diaria en las aulas, nos surgen dudas cuando nos encontramos ante nios que no desarrollan adecuadamente su lenguaje, que lo hacen ms lentamente que otros, que no hablan o apenas lo hacen. Nos preguntamos acerca de cundo es necesaria una observacin e interven- cin especializada de un especialista logopeda o profesor de audicin y len- guaje. El desconocimiento sobre la posible gravedad del problema nos gene- ra normalmente intranquilidad ?Cundo nos encontramos ante un retraso simple del habla o del lenguaje? Se tratar de un retraso grave? Dnde situamos las fronteras entre los retrasos? stos constituyen algunos de los interrogantes que surgen al respecto.

La etiologa de las alteraciones que provocan un retraso de lenguaje, nos conduce a campos de especializacin diversos. No es la finalidad de este tra- bajo profundizar en ellos, pero s considerarlos, pues ayudarn en la delimi- tacin de las caractersticas principales que facilitan la identificacin de las dificultades ms comunes que pueden causar un retraso de lenguaje.

Los retrasos en el desarrollo del lenguaje engloban aspectos tales como: ausencia de lenguaje, aparicin tarda de ste o la permanencia de patrones lingsticos pertenecientes a un estadio evolutivo inferior al que correspon- dera al nio por su edad cronolgica, afectando en mayor o menor medida a la comprensin y expresin.

La caracterstica fundamental de este trastorno es que no puede explicar- se por dficits intelectuales, sensoriales o conductuales. No existe causa patolgica manifiestan (Perell y cols., 1984). Launay y Borel-Maisonny (1989) conside- ran que el retraso en el desarrollo del lenguaje es un trastorno de la adquisi- cin del lenguaje o de la organizacin del mismo sin alteracin fisiolgica, sensorial o neurolgica.

El retraso del lenguaje ser, por tanto, una denominacin general que engloba tres subgrupos: el retraso simple, la disfasia y la audiomudez (Ronda1 y Seron, 1988).

Se habla de retraso simple cuando nos encontramos con nios que sin causa patolgica manifiesta presentan un desfase en la elaboracin del len-

guaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronolgica. Es el menos grave de los trastornos. A primera vista cuesta trabajo distinguirlo de los trastornos del habla puesto que generalmente presenta problemas de habla asociados. Segn Aguado (1988), lo que ms llama la atencin son los procesos de facilitacin fonolgica. El nio que presenta un retraso simple de lenguaje comunica ver- balmente con su entorno, pero la comprensin y la expresin siguen siendo netamente inferiores a las de los niiios de la misma edad cuyo desarrollo lin- gstico es normal. El pronstico es bueno, existe acuerdo en el sentido de que se resuelve, con o sin ayuda, antes de los seis aos.

Al referirnos al trmino de disfasia, hay algunos autores como Ajuriaguerra (1980), que consideran que no se trata de un retraso evolutivo en la adquisi- cin del lenguaje, sino que al hablar de disfasia hablamos de una estructuracin particular que cvoluciona hacia un marco lingstico propio. Tanto la disfasia como la audiomudez se dejarn sentir de manera muy perturbadora, mucho ms all de los seis aos.

Generalmente se reserva el trmino de audiomudez para las manifesta- ciones ms graves de los trastornos de adquisicin y organizacin del len- guaje. Suelen presentarla nios que a la edad de cinco aos no han adquiri- do ningn tipo dc lenguaje o es mnima la adquisicin verbal que poseen sin que haya otras deficiencias causantes de este retraso.

Nos centraremos a continuacin en las disfasias, forma severa de los re- trasos, por constituir entre todos los retrasos del lenguaje, el que quizs ms polmica haya suscitado en cuanto a su definicin, clasificacin, caractersti- cas, evaluacin e intervencin.

2 . La disfasia: reflexiones acerca del concepto

No hay una definicin ni clasificacin del termino plenamente aceptada ?De qu hablamos realmente cuando hablamos de disfasia? Cuntas disfasias distintas hay? ?Cules son sus diferencias diagnsticas, pronsticas y teraputicas? Los intentos de responder de forma objetiva e inequvoca a este tipo de pre- guntas son numerosos. Sin embargo, hoy por hoy, siguen siendo tambin numerosos los profesionales de la comunicacin y el lenguaje infantil que, al or hablar de las disfasza~ manifiestan su confusin, adoptan una actitud es- cptica, confiesan su ms profunda ignorancia sobre la naturaleza real de la alteracin o, si acaso, reconocen el uso habitual del concepto como diagns- tico por exclusin de todos aquellos casos de alteracin en el desarrollo del lenguaje que son difcilmente encuadrables en otras categoras diagnsticas.

Como seala Crystal(1983: 188), el trmino disfasia infantil se aplica por regla general a dos nios que, por alguna razn, han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, que lo han hecho slo parcialmente o que se han des- viado del curso normal (de tal desarrollo)>>. Ms concretamente suele afirmarse que se trata de casos en los que la alteracin en el desarrollo lingstico no puede atribuirse a causas obvias como la sordera, el retraso mental, alguna dificultad motora grave o desrdenes emocionales o de personalidad.

Para Ronda1 (1982:110), el trastorno se caracterizara por

de descripcin del trastorno (lingstico, comunicativo, neurofisiolgico ...) sin realizar o presentar descripciones completas del trastorno.

Resumiendo, el resultado de este tipo de aproximaciones al concepto y al diagnstico es el de un diagnstico por exclusin, que priva de contenidos concretos al concepto de disfasia y que se usa, generalmente, para todos aquellos casos a los que no pueden aplicarse con certeza otros diagnsticos. Por esta razn, desde un punto de vista educativo, clnico y cientfico, resultan poco tiles, y son preferibles los intentos de definir la disfasia infantil en base a un con- junto de manifestaciones o alteraciones -1ingsticas y/o no lingsticas- que pueden ser observadas y descritas objetivamente. Sin embargo, no todos los autores estn totalmente de acuerdo con esto. Crystal por ejemplo opta por una definicin muy restrictiva de la disfasia. En su libro de 1983 identifica nicamente como disfsicos aquellos casos en los que la alteracin o retraso del lenguaje afecta el mbito de la gramtica y la semntica, pudindose manifestar tambin en el lenguaje escrito de los sujetos, pero en los que no se observa- ran alteraciones en otros procesos psicolgicos. Por otra parte, otros auto- res tienden a ofrecer descripciones en las que s se vinculan de forma clara las alteraciones lingsticas y no lingsticas, amplindose de este modo el mbito de aplicacin del concepto y como consecuencia el nmero de suje- tos potencialmente identificables como disfsicos. As, entre las alteraciones no lingsticas que generalmente se sealan que pueden estar cursando en este tipo de cuadros, podemos citar como ejemplos una disfuncin perceptiva que afecta fundamentalmente al canal auditivo y que estara indicada por problemas en la identificacin y secuenciacin de los sonidos, respuestas inconsistentes ante stos, la falta de atencin a los estmulos auditivos, etc.

Actualmente la disfasia infantil carece de una definicin ampliamente aceptada por la mayora de los investigadores o profesionales. Generalmente el trmi- no se utiliza como sinnimo de Specific Language Impairment (SLI) -Dfi- cit Especfico del lenguaje-, Trastorno Especfico del Lenguaje (Cardona, 1997; Conti-Rasdem, 1995; Prez, 1997; Rodrguez Santos, 1995; Serra, 1997), o Language Development Disorders (LDD) -Trastornos del Desarrollo del Len- guaje- (Chevrie-Muller, 1997; Rapin y Allen, 1983) o Retraso Severo del Lenguaje (Siches, 1993).

3. Caractersticas del lenguaje disfsico

Resulta complejo presentar un listado sobre los problemas que presentan los nios disfsicos en la adquisicin y desarrollo del lenguaje como si de un

grupo homogneo se tratara. Aqu precisamente se presenta la dificultad, pues estas manifestaciones no se encuentran todas reunidas en la mayor parte de los disfsicos ni estn presentes con la misma intensidad.

Siguiendo a Monfort y Jurez (1993) y a Gallego (1999), describiremos en primer lugar las principales manifestaciones lingsticas y en segundo lugar algunas manifestaciones no lingsticas.

3.1. Manifestaciones lingisticas

Los distintos intentos de clasificacin que han surgido tienen la ventaja de sintetizar en una denominacin relativamente corta, un conjunto de sn- a tomas que afectan a la comunicacin y el lenguaje y que definen el estado E que puede presentar un nio disfsico en un determinado momento de su vida. Existen varias propuestas, pero nos vamos a centrar en la que hacen 3

Rapin y Allen (1983), por parecernos la ms completa. Sealan seis catego- - 0 m ras: a) Agnosia verbal auditiva. Caracterizada por una incapacidad para decodificar Y 4 la fonologa. El sujeto entiende poco o nada de lo que se le dice. Su expre-

n

sin es nula o casi nula. Puede desarrollar un lenguaje gestual. Es un cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congnita mixta o sordera verbal; b) Dispraxia verbal. El sujeto presenta una compresin normal, = m

O

o casi normal, pero con enormes dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta tambin a la prosodia. Los enuncia-

-

dos se limitan a una o dos palabras, difcilmente inteligibles. En su lmite extremo el sujeto es completamente mudo, y en este caso sera asimilable a los cua- n dros de afasia congnita expresiva o audio-mudez disprxica; c) Dficit de O O programacin fonolgica. Como en el anterior, la comprensin es relativa- mente normal pero, en este caso, existe una cierta fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estos nios; d) Dficit fonolgico-sintctico. Corresponde al cuadro clsicamente descri- to como disfasia. Estos sujetos presentan una mejor comprensin que expre- sin, pero les cuesta entender cuando el enunciado es largo o incluye estruc- turas complejas. En expresibn, destacan sus dificultades dc articulacin, de fluidez, uso de nexos y marcadores morfolgicos por lo que la sintaxis resul- ta rudimentaria. A veces la formacin secuencia1 de los enunciados resulta laboriosa; e) Dficit lxico-sintctico. Presentan dificultades de evocacin y estabilidad del lxico. Pueden comprender palabras sueltas pero no frases. La expresin se caracteriza por la abundancia de muletillas, interrupciones, parafasias, perfrasis y reformulaciones. La calidad de la expresin empeora

cuando tienen que expresar enunciados ms complejos que los simples di- logos cotidianos; f) Dficit semntico-pragmtico. Caracterizado por un dfi- cit importante de comprensin de las oraciones, si bien entienden palabras aisladas y frases sencillas. Destaca, sobre todo, la falta de adaptacin del len- guaje del sujeto al entorno interactivo, resultando los ajustes pragmticos a la situacin o al interlocutor deficientes.

El uso de estas categoras puede resultarnos de utilidad para ubicar en un momento determinado a un nio o nia que presente algunas de las difi- cultades identificables con las incluidas en los dficits anteriormente seala- dos y que con el paso del tiempo, si hacemos seguimientos longitudinales, podremos comprobar cmo pasan de una determinada categora a otra prxima.

En lneas generales, si tuviramos que identificar algunas caractersticas concretas representativas de esta alteracin al margen de las clasificaciones existentes, tendramos que: la coniprensin se presenta mucho ms afectada que en el retraso simple del lenguaje. En cuanto a la expresin, no presen- tan dificultades para repetir fonemas de forma aislada, s para repetir pala- bras y slabas sin sentido a causa de las dificultades en la retencin de estos elementos. El vocabulario es reducido y la sintaxis cargada de agramatismos; estas dificultades van a quedar reflejadas en el aprendizaje de la lecto-escri- tura, que difcilmente llegar a un desarrollo adecuado.

3.2. Manifestaciones no lingsticas

Hacen referencia a otras alteraciones del desarrollo muy frecuentes en los nios con disfasias. Resulta necesario conocer los distintos niveles de desarro- llo en estos aspectos no directamente lingsticos de cara a la seleccin de es- trategias para los programas de reeducacin y al establecimiento de pronsti- cos. Veamos los aspectos ms destacados: a) Aspectos cognitivos. Llaman la atencin las dificultades en la memoria a corto plazo y el procesamiento secuencial, en la estructuracin del tiempo y el espacio y en el juego simblico; b) Aspectos perceptivos. Sobre todo, tienen problemas en la discriminacin de estmulos auditivos, necesitan mayor tiempo de latencia para responder y ms tiempo en la presentacin de estmulos; c) Aspectos psicomotores. Algunos pueden pre- sentar acompaando al retraso del lenguaje dificultades prxicas, alteraciones en el proceso de lateralizacin e inmadurez de las destrezas motoras aunque, a decir de Engel y cols. (1999), hoy estos aspectos son discutibles; d ) Aspectos conductuales. Alteracin de la capacidad de atencin, hiperactividad y en algunos casos alteracin de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

Celia Fernnde7 Sarmiento --

En la actualidad, la naturaleza unidireccional o bidireccional de las rela- ciones entre las manifestaciones lingsticas y no lingsticas de estos nios es un problema para el cual no existe una contestacin definitiva. De mo- mento, nos hacemos las mismas preguntas que Belinchn y cols. (1992:'723):

?En qu consisten los dficits lingsticos de los nios disfsicos? iEn qu medida pueden explicarse como resultado d e un enlentecimiento en el desarrollo de competencias cognitivas y simblicas ms generales? En qu medida, por el contrario, implican una alteracin especficamente lin- gstica?

4. Factores diferenciales en relacin a otros trastornos

Como seala De la Fuente (1982), las fronteras entre las disfasias, los re- trasos simples del lenguaje y los retrasos del habla son a veces tan ambiguas que resultan difciles de delimitar. Aparecen diferencias evidentes entre los casos extremos, pero hay zonas intermedias que se relacionan mutuamente. Slo una observacin longitudinal seguida en el tiempo permitir una opi- nin cierta. Habr que seguir al niiio durante algn tiempo antes de estable- cer el pronstico.

Perell (1979), entre otros, ha establecido muy claramente la distincin entre retraso del habla y retraso del lenguaje. El primero no afecta a la com- prensin, mientras que el segundo la afectar proporcionalmente a la grave- dad del mismo. El retraso del habla ha sido denominado por autores como Ingram (1983) y Bosch (1984) como trastorno fonolgico.

El retraso simple es el menos grave de los trastornos con alteraciones a nivel receptivo. A primera vista cuesta distinguirlo del retraso del habla pues- to que generalmente presenta problemas de habla asociados. Aparentemente los nios tienen una buena comprensin, entienden muchas cosas gracias al contexto extralingstico y slo una exploracin con pruebas especficas de- muestra ciertas lagunas relacionadas con los conceptos bsicos (espaciales, temporales, colores...). Por el contrario, en los nios disfsicos existen im- portantes dificultades de comprensin, aunque stas no sean tan graves como las de expresin. En la disfasia, tienen mayor importancia los trastornos aso- ciados, especialmente los de memoria inmediata, secuenciacin, atencin, discriminacin auditiva y estructuracin temporal. El pronstico en el retra- so simple, como ya hemos sealado en la introduccin, es alentador y sin embargo la disfasia evoluciona muy lentamente y es muy resistente a la intervencin logopdica.

202 Ei. G U I N I C ~ A D A - N"/9 1999 - 2000

Trastorrzor rspeclfzco~ del drtarrollo rlrl lenguaje la dz\fasaa -- - -

La diferencia con respecto a la afasia adquirida parece ms clara. En opi- nin de Deus y cols. (1992:239), *la causa de la alteracin del lenguaje es la presencia de una lesin neuroanatmica que impide que las reas lingsticas puedan llevar a cabo su funcin, pero es posible, de acuerdo a los principios de plasticidad cerebral durante la infancia, que otras reas afines puedan llevar a cabo tales funciones. No parece ser el caso de cuadros disfsicos o afasias del desarrollo.

5. La deteccin de la disfasia

Los procedimientos que podemos utilizar para la evaluacin de la disfasia no se diferencian prcticamente en nada de los que vamos a emplear en otros problemas del desarrollo del lenguaje. En general, se suelen combinar tests o escalas con el anlisis de registros del lenguaje espontneo. Las escalas para estos casos cuyos dficits son tan importantes, nos sirven ms para sistemati- zar nuestras observaciones que para conseguir una evaluacin en trminos cuantitativos, debido a la frecuente heterogeneidad de la evolucin de estos nios.

El primer paso en el proceso de diagnstico, consistir en averiguar si nos hallamos ante un trastorno general (puede tratarse de un trastorno ms general de la patologa infantil que cursa con alteraciones del lenguaje) o ante un trastorno espec$co. Es decir, se trata en un primer momento de diferen- ciar el cuadro de otras entidades patolgicas susceptibles de explicar tambin una parte o la totalidad de los sntomas.

Belinchn y Cadenas (1986), teniendo en cuenta la extrema variabilidad de los casos, defienden que es preciso recurrir a sistemas de evaluacin multiaxiales que permitan abordar la problemtica del nio desde varios ngulos.

Siches (1993) describe en su artculo Criterios para el diagnstico de ~re t ra - so del lenguaje. como trastorno especqico del desarrollo, los criterios mdicos y psicolgicos que nos permiten establecer el diagnstico diferencial de los trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje y que presentamos a conti- nuacin porque resultan prcticos de cara al diagnstico de la disfasia, en- tendida sta como un trastorno severo del desarrollo del lenguaje. Los crite- rios son los siguientes:

- No deben presentar deficiencia auditiva en la audiometra tonal li- minar.

- No deben existir sntomas de trastorno neurolgico mayor en el exa- men clnico.

Celia Fernndez Sarmiento

- El C.I. valorado a travs de pruebas no verbales de inteligencia debe ser superior a 80.

- Pueden estar afectadas otras reas del desarrollo (ritmo, lateralidad, memoria auditiva, motricidad fina...). Se consideran stas como trastornos aso- ciados, que pueden acompaar, pero no son condicin necesaria para el diagnstico de disfasia.

- Se excluyen los trastornos graves de organizacin de la personalidad; nios que presenten patologas que afecten a la totalidad del desarro- llo, como por ejemplo el autismo.

- Pueden ser compatibles con el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, la enuresis y con alteraciones funcionales del compor- tamiento (tales como rabietas e inquietud motora).

Partimos de la base de que el proceso de la evaluacin debe estar ligado al de la intervencin. Por lo tanto, sta debe aportarnos los elementos sufi- cientes para la toma de decisiones en cuanto a la orientacin general de la educacin del nio y, ms precisamente, en lo que se refiere a las estrategias del programa de intervencin logopdica.

Para Monfort y Jurez (1993), es necesario distinguir entre la evaluacin inicial y la evaluacin durante la intervencin. En la primera, se tratara de obtener datos acerca del nivel de partida que presenta un nio en relacin a la comunicacin y al lenguaje, de descartar otras explicaciones y de valorar la influencia de los posibles factores asociados que se puedan presentar. Y en la segunda, de comprobar los cambios que se han producido despus de un perodo de intervencin. A veces, stos son muy pequeos y difcilmente apreciables a travs de tests por lo que conviene recurrir a otras estrategias tales como grabaciones peridicas, procurando obtener muestras fcilmente comparables o utilizar observadores que nos permitan contrastar los datos.

6. Algunas orientaciones para la intervencin en el lenguaje con los nios disfsicos

Es difcil ofrecer un modelo nico de intervencin para una dificultad que adopta formas tan diversas. Cada nio y su necesidad es un caso distin- to y sus sntomas pueden manifestarse de diferentes maneras.

En este sentido, resulta muy prctica la propuesta que hacen Monfort y Jurez en su libro Los nios disfsicos (1993). En l, presentan un programa con tres niveles fundamentales de intervencin que pueden, en un mismo caso, aplicarse de forma sucesiva o simultnea en una secuencia o en otra. La in-

Trastornoa e~pecyzcos rlvl detarrollo del lrnguaje: la dzrfasza

tencin de los autores con este modelo, ha sido la de ordenar los recursos elaborados empricamente por generaciones de profesionales implicados en la solucin de los problemas de la comunicacin y el lenguaje.

El primer nivel es el de la eslimulacin reforzada y consiste en la presenta- cin de los estmulos comunicativos y verbales naturales en un entorno faci- litador, incrementando su estabilidad y aumentando la intensidad de las interacciones que se establecen con los adultos, con los otros nios, etc. Se incluyen, por lo tanto, en este nivel, las orientaciones que facilitamos los logopedas a los padres, a los profesores y a las personas cercanas al nio acerca de cmo debe ser el lenguaje que dirigimos a los nios y sobre la importancia del aprendizaje y puesta en prctica de algunas tcnicas o estrategias de comu- nicacin para facilitar y mejorar las interacciones comunicativas.

Se trata de planificar la enseanza de la lengua dentro de contextos comunicativos reales en los cuales puedan ponerse en prctica estrategias implicadas en el uso del lenguaje a travs de una metodologa comunicativa. En la misma lnea que Engel y cols. (1999:146) entendemos por metodologa comunicativa, funcional o pragmtica .aquella caracterizada bsicamente por intentar recrear, que no reproducir, las condiciones interactivas de la diada adulto- nio en la edad temprana de adquisicin del lenguaje, con el objetivo de reforzar los mecanismos naturales de adquisicin del lenguaje.. Esto supondra el uso de mtodos ms activos en las aulas, con mayor participacin por parte del nio, una visin naturalista del desarrollo del lenguaje con la comunicacin como objetivo primordial. Desde este acercamiento de intervencin cabe pre- guntarse qu pueden hacer los maestros en sus aulas? En este sentido, nos parecen interesantes las orientaciones que proponen Vilaseca y Del Ro (1997) en cuanto a la planificacin del entorno, es decir, organizar el espacio del aula, la distribucin de los materiales, las actividades propuestas, etc. Es muy probable que la interaccin comunicativa iniciada por un nio prosiga si la actividad o el ambiente le interesan, si necesita ayuda para conseguir o utili- zar un material determinado, si se le ofrece la oportunidad de elegir entre varias posibilidades (varios juegos, respuestas, tareas...). Estas estrategias ms globales pueden combinarse con una accin ms especfica dirigida a los componentes fomal y sernntico del lenguaje que, debera ser llevada a cabo por un profesional especialista (maestro de audicin y lenguaje o logopeda).

El segundo es el nivel de reestructuracin que incluye las estrategias dirigi- das a facilitar la entrada y salida de la informacin en los nios disfsicos, es decir, las que mejorarn el input y el output.

En este nivel se propone la introduccin de sistemas aumentativos de comunicacin aadiendo informacin visual, tctil o motriz al componente

Celia Fernndez Sarmiento - - - - -

acstico del habla. Tambin el entrenamiento especfico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales relacionadas con el desa- rrollo de la comunicacin y del lenguaje que se encuentren significativamente deficitarias en el nio y, por ltimo, el entrenamiento formal de contenidos lingsticos concretos.

El tercer nivel se corresponde con la introduccin de los sistemas alterna- tivos de comunicacin. Hasta hace unos aos estos sistemas se contemplaban como el ltimo intento educativo frente al fracaso de otras opciones anterio- res. Actualmente esta postura ha ido modificndose. De esta manera, cuan- do observamos que la comunicacin verbal no es posible o se limita a unos niveles rudimentarios que contrastan con las necesidades y el grado de desa- rrollo general del nio, se introducir algn sistema alternativo que, en unos pocos casos, ser la solucin definitiva pero que, en la mayora de ellos, se transformar poco a poco en un sistema aumentativo, integrndose entonces en el conjunto de medidas previstas por el segundo nivel.

Este modelo de organizacin de las estrategias de intervencin en tres niveles complementarios y flexibles, constituye una gua prctica muy completa para la intervencin logopdica con nios que presentan graves retrasos del len- guaje. La propuesta abarca la mayora de las tcnicas que se utilizan habi- tualmente en los problemas del lenguaje y nos facilita, al mismo tiempo, la posibilidad de poder emplear varias en un momento determinado.

6 . Conclusiones

An son varias las cuestiones que quedan por resolver sobre este tema. Sin embargo, un aspecto a tener en cuenta es que la logopedia ha ido evolu- cionando y ampliando sus contextos de intervencin hacia marcos ms am- plios que los tradicionales, donde cabe, por ejemplo, la orientacin familiar y la prevencin desde del medio escolar.

Es evidente que debemos ir hacia propuestas dinmicas e interactivas, como hemos visto en el modelo de Monfort y Jurez (1993), que ofrezcan formas combinadas de accin basadas en la estimulacin sistemtica dentro del aula, el trabajo familiar, enfoques funcionales y comunicativos y el trabajo formal. Por tanto, no nos angustiemos con cuestiones acerca de cundo y cmo em- pezar una intervencin especializada puesto que una atencin precoz centra- da en varias modalidades, y llevada a cabo a travs de un trabajo conjunto donde se impliquen padres, profesores y logopedas, podra resultar suficien- te para dar inicialmente una respuesta adecuada a esta dificultad del lengua-

je. Luego, la propia evolucin del n i o nos i r indicando e l camino a seguir y el p rograma ms adecuado. En consonancia c o n lo expuesto, an te las du - das d e disfsico o n o disfsico, re t raso grave del lenguaje o m o d e r a d o , la intervencin d e los maestros y especialistas n o d e b e es tar condic ionada p o r la espera d e u n diagnstico diferencial definit ivo.

Bibliografa

Acri~uo, G. (1988): .Retardo del lenguaje.. En PENA CASANOVA, J. (ed.). Manual de logopedia. Barcelona: Masson.

AIURIACUERRA, J. (1980): Manual de Psiquiatra infantil. Barcelona: Toray-Masson. BELINCH~N, M. y CADENAS, C. (1986): Disfasia infantil: descripcin y tratamiento.. En

MONFORT, M. (Ed.). Investigacin y logopedia. Madrid: CEPE. BELINCH~N, M.; RIVIERE, A. e Ice;\, J.M. (1992): Psicologa del lenguaje: Investigacin y

teora. Madrid: Trotta. Boscw, L. (1984): .El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para su evaluacin*.

En Sigun, M. (dir.): Estudios sobre psicologa del lenguaje infantil. Madrid: Pi- rmide.

CARDONA, M. (1997): El papel de la comprensin en el trastorno especfico de len- guaje durante la conversacin dirigida. Logopedia, foniatra y audiologa, 17, 2, 93- 102.

CONTI-RASDEN, G. (1995): Los nios con trastornos especficos del lenguaje: caracte- rsticas e interaccin social>>. En MONFOKT, M. (ed.). Ensear a hablar. IV Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.

CHEVKIE-MCLLER, C. (1997): Trastornos especficos del desarrollo del lenguaje.. En NARBONA, J. y CHEVRIE-MULLEK, C. (eds.). El lenguaje del nio. Desarrollo normal, evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson, 249-275.

CRYSTAL, D. (1983): Patologa del lenguaje. Madrid: Ctedra. DECS, J.; JUNQU, C. y VILA, M. (1992): ~Disfasia pura: un estudio neuropsicolgico y

de neuroimagen-. Revista de logopedia, foniatra y audiologa, 12, 4, 231-242. ENGEL, A. y cols. (1999): .Intervencin educativa en nios/as con retraso especfico

del lenguaje en la escuela infantil,>. Logopedia, foniatra y audiologa, 19, 3, 141- 149.

FUENTE, M. de la (1982): ~Disfasias y afasias infantiles, Rehabilitacin, 16, 4, 307-315. GALLEGO, J. L. (1999): Retrasos en el desarrollo del lenguaje. En Lou, M" A,; JIMNEZ,

A. (eds.). Logopedia. mbitos de intervencin. Mlaga: Aljibe, 19-32. INGRAM, D. (1983): 7Tastornosfonolgicos e n el nio. Barcelona: Ed. Mdica y Tcnica. L.AUNAY, C. y BOREL MAYSONSY, S. (1989): Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz e n

el nio. Barcelona: Masson. MONFORT, M. y Jurez, A. (1993): Los nios disfsicos. Madrid: CEPE. Perell, J. y cols. (1984 [1978, 19791): Perturbaciones del lenguaje. (3-d.). Barcelona:

Cientfico-Mdica. PREZ, E. (1997): Coherencia y cohesin en las narraciones de nios y nias con trastorno

especfico de lenguaje,,. Logopedia, foniatria y audiologa, 17, 2, 103-1 11.

Celia Fernndez Sarmiento - . - - p. - - -

RAPIN, 1. y ALLEN, D.A. (1983): cDevelopmental language disorders: nosologic considerations*. En Kirk, U. (ed.). Neuropsychology of language, reading and spelling. New York: Academic Press.

RODR~GUEZ SANTOS, J. M. (1995): El problema de la especificidad en el trastorno es- pecfico del lenguaje (SLI),,. En MONFORT, M. (ed.): Ensear a hablar. IV Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.

RONDAL, J . A. (1982): El desarrollo del lenguaje. Barcelona: Mdica y Tcnica. RONDAL, J. A. y SERON, X. (1988): Trastornos del lenguaje 111. Barcelona: Paids. SERRA, M. (1997): Dificultades cognitivas y lingsticas en los nifios con trastorno

especfico de lenguaje.. Logopedia, Foniatrz y Audiologz, 17, 2 , 79-91. SICHES, E. (1993): Criterios para el diagnstico de retraso de lenguaje. como tras-

torno especfico del desarrollo. Logopedia, foniatrz y audiologa, 13, 3, 162-168. VILASECA, R.M. y DEL Rfo, M* J. (1997): La intervencin en el rea del lenguaje: un

modelo interactivo y naturalista.. Infancia y aprendizaje, 77, 3-17.

208 Er. GLIINK:UADA - N" 8/9 ' 1999 - 2000