SEMINARIO INTEGRADO DE INVESTIGACIÓN 2013-2

CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Trabajo Final (TF)

Integrantes

1.Giarelli Barriga

NOTA:

2.María Cristina Corrales

3.Pamela Tincopa

4. Marisol Rivero

Aspectos a evaluar

Criterios Puntaje máximo

Puntaje obtenido

Introducción

– Contiene todos los elementos necesarios (tema, antecedentes, interés o motivación, problema e hipótesis, objetivos, breve descripción de capítulos, naturaleza de las fuentes, alcances y limitaciones).

– Es un texto fluido que presenta satisfactoriamente la monografía. 3

Resumen – Contiene todos los elementos necesarios (explicación del tema, hipótesis, breve

presentación de los capítulos, conclusión final). – Es un texto fluido que resume satisfactoriamente la monografía.

Capítulos

– El texto cumple los objetivos propuestos.

– La información que contienen los capítulos es valiosa, relevante y suficiente para la sustentación de la hipótesis.

– El texto contiene suficientes aportes del grupo: la información consultada no solo se expone, sino que se comenta, explica, analiza, etc.

– En cada subcapítulo se utilizan las fuentes necesarias para el logro del objetivo.

– Las citas (directas e indirectas) y las notas a pie de página son pertinentes y suficientes.

– Las citas tienen antecedentes y consecuentes adecuados cada vez que es necesario.

– Hay coherencia y se mantiene una secuencia lógica entre los capítulos y subcapítulos: el desarrollo de los capítulos iniciales conduce satisfactoriamente al análisis y argumentación del capítulo final.

8

Conclusiones

– Están todas las conclusiones necesarias y se desprenden del desarrollo de los capítulos.

– Las conclusiones resultan de un razonamiento válido (incluyen las premisas). – No son conclusiones falaces. – Las conclusiones no son resúmenes ni recomendaciones.

3

Evaluación general: dominio del tema

– Toda la monografía –en conjunto- es argumentativa y refleja satisfactoriamente los conocimientos y la comprensión del tema trabajado.

– La bibliografía indicada refleja que se ha realizado una investigación a profundidad. 2

Presentación formal

– Se adjunta al trabajo la hoja con los criterios de calificación.

– Se cumplen los formatos generales y las normas de presentación de trabajos monográficos (márgenes, interlineados, títulos, subtítulos, paginación, bibliografía en orden alfabético, justificación, tamaño y tipo de letra).

– Se respetan las normas para la inserción de citas y notas a pie de página.

– Todas las referencias bibliográficas se presentan de acuerdo con las normas.

– En la bibliografía no hay fuentes sobrantes ni faltantes.

(–3)

Ortografía y redacción

- Se restará un punto por cada cinco errores, hasta un máximo de 3 puntos. (–3)

Honestidad en el manejo de la información

- De no haber honestidad en el manejo de la información, se aplica la sanción correspondiente según el Reglamento de Disciplina (hasta cero en el curso y una amonestación).

(–20)

TOTAL 16

2

DISCRIMINACIÓN POR PROCEDENCIA EN LA PERMANENCIA DE

ESTUDIOS SUPERIORES EN EL PERÚ DURANTE EL PERIODO DE 1990-2010

Monografía que como parte del curso

Seminario Integrado de Investigación

presentan las alumnas:

Giarelli Barriga

María Cristina Corrales

Marisol Rivero

Pamela Tincopa

NOVIEMBRE 2013

3

A todos los jóvenes peruanos que merecen una educación de calidad.

4

RESUMEN

El tema desarrollado en la monografía es la discriminación por procedencia en la

permanencia de estudios superiores en el Perú durante el periodo de 1990 a 2010. En ese

sentido, la pregunta de investigación que formulamos es ¿En qué medida el lugar de

procedencia fue un factor determinante en la permanencia de estudios universitarios en

estudiantes en el Perú durante el periodo de 1990 a 2010?.

La hipótesis que demostraremos es que los estudiantes de procedencia indígena se vieron

enfrentados a obstáculos propios del sistema de educación superior comprendidos por los

antecedentes educativos, dificultades económicas, atención pedagógica a la diversidad y

las legislaciones que la respaldan, que imposibilitaron su permanencia de estudios.

El trabajo está compuesto por dos capítulos. En el primero se explicarán los precedentes

educativos del nivel básico y los inconvenientes económicos que constituyeron desafíos

para la permanencia de estudios superiores. En el segundo capítulo, se analizará el alcance

de los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y las políticas educativas que

respaldan su incorporación a la educación superior.

Es así que se concluye que el derecho a la de educación superior en condiciones de

igualdad constituye una realidad utópica para los estudiantes indígenas debido a la

indiferencia del sistema educativo frente a sus las necesidades pedagógicas específicas. En

estricto, se resalta la falta de reconocimiento de la diversidad étnica y lingüística en la

estructura educativa como factor principal que imposibilita la adaptación y permanencia de

estudios universitarios para alumnos procedentes de comunidades indígenas.

5

ÍNDICE

Introducción 6

Capítulo 1. Impacto de factores económicos y educativos básicos en la permanencia de

estudios superiores en grupos étnicos 8

1.1. Antecedentes de la educación básica en las comunidades indígenas 8

1.2. El factor económico como limitación educativa 13

Capítulo 2. Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la realidad

educativa superior 18

2.1. Leyes educativas nacionales en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) 18

2.2. Alcance de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en universidades peruanas 22

Conclusiones 29

Bibliografía 33

6

INTRODUCCIÓN

En los últimos veinte años, la exigencia de una educación superior se ha ido incrementando

debido a la creciente demanda laboral de un país que está en constante desarrollo

económico. Hoy en día, las universidades han ampliado sus ofertas educativas con el fin de

que los jóvenes peruanos puedan acceder a una educación de calidad en la especialidad de

su preferencia. Sin embargo, dicha meta se ve interrumpida debido a diversos factores

propios del sistema educativo superior que no garantiza una educación en condiciones de

igualdad para todos los grupos sociales del Perú. En ese sentido, el tema de esta

investigación es poder dar a conocer los factores y deficiencias a los que los estudiantes de

procedencia indígena tienen que enfrentarse al momento de acceder y permanecer en la

universidad.

Durante los últimos años, el Estado y las entidades educativas se han enfocado en

promover y facilitar el acceso a la educación superior, para estudiantes procedentes de

comunidades indígenas, sin embargo estas medidas no ha logrado la adaptación total de

estos grupos. Por este motivo, nosotras opinamos que es importante responder a la

pregunta ¿En qué medida el lugar de procedencia es un factor determinante en la

permanencia de estudios superiores en el Perú en el periodo de 1990 a 2010? Tenemos la

intención de identificar los factores que promueven las condiciones de desigualdad en la

educación.

La investigación realizada se divide en dos partes. En la primera parte, detallamos los

factores económicos y de educación básica en la permanencia de estudios superiores en

grupos étnicos. En la segunda parte, analizamos el alcance de los programas de Educación

7

Intercultural Bilingüe (EIB) y las leyes educativas que respaldan la implementación de este

programa aplicados en el sistema de educación superior.

Para realizar este trabajo de investigación hemos consultado de diversas fuentes

académicas. A consideración nuestra, las más relevantes fueron el texto Educación

superior en el Perú. Los pueblos indígenas y afrodescendientes y las políticas públicas e

institucionales de Gavina Córdova, el libro Pueblos Indígenas, pobreza y desarrollo

humano en América Latina 1994-2004 de Carolina Trivelli, el libro Educación Indígena en

el Perú. Lima: Asamblea Nacional de Rectores de Andrés Chirinos y Martha Zegarra y el

artículo Para vivir mejor: Los indígenas amazónicos y su acceso a la educación superior

en Perú en la revista ISEES Nº.4 de Oscar Espinosa.

Por último, la limitación encontrada durante la investigación realizada fue el no haber

podido encontrar fuentes en relación al marco temporal que se decidió en un comienzo, por

lo que se tomó la decisión de ampliar el periodo del cual se investigó.

8

CAPÍTULO 1

IMPACTO DE FACTORES ECONÓMICOS Y EDUCATIVOS BÁSICOS

EN LA PERMANENCIA DE ESTUDIOS SUPERIORES EN GRUPOS

ÉTNICOS

En el Perú, la educación superior es una oportunidad escasa para los estudiantes

indígenas debido a factores que imposibilitan su permanencia en los estudios. Es

por ello, que en este primer capítulo se analizarán dichos factores que impiden que

dicho objetivo se cumpla. En primer lugar, se analizarán los antecedentes de la

educación básica en las comunidades indígenas, en el cual se describirán las

necesidades educativas no cubiertas por el sistema educativo. Por último, se

explicará cómo el factor económico limita la educación de dicho sector de la

población, con el objetivo de demostrar los desafíos económicos de la inversión

educativa a los que se enfrentan los estudiantes indígenas al momento de culminar

sus estudios universitarios.

1.1. Antecedentes de la educación básica en las comunidades indígenas

Para poder analizar el bajo nivel de continuidad de los estudiantes indígenas

universitarios se encuentra la necesidad de hacer una revisión de la realidad

educativa básica que los antecede. En el plano latinoamericano, según aporta

Carolina Trivelli para un estudio de pobreza y desarrollo humano de América

Latina1:

“La población indígena sigue contando con menos años de educación, pero

la brecha se está acortando. Existe una brecha considerable entre el nivel de

educación promedio de la población indígena y aquel de la no indígena

(mayores de 15 años) en los cinco países estudiados. La brecha varía de 2,3

años de escolaridad (Perú) a 3,7 años (Ecuador). Guatemala registra los

1 Cfr. Trivelli 2006: 233

9

niveles absolutos más bajos de educación indígena, con un promedio que

apenas alcanza los 2,5 años de escolaridad al término del decenio; Perú, en

cambio, registra los niveles mayores, que ascienden a 6,4 años. En todos los

países la brecha de escolaridad siguió disminuyendo a lo largo del decenio

de 1990, siguiendo el curso de tendencias establecidas durante el decenio

anterior.” (Trivelli 2006: 230)

Según sustenta la autora, la brecha de escolaridad suscrita entre la población indígena y la

no indígena en el Perú alcanza las tasas más elevadas; hecho que nos sitúa en una demanda

educativa profunda. Asimismo, en el mismo estudio, los datos obtenidos en pruebas

aplicadas a alumnos de 5to grado de primaria a comunidades indígenas y no indígenas por

la Organización de las Naciones Unidas para la educación, ciencia y cultura (OREALC)

confirman que la calidad educativa en el Perú presenta mayores deficiencias en la

población indígena. Según los resultados de este estudio la brecha educativa peruana entre

ambos sectores poblacionales es de 27%. Esta aproximación excede las brechas de otros

países también observados como: Bolivia (12%); Guatemala (17%); México (7%)2.

En la realidad educativa peruana, las tasas de escolaridad propia de los grupos étnicos

presentan también diferencias a nivel de género, Trivelli se refiere a este tema de la

siguiente manera:

“Los logros educativos de la población indígena son inferiores a los de los no

indígenas. En el año 2001, la escolaridad promedio de un adulto indígena era 6,4

años, mientras que para su contraparte no indígena era 7,8 años. (…) [ver siguiente

cuadro]. En las mujeres de ambos grupos la escolaridad es menor en comparación

con la de los hombres. Aún más sorprendente resulta que las mujeres cabeza de

hogar indígenas cuentan con 4,6 años menos de escolaridad que sus contrapartes no

indígenas.” (Trivelli 2006: 237)

2 Cfr. Trivelli 2006: 236

10

CUADRO 1 : ESCOLARIDAD PROMEDIO DE POBLACIÓN 2001

Fuente: Estudio económico de Carolina Trivelli

A partir de lo contado sobre el acercamiento brindado, es evidente que la población

indígena femenina tiene un nivel de educación inferior, inclusive en comparación con los

varones. En contraste con la educación “no indígena”, los valores entre género (hombre-

mujer) presentan diferencias más acentuadas que se van incrementando conforme el rango

de edad. Es decir, que en los grupos indígenas, mientras más años tiene la población, su

nivel de escolaridad disminuye representando una relación inversamente proporcional

entre la edad y el grado educativo. Sin embargo, en poblaciones no indígenas, los valores

se mantienen estables con distinciones mínimas. Se resalta también que en la población

indígena, la mujer presenta limitaciones mayores en cuanto a formación, a diferencia de la

mujer “no indígena” existe una brecha amplia de escolaridad.

Por un lado, respecto al problema planteado se puede añadir el papel que cumple la escuela

como institución, la cual no desarrolla políticas educativas que se adapten a las necesidades

de quienes pertenecen a la población indígena. Por ello, al hablar de discriminación esta

estaría dirigida a cómo están planteados los contenidos de enseñanza y al papel que

cumplen los docentes, ya que en las zonas rurales andinas y selváticas el contenido de

enseñanza establecido no se adecua al contexto en el que se encuentran.3 Además, los

autores mencionan lo siguiente:

3 Cfr. Castro y Yamada 2010: 10

11

“Cuando hablamos de raza, los mecanismos de discriminación tienen también que

ver con la escuela, por las mismas razones indicadas líneas arriba y especialmente a

través de las diferencias de lengua. Más que con el hogar, la otra potencial fuente

de discriminación tiene que ver con la manera como se distribuye la oferta de

servicios educativos. De hecho, es posible que determinados grupos se encuentren

excluidos del sistema educativo en la medida en que estén concentrados en áreas

geográficas donde la oferta del servicio sea reducida. Esto puede ser

particularmente importante si consideramos que una proporción significativa de

quechua hablantes y amazónicos habitan en el ámbito rural, donde la cobertura del

servicio educativo (incluso el público) ha sido históricamente menor que en el

ámbito urbano”. (Castro y Yamada 2010: 10)

De acuerdo con esta cita, se puede decir que la discriminación se da también por la

diferencia de lenguas, es decir, en el ámbito rural existe una gran escasez de docentes

capacitados que presenten las cualidades para enseñar en las lenguas nativas que requieren

las diferentes comunidades. Todo ello también repercute al momento en el que un joven de

procedencia rural pretende incorporarse en el ámbito urbano, ya que como lo mencionan

los autores la cobertura del servicio educativo en el ámbito rural siempre fue menor y con

más deficiencias que generan consecuencias al momento de acceder a una educación

superior.

Por otro lado, respecto al gasto que el Estado realiza por alumno, se mantuvo básicamente

constante hasta 1994, a pesar del proceso de masificación por la cual pasaba la universidad.

Como consecuencia de ello, se observa la reducción en el gasto público por alumno.

Respecto al nivel universitario, el gasto anual por alumno matriculado disminuyó a menos

de la mitad de lo que era diez años antes.4

“En promedio, el gasto por alumno matriculado en 1990 era menor a un tercio de su

nivel en 1970. A pesar del aumento real del gasto público por alumno entre 1990 y

1994 en todos los niveles educativos (salvo en el de educación superior no

universitaria), la cantidad de recursos públicos por estudiante resulta muy baja en

términos comparativos con otros países, por lo que la expansión del sistema

universitario no pudo mantener los estándares de calidad de otras épocas. En efecto,

(…) el crecimiento masivo de la población estudiantil de nivel superior con el

porcentaje de participación en el PBI del gasto público, observamos que en 1994, el

gasto público total destinado a la educación pública fue el 2.8% del PBI, cifra muy

por debajo de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo 4 Cfr. Sandoval 2013: 19

12

Económico (OCDE) que invirtieron un promedio del 4.7% de su PBI a la educación

pública (Suecia y Canadá gastan 6.7% y 7.2% respectivamente). (…)En el Perú,

entre 1987 y 1990, el gasto educativo total cayó en 50% aproximadamente,

llegando a situarse en 13% del gasto público total y 2.2% del PBI.” (Sandoval

2013: 19)

Respecto a la cita anterior, se puede decir que, el gasto en el sistema universitario estatal

muestra que la disminución no es solo financiera, sino también física, de manera que los

estudiantes se veían afectados en cuanto a la calidad de enseñanza, materiales y disposición

de docentes, ya que, según el diagnóstico general de Educación de 1993, el total de

docentes pasó de 181,169 en 1985, a 240,391 en 1990, es decir, aumentó un 33%, mientras

el personal administrativo pasó de 25,231 a 55,135 en el mismo período, lo que significa

un aumento de 118%.5

Como consecuencia de la reducción del financiamiento estatal a las universidades públicas,

se inicia una lenta inclinación al autofinanciamiento, como la única forma de afrontar las

carencias existentes en los presupuestos universitarios.6 Todo ello, tiene mayor

repercusión en aquellos estudiantes procedentes de provincias o lugares más alejados, ya

que para ellos el gasto sería aún mucho mayor, de manera que en algunos casos no tenían

otra opción que dejar los estudios.

“Luego de la grave crisis económica y financiera de fines de los ochenta, la tasa de

pobreza extrema en el Perú era de 26%, de acuerdo a la ENNIV de 1991, con

fuertes desigualdades en perjuicio de la población rural e indígena, para quienes

dicha tasa alcanzaba el 38% en 1994. Con la recuperación económica de mediados

de los noventa, la pobreza extrema se redujo sustancialmente llegando a 15%, lo

que supone un nivel de avance en el logro del ODM del milenio de 88%, bastante

superior al conseguido en promedio por los países en desarrollo (42%)”. (Benavides

y Valdivia 2004:15)

Como se menciona en dicha cita, las desigualdades económicas para la población rural e

indígena se han visto en una grave crisis en la que la población se ve afectada y limitada,

de manera que acceder a la educación era y sigue siendo una opción difícil de sustentar.

5 Cfr. Saavedra 1997: 12 6 Cfr. Sandoval 2013: 20

13

1.2 El factor económico como limitación educativa

Queda claro que el factor económico es un agente importante en lo que se refiere al

desarrollo de las poblaciones indígenas en el Perú, las cuales, en su mayoría, se ven en la

necesidad de demandar un aumento de los recursos que necesitan para poder salir adelante

y, de algún modo, dejar de ser menos pobres en comparación con los denominados no

indígenas. Es por ello que se puede afirmar que los pueblos indígenas presentan niveles de

consumo inferiores de acuerdo a la distribución de ingresos poblacionales, donde cerca del

55% de los ciudadanos que se encuentran en el decil inferior son indígenas. Asimismo, se

explica que la desigualdad de ganancias a nivel nacional corresponde, en gran medida, a la

desigualdad étnica de los grupos7.

Por otro lado, se puede decir que la pobreza tiene ciertos rasgos determinantes que

intervienen en el desarrollo de una población, llegando a establecerse una relación directa

entre los conceptos de pobreza e identidad indígena (Trivelli 2006: 227). Es decir, con el

tiempo se ha llegado a establecer que la pobreza es un término que hace referencia directa

a los sectores marginales, rurales, indígenas de una sociedad, y que muchas veces son

jerarquizados como la clase baja dentro del estatus social de una población determinada. Es

por ello, que las poblaciones “marginadas” sienten que salir de su lugar de origen, de sus

raíces, es sinónimo de superación social, económico, de reconocimiento por parte de

aquellas poblaciones no indígenas. Además, sienten que dar ese paso implicaría recibir más

ayuda por parte del Estado que la mayoría de veces, deja de lado o se olvida de dichos

sectores que son los que más necesitan del apoyo y de la intervención directa del gobierno.

Asimismo, la autora Carolina Trivelli afirma lo siguiente:

“El hecho de vivir en Lima reduce la probabilidad de vivir en la pobreza en un

16%. La identidad indígena también resulta bastante importante: controlando los 7 Cfr. Trivelli 2006: 226

14

demás factores, los hogares indígenas tienen una probabilidad casi 11% mayor de

ser pobres que los no indígenas. Pero, dicha probabilidad de vivir en la pobreza

puede tener variaciones según el indicador que se utilice para definir la identidad

indígena. En estas regresiones se emplearon tres características: lengua materna,

lengua materna o autoidentificación y uso frecuente de lengua indígena. Cuando se

utilizó la autoidentificación o la lengua materna el efecto marginal de la identidad

indígena bajo en 11% a 10%, mientras que el uso frecuente de una lengua indígena

lo aumentó en 15%.”(Trivelli 2006:229)

El argumento anterior permite considerar otras características que intervienen en la

formación de la identidad de una población indígena, por lo que se puede afirmar que el

uso de la lengua también es un factor determinante para considerarse más o menos pobre.

Es decir, la lengua nativa es vista como algo negativo si de lo que se trata es de salir de

dicha jerarquización, por lo que la mayoría de las familias sienten que aprender español es

la base para romper con la brecha que separa lo indígena de lo no indígena.

No obstante, cuando se habla del nivel educativo alcanzado por dichas familias, se puede

observar que el nivel de escolaridad alcanzado por los miembros de familias indígenas se

posiciona como otro factor primordial que genera un efecto en la tasa de pobreza (más de

3,2%). En efecto, si el cabeza de familia presenta un nivel de educación el impacto de

pobreza es de 3,5%. Por otro lado, la realidad se agudiza en el caso de que su contrayente

cuente con formación y contando al miembro del hogar más escolarizado, el efecto

marginal se minimiza a 1,3%.8

Además, otro punto importante a tratar es el grado de deserción escolar que se da en dicho

sector de la población y donde el grado de pobreza es, de nuevo, un factor determinante. Es

por ello, que a través de la autora Gavina Córdova se explica lo siguiente:

“En lo relacionado a la educación, el estudio señala que los niños indígenas tienen

una alta tasa de retiro anual. Esto ocurre en los tres niveles de educación básica,

pero las diferencias son mayores en inicial no escolarizada y secundaria (8). La

principal causa de retiro es la pobreza (42%). Los costos de educar a los hijos son

más altos para familias indígenas, pese a la gratuidad de la educación básica, pues

su costo de oportunidad es mucho mayor: enviar a los hijos a la escuela significa 8 Cfr. Trivelli 2006: 229

15

dejar de contar con ellos en las labores agropecuarias, afectando el

autosostenimiento y la economía familiar; adicionalmente, los bienes requeridos

por la escuela (zapatos, uniformes, cuadernos, etc.) implican una transacción

monetaria obligada que, ante la reducida liquidez de las familias indígenas, no

siempre puede ser cubierta de manera óptima. Por otra parte, el acceso a la

educación secundaria es restringido debido a su ubicación (mayoritariamente) en

las ciudades, lo que significa desembolsos económicos mayores para la familia y

riesgos para los estudiantes. (Trivelli 2008 en Córdova 2012: 328-329)

Del mismo modo, dicho fragmento enumera y explica los motivos por los cuales el

terminar la educación básica es un problema constante en las familias indígenas, resaltando

que el sentimiento de superación se ve limitado cuando se le relaciona con la falta de mano

de obra que ello supondría para aquellas familias donde su fuente económica radica en el

trabajo familiar,

Por último, al tratar el tema del acceso a la educación superior, se plantea una visión más

amplia de los diferentes factores que influyen en el acceso al mismo por parte de la

población indígena amazónica, que se establece como ejemplo. Por ello, se dice que el

acceso a la educación superior para dicha población sigue siendo limitada en cuanto a la

oferta de lugares que brindan dicho tipo de formación. Sin embargo, cuando se analiza

sobre las preferencias profesionales que dicha población presenta, existe un elevado

número de jóvenes que optan por seguir la carrera de Educación con la finalidad de

convertirse en profesores bilingües. Dicha preferencia suele darse por un tema de tradición

familiar dentro de la comunidad, por prestigio, o por considerar que dicha disciplina no

implica un gasto económico elevado, y que su exigencia académica es menor en

comparación a otras carreras.9

Asimismo, el acceso a estudios superiores en una universidad es considerada la alternativa

más costosa académica y económicamente hablando, además de presentar el índice de

deserción más alto. No obstante, el verdadero problema se centra en que dicha institución

no presenta programas especiales para dicha población indígena, así como tampoco la

16

intención de incorporar un proyecto intercultural en su enseñanza. Por ello, pequeñas

asociaciones indígenas han conseguido convenios con universidades e institutos superiores

para acceder a becas o vacantes.10

Sin embargo, se establecen tres desafíos a los que se tienen que enfrentar los indígenas

amazónicos al acceder a una educación superior. En primer lugar, está el factor académico

que empieza desde la educación básica y que se caracteriza por el mal manejo de la lengua

castellana; la bilingüe, limitada a la primaria; y una deficiente lectoescritura en ambas

lenguas. Todo ello provoca que tengan dificultades para entender lo que estudian. En

segundo lugar, estaría el factor económico relacionado con los gastos de alojamiento,

alimentación, transporte, y los diferentes materiales necesarios para la vida académica.11

Un ejemplo de ello sería el que especifica a continuación el siguiente autor:

“Aun en los casos en que se trate de institutos o universidades públicas, siempre

existen gastos relacionados a los estudios que los alumnos deben hacer: tienen que

comprar o fotocopiar textos, comprar también cuadernos y útiles de escritorio,

consultar Internet en cabinas públicas, utilizar servicios de transporte público, etc.,

además de los gastos de alojamiento y alimentación.” (Espinosa 2009: 105-106)

Por último, estaría el factor sociocultural, que es menos explícito pero no el menos

importante, y que está fuertemente relacionado con los términos de discriminación, choque

cultural, desarraigo cultural, adaptación y desórdenes emocionales. Dicho autor plantea lo

siguiente:

"La mayoría de estudiantes indígenas es consciente de esta situación, pero no

reacciona fuertemente ante ella. Los estudiantes indígenas deberían asumir una

actitud más proactiva: podrían exigir a las autoridades educativas reformas

curriculares más adaptadas a la realidad regional y a una perspectiva intercultural;

podrían demandar a sus profesores que incorporen más contenidos vinculados a la

realidad amazónica en sus cursos y materias; podrían organizar grupos o círculos de

estudio para debatir más aspectos relacionados con la realidad indígena amazónica;

podrían desarrollar tesis e investigaciones sobre aspectos de su realidad que otra

gente desconoce; podrían, en fin, establecer alianzas y coordinaciones con las

organizaciones indígenas y otras instituciones interesadas en contribuir a la mejora

9 Cfr. Espinosa 2009: 93-95

10 Cfr. Espinosa 2009: 97-98 11 Cfr. Espinosa 2009: 103-106

17

de las condiciones de vida de la población indígena amazónica." (Espinosa 2009:

111)

Por ello, transmitir un sentimiento de cambio y mejora es una lucha que está siempre

presente, y que se considera que debe partir de las políticas educativas que debería

desarrollar la propia universidad para facilitar y mejorar la inclusión académica de dicha

comunidad a través de sus programas educativos (adaptaciones curriculares, capacitación

de los mismos profesores, etc.), para que la relación intercultural se cumpla.

18

CAPITULO 2

EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILUNGUE (EIB) EN LA

REALIDAD EDUCACTIVA SUPERIOR

En este segundo capítulo, se analizará el alcance de los programas de Educación

Intercultural Bilingüe (EIB) en el sistema de educación superior, para lo cual se

presentarán dos subcapítulos. En el primer subcapítulo se hará una revisión acerca del

impacto de las leyes educativas referentes a la EIB en la realidad educativa. En el segundo

subcapítulo, se explicarán las características propias de la propuesta y su repercusión en el

campo educativo superior.

2.1. Las leyes educativas nacionales en la Educación Intercultural Bilingüe

La Educación, según la Ley General de Educación, es un derecho primario por el cual el

Estado debe de velar a nivel individual y de sociedades. 12

Esto refiere que este organismo

garantiza el cumplimiento de las condiciones para el acceso y el funcionamiento adecuado

de la educación en distintos grupos humanos. En ese sentido, el gobierno contempla la

existencia de sociedades diversas en relación al campo educativo:

"De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales

sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado

reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una

educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad

nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen

igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y

donde sea pertinente." (Chirinos y Zegarra 2004: 50)

12 Cfr. MINEDU 2011:1

19

Como se reconoce en el fragmento, el Estado abala un conjunto de leyes referidas a la

educación que brindan soporte a la formulación de políticas educativas. Asimismo, se

especifica como uno de los principios de la educación peruana lo siguiente:

“La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica

y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las

diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del

otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las

diversas culturas del mundo (…).” (MINEDU 2011: 3)

Por ello, este punto hace referencia al factor de Interculturalidad como un pilar a

desarrollar en los procesos de enseñanza a favor de la conciencia colectiva de tolerancia,

respeto y buenas relaciones interculturales. Asimismo, la Ley para la Educación

Intercultural Bilingüe en el Artículo 1 sobre “El Estado y el reconocimiento de la

diversidad cultural”, reafirma esta posición decretando lo siguiente:

“El estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta

la Educación Bilingüe Intercultural en las regiones donde habitan los

pueblos indígenas. Para tal efecto el ministerio de Educación diseña el plan

nacional de Educación Bilingüe Intercultural para todos los niveles y

modalidades de la educación nacional, con la participación efectiva de los

pueblos indígenas en la definición de estrategias metodológicas educativas,

en lo que les corresponda.” (PERU: 2002)

En efecto, se resalta la creación de un Plan nacional de Educación Intercultural Bilingüe

como un programa educativo enfocado específicamente a las sociedades indígenas a la

totalidad de las modalidades existentes. De acuerdo a la ley, el campo aplicativo y

normativo debería comprender en la práctica todos los niveles educativos existentes:

Inicial, Básico y Universitario. Además, haciendo referencia al programa Intercultural

señalado por la Ley General de Educación, se encuentra otro artículo que refuerza el

mismo decreto desde un marco legal:

20

“Asimismo, en el Artículo 20 dedicado a la Educación Intercultural

Bilingüe, se dice explícitamente: ‹‹La Educación Bilingüe intercultural se

ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoración y

enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el

diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos

indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la

historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores

y aspiraciones sociales y económicas. b) Garantiza el aprendizaje en la

lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así

como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la

obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona

donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los

miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de

programas de educación para formar equipos capaces de asumir

progresivamente la gestión de dichos programas. e) Preserva las lenguas de

los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica. ››” (Córdova

2012: 332)

De esta manera, se pone en evidencia las diferentes premisas que enmarcan la educación

indígena frente a unas posibilidades de desarrollo, que se dan a partir de la integración de

los conocimientos de su propia identidad cultural con los conocimientos nuevos de esta

sociedad diversa, con prácticas sociales, lenguas y recursos tecnológicos ajenos a su

cultura.

Sin embargo, estas disposiciones son sometidas a juicio al plasmarse inconsistencias en las

leyes educativas referidas a Educación Intercultural Bilingüe (EIB) cuando se trata de la

educación superior universitaria, donde dicha información se considera pertinente para

efectos de la presente investigación.

Asimismo, frente a los lineamientos educativos legales antes mencionados que hacen

referencia a la Educación Bilingüe Interculturalidad, establecidos en la Constitución, se

reconocen artículos que especifican los campos de acción a ser aplicados en los niveles

formativos:

“En primer lugar, la Constitución Política del Perú, en su Artículo 17,

referido a la educación inicial, primaria y secundaria, señala que ‹‹el Estado

21

fomenta la Educación Bilingüe e Intercultural según las características de

cada zona, preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del

país, y promueve la integración nacional. ››” (Córdova 2012: 330)

Por ello, es evidente el papel fundamental que persigue la Educación Intercultural Bilingüe

en el desarrollo de los programas educativos brindados a los sectores educativos básicos,

con el objetivo de fortalecer la unión cultural. No obstante, en el siguiente Artículo 18 se

precisa lo siguiente:

“La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la

difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación

científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza

la intolerancia” (PERU: 2002)

De esta manera, se puede resaltar las competencias a desarrollarse mediante la formación

universitaria que, sin embargo, no realizan distinciones frente al factor Intercultural

Bilingüe como parte de los procesos de educativos. Además, en el Artículo 49 destinado a

la “Definición y Finalidad de la Educación Superior” en la Ley General de Educación se

suscribe:

“La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que

consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento,

desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto

nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber,

el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la

sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.” (PERU: 2003)

En otras palabras, al igual que en el Artículo 18 sobre la educación superior antes referido,

se realizan los detalles específicos de habilidades sociales, cognitivas y prácticas frente a

los programas universitarios, más no se llegan a establecer objetivos esenciales asociados a

una Educación Bilingüe Intercultural. Por lo tanto, no encontrándose en ambos decretos

tales especificaciones, se estima que las leyes promulgadas limitan su cumplimiento a la

Educación Básica, lo cual demuestra un Estado legal aún incipiente a favor de las políticas

22

en Educación Intercultural Bilingüe, situación que imposibilita el desarrollo real de una

Educación Superior con posibilidades igualitarias para todos los sectores de la población.

2.2. Alcance de la Educación Intercultural Bilingüe en universidades peruanas

En el presente subcapítulo se explicará el impacto de las leyes educativas referentes a

Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la realidad educativa. Se considera de suma

importancia tratar este tema para así poder conocer las leyes educativas impuestas por el

Estado y donde, la mayoría de estas, no se ven reflejadas al momento de desarrollar un

plan estratégico dentro del contexto estudiantil.

Por ello, según todo lo ya mencionado en el subcapítulo anterior, donde la Ley Educativa y

la EIB afirman que debe existir un trato diferenciado con las poblaciones indígenas del

país, carecen de fundamento al encontrarse indicadores que revelan que, para los grupos

indígenas, la educación superior es un anhelo insatisfecho. Es así que, la dificultad

primaria se encuentra en la esencia que caracteriza los esquemas educativos, es decir, la

desatendida brecha cultural propia de un país multicultural.

Frente a una propuesta de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se reconocen factores a

ser intervenidos. En primer lugar, a nivel de formación pedagógica, la inserción de (EIB)

en el sistema instructivo docente de Educación Superior. Gavina Córdova menciona lo

siguiente:

“Hay que señalar que la formación de docentes en Educación Intercultural

Bilingüe en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP’s) es la única política

de formación en Educación Superior orientada a indígenas que el Estado

venía impulsando de manera directa como parte de su política de incremento

de cobertura de EIB en el nivel primario, para lo cual se hacía necesario

contar con docentes de dicha especialidad, con dominio de las lenguas

indígenas, además de conocer y practicar su cultura. No obstante,

actualmente existe una severa escasez de éstos que parece que no se

revertirá en el mediano plazo. Como veremos, la raíz del problema se remite

23

a la minúscula oferta educativa estatal para la formación de docentes EIB y

los mecanismos que, además, excluyen a los estudiantes de poder acceder a

ella de manera efectiva.” (Córdova 2012:336)

Por ello, se pueden reconocer en el fragmento los pilares que constituyen la formación

docente especializada en interculturalidad, es decir, el componente lingüístico y el dominio

cultural. Sin embargo, el campo laboral se limita específicamente a la Educación Básica,

además de reconocerse las dificultades propias de la escasez de oportunidades que el

Estado ofrece tanto en el acceso a la formación como en su campo aplicativo.

En segundo lugar, se resalta como pilar del programa de EIB la inserción del componente

cultural en la estructura de la dinámica académica a nivel de currículo. En este aspecto se

evidencia la inconsistencia de contenidos curriculares que promulgan la diversidad como

un medio en los proceso de enseñanza y no como un fin de aprendizaje. Tal como declara

Villasante:

“Se tiene un espacio notorio que posibilita el diálogo entre culturas

(quechua, aymara, amazónica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en

el contexto institucional. Pero este rasgo no llega a la currícula, el saber

indígena se queda fuera de los procesos de enseñanza y solo es objeto de

sistematización como parte de un tipo de investigación como la

agropecuaria (cultivos andinos y riego) y la medicina tradicional en las áreas

de la enfermería y medicina humana” (Villasante en Córdova 2012: 344)

Por último, y en tercer lugar, se encuentra el factor lingüístico valorando la incorporación

de contenido, material didáctico y recursos metódicos con facilidades bilingües en pro de

cubrir la demanda educativa indígena. Esto se puede apreciar en el siguiente fragmento:

“La enseñanza y todo el sistema de comunicación es por medio del

castellano, idioma mayoritario y mestizo que impone su dominación

desplazando a las lenguas indígenas (…) por lo que las dificultades

lingüísticas llegan a ser el problema existencial del estudiante por la falta de

un uso y manejo (oral y escrito) correcto de la lengua castellana.”

(Villasante en Córdova 2012: 344)

24

Es así como, a través de dicho fragmento, se logran reconocer las limitaciones que

constituyen para los estudiantes indígenas la ausencia de una estructura educativa que

revalore y reconozca el idioma autóctono como la forma de comunicación y de aprendizaje

propia de los alumnos. Además, según refuerza el autor, con el fin de promover la

conservación de la lengua materna como símbolo de identidad y no de vergüenza, plantea

lo siguiente:

“El saber esconder la identidad étnica es una estrategia generalizada y

utilizada por los llamados estudiantes provincianos, y se expresa en la

negación del uso del idioma materno y del origen rural que tienen. Se

esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras en

los trámites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.”

(Villasante en Córdova 2012: 344)

Por ello, resulta notable que el uso de la lengua autóctona para los estudiantes indígenas

sea objeto de vergüenza al experimentar la falta de valoración y respeto social hacia su

cultura. En ese sentido, se resaltan las secuelas provenientes de una realidad que discrimina

de manera directa a la población indígena hablante de un dialecto nativo.13

Por otro lado, cabe mencionar que en Febrero del 2002 se presentó un documento que

incluía diferentes propuestas por parte de los pueblos andinos y amazónicos, elaborado por

CONAPA (Comisión Nacional de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos), que

tuvo como destinatario la Comisión de Constitución del Congreso. En este documento,

dichas comunidades no solo exigían el reconocimiento de sus derechos, sino también

promovían que el acceso a la educación fuera considerado como un derecho a la Educación

Bilingüe dentro de un sistema intercultural. Así, esta propuesta fue puesta en manos del

Consejo de Ministros del Gobierno con la finalidad de que se cumpliese a mediano plazo

(2001 – 2006); sin embargo, la comisión fue desactivada y no se hizo evidente el plan ni el

25

cumplimiento del mismo. No obstante, dicho documento tenía como segundo objetivo

ampliar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a todas las comunidades nativas y en

todos los niveles: primario, secundario y superior14

.

Por ende, si el término interculturalidad implica un intercambio/contacto entre las culturas

que en una misma sociedad conviven y que debería ser de forma paralela e igualitaria,

cuando se habla de educación existen términos como exclusión y discriminación que hacen

que dicho intercambio se limite o no se realice15

.

“La interculturalidad no es solo un concepto, es una cualidad o una actitud

por la cual los interlocutores no se queda en una comunicación racional

(…), sino que está presente en lo cotidiano, en el día a día.” (Tejada 2005:

40)

Un ejemplo de ello sería el caso de la Universidad Mayor de San Marcos (UMNSM),

donde la apertura de la educación superior a la población indígena amazónica en el año

1998 como parte del programa denominado “Modalidad de Ingreso Aborígenes

Amazónicos (Espinosa 2009: 98), que en un primer momento se vio como un gran paso

para mejorar y trabajar la integración sociocultural, no tuvo en cuenta las características,

opiniones y realidades de dicha cultura, lo que ocasionó que dicho desafío hasta el día de

hoy presente deficiencias tanto en el planteamiento como en la práctica.16

No obstante, dicho plan educativo tuvo consecuencias no solo económicas sino también

sociales para dicha población. Si bien favoreció el acceso a una oportunidad educativa, a

través de un sistema limitado de becas para carreras específicas, provocó que tanto la

permanencia como la culminación de los estudios en dicha universidad fuera el desafío

13 Cfr. Córdova 2012: 344 14

Cfr. Chirinos y Zegarra 2004: 51-52 15 Cfr. Ruiz 2008: 122 16 Cfr. Ruiz 2008: 123

26

más grande al que se tuvieron que enfrentar dichos estudiantes. A continuación, un

ejemplo que consolida dicha argumentación:

“Ahora bien, la primera evaluación del proceso fue fortuita y se dio como resultado

de una evaluación anual rutinaria que la Comisión de Gestión de la Oficina General

de Bienestar Universitario (OGBU) inició a fines de julio de 2003. Esta evaluación

de la OGBU evidenció que la mayoría de estudiantes indígenas que permanecían en

las residencia de SM tenían problemas académicos y de adaptación. La decisión

fue, entonces, que 16 de los estudiantes desalojaran las residencias y, aquellos que

se mantuvieran y tuvieran problemas, recibieran cartas de amonestación.” (Ruiz

2008: 124)

Por consiguiente, dado que la metodología empleada por la universidad, tanto en el acceso

como en la continuidad de los estudios, se vio limitado a los pocos conocimientos de los

profesionales a cargo y a ciertos actos discriminatorios, los estudiantes se agruparon en

asociaciones para mejorar la calidad educativa y hacer respetar su dignidad como persona.

17 Otro argumento que ejemplifica es el siguiente:

“Todos decían, de una u otra forma, que la sociedad occidental no los comprendía,

que ellos difícilmente entendían a los profesores, que tenían problemas de

comprensión y lectoescritura, que las autoridades no los escuchaban, que se sentían

abandonados (…) Ahora estábamos ante un problema (…) [de] un grupo humano

que demandaba ser comprendido desde su perspectiva. (…) En sus opiniones había

dignidad, y es desde ahí que pedían justicia y no perdón” (Tejada 2005: 11-12 en

Ruiz 2008: 125).

Es así que, este testimonio como otros, intentan transmitir un sentimiento de cambio y

mejora, y que debería partir de las políticas que debería desarrollar la propia universidad

para facilitar y mejorar la inclusión académica de dicha comunidad, a través de programas

educativos (adaptaciones curriculares, capacitación de los mismos profesores, etc.), que

permitan que dicha relación de interculturalidad se cumpla. Tal como se señala en el

siguiente texto:

“La presencia de lo indígena es aceptada formalmente por los docentes,

administradores y estudiantes. No existe reglamento alguno que impida o

delimite su presencia; pero tampoco existe normativa formal que la

17 Cfr. Ruiz 2008: 124-125

27

promueva y facilite. El tema indígena está allí, pero ninguna facultad o

carrera profesional lo hace suyo como recurso de enseñanza y aprendizaje.”

(Villasante en Córdova 2012: 344)

Por lo tanto, resulta evidente dicha distinción entre dos concepciones de inclusión

intercultural en el marco superior: la primera que establece la aceptación de un grupo

indígena en el ambiente educativo; y la segunda, que se refiere a la promulgación de su

adaptación y posterior desarrollo a partir de las características culturales propias. En

general, podría determinarse que el alcance educativo de la Educación Intercultural

Bilingüe se encuentra aún en el primer concepto. En ese sentido se dice lo siguiente:

“Todo ello ocurre, como ya lo apuntaba Chirinos (2004: 53), porque ‹‹la

conciencia de la realidad educativa diversa del país no ha llegado a este

nivel de la educación. Pese a que en algunas, muy pocas, se acoge a los

estudiantes indígenas, su trato homogeneizante de la población estudiantil

muy prontamente los expulsa››, y en casos más severos los aliena.”

(Chirinos en Córdova 2012: 344)

Así, queda claro que existe una realidad educativa superior en circunstancias claramente

discriminatorias para las sociedades indígenas, donde el compromiso nacional del derecho

a la educación parece ser reservado a sectores específicos de la población.

Por último, a través de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) se establece lo

siguiente:

“(…) Una reforma institucional de la educación que asegure una educación

de calidad, que promueva valores democráticos, respeto a los derechos

humanos, respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo, y la

diversidad cultural, para que la educación satisfaga las expectativas de

progreso y desarrollo de la población.” (Córdova 2012: 333)

Por ello, gracias a este aporte de la CVR, se evidencia la necesidad social de una evolución

educativa que contemple valores igualitarios, promulgue la tolerancia como un principio, y

logre sanar las heridas sociales de un pasado violento. La vinculación de la educación

como un medio que garantice la convivencia pacífica y el respeto a los derechos

individuales refuerza los motivos para apostar por la equidad de oportunidades formativas

28

para los grupos indígenas; anhelo que esperan poder alcanzar con la aplicación total del

programa de Educación Intercultural Bilingüe en todos los niveles educativos.

29

CONCLUSIONES

Del primer capítulo, podemos concluir que el Estado tiene un débil papel a nivel de

inversión y ejerce una incipiente labor como facilitador de recursos educativos

requeridos en la diversidad de culturas. En esa línea, el índice educativo inferior

que caracteriza a estas poblaciones establece un impacto directo sobre su nivel

adquisitivo, de manera que se sitúa un círculo vicioso que condena sus

posibilidades. Es así que se identifica la importancia de cubrir de las necesidades

pedagógicas específicas para ejercer un cambio positivo en la realidad de los

grupos indígenas de acuerdo a sus posiciones sociales y económicas.

Del subcapítulo 1.1, se puede afirmar que la educación que se brinda a la

población indígena presenta dificultades requerimientos de realidades culturales

diversas; lo cual, sumado al autofinanciamiento educativo de las familias,

representa obstáculos que desencadenan en una situación real: niveles inferiores de

formación para los grupos indígenas profundas, provenientes del sistema educativo

estatal, tanto en la ausencia de recursos físicos y metodológicos como en la escaza

inversión por alumno. En ese sentido, se reflexiona sobre un gobierno ciego frente

a los.

30

En cuanto al subcapítulo 1.2, se concluye que las limitaciones económicas propias

de las poblaciones indígenas como el uso oficial de la lengua autóctona y el nivel

educativo propician el incremento de la pobreza. A ese nivel, se reconoce la tasa

de escolaridad del hombre cabeza de familia como factor principal que explica la

situación precaria de los grupos autóctonos; realidad que impacta en la deserción de

estudios de los menores, enfrentándose éstos a cumplir con labores para generar

ingresos mayores a la economía familiar.

Del capítulo 2, se puede concluir que si bien el Estado peruano formulo y creo tanto

programas como leyes en relación a la Educación Intercultural Bilingüe, estos no se

llegaron a concretar o de lo contrario la manera en cómo fueron planteados, no

fueron las adecuadas, ya que no se tomó en cuenta la realidad de los pueblos

indígenas. Generando así, un sistema de discriminación para aquellos jóvenes que

decidan emprender una educación superior, debido a que se estarían enfrentando a

una serie de deficiencias y desigualdades.

Del subcapítulo 2.1, se afirma que, el Estado peruano plantea una serie de leyes

educativas referentes a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) así también, un

Plan nacional de Educación Intercultural Bilingüe que promueve la valoración y

enriquecimiento de la propia cultura, respeto a la diversidad, garantiza el

aprendizaje de la lengua materna y el castellano como segunda lengua, además de

fomentar la obligación de docentes a dominar la lengua originaria de la zona donde

laboran. Asimismo, los artículos respecto a la educación superior impulsan el

desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y prácticas. Sin embargo, no

presentan objetivos en cuanto a una Educación Intercultural Bilingüe, aspecto que

si se promueve en la educación básica. En ese sentido, encaminar una educación

31

superior para aquellos jóvenes de procedencia indígena que tienen como lengua

materna el quechua o aymara es una opción sumamente limitada, la cual tendrá que

enfrentar una seria de desigualdades.

En cuanto al subcapítulo 2.2, se concluye que, está presente la ausencia de una

estructura educativa que reconozca el idioma autóctono como medio de

comunicación y aprendizaje en la educación superior para los estudiantes

indígenas, además la lengua materna es objeto de vergüenza, ya que no existe un

respeto hacia ellos. Por un lado, CONAPA (Comisión Nacional de Puebles

Andinos y Afroperuanos) formuló un programa para promover el derecho a la

Educación Bilingüe, que fue puesto en manos de la Comisión de la Constitución del

Congreso, el cual nunca se logró poner en práctica. Por otro lado, la UNMSM

formulo un programa para el acceso a la educación superior enfocado en la

población indígena Amazónica, sin embargo en dicho plan no se tomó en cuenta la

realidad de los jóvenes, por lo que se vieron enfrentados a una serie de problemas

económicos y sociales. De manera que, la permanencia y conclusión de dichos

estudios se verían afectadas generando así circunstancias discriminatorias para la

población indígena.

Finalmente, se concluye en toda la monografía que el derecho a la de educación

superior en condiciones de igualdad constituye una realidad utópica para los

estudiantes indígenas debido a la indiferencia del sistema educativo frente a sus las

necesidades pedagógicas específicas. En estricto, se resalta la falta de

reconocimiento de la diversidad étnica y lingüística en la estructura educativa como

32

factor principal que imposibilita la adaptación y permanencia de estudios

universitarios para alumnos procedentes de comunidades indígenas.

33

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