Diseño de Estrategias de Enseñanza del Inglés y...
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Diseño de Estrategias de Enseñanza del Inglés y Estilos De Aprendizaje. Un estudio basado en los Estudiantes de la Institución Educativa Olga González Arraut de La Ciudad de Cartagena. Angie Alexandra Rodríguez Bejarano y Jairo Chamorro Morales Universidad de San Buenaventura Martha Oliveros, Asesora Agosto 2017 Nota del Autor Angie Alexandra Rodríguez Bejarano y Jairo Chamorro Morales, Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Universidad de San Buenaventura
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Diseño de Estrategias de Enseñanza del Inglés y Estilos De Aprendizaje.
Un estudio basado en los Estudiantes de la Institución Educativa Olga González Arraut de La
Ciudad de Cartagena.
Angie Alexandra Rodríguez Bejarano y Jairo Chamorro Morales
Universidad de San Buenaventura
Martha Oliveros, Asesora
Agosto 2017
Nota del Autor
Angie Alexandra Rodríguez Bejarano y Jairo Chamorro Morales, Facultad de Educación,
Ciencias Humanas y Sociales, Universidad de San Buenaventura
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Diseño de Estrategias de Enseñanza del Inglés y Estilos De Aprendizaje en los Estudiantes de la
Institución Educativa Olga González Arraut de La Ciudad De Cartagena.
Angie Alexandra Rodríguez Bejarano y Jairo Chamorro Morales
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en
Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés
Psicóloga Martha Oliveros Torres
Asesora
Universidad de San Buenaventura Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas Y Sociales
Cartagena. Octubre 2017.
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Agradecimientos
Le agradezco en primer lugar a Dios quien ha sido mi aliado en este proceso, a él, el gran Yo soy,
mi héroe a quien le debo todo, le doy gracias.
En segundo lugar a mi familia, mi madre, padre y hermanos, por ser mi gran ayuda; siempre
juntos a pesar de la distancia, por no dejarme sola y por todas sus oraciones en todo este largo,
pero satisfactorio camino, por su amor indescriptible y por toda su ayuda. A Jairo Javier Chamorro
Morales, quien ha creído en mí, un gran hombre el cual admiro en gran manera, quien ha sido no
solo un compañero de trabajo excelente, sino mi bendición, mi amor, inspiración y mi gran apoyo.
A mi amiga Elizabeth Chamorro Morales por ayudarme a culminar esta meta, una mujer constante
a quien quiero mucho, a la familia Chamorro Morales por cada palabra de aliento, compañía y
ayuda brindada y, finalmente, pero no menos importante; a mi asesora Martha Oliveros por su
gran colaboración, consejos y por ser una excelente mujer y profesional.
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Dedicatoria
Le dedico este trabajo de investigación a Dios, quien siempre me dio el ánimo inteligencia y
fortaleza para no rendirme, a mi familia que a pesar de la distancia siempre me apoyó, oró por mí
y me ayudó como mi refugio, a Jairo Javier Chamorro Morales, por ser paciente, por su amor, por
su ayuda y por estar ahí a mi lado, día a día creyendo en mí.
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Resumen
Este documento presenta los resultados de una investigación descriptiva que busca ofrecer
estrategias de enseñanza basadas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de los grados 4 y
5 en la Institución Educativa Olga González Arraut de la ciudad de Cartagena. Este proyecto fue
trazado a partir de las falencias encontradas en el proceso de enseñanza del inglés, puesto que lo
desarrollan docentes que no son licenciados en enseñanza de lenguas. Se escogieron dos grupos
de estudiantes de los grados cuarto y quinto. Se eligió al azar una muestra, a la que se le aplicó una
encuesta para determinar sus preferencias y estilos para aprender; por otra parte, se realizaron
observaciones en el aula y análisis de las mismas, para describir las estrategias usadas por los
docentes y la actitud de los estudiantes. Se aplicó la escala Likert a los docentes encargados del
inglés. Al final, estos resultados permitieron hacer el diseño de una variedad de estrategias y
técnicas acordes con lo propuesto.
Palabras claves
Estrategias de enseñanza, estilos de aprendizaje, Diseño, técnicas, Docente, Estudiante
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Abstract
This document shows the results of a descriptive research that seeks to design English teaching
strategies based on the learning styles from fourth and fifth grade students at Olga González Arraut
School in Cartagena de Indias. This project was designed taking into account the shortcomings
found in the English teaching strategies used by the teachers who are not truly English teachers.
Fourth and fifth grade students were chosen to be applied a survey in the first school period in
2017 year.
The students who were given a survey to determine their preferences and learning styles
were randomly chosen. Besides, classroom observations and analysis of students were made. They
were analyzed to describe the strategies used by teachers, and student attitude. The Likert scale
was applied to English teachers. At the end, these results led to the design of a variety of strategies
and techniques in accordance with the proposals.
Keywords
Teaching strategies, learning styles, Design, techniques, Teacher, Student.
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TABLA DE CONTENIDO
Página
Introducción…………………………………….…………………………………...............12
Capítulo I Una Visión General De La Investigación ……………………………………. ...14
Capitulo II Rastreo Investigativo……………………………………………………….…...18
Marco Legal ……………….............................................………………………………… 22
Capítulo III: Compilación Y Marco Teórico……………….............................................… 24
3.1 Definición de Términos…………………………………………………………... …….24
3.2 Rol del docente…………………………………………………………………… …… 28
3.3 Tipos y características de estrategias de enseñanzas y técnicas…………………....……30
3.4 Programación Neurolingüística…………………………………………………….……37
3.5 Estilos de Aprendizaje…………………………………………………………….......…38
3.6 Lista de Actividades según los Estilos de Aprendizaje …………………………...…… 42
Capítulo IV: Análisis Metodológico…………………………………………………….……47
4.1. Enfoque…………………………………………………………………………….…… 46
4.2 Tipo de investigación…………………………………………..........…………………… 47
4.3 Población y Muestra ………………………………………………………………..…… 49
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4.3.1 Población…………………………………………………………………………… 49
4.3.2 Muestra………………………………………………………………………………. 49
4.3.2. 1Criterios De Inclusión……………………………………………………………….50
4.4 Instrumentos……………………………………………..........……………………….. 51
4.4.1 Apuntes de Observaciones ……………………………………………………………51
4.4. 2 Cuestionario para identificar el tipo de inteligencia de percepción ………………….51
dominante (modelo pnl)………………………………………………………………….51
4.4.3 Recolección de la información…………………………………………………………52
4.4.4 Escala Likert……………………………………………………………………………52
4.4.5 Recolección de la información…………………………………………………………53
Capítulo V Resultados……………..........…………………………………………………....55
Capítulo VI Discusión ……………………………………………………………………….76
Capítulo VII Conclusiones ………………………………………………………………….. 81
Capítulo VIII Recomendaciones………………………………………………………………83
Referencias……………………………………………………………………………………..85
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Lista de Anexos
Anexo 1 Escala Likert ………………………………………………………….......................88
Anexo 2 Cuestionario de Estilos……………………………………………………………......96
Anexo 3 Guía para docentes …………………………………………………………………...102
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Lista de tablas
Tabla 1 Clasificación de Las Estrategias De Enseñanza………………………………………...31
Tabla 2 Estrategias Y Efectos Esperados en el Aprendizaje De Los Alumnos……….................34
Tabla 3 Muestra Seleccionada 46 ……………………………………….....................................50
Tabla 4 Análisis de resultados del Momento Preinstruccional………………………………… 62
Tabla 5 Análisis de resultados del Momento Coinstruccional ………………………………….65
Tabla 6 Análisis de resultados del Momento Posisnstruccional…………………………………68
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Lista de Gráficos
Grafico 1 Grafica 1 General grado 4° 5°……………………………………………………......61
Grafico 2 Análisis de resultados del Momento Preinstruccional………………………………...62
Grafico 3 Análisis de resultados del Momento Coinstruccional……………………………….. 65
Grafico 4 Análisis de resultados del Momento Posisnstruccional……………………………… 68
Grafico 5 Estilos de aprendizaje - Grado: 4. (31)………………………………………………..71
Grafico 6 Grafico 8 Estilos de Aprendizaje - Grado 5 (24)……………………………………...72
Grafico 7 Grafico 9 Estilos de Aprendizaje - General 4° y 5°…………………………………..73
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Introducción
Los idiomas extranjeros son una de la materias obligatorias que establece la Ley Colombiana,
en su artículo 23 de la Ley 115 de 1994, sin embargo, cada institución tiene la autonomía para
estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza y organización de
actividades.
Aunque los idiomas extranjeros sean una materia obligatoria, esto no garantiza la
eficiencia y eficacia del aprendizaje de los mismos .A través de las observaciones realizadas, se
pudo detectar cómo los estudiantes toman sus clases de manera aparentemente regular, pero el
inglés como materia, es simplemente un requisito para completar el año y ganar notas. Fuera
del salón de clases, el inglés no parece tener mucho valor y se pierde de vista, e inclusive,
dentro del salón de clases las conversaciones pueden girar en torno a temáticas diferentes.
Algunos estudiantes evaden sus responsabilidades y permanecen dentro del aula de clases sin
participar en las actividades.
Se han venido realizado observaciones a los maestros y, en conclusión, las estrategias
de enseñanza empleadas son pocas y rutinarias, lo que encasilla al docente y al estudiante y, no
favorece la construcción y desarrollo del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
La Institución Educativa Olga González Arraut (IEOGA) de la ciudad de Cartagena de
Indias es un establecimiento de educación pública formal, que basa su enseñanza en el modelo
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pedagógico cognitivo social, teniendo en cuenta la dimensiones de la cultura escolar y
relacionándola con estrategias de enseñanza, en pro del desarrollo de competencias.
El conocimiento teórico de los docentes y el manejo de conceptos que aporten al diseño
de estrategias de enseñanza son insuficientes. Sin embargo, al profundizar en el modelo
pedagógico que la escuela declara, se pudo observar que este permite la variación del método
(el cambio pertinente de estrategias) según el nivel de desarrollo del estudiante, valiéndose de
una serie de estrategias de enseñanza para la eficacia del proceso, orientado principalmente por
el maestro como menciona Vygotsky (1979) “El camino que va del niño al objeto y del objeto
al niño pasa a través de otra persona” (p.56). Lo anterior, refiriéndose a la zona de desarrollo
próximo.
Por tanto, se pretendió, a partir de una revisión teórica, de observaciones hechas en las
aulas y de la valoración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias de
enseñanza utilizadas, brindar un diseño de estrategias de enseñanza del inglés como una serie
de herramientas, en una guía para el docente, la cual le permita crear un ambiente propicio para
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera con diversas estrategias, en pro del desarrollo
de las habilidades requeridas para tal fin.
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Capítulo I
Una Visión General de la Investigación
De acuerdo con lo anterior, se plantea la siguiente pregunta, ¿Que estrategias de
enseñanza en el aprendizaje del inglés, pueden diseñarse teniendo en cuenta la diversidad de
estilos de aprendizaje de los estudiante en la Institución Educativa Olga González Arraut de
Cartagena de Indias? .
Para lo cual esta investigación trazó el siguiente objetivo general
Diseñar estrategias de enseñanza del inglés, de acuerdo con los estilos
de aprendizajes según la teoría de la Programación Neurolingüística, de los estudiantes
entre cuarto y quinto grado de IOEGA de Cartagena de Indias.
Sin embargo, para la realización de ellos se delimitaron algunos objetivos específicos que
servirán de progreso al objetivo final.
Los objetivos específicos son los siguientes:
1. Caracterizar el proceso docente en los maestros de inglés
2. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
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Hoy en día, es de suma importancia capacitarse en el idioma inglés, no solo a causa de
lo laboral (tener domino del inglés facilita grandemente el acceso a grandes puestos laborales)
sino también ayuda a comunicarse, y de esta manera acceder a mayor conocimiento e
información, lo cual incluye a las instituciones de educación colombiana.
Además, de acuerdo con la Secretaria de educación de la Alcaldía Mayor de
Cartagena y Educación distrital de Cartagena (2008), en cuanto a una Cartagena
Bilingüe afirma que el bilingüismo:
Responde a las exigencias de visión turística, portuaria e industrial de la ciudad.
Se presenta como una alternativa que permite fortalecer los aprendizajes científicos,
técnicos y axiológicos de los estudiantes, colocándolos en condiciones pertinentes para
enfrentar los retos y exigencias de la sociedad actual, en especial de los requerimientos
empresariales - laborales. Y finalmente que el desarrollo del Bilingüismo se enmarca
en las Políticas de Calidad que lidera el Ministerio de Educación Nacional, el Plan de
Desarrollo del Nacional, el Plan de Desarrollo del Distrito de Cartagena de Indias y el
Plan de acción de la Secretaria de Educación Distrital, donde se operacionaliza en la
ciudad a través de la asistencia t asistencia técnica en los eventos nacionales e
internacionales que se desarrollan convirtiendo al inglés en un motor educativo que
conlleva a mejorar el nivel de vida de los conlleva a mejorar el nivel de vida de los
habitantes de la región. (p. 3,4)
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Lo mencionado anteriormente inspiró a este proyecto a centrar su objetivo en el
diseño de estrategias de enseñanza del inglés que ayude a mejorar de manera
significativa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se evidenció, no sólo la
necesidad de diseñar estrategias de enseñanza del inglés, sino basarlas en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, puesto que “no todos los estudiantes aprenden de la
misma manera”; para ello se tomó como muestra de investigación los estudiantes que
asisten a los grados cuarto a quinto de la institución educativa Olga González Arraut de
la ciudad de Cartagena
Las observaciones realizadas permitieron notar que los estudiantes asisten a las
aulas, al parecer, como un requisito para ganar notas y pasar en año escolar, sin
evidenciarse verdadero interés por el aprendizaje del inglés. Se presentaban conductas
tales como, salirse del aula en mitad de la clase para recorrer los pasillos de la escuela;
dedicación a otras actividades diferentes al tema de clase, como pintar, pelear; andar o
deambular por el salón de clases sin un objetivo; irse a otros salones; y comer en clase,
entre otras. Además, ausencia de estrategias para aprender como tomar apuntes o hacer
preguntas sobre el tema.
En los salones las conversaciones giraban en torno a otras temáticas como futbol
o juegos de azar y a los profesores se les dificultaba captar la atención. La falta de
estrategias de enseñanza realmente eficaces por parte de los profesores es notoria,
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debido, principalmente, a que no son licenciados en enseñanza de lenguas extranjeras,
ni tampoco dominan el inglés.
Finalmente, esta investigación es importante porque tendrá en cuenta el estilo de
aprendizaje de los estudiantes, desde la concepción de la flexibilidad pedagógica,
brindando guías, actividades y estrategias de enseñanza, lo que se espera, supondrá
mejoramiento en los resultados académicos del área de inglés, y el posicionamiento del
idioma extranjero en la institución, además de brindar una guía ara los docentes,
beneficiando así a la institución, aportando syllabus, guías y nuevos materiales para la
enseñanza del inglés.
Por otra parte, esta investigación aporta a la universidad de San Buenaventura y a la
comunidad en general, una guía para profesores en inglés y español; unificando las estrategias
de enseñanza con los estilos de aprendizajes, la cual dará bases para futuras investigaciones.
Es importante resaltar que esta investigación aporta a la línea de investigación del programa
Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Ingles y Francés en su dimensión: Desarrollo
de la competencia cognitiva en lenguas extranjeras.
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Capítulo II
Rastreo Investigativo
Después de una búsqueda bibliográfica exhaustiva para consolidar las bases teóricas de este
proyecto, se hallaron diversas investigaciones que hablan sobre estrategias en el marco
educativo, las cuales apuntan al ascenso de la calidad en este campo.
El siguiente antecedente guarda estrecha relación con el tema de esta investigación,
porque pone de manifiesto un estudio sobre las diversas estrategias metodológicas que utilizan
los docentes al momento de enseñar el inglés como lengua extranjera de acuerdo a los estilos
de aprendizaje.
Santiago Castro y Belkys Guzmán . Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje:
Una propuesta para su implementación. Esta propuesta de contexto internacional es una
investigación que analiza la problemática relacionada con estilos de aprendizaje en el contexto
universitario específicamente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto
Pedagógico de Caracas, de acuerdo con la visión de los docentes y estudiantes de pregrado utilizando
la metodología cualitativa y aporta a esta investigación en sus dos variables, ya que se observa tanto
las estrategias utilizadas por los docentes como las características de los distintos estilos en los
alumnos, los cuales como resultados de dicha investigación no son tomados en cuenta, así mismo, la
puesta en práctica de las estrategias las cuales son notablemente las mismas dentro de las aulas de
clase.
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Por otra parte, Montoya, Ruano y Valencia (2012) en su proyecto “Estrategias
metodológicas para motivar el aprendizaje del idioma inglés en niños y niñas de 11 años en un
colegio bilingüe al sur de la ciudad de Cali” nos llevan en su narrativa, a comprender la
importancia que tiene dentro de la práctica docente, saber cuáles son esas herramientas y
estrategias metodologías eficientes para motivar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
el área del inglés.
Esta investigación describe, narra, comprende e interpreta los datos recolectados
mediante la observación no participante, en un grupo de sexto de bachillerato en un colegio
bilingüe de la ciudad de Cali, donde se conocieron las estrategias metodológicas que los
maestros pueden utilizar para motivar a aprender una lengua extrajera a sus estudiantes, de una
forma lúdica, en la cual se tiene en cuenta el estado emocional del estudiante y se promueve el
trabajo tanto grupal como individual. (Montoya et al, 2012, p.10).
Es importante decir que, se complementa en una de las variantes de esta investigación
“estrategias de enseñanza” cumpliendo con sus temas centrales como la descripción de las
estrategias metodológicas para motivar el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
Reconocer aptitudes que desarrolla, en el niño y niña de 11 años de edad, el aprender el idioma
ingles en la etapa escolar de básica secundaria en diferentes contextos en los que ellos resuelven
su proceso de socialización.
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Otro antecedente investigativo fue la monografía presentada por Figueroa y Villadiego
(2008).Diseño de estrategias multisensoriales de enseñanza basadas en la teoría de las
inteligencias múltiples en el nivel de educación preescolar. Universidad de San Buenaventura,
Cartagena de Indias, Colombia.
Las autoras, nos llevan a comprender la importancia de las estrategias multisensoriales
de enseñanza, mediante la aplicación en su investigación de la escala Likert para identificar
con ella, las estrategias utilizadas por los docentes y a su vez tienen en cuenta la teoría propuesta
por Gardner concerniente a las inteligencias múltiples.
Esta investigación muestra el diseño de materiales gracias a la realización de una guía
para los docentes, donde se ponen en práctica las estrategias de enseñanzas multisensoriales en
el preescolar Montessori. Respondiendo a la pregunta ¿cuáles serían las estrategias
multisensoriales de enseñanza, basadas en la teoría de las inteligencias múltiples, a diseñar para
el nivel de educación preescolar? Identicandonos así con la teoría de las estrategias y las
clasificaciones dadas por Diaz Barriga.
Finalmente es importante decir que, aporta en una de las variantes de esta investigación
“estrategias de enseñanza” cumpliendo con su objetivo central:
Diseñar estrategias multisensoriales de enseñanza basadas en la teoría de las
inteligencias múltiples en el nivel de educación preescolar.
Otro de los antecedentes que se encontró fue el trabajo de proyecto de grado de Dávila
y de León (2008), cuya investigación tenía como objetivo diseñar un protocolo de estrategias
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de enseñanza basadas en la teoría de las inteligencias múltiples, en pro de potencializar las
habilidades instruccionales.
Se llevó a cabo una investigación de tipo descriptivo con una muestra documental a
nivel de primaria con enfoque cuantitativo, se utilizó la escala de Likert, obteniendo una línea
base del empleo de estrategias en los diferentes momentos de enseñanza aportando así a la
variable de esta investigación “estrategias de enseñanza” cumpliendo satisfactoriamente con
todos los objetivos de la misma.
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Marco Legal.
En lo que tiene que ver con los fines, procesos y metodologías que se formulan e implementan
dentro de la enseñanza de los idiomas, especialmente en la educación media, la ley general de
educación, 115 de 1994, hace referencia en el inciso d, del Articulo 20, que trata sobre los
objetivos generales de la educación, en el cual establece:
“El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión
estética”; y en este sentido cabe resaltar que los niños dentro de su proceso de exploración de
sí mismo y del entorno de una forma amena y dinámica pueden identificar todos los elementos
que en su vida cotidiana utilizan para el desarrollo normal de sus actividades y no solo en la
lengua materna sino a través de una lengua extranjera como el inglés.
Y como es muy usual la lúdica en la enseñanza dentro de la primaria para facilitar el aprendizaje
de los niños, por lo general se trabaja con materiales típicos del medio lo que de paso permite
que los niños puedan ir identificándolos a través de otra lengua, que puedan interpretar
canciones en inglés y de esa forma manejar sustantivos y verbos o practicar diferentes juegos
en donde de una manera muy divertida comiencen a pronunciar y a escribir dicciones en inglés.
Sobre este mismo aspecto dentro de la citada ley y en el mencionado artículo, pero en el inciso
m, se indica literalmente: “La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos
en una lengua extranjera; con lo cual se busca promover el uso de una lengua extranjera no
solo dentro del proceso de comunicación, sino dentro de un medio de aprendizaje muy usual e
importante como es la lectura no solo a nivel de la escuela sino en otros escenarios como en la
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casa, donde encontramos equipos e instrumentos que vienen con instrucciones en inglés o en
cualquier hotel o en la calle, pues se debe tener presente que esta es una ciudad turista, visitada
por centros de miles de turistas nacionales y extranjeros en el año.
También en el artículo 73 de la ley 115 que trata sobre el Proyecto Educativo Institucional que
cada establecimiento educativo debe elaborar, se establece que en aras de propiciar una
formación integral al educando, se debe especificar entre otros aspectos las estrategias
pedagógicas que se han de implementar, y son precisamente éstas el eje central de este trabajo,
como un medio de poder fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes objeto de
la investigación en una lengua que es muy usual no solo en Cartagena sino en el mundo entero,
como es el inglés, donde se requiere tanto por ser ciudad turística, lo cual le permite generar
empleo, sino porque se importa tecnología, por el fenómeno de la globalización, por el uso
cotidiano de la internet y por la literatura sobre medicina y química entre otras disciplinas, que
vienen redactadas en esa misma lengua.
Y finalmente cabe anotar que se hace necesario el diseño e implementación de estrategias
adecuadas para la enseñanza del inglés, desde los primeros niveles de la educación, teniendo
en cuenta que es una de las lenguas más preferidas como segunda lengua en el mundo, la tercera
más hablada, la más traducida al español y la más popular por su sencillez dramátical.
Capítulo III
Compilación y Marco Teórico
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Dentro del foco de esta temática, los principales conceptos se enmarcan en: Diseño de
estrategias de enseñanza y Estilos de aprendizaje; para lo cual se tomó una serie de bases
teóricas en las cuales se desarrolló esta investigación de tipo descriptiva, con enfoque mixto.
Algunas teorías que fundamentan lo sustentado son:
Cuando nos referimos al proceso de enseñanza- aprendizaje se abordan diversos
conceptos que tienden a confundirse y, de acuerdo con Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM, sf) mencionamos los siguientes conceptos y/o teorías como
base de dicha investigación, para clarificar cualquier duda referente a ello.
3.1 Definición de Términos Básicos
Método
Procedimiento u orden razonado de actuar, pautas, orientaciones, guías de la investigación o de
la adquisición de conocimientos que estén bien definidos. Por otra parte el método según
ITESM, (sf) “se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemático establecido para
ejecutar alguna acción o para conducir una operación y se supone que para hacerlo ha sido
necesario un trabajo de razonamiento” (p.3).
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Según Gimeneo (como se citó en ITESM, sf) “el concepto de método también ha sido
muy utilizado en el ámbito pedagógico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente
de estrategia didáctica”
Estrategia
Termino que tiene su inicio en el contexto militar.
El ITESM, (sf) afirma que la Estrategia, entre los militares griegos “se refería a la
actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar
a sus tropas a cumplir sus objetivos” (p.3).
Por lo cual podemos decir que una estrategia es una guía que se emplea para la
orientación de la obtención de resultados preestablecidos, por lo cual todas las acciones
deben tener un sentido preconcebido a un mismo fin y, esto requiere que la estrategia
está fundamentada en un método. Las estrategias a diferencia del método son más
flexibles durante el proceso a cumplir las metas propuestas. ([ITESM], sf).
“La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en
la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se
hace para llegar a la meta” ([ITESM], sf, p.4).
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Estrategias de Enseñanza
Se le denomina estrategias de enseñanza a los procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza, en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos (Mayer, 1984; Shuelt 1988; West, Farmer y Wolff,1991).
El papel que juega el docente es fundamental, pues es el principal orientador, quien debe
elegir las estrategias de enseñanza que aporten al aprendiz; es decir que el desarrollo de las
habilidades del alumno está estrechamente ligada con la relación estudiante – docente y
viceversa, por lo cual es necesario entender que tanto la enseñanza como el aprendizaje son
procesos que requieren de elementos que activen los mismos.
El compromiso del docente en cuanto a la selección de estrategias técnicas y actividades
puede depender de varios factores, sin embargo un factor importante son los conocidos “estilos
de aprendizajes” lo que involucra directamente al educando; poniéndolo en una posición de
coautor de su propio aprendizaje.
Es necesario crear una estimulación en el proceso de aprendizaje del inglés y, haciendo
referencia a estudiantes entre los grados cuarto y quinto, es importante no perder de vista que la
estimulación juega un papel importante en este proceso.
El docente; es principalmente quien escogerá lo propicio para aplicar (estrategias
técnicas y actividades) en sus clases. “El uso de estrategias y técnicas didácticas activas, permite
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al docente poner en práctica un nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje, hacer que el alumno
profundice en los conocimientos y descubra la relevancia que éstos tienen”. ([ITESM], sf, p.8)
Finalmente esta investigación afirma de acuerdo con Díaz y Hernández (2002) que las
estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.
Técnica
“Procedimiento didáctico que ayuda a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la
estrategia” ([ITESM], sf, p.5).
Es un procedimiento lógico con fundamento psicológico, que busca orientar el
aprendizaje del alumno; sin embargo se enfoca en un sector determinado o en una fase del curso
o tema que se imparte. Podemos decir que es el recurso específico en pro de los propósitos
planeados desde la estrategia. ([ITESM], sf, p.5)
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir
los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en
áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso
o de un proceso de formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
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claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la misma. Estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo. ([ITESM], sf, p.8)
3.2 Rol del Docente
Dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje encontramos dos protagonistas: el educando y el
educador, la Institución Olga González Arraut IOEGA implementa el modelo cognitivo social,
integrando a su vez conceptos constructivistas, dando importancia a la teoría de Vygotsky y
otros autores como Piaget, por lo que se partió por la consideración propia del docente desde
la misma visión institucional.
Expresa Díaz y Hernández (1990) que la función principal del docente es orientar y guiar
la actividad mental constructiva de sus estudiantes a quienes proporcionara una ayuda
pedagógica ajustada a sus competencias. (p. 223)
El docente es el responsable de orientar al alumno en su proceso de aprendizaje. De
acuerdo con la teoría de la programación neurolingüística, cuando dice que no todos los
estudiantes aprenden de la misma forma, el docente es el encargado de implementar diversas
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herramientas que no solo faciliten el aprendizaje de unos cuantos, sino que integre la necesidad
del salón de clases en general, para poder desarrollar sus potencialidades.
El docente es un orientador que de manera indirecta conducirá el proceso de aprendizaje
del estudiante, “Si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre
el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre él, a través del medio social”.
(Vygotsky, 2001, p. 115)
El papel del docente es tomar o crear todos los recursos necesarios para facilitar al
estudiante los canales de la construcción de su aprendizaje y orientarlo por los mismos.
“Las estrategias y técnicas seleccionadas por los docentes deben propiciar en los
alumnos el autoaprendizaje. En la medida en que se estimula en ellos la participación en el
proceso… se promueve que investiguen... que analicen... sugieran conclusiones, etc”.
([ITESM], sf, p.9)
Para Vygotsky (2001) el papel del educando es fundamental, pues es autor activo de su
aprendizaje. De acuerdo con la teoría vigotskiana del aprendizaje
El actor principal del proceso es el estudiante, aunque no el único. El aprendizaje tiene
lugar en un sistema interpersonal, y por tanto a través de las interacciones del docente y con los
compañeros de aula, el estudiante aprende los instrumentos cognitivos y comunicativos de su
cultura. El objetivo de la teoría de Vygotsky es descubrir y estimular la zona de desarrollo
potencial o zona de desarrollo próximo en cada estudiante. En esta teoría se destaca la idea de
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que el sujeto no se limita a responder a los estímulos de modo pasivo o mecánico sino que actúa
sobre ellos.
Sin embargo, el estudiante necesita del docente y es allí donde el rol del docente es de
vital importancia, ya que él es el responsable de: “moldear, cortar, trozar y tallar los elementos
del medio para que éstos realicen el objetivo que él busca”. (Vygotsky, 2001, p.120)
Estos elementos a los que hacía referencia el autor, son las estrategias que el docente
implementará para lograr los objetivos propuestos. Por ello, es esencial que el docente sea
consciente de que en su mano no está solo una hora de clase sino una vida, a la cual aportará
no sólo un impacto académico, sino también un impacto social; por lo que el docente debe tener
tacto, incluso para exhortar, pues su huella buena o mala será capaz de marcar una vida.
3.3 Tipos Y Características De Estrategias De Enseñanza Y Técnicas
De acuerdo con Díaz, F (1999) Existen distintas estrategias actividades y diferentes maneras
de clasificarlas. Una de esas maneras de clasificar las estrategias de enseñanza es la siguiente:
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Tabla 1
Clasificación de Las Estrategias De Enseñanza
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo
de actividad y forma de evaluación del
aprendizaje del alumno. generación de
expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la información
relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento
central.
Organizador previo Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se
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aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre
la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos,
objetos o situaciones de una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención
de información relevante.
Pistas topográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en
la situación de enseñanza para enfatizar y/u
-
33
organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral
o escrito, que influyen en su comprensión y
recuerdo.
Estas estrategias pueden incluirse en diferentes momentos: antes o también conocido como
preinstruccionales, durante o coinstruccionales y después o posinstruccionales.
Las estrategias pre-instruccionales son aquellas que preparan y alertan al estudiante
en relación a qué y cómo va a aprender, lo cual facilita la activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. Momento en el cual se aplican estrategias dirigidas a activar
los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan, actividad
generadora de información previa que le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase ya que ayudan a la activación del conocimiento
-
34
previo lo cual puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Las estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones.
Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje.
Tabla 2
Estrategias Y Efectos Esperados en el Aprendizaje De Los Alumnos.
Estrategias de
Enseñanza
Efectos esperados en el alumno
-
35
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y
cómo manejarlo.
El alumno sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la
información
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevalúa gradualmente
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés
Detecta información principal
Realiza codificación selectiva
-
36
Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la
información relevante del contenido que se
ha de aprender
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido
Elabora una visión global y contextual
Analogías Comprende información abstracta
Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes
semánticas
Realiza una codificación visual y semántica
de conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos
y proposiciones
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo
más importante de un texto
-
37
3.4 Programación Neurolingüística
Es otro de los modelos que se caracteriza por señalar la forma en como se selecciona la
información, teniendo en cuenta los sistemas de representación, bien sea por la vista, por el oído
o por todo el cuerpo. Sus autores Richard Bandler y Jhon Grinder siguieron los patrones
conductuales de los terapeutas Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers, sus
formas de desarrollar las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no
verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros. Es preciso resaltar la aplicabilidad
de la PNL en el ámbito educativo, y sobre esto Istúriz y Carpio (1998), hablaron que del cerebro
se le da más uso al hemisferio izquierdo, con el cual se espera que el individuo trabaje más
con palabras, números, abstracciones y símbolos.
El modelo conocido como visual-auditivo-kinestésico (VAK), se basa en la
Neurolingüística, ya que considera que el ingreso de la información puede ser por el oído, por
la vista o por el cuerpo, como es el caso cuando nos presentan a una persona y la identificamos
más fácil por su rostro (Visual) por el nombre (oído) o por la impresión que nos produce
(kinestésico).
-
38
3.5 Estilos de Aprendizaje
Cada persona para entender el mundo y la realidad, recibe información que necesariamente debe
pasar a través de sus sentidos, pero cada uno, los combina de manera distinta, y no se puede
dejar pasar por alto esto en el aprendizaje del inglés. Al trabajar con un grupo de estudiantes no
sólo el método técnica o actividades son de vital importancia, es esencial analizar nuestro grupo
estudiantil y en una mayor posibilidad cada estudiante.
De acuerdo con la teoría de programación neurolingüística, Bandler y Grinder (como se
citó en manual de estilos de aprendizaje, 2015) se hacen necesario identificar loas sestilos de
arendizaje ara diseñar estrtaegias de enseñanza, al tener en cuenta los cinco sistemas
representativos para representar mentalmente la información y, la combinación de dichas
estrategias en este proceso.
Según el Manual de estilos de aprendizaje (2015) se conoce como sistemas
representativos los siguientes: visual, auditivo, kinésico (táctil), olfativo y gustativo.
Es decir que en un aula de clases nos encontramos con diferentes preferencias según el
mencionado manual, estas son:
-
39
Estudiantes con Preferencias Visuales
Aquellos que son atraídos por dibujos esquemas, posters, mapas, flashcards y son dados a la
lectura y escritura, por lo general tienen buena ortografía y memorizan por medio de imágenes,
entre sus características se destacan la observación y organización en el ámbito escolar. Los
alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera, estas
personas que utilizan el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber
grandes cantidades de información con rapidez y relacionan conceptos e ideas fácilmente con
imágenes o sucesos.
Estudiantes con Preferencias Auditivas
Los cuales aprenden rápido y usando sus oídos, disfrutan de ejercicios de escucha (listening),
conversaciones, rol plays, recordings y, gracias a esto les resulta útil repetir, son participativos
en discusiones y lecturas en voz alta. Una de sus características es que este tipo de personas o
alumnos mueven los labios al leer para sí mismos y hablan mientras escriben.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El sistema auditivo no permite
-
40
relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos como lo hace el sistema visual y no es tan
rápido. Sin embargo, es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y la música.
Estudiantes con Preferencia Kinésica
Estudiantes con sentido kinésico, Táctil o de movimiento.Este tipo de estudiante puede
mostrarse de dos maneras: externa e internamente.
Externamente: los alumnos con sentido desarrollado externamente, necesitan tocar o moverse
para recibir con eficiencia la información
Internamente: los que desarrollan este sentido internamente, necesitan experimentar los
sentimientos o las emociones interiores.
Como afirma el Manual de estilos de aprendizaje (2015) El aprendizaje por medio del
sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con los otros dos sistemas, el visual y el
auditivo. Sin embargo, también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo,
que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil
que lo olvidemos.
-
41
Es por lo anterior que los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico
necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos, pero es
necesario aclarar que esa lentitud no tiene nada que ver con falta de inteligencia, sino con su
distinta manera de aprender. (p.31)
Por ello se puede decir que este tipo de alumnos kinésicos son demasiado activos, se
les dificulta estar quietos y pueden llegar a ser catalogados como estudiantes con un mal
comportamiento. Por consiguiente, el docente debe ser cuidadoso al momento de implementar
estrategias didácticas, ya que es muy común el empleo de los sentidos visuales y auditivos,
pero no se puede pasar por alto, a los alumnos cuya preferencia educativa es el aprendizaje
kinésico.
Aun cuando hay una clara división en cada una de estas preferencias, no es un patrón
que no sea flexible, puesto que es posible mejorar las habilidades dentro del proceso de
aprendizaje y combinar dichos estilos.
Rita y Ken Dunn, han aportado a esta postura, en su trabajo de investigación sobre el
estudio del comportamiento cognitivo de los niños, al relacionar los estilos de aprendizajes con
el porcentaje de retención en la memoria, en un campo de estudio específico y encontraron que:
El 40 % de alumnos recordaban aproximadamente el 75% de lo que habían visto y leído.
El 30% recordaba aproximadamente el 75 por ciento de lo que había oído.
El 15% solo recordaba lo que habían tocado, palpado o movido.
-
42
El 15% solo podía recordar lo que habían hecho físicamente.
Sus investigaciones arrojaron que “cualquier clase se divide en tres estilos principales
de aprendizaje: Visuales, Auditivos y Cenestésicos. Los otros sentidos, olfativo y gustativo, son
los que se usan en los primeros meses de vida para asegurar la supervivencia” (Didáctica del
inglés para Primaria, P. 15)
A continuación se presenta una lista de posibles actividades de guía, para los docentes
según los estilos de aprendizajes mencionados anteriormente.
3.6 Lista de Actividades según los Estilos de Aprendizaje
Visual
Algunas de las actividades que el docente puede usar son: utilización de dibujos, fotos,
flashcards, poster, gráficos, formas y colores que ayuden a la ilustración del tema a enseñar
(pueden ir acompañadas del respectivo significado).
Decorar las paredes con trabajos hechos por los mismos alumnos.
Realizar Juegos de concentración como la relación de parejas (dibujos y letras)
Escribir en la pizarra las palabras claves o nuevas y las estructuras si son necesarias.
-
43
Dibujar y describir objetos o situaciones.
Auditivo
El docente puede usar en clase canciones, conversaciones, cuentos, fabulas, chants y, variedad
de música.
Realizar juegos como el teléfono roto
Brindar diversas oportunidades que den un enfoque no solo oral sino que desarrolle el uso de la
lengua; asignación de papeles dentro de conversaciones, role plays, diálogos, repeticiones,
performances.
Identificar sonidos y dar respuestas (ejemplo Tema: My zoo!)
Kinésicos
Para realizar actividades de estilo kinésico o cenestésico puede: Identificar objetos reales
palpables, con los ojos vendados.
-
44
Realizar juegos donde se incluya el movimiento, se puede usar el TPR (Total Physical
Response)
Interpretar físicamente acciones deportes etc.
Incorporar actividades prácticas para motivar al alumno.
Olfativas
Preparar envases de la preferencia personal que contengan diferentes sustancias ejemplo: café,
limón, naranja, ajo, cebolla, entre otros; identificación de los mismo por medio de una actividad
en clase y luego se hace una asociación con lo que el olor les hace recordar ejemplo: Oh it’s
orange, my mom loves the orange!
Gustativas
Probar porciones de comida e identificación de la misma con los ojos vendados, repetición del
nuevo vocabulario y frases sencillas.
Elaborar recetas sencillas en clase
-
45
Identificar los diferentes sabores (bitter/sweet/sour…) por medio de diversos alimentos y
aprender nuevo vocabulario.
Capitulo IV
Análisis Metodológico
-
46
4.1 Enfoque
La investigación que se lleva a cabo en este proyecto se enmarca en un enfoque mixto,
integrando lo cuantitativo y cualitativo.
Según Ruiz (2011) se pone en consideración las características del enfoque mixto
refiriéndose a la integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo, atribuyendo al primero
la posibilidad de utilizar la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de
investigación, probar hipótesis fijadas previamente y para tener seguridad en la medición
numérica, el conteo y la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una población. Por otra parte al enfoque cualitativo le reconoce su posible utilización para
descubrir y hacer preguntas de investigación y los métodos de recolección de datos sin medición
numérica, como las descripciones y las observaciones, así como su flexibilidad. (p.152)
Como afirma Hernández, Fernández y Baptista (2010) “todo trabajo de investigación se
sustenta en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo, los cuales
de manera conjunta forman un tercer enfoque: El enfoque mixto”. (p.4)
De acuerdo con la anterior, esta investigación basa la recolección de sus datos y sus hallazgos
en métodos como la observación, la recolección de información a través de observaciones,
cuestionarios, la escala likert, y el análisis de los portafolios y cuadernos de notas de los
estudiantes.
-
47
Las observaciones detalladas permitieron analizar otros aspectos que
afectan indirectamente el rendimiento y el aprendizaje tales como, las situaciones sociales, la
población especifica de estudio, la motivación, los recursos, el interés, las actitudes y la relación
estudiante/profesor.
4.2 Tipo de Investigación
Como parte fundamental de la metodología que se aplica en este proyecto se utilizó la
investigación descriptiva, la cual se caracteriza por describir de modo sistemático las
características de una población, situación o área de interés.
Segun Sabino(1986) La investigación de tipo descriptiva trabaja sobre realidades de hechos, y
su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Para la investigación
descriptiva, su preocupación primordial radica en descubrir algunas características
fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta forma se pueden obtener
las notas que caracterizan a la realidad estudiada. (Pág. 51)
Las variables de esta investigación son:
Estrategias de Enseñanza
Estilos de Aprendizaje.
-
48
Esta metodología ayudó en la identificación de detalles aplicados al momento de ejercer
estrategias de enseñanza e identificar estilos de aprendizajes y, más tarde sometidas a
observación, reflexión validación y resultados.
Se implementaron instrumentos que permitieron extraer generalizaciones
significativas que contribuyeron a los objetivos principales de esta investigación, y al
conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, que proporciona autonomía y da
poder a quienes la realizan.
La investigación permitió la descripción de sucesos que abrieron campo al
mejoramiento de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes, obteniendo así un
cambio positivo en el aprendizaje de los estudiantes y aumentando el saber.
Como eje esencial, la metodología planteada anteriormente en esta investigación, intenta
identificar las dificultades que hay para aplicar las distintas estrategias de enseñanza usadas por
los docentes del colegio Olga González Arraut, y presentar una propuesta de estrategias de
enseñanza desde los resultados de dicha investigación según los estilos de aprendizajes.
Lo cual aportará métodos técnicas o actividades didácticas de enseñanza que
permitan a los estudiantes explotar y desarrollar al máximo sus habilidades en el inglés en el
proceso de aprendizaje y, de esta manera, a través de la investigación descriptiva, desarrollar
actividades y procesos mentales de manera consciente o inconsciente; para con ellas mejorar la
comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación
y su posterior utilización.
http://javascript:abrir('memoria',650,470,'yes')/
-
49
4.3 Población y Muestra
4.3.1 Población
1. La población está constituida por 428 estudiantes de primaria - jornada
mañana. Estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Olga González
Arraut, quienes pertenecen a un nivel socioeconómico bajo. Sus edades oscilan entre 5
a 11 años de edad.
2. Docentes de la jornada de la mañana de básica primaria de la Institución
Educativa Olga González Arraut.
4.3.2 Muestra
1. Los sujetos de estudio correspondieron a 55 estudiantes elegidos al azar
repartidos entre los dos cuartos y dos grados quinto de la siguiente manera:
Tabla 3
Muestra Seleccionada
-
50
Grado Número de
Estudiantes
Muestra Totalidad de
Estudiantes
Muestra Total
4 36 17
4 32 14
5 34 12
5 32 12
138 55
2. Los sujetos de estudio correspondieron a dos docentes quienes eran los encargados de
la asignatura de inglés en los grados 4° y 5°.
4.3.2. 1 Criterios De Inclusión:
Docente de básica primaria, encargado de la asignatura de inglés en los grados 3° 4° y
5° de la Institución Educativa Olga González Arraut de la ciudad de Cartagena de Indias
4.4 Instrumentos
4.4.1 Apuntes de Observaciones
-
51
La observación es una de las técnicas de carácter científico que se utiliza en una investigación,
de manera organizada, sistemática, consciente y planificada, que se utiliza para obtener
información primaria acerca del sujeto de estudio. De acuerdo a lo anterior se realizaron apuntes
de las observaciones durante el segundo periodo académico del año 2016 y el primer periodo
académico del año 2017 en los grados de estudio (3° 4° Y 5°).
En dichas observaciones se delimitaron seis categorías a tener en cuenta: nivel
académico, preparación de clases, uso de la lengua, materiales de clase, tiempo empleado y
conductas en clase. Las cuales dieron aspectos importantes acerca de los sujetos de estudio, y
el contexto escolar; para tener en cuenta al momento del diseño de la guía de estrategias de
enseñanza para los docentes.
4.4.2 Cuestionario para identificar el tipo de inteligencia de percepción dominante
(modelo pnl)
Test para identificar que canal perceptual es predominante. El test se aplicó a niños entre
9-11 años de edad. En este se le presenta al sujeto opciones múltiples de forma que se
escoja la respuesta de mejor agrado. Las respuestas de cada reactivo se suman de acuerdo
a los diferentes estilos con la tabla de medición establecida. El que mayor porcentaje tenga
ese es el estilo predominante para cada sujeto.
Con este cuestionario se pueden obtener resultados confiables y rápidos, haciendo
uso de la medida estándar como medio de calificación para los reactivos.
-
52
4.4.3 Recolección de la información
La recolección de la información se hizo a través de un procedimiento que consto de tres
fases:
Fase 1 – Selección al azar de los participantes: Se aplicó el cuestionario a
estudiantes al azar por cada salón, sin embargo; los salones fueron elegidos según el
criterio del docente encargado de ingles
Fase 2 – Aplicación del cuestionario: Se aplicó con el fin de establecer los estilos
predominantes de los estudiantes de los grados establecidos. Desarrollada por Grinder y
Bandler. La aplicación de la misma no debe durar más de 50 minutos.
Fase 3 – Análisis de Resultados: A partir de la medición se interpretaron los
resultados, y se hicieron ajustes para el diseño de la guía de estrategias para los docentes.
4.4.4 Escala Likert
La escala Likert es un tipo de escala de actitud en el que se le muestra al sujeto una serie
de reactivos- estímulos- considerados de un valor igual. El sujeto responde indicando cual
sea su agrado, ya sea en acuerdo o en desacuerdo con el reactivo, en una escala de 1 a 5
puntos. Las respuestas de cada reactivo se suman y se procede a sacar el promedio. Dicho
promedio representa la posición del sujeto en la escala, en proporción a su actitud hacia
-
53
el objeto de estudio. Con la aplicación de esta, se pueden obtener resultados con fiables y
rapidos.
Esta escala requiere de una respuesta graduada en cada afirmación que se expresa en
los siguientes términos: Nunca, rara vez, pocas veces, con frecuencia, habitualmente. De
acuerdo con Oliveros, M Figueroa, E. Villadiego,M (2008) esta investigación tomó un
cuestionario de 45 items, dividos en tres escalas, correspondientes a tres momentos e enseñanza
preinstruccional del ítem 1 al 20, coinstruccional del ítem 21 al 30, y posisinstrcuccional del
ítem 31 al 45. La puntuación máxima es de 5 y 1 a la contraria; 2, 3 y 4 a las intermedias. Por
lo que la puntuación de la escala es el resultado de la suma de los puntajes de los reactivos
individuales y, es por esta razón que también recibe el nombre de Escala sumatoria.
4.4.5 Recolección de la información
La recolección de la información se hizo a través de un procedimiento que consto de tres
fases:
Fase 1 – Selección de los participantes: Se seleccionó con consentimiento
informado (Ver anexo A) a los docentes encargados de la asignatura del ingles en los
grados 4° y 5°
Fase 2 – Aplicación del cuestionario: Se aplicó con el fin de establecer la línea
base en la implementación de las estrategias. Desarrollada por el sicólogo Rensis Likert
en 1932.Ademas es considerada como una de las escalas más flexible y popular para la
-
54
medición de actitudes. La aplicación de esta no debe durar más de 40 minutos y los ítems
deben tener una relación lógica
Fase 3 – Análisis de Resultados: A partir de la medición se interpretaron los
resultados, y se hicieron ajustes para el diseño de la guía de estrategias para los docentes.
Capítulo V
Resultados
Apuntes De Observaciones
-
55
La Institución Olga Gonzáles Arraut en el año 2017 cuenta con 428 estudiantes en la jornada
de la mañana (Primaria). En el año 2016 contó con un total de 195 estudiantes en los grados
tercero, y cuarto; los salones fueron asignados de la siguiente manera, 301, 302,303, 401,
402,403.
Para el año 2017 contó con un total de 198 estudiantes en los grados cuarto y quinto, los
salones fueron asignados de la siguiente manera 401,402,403,501,502,503.
Los siguientes son datos seleccionados a partir de las 3 primeras observaciones
realizadas dentro de clases dadas y, según el análisis hecho de los apuntes de las clases
encontrados en el año 2016 y las observaciones en el 2017. Dicha información está organizada
en 6 categorías:
Apuntes de Observaciones
1. Nivel Académico
-
56
El nivel académico en los estudiantes es Insuficiente. Los estudiantes no tienen conocimiento
del inglés, puesto que no se dan las clases con constancia y los profesores no manejan el idioma.
Se encontró que los estudiantes expresan: “solo vemos una hora a la semana inglés, a veces no
vemos, a veces no hay clases y no sé cómo hablar y escribir en inglés” “pienso que es muy
difícil” lo que muestra que la carga académica no es suficiente para aprender un idioma
Por otra parte en cuanto a los docentes, estos afirman: “no manejo la lengua inglesa, no soy
capacitado ni formado para ello, solo copio la pronunciación y lo leo como puedo, a veces”, lo
que indica la falta de dominio del inglés y la falta de preparación ya que no son licenciados de
idiomas
2. Preparación De Clases:
Se observó que los docentes que manejan el inglés siguen la misma estructura: La docente
llama a lista y los estudiantes responden en español, seguidamente escribe la fecha y el
tema en el tablero y copia el tema, tanto en español como en inglés, lee lo que escribe en el
tablero aunque no sepan la pronunciación correcta, sino saben la pronunciación la inventan
y finalmente, pocas veces deja tareas y dice: la próxima clase hay examen. Hay que
resaltar que los docentes llevaban algunos apuntes en sus cuadernos y los copian en el
tablero y algunas veces llevan dibujos de los temas para que los niños coloreen
-
57
3. Uso de La Lengua:
En cuanto al uso de la lengua los docentes no hablan en inglés, pero algunas veces intenta leer
en inglés y si no saben la pronunciación la inventan; además hablan en español durante toda la
clase y, a veces intentan leer en inglés, gracias a búsquedas previas de pronunciación, a través
de internet.
En segundo lugar, los estudiantes no hablan en inglés, por lo que no usan la lengua inglesa, ni
en clases, ni en sus tiempos libres.
4. Materiales de Clase
Se observó que la institución no cuenta con materiales para la enseñanza del inglés. Los
docentes el salón y el colegio no tienen ninguna ayuda visual para aprender inglés,
además los docentes no llevan fotocopias y no trabajan con un libro guía por lo que los
estudiantes no usan libros de apoyo y, aunque tienen recursos tecnológicos no los usan,
tampoco usan canciones, o audios para enseñar inglés, sin embargo, algunos docentes realizan
dibujos para asociar imagen – palabra- pronunciación (según las notas de apuntes en los
cuadernos) , y finalmente se observó que los docentes dan su clase con ayuda del tablero.
-
58
5. Tiempo Empleado
Con relación al tiempo se encontró que la institución emplea una hora semanal en su malla
curricular para la enseñanza del inglés, los docente expresan “solo se da una sola vez y mejor
porque no sabemos de eso”
6. Conductas en Clase
Durante las observaciones se observó que no hay reglas de comportamiento puestas a los
estudiantes, por parte de los docentes al iniciar sus clases, además la clase no empieza a tiempo
porque los estudiantes cambian de salón y esto hace que la clase se retrase y se pierda tiempo.
En el momento de clases, los docentes gritan en algunas ocasiones, a veces, se necesita la
intervención del coordinador para mantener el orden dentro del aula, a uno de los docentes no
le gusta que los estudiantes se rían, lo toma como una falta de respeto con su clase por lo cual
la docente saca de clases a algunos estudiantes o porque le responden o no le hacen caso, los
hace firmar antes de salir del salón y los lleva a coordinación. Se observó que algunos
estudiantes no prestan atención a la profesora, Los estudiantes crean desorden en grupos dentro
del salón, otros no copian, no muestran interés y no hacen las tareas, en el momento de la
explicación los estudiantes hablan constantemente de otras cosas sin relación a la clase. Por otro
lado los docentes implementan un enfoque magistral.
-
59
Es importante decir que ningún estudiante tiene conocimientos básicos en inglés, y no hacen
preguntas sobre los temas. Sin embargo, al escuchar a alguien hablando inglés, muestran un
cambio de actitud y muestran más interés y atención, aunque los estudiantes se salen del salón
reiteradamente con o sin permiso
Habiendo hecho el análisis de las observaciones anteriores se obtuvo las siguientes
conclusiones:
Con relación a nivel académico los docentes copian de sus agendas los temas y tratan de
pronunciar, aunque son los docentes encargados en la asignatura del inglés, no son docentes
formados en inglés, no saben la pronunciación correcta de las palabras al momento de llevar a
cabo su clase. Por su parte los estudiantes de los grados 4 y 5 no tienen bases de inglés ni
vocabulario.
En cuanto a preparación de clases se concluyó que los docentes llevan los apuntes del tema
que van a dar en sus agendas, al iniciar sus clases escriben la fecha el tema, y llaman a lista,
escriben el contenido de la clase en el tablero e intentan leer en inglés aunque no sepan la
pronunciación correcta, pocas veces deja tareas y en ocasiones lleva fotocopias para colorear.
Por otro lado, el uso del idioma ingles dentro del aula de clases es deficiente, ya que los docentes
no saben inglés y la mayor parte de la clase es en español, solo cuando intentan leer hacen
algunas pronunciaciones en este idioma. Además los estudiantes no hablan en inglés.
-
60
Con relación a los materiales como apoyo de la enseñanza del inglés, se encontró que, la
institución cuenta con recursos tecnológicos sin embargo; estos no se utilizan para la enseñanza
del inglés. La institución no usa un libro guía, no hay ayudas visuales ni en salones ni en la
institución, el docente no se guía por un libro ni lleva fotocopias u otros materiales para el
desarrollo de la clase, pero busca sus temas en internet y se apoya solo en el tablero la mayoría
de las veces.
Se observó que el tiempo empleado para la enseñanza de inglés por salón es de una hora
semanal. Y, finalmente con relación a las conductas en clase se encontró que los docentes
utilizan a veces un tono fuerte que en ocasiones limita al estudiante en el aprendizaje y en la
participación, así mismo los estudiantes le faltan el respeto a algunos docentes, la relación
docente - estudiante en algunos momento es irrespetuosa hasta llegar a gritos, se observó que
los docentes no ponen reglas de comportamiento; por lo que los docentes recurren a la ayuda de
coordinación, dentro de la clase se presenta desorden, charlas y actividades fuera de los tema
Escala Likert
Grafica 1
-
61
Se observó que en los grados cuartos y quintos el docente cumple aceptablemente el
momento preinstrucccional con un 70%, por el contrario tiene poco cumplimento en el momento
coinstruccional con un 36% y, finalmente en el momento posinstruccional cumple
aceptablemente con un 60%.
Tabla 4
Análisis de resultados del Momento Preinstruccional
70
36
60
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Preinstruccional Coinstruccional Posinstruccional
Grafica 2 General grado 4° y 5°
Grafica General grado 4 y 5
-
62
Nunca % Rara vez % Pocas veces % Con frecuencia % Habitualmente %
1 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0
2 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0
3 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
4 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
5 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
6 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
8 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
9 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
10 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
11 0 0 2 100 0 0 0 0 0 0
12 0 0 0 0 0 0 0 0 2 100
13 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
14 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
15 0 0 2 100 0 0 0 0 0 0
16 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
17 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
18 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0
19 0 0 2 100 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
Resultado de la aplicación de la escala a la muestra definitiva (Preinstruccional)
100%100%
50%50%50%
100%
0% 0% 0%
50%
0% 0% 0%
50%
0%
50%50%
100%
0% 0%0%
10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Grafico 2
Nunca Rara vez Pocas Veces Con Frecuencia Habitualmente
-
63
Luego de la aplicación del instrumento a dos docentes de los grados 4° y 5° de la Institución
Educativa Olga González Arraut de Cartagena. Se encontraron los siguientes resultados.
En cuanto al momento preinstrucccional, los resultados mostraron que el total de la
muestra docente cumple de manera aceptable obteniendo un 66% sobre este momento.
El 100% de los docentes habitualmente da instrucciones precisa de la tarea a realizar,
por otra parte, con frecuencia reflexiona y revisa los procedimientos, las habilidades necesarias
para una enseñanza significativa y planea las actividades de enseñanza para cada tema, pocas
veces considera que posee un conocimiento claro del área o contenidos que enseña, tiene clara
las dimensiones potenciales que la enseñanza debe desarrollar en los estudiantes, conoce los
logros que el estudiante debe alcanzar mediante la enseñanza, estimula a los estudiantes a
utilizar sus conocimientos previos por medio de distintas actividades y rara vez emplea
estrategias para relajar o activar emocionalmente a los estudiantes, genera conocimientos
previos en los estudiantes sino los hay, establece los objetivos de cada actividad a trabajar y lo
comunica a los estudiantes.
Asimismo se observó que el 50 % de los docentes habitualmente tiene en cuenta los
logros a obtener para reparar las estrategias de enseñanzas y viceversa, comprueba que los
estudiantes hayan entendido completamente sus instrucciones, utiliza exclusivamente lecciones
muy estructuradas y dirigidas por el mismo, además con frecuencia conoce los logros que el
estudiante debe alcanzar mediante la enseñanza, se interesa por conocer formas y tipos de
-
64
estrategia variados para la enseñanza, tiene en cuenta los logros a obtener para reparar las
estrategias de enseñanzas y viceversa, considera importante tener un clima emocional adecuado
en el aula, comprueba que los estudiantes hayan entendido completamente sus instrucciones,
busca formas de ubicar al estudiante en el contenido conceptual adecuado y, utiliza
exclusivamente lecciones muy estructuradas y dirigidas por el mismo.
Pocas veces conoce los logros que el estudiante debe alcanzar mediante la enseñanza ,
dispone de criterios y referentes para establecer enfoques didácticos apropiados para la
enseñanza, se interesa por conocer formas y tipos de estrategia variados para la enseñanza,
considera importante tener un clima emocional adecuado en el aula, explora los conocimientos
previos o experiencias previas de los estudiantes prepara y alerta al estudiante sobre que va a
aprender y como lo va a aprender y busca formas de ubicar al estudiante en el contenido
conceptual adecuado y finalmente rara vez dispone de criterios y referentes para establecer
enfoques didácticos apropiados para la enseñanza , explora los conocimientos previos o
experiencias previas de los estudiantes, prepara y alerta al estudiante sobre que va a aprender y
como lo va a aprender (Ver tabla y grafico 4)
Tabla 5
Análisis de resultados del Momento Coinstruccional
-
65
Nunca % Rara vez % Pocas veces % Con frecuencia % Habitualmente %
21 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
22 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0
23 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
24 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
25 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
26 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
27 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
28 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
29 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
30 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
Resultado de la aplicación de la escala a la muestra definitiva (Coinstruccional)
50%
100%
50%
0% 0% 0%
50%
0%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Grafica 3
Nunca Rara Vez Poca Veces Con Frecuencia Habitualmente
-
66
En cuanto al momento coinstruccional se observó que el 100 % de los docentes participantes
con un 35% tiene poco cumplimiento relacionado con este momento.
Un 100% de los docentes participantes con frecuencia, permite al estudiante repensar
sus ideas previas, comparar la información nueva con la previa y anticipar la información que
va a aparecer, motiva a los estudiantes para que participen y colaboren en el proceso de aprender
y pocas veces utiliza ilustraciones (fotografías, dibujos, flashcards etc.) como herramienta de
apoyo para la explicación de una temática.
Por otra parte un 50% de docentes habitualmente realiza preguntas durante la situación
de enseñanza , proporciona oportunidades para que el estudiante haga pautas y reflexione sobre
lo que aprende, con frecuencia promueve la interacción estudiante- profesor, realiza preguntas
durante la situación de enseñanza, proporciona oportunidades para que el estudiante haga
pautas y reflexione, motiva a los estudiantes para que participen y colaboren además realiza
preguntas con el propósito de guiar los esfuerzos de construcción de los estudiantes.
Pocas veces promueve la interacción estudiante- profesor, utiliza analogías, motiva a
los estudiantes para que participen y colaboren, además al finalizar una lección realiza una
síntesis o abstracción y realiza preguntas con el propósito de guiar los esfuerzos de
construcción de los estudiantes.
Finalmente se observó que rara vez utiliza analogías y al finaliza una lección realiza
una síntesis o abstracción de la información
-
67
Tabla 6
Análisis de resultados del Momento Posinstruccional
Nunca % Rara vez % Pocas veces % Con frecuencia % Habitualmente %
31 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
-
68
32 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
33 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
34 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
35 0 0 0 0 1 50 1 50 0 0
36 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
37 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
38 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
39 0 0 1 50 1 50 0 0 0 0
40 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
41 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
42 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
43 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
44 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0
45 0 0 0 0 0 0 1 50 1 50
Resultado de la aplicación de la escala a la muestra definitiva (Posinstruccional)
50% 50% 50%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
50% 50% 50%
0% 0%
50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Grafica 4
Nunca Rara Vez Pocas Veces Con frecuencia Habitualmente
-
69
Con relación al momento posinstruccional se observó que el total de docentes en un 59.5%
cumplen aceptablemente este momento.
Los resultados arrojaron que un 100% de los docentes ofrece posibilidad de cuestionar
al estudiante para profundizar el estudio, valora las aproximaciones sucesivas al logro de los
estudiantes y, propone algún tipo de auto-evaluación en sus estudiantes, utiliza ejemplos de
la vida práctica.
Además se observó que un 50% de los docentes habitualmente y con frecuencia
realizan una confirmación de las preguntas abiertas a la clase, hace una reformulación, examina
si se han cumplido los objetivos de aprendizaje, afirma que al finalizar la actividad, el alumno
es capaz de dar una opinión acerca del material trabajado, fomenta el aprendizaje significativo
en el estudiante, fomenta en los estudiantes la autonomía y la autosuficiencia realiza resúmenes
sobre el material que habrán de aprender.
Pocas veces proporciona retroalimentación y correctivos, examina si se han cumplido
los objetivos, realiza actividades de seguimiento al finalizar la enseñanza y se dota de los
recursos sistemáticos necesarios al principio, a lo largo y al final de la enseñanza de las
unidades didácticas. Rara vez proporciona retroalimentación y los correctivos, realiza
actividades de seguimiento y se dota de los recursos sistemáticos necesarios al principio, a lo
largo y al final de la enseñanza de las unidades didácticas.
-
70
Cuestionario Estilos de Aprendizaje
Se realizó un cuestionario a 55 estudiantes de los grados 4 y 5 (Ver en anexos)
El cual arrojo los siguientes resultados
-
71
Grafico 5
Con una muestra de 31 sujetos de los grados cuartos, se observó que el estilo predominante es
el cenestésico con un 74% de la muestra total, seguido de un 19% de estilo visual, un 3%
auditivo y un 3% de sujetos que son visuales y cenestésicos.
Por lo que se puede concluir que en los grados cuartos, la mayor parte de los estudiantes
son cenestésicos.
Grafico 6
19%
3%
74%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Visual Auditivo Cinestésico V&C
Grafico 5 Estilos de aprendizaje - Grado:4. (31)
-
72
Con una muestra de 24 sujetos de los grados quintos, se observó que el estilo
predominante es el auditivo con un 34% de la muestra total, además se encontró que el 29%
son de estilo visual, un 25% son cenestésicos, un 8% son visuales y cenestésicos y, un 4% de
sujetos son auditivos y cenestésicos.
Por lo que se puede concluir que en los grados quintos la mayor parte de los estudiantes
son auditivos.
Grafico 7
29%
34%
25%
8%
4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Visual Auditivo Cinestésico V&C A&C
Grafico 6 Estilos de Aprendizaje - Grado 5 (24)
-
73
Como un análisis general de la muestra se concluyó que el 53% de la muestra general
de los grados cuartos y quintos es cenestésica, el 23% es visual, el 16% de la muestra es
Auditivo, el 6% de la muestra es visual y cenestésico, el 2% de la muestra es audito y
cenestésico.
Propuesta Guía para docentes
24%
16%
53%
5%2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Visual Auditivo Cinestésico V&C A&C
Grafico 7 Estilos de Aprendizaje - General 4° y 5°
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74
DESIGN OF TEACHING STRATEGIES AND LEARNING STYLES.
A RESEARCH BASED ON THE STUDENTS FROM INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OLGA GONZÁLEZ ARRAUT, CARTAGENA CITY
Como resultado de esta investigación se diseñó una propuesta de acuerdo a la teoría de
los estilos de aprendizaje según Blander y Grinder unida a la teoría lateada por Diaz Barriga,
ara los docentes específicamente de los grados cuarto y quinto, sin embargo están abiertas a
modificaciones ara ser aplicadas a los demás cursos, aumentado la dificultad.
Se hizo una clasificación por capítulos, donde cada capítulo tiene su respectiva
presentación, explicación mostrando en que consiste los diferentes momentos de enseñanza,
además tiene sus diversas estrategias, el cuerpo docente puede acceder a este material tanto en
inglés como en español.
Los capítulos y estrategias están organizados de la siguiente manera
• Estrategias Preinstruccionales:
Cofre Del Tesoro
Lluvia De Ideas
What Is It?
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75
• Estrategias Coinstrucionales :
Observando Y Actuando
Juguemos Pensando
Contando Historias
• Estrategias Posisnstruccionales: :
Lrr (Listening - Relating And Representing)
Hora Del Tingo Tigo Tango
Capítulo VI
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76
Discusión
Se dice que “La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la
orienta en la obtención de ciertos resultados… por lo que la estrategia da sentido y
coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta” ([ITESM], sf, p.4).
Es por ello que en su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas
para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del
aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más
generales del curso o de un proceso de formación completo.
Se le denomina estrategias de enseñanza a los procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza, en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuelt 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
En la Institución Educativa Olga González Arraut de la ciudad de Cartagena los
docentes usas algunas estrategias, con un enfoque magistral; sin embargo tienen un
cumplimento aceptable con un porcentaje 53. 5 % en la implementación de las mismas, sin
tener en cuenta los estilos de aprendizajes mencionados en la teoría de la programación
neurolingüística.
A pesar del reconocimiento por su labor como colegio pionero en proceso de lectura,
con relación al proceso de enseñanza del inglés, el colegio denota necesidades tanto
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77
humanas (docentes capacitados) como mater
