Diseño y Construcción de un Tablero didactico para el laboratorios de maquinarias
DISEÑO DIDACTICO
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DISEÑO DIDÁCTICO
¿Qué es diseño didáctico?
Diseño es un conjunto de elementos articulados entre sí, que, con algún
grado de especificidad, deciden por anticipado lo que ha de lograrse (en
nuestro caso, perfil del trabajador y objetivos de enseñanza-aprendizaje) y
lo que ha de hacerse (estrategias) para obtener el resultado que se busca.
El diseño didáctico es una fase clave de la formación profesional integral,
en la cual se toma la información que proviene del Estudio del Trabajo, se
le estructura técnica y pedag6glcamente y se plantean estrategias y
recursos didácticos para su implementación operativa.
La Didáctica General brinda al docente la posibilidad de adquirir los
conocimientos esenciales para impartir una enseñanza científica y
vinculada con la vida y pueda ser capaz de planificar, preparar y realizar la
enseñanza, sobre la base del programa y los documentos educacionales, y
su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje en
su asignatura.
El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto
que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear,
implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea.
PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS QUE ENSEÑAN EL DISEÑO DIDÁCTICO
PLANIFICACION
La planificación es importante para el logro de cualquier objetivo que
se desea alcanzar. Si el objeto es el aprendizaje, entonces es
totalmente vital la importancia de la planificación didáctica y más si la
enseñanza se efectúa por medio virtual.
La planificación debe motivar y facilitar el proceso de aprendizaje. La
enseñanza virtual debe tener una planificación más detallada para no
dejar vacíos y el estudiante encuentro por si solo la forma de lograr
aprender.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
La planificación didáctica se centra en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, donde el docente es el responsable directo de su
diseño. Debe ser micro (Bien detallado) para poder asegurar, prever
y organizar el proceso educativo con una muy buena secuencia
educativa para lograr el aprendizaje.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Paradigma sociocognitivo-humanista
Según Vygotsky:
Afirma que la dimensión cognitiva aparece con rotundidad del potencial de
aprendizaje desarrollándose por medio de la socialización contextualidad.
Paradigma cognitivo:
Centra procesos de cómo enseñar el maestro y de cómo aprender el
alumno y el paradigma contextual preocupa por el entorno y vida del aula.
El aprendiz está inserto en un escenario de aprendizaje que es su nicho
ecológico y su contexto social.
El paradigma cognitivo es más individualista, mientras que el paradigma
ecológico es más socializador centrado: contexto- grupo- individuo
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a
los conceptos y hechos.
El paradigma socio-cognitivo se desarrolla mediante:
CULTURA
Social
(programas sociales)
Institución (p.propios)
CURRICULUM
La integración de los paradigmas cognitivos y socio-culturales; los aprendices como protagonistas necesitan un necesita un escenario para aprender, ya que los escenarios crean motivación, al contextualizar lo que se aprende lo subordinamos al para que aprende y al como aprende para eso es imprescindible partir de una definición de cultura y en definiciones de contenidos, métodos, tonalidades afectivas en forma de valores pero no aparecen definiciones de capacidades como herramientas productoras de la cultura.
1. La individualización reconoce las diferencias no solo orgánicas sino también de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y resolver los problemas.
2. La propuesta natural y espontánea, como principio de la formación humana propuesto por Rousseau.
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda diseñar para el educando, a través de la instrucción, como entorno de aprendizaje.
4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta la mayoría de edad se desarrolla por su proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa.
5. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro.
6. En su propia actividad consciente que el educando construyes sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje.
7. Según el pedagogo forebel, en el juego se reconoce el caballero, que mediante el juego se reconoce a máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo.
8. A lado del maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de acción, horizontes de interrogación y de soluciones que amplían y realiza el alumno, (según Vygotsky).
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS PSICOGENETICOS DE JEAN PIAGET
Teoría Psicogenética de Jean Piaget
ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DEL NIÑO.
La teoría psicogenética considera las siguientes tres estadios en desarrollo de la
inteligencia del niño: El periodo sensorio motriz; el periodo de preparación y
organización de las operaciones concretas; y el periodo de las operaciones
formales.
A. EL PERIODO SENSORIO MOTRIZ.
Se inicia desde el nacimiento hasta los 18 meses o 2 años de edad y es de gran
importancia para el desarrollo de la inteligencia de todo ser humano.
El niño se dedica a realizar la conquista de su mundo mediante sus sentidos y,
sobre todo, a partir de sus movimientos que poco a poco estructura en esquemas,
que le darán la posibilidad de conocer y reconocer el medio que lo rodea.
En este periodo esta subdividido en tres estadios que son: el estadio de los
reflejos; el estadio de las percepciones y hábitos; y el estadio de la inteligencia
sensorio-motriz.
En el estadio de los reflejos la actividad del niño se concreta principalmente en
realizar ejercicios continuos que permiten consolidar los reflejos hereditarios. En el
aspecto emocional también se presentan los llamados “reflejos afectivos” que no
son más que emociones primaria (agradable-desagradable, etc.) ligadas a la
succión del pecho materno.
En el estadio de la inteligencia sensorio-motriz la coordinación de los esquemas
se enriquece aún más debido a la experiencia activa que realiza día con día el
niño en cada nueva situación, que genera a partir de reacciones circulares
terciarias posibilitando así que pronto pueda utilizar instrumentos rudimentarios
(palos, piedras, etc.) o valerse de conductas (tirar de una cuerda, llorar, etc.) que
le servirán para alcanzar u obtener el objeto previamente deseado. Al concebir el niño
los objetos y las personas como exteriores e independientes a él, se inicia la
experimentación de sentimientos de interindividuales como el afecto, antipatía, etc.
B. PERIODO DE PREPARACION Y ORGANIZACIÓN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS (1 ½ a los 11 ó 12 años)
Este gran periodo se subdivide en los siguientes subperiódos que son:
1. El preoperatorio
Este se inicia de 1 ½ -2 a los 7-8 años de edad, coincidiendo con la aparición del
lenguaje que inserta al sujeto en el mundo social como al interiorizado. El infante
de esta edad presenta un pensamiento intuitivo que se caracteriza por su
prelogismo y su egocentrismo inconsciente, que le dificulta la comprensión del
medio social y físico circundante.
Según Juan Delval (1977) el subperiódo preoperatorio se puede subdividir en los
siguientes niveles:- Surgimiento de la función semiótica e interiorización de los
esquemas de acción (2 a 4 años); - Organizaciones representativas fundadas
sobre configuraciones estáticas o la acción propia ( 4 a 5 ½ años); -Regulaciones
representativas articuladas (5 ½ a 7 años).
2. Las operaciones concretas
Este subperiódo se encuentra comprendido a partir de los 7/8 a los 11/12 años de
edad del niño y se caracteriza por las operaciones concretas, que gracias a su
reversibilidad y coordinación articulada dan como resultado un pensamiento
lógico, más crítico y reflexivo que intenta penetrar en la esencia de los fenómenos
observados , valiéndose para ello en la disociación por negación de los factores,
es decir, se analiza cuáles son los efectos que produce “x” factor cuando está
presente o ausente del fenómeno observado.
Para poder comprender las transformaciones que ocurren en la realidad, es
necesario que el niño comprenda que cuando un objeto o fenómeno sufre una
transformación poseerá aspectos que han cambiado, pero también poseerá
aspectos invariantes, que no sufren modificación alguna. Cuando el niño ha
logrado comprender la existencia de estos aspectos invariantes se puede decir,
que ya posee las nociones de conservación que le proporcionaran la solidez a su
razonamiento posterior.
Las nociones de conservación que surgen durante el nivel de las operaciones
concretas simples (7 a 9 años) son:
● La noción de conservación de longitud, aproximadamente a los 7/8 años de
edad del niño.
● La noción de conservación se sustancia que se consolida a partir de los 8
años.
En el nivel de complementación de las operaciones concretas (9 a 11 años) se
constituyen las siguientes nociones:
● La noción de conservación del peso que se instaura a partir de los 9 años
● La noción de conservación de volumen, surgiendo aproximadamente entre
los 10 y 12 años
También es importante destacar, que durante el periodo de las operaciones
concretas se consolidan las nociones de tiempo, de velocidad ( 8 años) y de
espacio (7 años), que serán de suma importancia en su desarrollo cognoscitivo, y
por supuesto, en las actividades de carácter educativo que se abordan en el aula
escolar.
En el plano afectivo diremos que el niño a los 7 años de edad de encuentra
socializado, debido a que el egocentrismo inicial se ha desvanecido, pues ya
posee la capacidad de cooperación mutua y de dialogo socializado que son
esenciales para la vida en sociedad. Gracias a la convivencia mutua del niño con
sus iguales surgen nuevos sentimientos morales ligados al respeto mutuo entre
amigos. Durante el juego las reglas se hacen presentes, valores morales y
antivalores como la honradez, la traición, la justicia, etc. que poco a poco el sujeto
va interiorizando hasta formar un sistema autónomo y coordinado de valores que
también se rigen por la lógica, en función de las circunstancias que le dieron lugar,
así como las intenciones que perseguía el individuo que ha transgredido la moral y
la ley.
C. LAS OPERACIONES FORMALES
Se constituyen a partir de los 11/12 años a los 15/16 años en el niño y se
caracteriza principalmente por la existencia de un pensamiento formal que
capacita al sujeto para crear sus propias conclusiones a partir de proposiciones o
hipótesis que expresan problemas que requieren de un razonamiento formal. Las
proposiciones se expresan mediante representaciones simbólicas, como el
lenguaje de palabras o el lenguaje matemático (el álgebra), creando con ello la
posibilidad de una reflexión teórica, debido a que el sujeto posee la capacidad de
razonar sobre problemas de carácter ficticio, sin recurrir a las percepciones de sus
sentidos o a la experiencia previa que posee. El razonamiento de este periodo es
de tipo formal, pues el sujeto no solo razona sobre “lo real”, sino también sobre “lo
posible” de una determina situación problemática o fenómeno a estudiar. Para que
el individuo pueda razonar sobre lo posible se requiere, que posea una lógica de
proposiciones, una lógica de clases y sobre todo de un método combinatorio
sistematizado.
Las operaciones formales no son algo nuevo sino una reconfiguración de los
estadios anteriores del desarrollo de la inteligencia humana a partir de nuevas
maneras de organización.
Entre los 12 a los 15 años aproximadamente, el individuo ingresa a las
operaciones formales avanzadas, en donde se ha constituido un método
combinatorio sistematizado, le permite disociar los factores que intervienen en el
fenómeno a estudiar, con la finalidad de detectar el efecto causal de “x” factor y
su relación con el resto de los factores que existen dentro del fenómeno o
problema de estudio; esto le permite resolver de manera ágil y segura la situación
problemática que enfrenta.
Entonces el pensamiento formal (y científico) se hace presente una vez que el
sujeto posee un método combinatorio de proposiciones, cierta reflexividad y
lógica de clase que le permiten despegarse del mundo real y tangible por los
planteamientos meramente hipotéticos que le permiten pasar de la “…
manipulación concreta al plano de las ideas expresadas en lenguaje cualquiera (el
lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.) pero sin apoyo de
la percepción, ni la experiencia…” (PIAGET, J., 1985:97). Los adolescentes que
han logrado alcanzar el estadio de las operaciones formales son capaces de
dominar el pensamiento científico.
Si bien los estudios de Jean Piaget no son verdades absolutas nos muestra los
procesos cognoscitivos por los que comúnmente se desarrolla la psique humana,
aunque claro está que dependiendo de la raza, cultura, sexo, el ejercicio, etc.
predispone a los sujetos a ingresar a un determinado subestadios ya sea más
pronta o tardíamente; debido el rango de edades que nos proporciona Piaget
deben considerarse como indicadores para ubicar de manera rápida a los niños
en los diferentes estadios de la inteligencia humana.
PRINCIPIOS SOCIOLÓGICOS
PLEYERS: EN LA BÚSQUEDA DE ACTORES Y DESAFÍOS SOCIETALES
Con su sociología, Touraine busca los desafíos centrales que animan a la
sociedad y por los cuales ésta se reproduce a sí misma. Llama “historicidad” al
trabajo de auto-producción de la sociedad, a la capacidad de una sociedad de
intervenir en su propio funcionamiento, de producir sus orientaciones normativas y
de construir sus prácticas en un momento determinado de su historia. Pero la
historicidad no constituye el único nivel de la acción social. Concretamente, los
actores mezclan en sus actos y discursos diferentes niveles de significación que el
sociólogo tiene que discernir. Por ejemplo, con reivindicaciones obreras se puede
buscar un aumento salarial, situando la lucha a nivel de la organización.
También pueden tener por objetivo mejorar la posición de los trabajadores en las
negociaciones sociales o en las instituciones nacionales. Se trata entonces del
segundo nivel llamado “político/institucional”. Finalmente, los actores pueden
contestar la organización social en su conjunto, luchar por desafíos culturales,
buscando transformaciones pro-fundas de la sociedad y el control del progreso y
de la producción. En este último caso, la lucha se coloca al nivel de la historicidad
y concierne al con- junto de la sociedad. Se puede entonces hablar de movimiento
social: “Lo propio de un movimiento social es no estar orientado por valores
consciente-mente expresados. (…) Se define por el enfrentamiento de intereses
opuestos por el control de las fuerzas de desarrollo y del ámbito de la experiencia
histórica de una sociedad” (Touraine, 1995 [1973]:323).El sujeto histórico es aquel
que lucha en el nivel más elevado, el de la historicidad. No se trata “ni de una
realidad empírica, ni de una realidad trascendental, sino de una noción sociológica
cuya naturaleza es tal que los actores históricos nunca pueden ser identificados
con él ni comprendidos fuera de su relación con él” (Touraine, 1969 [1965]:170).
Ningún actor concreto corresponde exactamente a un sujeto histórico; sin
embargo, sólo cuando se hace referencia a estas significaciones elevadas los
actores concretos y las prácticas sociales pueden ser interpretados.
El actor en vez del sistema
La sociología de Alain Touraine no es una sociología de sistemas sociales, de la
reproducción y de las funciones, sino del actor y más específicamente del Sujeto,
definido como la voluntad de construirse como un actor. Su proceso teórico se
inscribe en oposición al paradigma estructuralista dominante en los años cincuenta
y en particular el de Talcott Parsons. También se opone a la corriente dominante
después de 1968 encarnada especialmente por Poulantzas, Foucault o Bourdieu,
quienes se centraron en la dominación presente en todos los aspectos de la vida
social. La reproducción de la sociedad o la omnipresencia del poder no dejan
espacio ni autonomía a los actores y niegan su capacidad de construirse como
tales. Es precisamente esta capacidad de construirse como actor que Touraine
pone en el centro de su sociología, mirando no hacia las estructuras o la
reproducción de la sociedad, sino hacia el cambio y la producción de la sociedad
por ella misma. Nos alerta contra “la ficción que el orden es primero”. Primero
viene la capacidad crea-dora de una sociedad de producirse y transformarse, es
decir, “el trabajo que la sociedad moderna cumple sobre ella misma, inventando
sus normas, sus instituciones y sus prácticas” (Touraine, 1978:45).A lo largo de las
décadas, Touraine se opuso entonces a todas las formas de “globalismo” definido
como las perspectivas teóricas, ideológicas o las concepciones del mundo que
hacen desaparecer a los actores dentro de un sistema global (Touraine, 1997). El
globalismo de izquierda ve la sociedad dominada por los grupos de poder, y a
todas las resistencias disolviéndose en los ríos de manipulaciones o de
seducciones. El globalismo de derecha afirma que la economía globalizada y la
mundialización quitan toda capacidad de intervención a los gobiernos y a los
pueblos. El famoso “There is no alternative”
De Margaret Thatcher y la proclamación del “fin de la historia” de Fu-kuyama
(Fukuyama, 1992) después de la victoria definitiva de la democracia de mercado
constituyen sus reencarnaciones más recientes. Opuestamente a esta ideología
neoliberal que privilegia la autorregulación de los mercados, y también
contrariamente a algunas creencias revolucionarias en una necesidad histórica,
Alain Touraine no ha cesado de afirmar que no existen ni fatalidad, ni necesidades
históricas, sino actores que construyen la historia y producen la sociedad. La
producción de la sociedad por ella misma se realiza entonces por conflictos que
oponen a los dos actores centrales y donde lo que está en juego se refiere a la
propia historicidad. En este sentido, obreros y patrones se organizaron en torno a
conflictos relacionados con la apropiación de los re-cursos involucrados en la
producción industrial, la cual era valorada positivamente por estos dos adversarios
quienes se afirmaron cada uno como el mejor defensor de la industrialización en
contra de los intereses particulares del otro (Touraine, 1969 [1965]). En este
marco, la sociedad debe estar re- presentada como un campo de creación
conflictiva. Para Touraine, el conflicto de sistemas de valores concurrentes no
conduce a la desestabilización de la sociedad; al contrario, está en el corazón de
la producción de la sociedad por ella misma. Como Marx, Touraine sitúa no al
orden sino al conflicto en el centro de su sociología, estimando que “el buen
sociólogo, es aquel que encuentra los conflictos, las oposiciones, las tensiones”
(Primer congreso de la asociación Francesa de Sociología, 27 de febrero 2004). El
enfoque del análisis se pone entonces sobre las relaciones sociales entre los
actores (Touraine, 1977 [1974]:245).
Movimientos sociales y sociedad
Para Alain Touraine, los movimientos sociales no se reducen a acciones
estratégicas ni mucho menos a procesos de formación de identidades. Se trata
antes que nada de actores que llevan sus luchas al plano de la historicidad, es
decir, de grupos sociales que luchan con la finalidad de transformar los modelos
culturales y conducen sus protestas hasta las orientaciones centrales de una
sociedad. Analíticamente, Touraine distingue tres principios que fundan cada
movimiento social: la identidad, la oposición y la totalidad. El principio de identidad
se refiere a la definición del actor por él mismo. Pero la formación de un
movimiento precede a esta conciencia: es el conflicto el que constituye y organiza
al actor. Con el principio de oposición, se trata precisamente de esta capacidad del
movimiento para nombrar a su adversario. Un movimiento no se organiza sino
nombrando a su adversario, aunque su acción no presupone esta identificación.
Es el conflicto quien hace surgir al adversario y forma la conciencia de los actores
involucrados en él. Las orientaciones comunes a estos dos adversarios llevan al
principio de totalidad.
El movimiento obrero compartía así con los capitalistas los valores de la
industrialización: la creencia en el progreso, la idea del “one best way” o la
importancia de la producción y de la productividad. Los dos movimientos no
oponían dos tipos totalmente distintos de sociedades, pero sí dos versiones
conflictivas, opuestas, del mismo modelo industrial. El conflicto entre dos
movimientos no establece una ruptura radical entre dos “enemigos” que buscan
destruirse sino, al contrario, una relación social entre adversarios que comparten
valores culturales, desafíos y orientaciones comunes alrededor de los cuales
siguen luchando. De la misma manera que el movimiento obrero compartía
valores de la sociedad industrial con los capitalistas industriales, el movimiento
altermundista comparte numerosos va-lores comunes con sus adversarios
neoliberales. La mundialización del movimiento, la importancia de la estructura de
redes en su organización, el uso intenso y eficaz de las nuevas tecnologías de la
comunicación, la capacidad de aprovechar los medios masivos de comunicación o
la individualización (teniendo al compromiso de un lado, y al consumo del otro) son
valores y prácticas compartidas tanto por los altermundistas como por las
multinacionales. Reenvían a un mismo “nuevo espíritu del capitalismo” (Boltanski y
Chiapello, 1999), a valores de una sociedad compartida: la sociedad
“informacional” (Castells, 1999).
Principios psicológicos derivados de la teoría de la intervención sociológicos (Alan
touraine)
La intervención sociológica
La realización completa de este método demandó la movilización de un equipo de
investigadores durante cerca de dos años. Después de haber realizado una amplia
investigación pre eliminar, se organizaron varios grupos de militantes del
movimiento estudiado para llevar a cabo una serie de encuentros de dos tipos:
una parte se dedicó a impulsar una reflexión del grupo sobre las práctica-cas,
ideas y sentidos del movimiento, mientras otra confrontó al grupo con
representantes de actores sociales que se relacionaban con el movimiento:
adversarios identificados, líderes militantes, agentes de instituciones públicas,
sindicalistas, etc. Los investigadores elaboraron entonces lo que consideraron ser
la hipótesis más favorable para los actores, que daba un papel importante al
movimiento en la sociedad. Después de varios encuentros, se expuso esta
hipótesis al grupo, insistiendo sobre la convicción de los investigadores de que el
sentido de la acción del movimiento sobrepasa la idea que tienen de él los
militantes. El grupo se apoderó generalmente con gusto de esta hipótesis ya que
da una significación importante a su movimiento. Por lo tanto, la verificación de la
hipótesis no opera si los actores no se la apropian a más largo plazo y si la
reflexión y la acción del grupo no se ven reforzadas por esta interpretación. En el
caso contrario, las hipótesis presentadas por los investigadores no introducirán
más que contradicciones, ilusiones y una gran distancia entre los discursos y los
actos reales. Una década de prácticas de este método exigente resultó en un
análisis que mantiene su pertinencia un cuarto de siglo más tarde. No obstante, no
ha permitido descubrir al movimiento social que ocupa el lugar que era del
movimiento obrero en la sociedad industrial. Utilizado primero en investigaciones
dedicadas a los nuevos movimientos sociales, la intervención sociológica fue
enseguida puesta en práctica en el análisis de objetos diversos, tales como los
jóvenes marginados de los suburbios (Dubet, 1987), el terrorismo (Wieviorka,
1988) o la sociología urbana (Francy, 2003). En México, Zermeño (2005) concibió
una versión distinta de este método para reforzar a los comités de barrio y
“empoderar” a asambleas ciudadanas. Al lado de la propia investigación, su
equipo se propone contribuir también a una “redensificación social” que pasa por
una mayor participación de los ciudadanos a nivel local-regional.
El estudio de los movimientos sociales como mirada general a la sociedad
Alain Touraine considera indisociables el estudio de movimientos sociales y el de
la sociedad en general. Con el estudio de los movimientos sociales, su ambición
sigue siendo proponer un diagnóstico global de la sociedad. Cuestionando los
desafíos y los valores centrales, los movimientos sociales están de hecho en el
centro de la producción y de la transformación de la sociedad por ella misma. En
esta perspectiva, “los movimientos sociales no se limitan a un objeto particular
sino constituyen una mirada general sobre la vida social” (Touraine, 1993:24;
véase también Touraine, 1987 [1984]:93-106). Con el movimiento obrero, Touraine
estudió la sociedad industrial. Con los nuevos movimientos sociales, buscó
comprender el paso de una sociedad a otra y, más allá de la persistencia de lo
antiguo, la emergencia de una sociedad “post-industrial”. Desde 1992, sus
investigaciones centradas en el Sujeto tienen igualmente por objetivo penetrar el
centro de esta “modernidad tardía” que Castells bautizó como la sociedad
informacional. Antiguo estudiante de Touraine, este autor se apoya en este modo
de análisis, particularmente cuan-do se trata de movimientos sociales (Castells,
1999). Cuando estudia la re-vuelta zapatista, analiza a partir de ésta la democracia
en la sociedad mexica-na así como las premisas de una lucha en contra del
neoliberalismo en un movimiento que se volverá algunos años más tarde una de
las mayores fuentes del altermundismo. Cuando desarrolla sus análisis sobre el
fundamentalismo cristiano, las milicias y los movimientos patriotas en Estados
Unidos, nos entrega un diagnóstico de una parte de la sociedad norteamericana
que, si bien raramente evocada en esta época, jugará un papel clave en el país
algunos años más tarde, volviéndose la base electoral y social de los Estados
Unidos de Georges W. Bush.
PRINCIPIOS ANTROPOLÓGICOS
La antropología aparece directamente implicada en la enseñanza de los grupos humanos, tanto desde el punto de vista lingüístico como social. Tiene una aportación a lo largo de una vida de una persona que se puede resumir en estos principios:
a) la interrelación entre el medio-naturaleza-recursos
b) manifestaciones culturales, está relacionada con la valoración de las costumbres, tradiciones y formas culturales, sociedad y cultura
c) patrimonio cultural presta atención a la valoración y respeto por las costumbres formas de vida de los antepasados
d) diversidad lingüística y cultural, hace referencia a la adquisición de la conciencia de valor de la lengua como signo de identificación de la propia comunidad
e) actitudes y valores, dentro de ellas encontramos el respeto y la tolerancia hacia las formas de vida. La antropología proporciona unos instrumentos mas adecuados para observar, entender y valorar algunos aspectos significativos de la conducta humana. (Hernández y Olmo, 1999)
PRINCIPIOS JURÍDICOS NORMATIVOS
Ley general de educación
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La ética que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto, a los derechos humanos
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Son fines de la educación peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional. (Ley Nro. 28044)
Son principios y derechos de la función jurisdiccional:
1. La unidad y exclusividad de la función jurisdiccional. No existe ni puede establecerse jurisdicción alguna independiente, con excepción de la militar y la arbitral.
2. La independencia en el ejercicio de la función jurisdiccional. Ninguna autoridad puede avocarse a causas pendientes ante el órgano jurisdiccional ni interferir en el ejercicio de sus funciones.
3. La observancia del debido proceso y la tutela jurisdiccional. Ninguna persona puede ser desviada de la jurisdicción predeterminada por la ley, ni sometida a procedimiento distinto de los previamente establecidos,
4. La publicidad en los procesos, salvo disposición contraria de la ley.
5 La motivación escrita de las resoluciones judiciales en todas las instancias, excepto los decretos de mero trámite, con mención expresa de la ley aplicable y de los fundamentos de hecho en que se sustentan.
6. La pluralidad de la instancia.
7. La indemnización, en la forma que determine la ley, por los errores judiciales en los procesos penales y por las detenciones arbitrarias, sin perjuicio de la responsabilidad a que hubiere lugar.
8. El principio de no dejar de administrar justicia por vacío o deficiencia de la ley. 9. El principio de inaplicabilidad por analogía de la ley penal y de las normas que restrinjan derechos.
10. El principio de no ser penado sin proceso judicial.
11. La aplicación de la ley más favorable al procesado en caso de duda o de conflicto entre leyes penales.
12. El principio de no ser condenado en ausencia.
13. La prohibición de revivir procesos fenecidos con resolución ejecutoriada. La amnistía, el indulto, el sobreseimiento definitivo y la prescripción producen los efectos de cosa juzgada.
14. El principio de no ser privado del derecho de defensa en ningún estado del proceso. Toda persona será informada inmediatamente y por escrito de la causa o las razones de su detención.
15. El principio de que toda persona debe ser informada, inmediatamente y por escrito, de las causas o razones de su detención.
16. El principio de la gratuidad de la administración de justicia y de la defensa gratuita para las personas de escasos recursos; y, para todos, en los casos que la ley señala.
17. La participación popular en el nombramiento y en la revocación de magistrados, conforme a ley.
18. La obligación del Poder Ejecutivo de prestar la colaboración que en los procesos le sea requerida.
19. La prohibición de ejercer función judicial por quien no ha sido nombrado en la forma prevista por la Constitución o la ley. Los órganos jurisdiccionales no pueden darle posesión del cargo, bajo responsabilidad.
20. El principio del derecho de toda persona de formular análisis y críticas de las resoluciones y sentencias judiciales, con las limitaciones de ley.
21. El derecho de los reclusos y sentenciados de ocupar establecimientos adecuados.
22. El principio de que el régimen penitenciario tiene por objeto la reeducación, rehabilitación y reincorporación del penado a la sociedad. (artículo 139º ,cap. VIII)
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Delval, Juan (1997). El desarrollo humano. 7 ed., Siglo XXI, D.F.,
México. 626 Pp.
Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología.( Nuria Petit, trad.)
Barcelona, España: Seix Barral
Meece, J. (2000). “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y
Vigotsky”, en El desarrollo de los niños y adolescentes. Compendio
para educadores. México, McGgraw-Hill iberoamericana/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99- 143
Recuperado http://www.slideshare.net/sark05/teoria-psicogenetica