Directora Técnica Martha Liliana Huertas Henry Matallana...

Guía de talleres para agentes educativos

ISBN: 978-958-623-095-7

La sexualidad también es cosa de niños y niñas

Segunda edición, 2009

© Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Instituto Colombiano de Bienestar FamiliarAvenida carrera 68N°64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogotá

Línea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080www.icbg.gov.co

Esta publicación se realizó dentro del marco del convenio del convenio ATN/JF 7574-COsuscrito entre el ICBF y el BID.

Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBFy de las institucionesque participaron en la validación del documento. La impresión de esta edición se realizó dentro

del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Directora General

Elvira Forero Hernández

Secretaria General

Rosa María Navarro Ordóñez

Directora Técnica

Martha Liliana Huertas

Subdirectora de Lineamientos y Estándares

Gloria Stella Gutierrez Ortega

Grupo para la Convivencia Familiar

Coordinadora Nacional del Proyecto

María Teresa Mojica Rivadeneira

Coordinación editorialHenry Matallana Torres

y Atención al Ciudadano

y Atención al Ciudadano

Diseño carátula

Inpresión

Instituciones participantes

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Regionales Boyacá, Quindío y Nariño

Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja; Educadores Familiares, Madres Comunitarias, Jardineras y Profesionales

Ministerio de Educación Nacional

Secretarías de Educación

Armenia, Pasto y Tunja

Docentes de preescolar y profesionales

Alcaldías Municipales

Armenia, Pasto y Tunja.

AutoraElvia Vargas TrijilloPh. D. Profesora Asociadadel Departamento de PsicologíaUniversidad de Los Andes

Procesos Digitales Ltda.

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LA SEXUALIDAD TAMBIÉN ES COSA DE NIÑOS Y NIÑAS

Tabla de ContenidoPRESENTACIÓN............................................................................................. 5

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 7

APARTADO 1 ................................................................................................ 11

Talleres para Grupos de Personas Adultas ...................................................... 11

TALLER 1: HABLEMOS CLARO ...................................................................... 11

¿Qué quiero lograr? ........................................................................................ 11

¿Por qué es importante este tema? .................................................................. 11

¿Qué debo tener en cuenta durante el desarrollo de las actividades? .............. 15

¿Cómo puedo lograr los objetivos que me propongo?..................................... 16

TALLER 2: TODAS LAS PERSONAS TENEMOS DERECHO A UN TRATO JUSTO . 20





TALLER 3: LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS TAMBIÉN TIENEN DERECHOS SEXUALES .... 31





TALLER 4: LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS TAMBIÉN EXPRESAN SU SEXUALIDAD .. 42

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GUÍA DE TALLERES PARA AGENTES EDUCATIVOS





APARTADO 2 ................................................................................................ 59

Talleres para Grupos de Niños y de Niñas ...................................................... 59

TALLER 1: MI CUERPO .................................................................................. 59




¿Cómo puedo lograr los objetivos? ................................................................. 61

TALLER 2: NIÑOS Y NIÑAS PODEMOS HACER LAS MISMAS COSAS .......... 66




TALLER 3: ME QUIERO, ME CUIDO, TE CUIDO, NOS CUIDAMOS ............. 71





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Presentación

LA SEXUALIDAD TAMBIÉN ES COSA DE NIÑOS Y NIÑASGUÍA DE TALLERES

Esta guía de talleres derivada de la implementación y validación del proyecto “Modelos de atención para la prevención, detección y tratamiento de la vio-lencia doméstica” desarrollado con la Cooperación Técnica del Banco Intera-

mericano de Desarrollo-BID, se complementa con el manual del mismo nombre y responde a la necesidad de entregar elementos metodológicos a agentes educativos socializadores del ICBF y a los docentes de preescolar de las Secretarías de Educa-ción, para que aborden el tema de la sexualidad con niños y niñas menores de 6 años y con adultos. Presenta ejemplos y sugerencias para la realización de talleres con adultos y niños y niñas, en el marco de los derechos humanos y con perspectiva de género.

Se espera sirva para apoyar la labor cotidiana de madres comunitarias, educado-res y educadoras familiares, jardineros y jardineras infantiles del ICBF, así como de los docentes de preescolar de las Secretarías de Educación, en su interés por promover en los espacios comunitarios, institucionales y familiares procesos de socialización que permitan el desarrollo y la expresión de una sana sexualidad en la primera infancia.

ELVIRA FORERO HERNÁNDEZ

Directora General ICBF

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Introducción

Esta Guía de talleres “La sexualidad también es cosa de niños y niñas” hace parte del proyecto Promoción de Comportamientos Prosociales en Familias y Niños-Niñas de 4 a 6 años. Se enmarca en el compo-

nente de educación del proyecto denominado “Modelos de atención para la prevención, detección y tratamiento de la violencia doméstica” y responde tanto a las directrices de la Política Nacional de Construcción de Paz y Con-vivencia Familiar “Haz Paz”, como a la actual Política Pública por los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años, que se inscribe en el marco de la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el “Código de la Infancia y la Adolescencia”.

La Guía de Talleres está dirigida a los Agentes Educativos Socializadores (AES) vinculados al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las Se-cretarías de Educación del Ministerio de Educación en el país: maestras/os de preescolar de las instituciones educativas, jardineros/as de los hogares infantiles, madres comunitarias de los hogares comunitarios y educadores familiares del ICBF.

El objetivo de la guía es complementar el contenido del Manual “La sexuali-dad también es cosa de niños y niñas”, proporcionando a los AES elementos metodológicos para promover en sus comunidades el desarrollo sano de la sexualidad en la infancia. De esta manera la Guía de Talleres responde a la necesidad planteada por los AES que participaron en la prueba piloto de la propuesta “Promoción de comportamientos Prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6 años” llevada a cabo en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja durante el año 2006.

La Guía de Talleres no es un recetario sobre cómo orientar un curso sobre la sexualidad infantil. La experiencia indica que un material de ese tipo limita las posibilidades de creatividad de las personas y, en esa medida, podría ha-

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cer más daño que bien. Por eso, se ha decidido que esta guía sea una colección de ejemplos e ideas de alternativas para abordar el tema de la sexualidad, con grupos de adultos y de niñas-niños menores de 6 años de edad.

Con este propósito la guía ha sido dividida en dos apartados: el primero, incluye su-gerencias de talleres para trabajar con personas adultas interesadas en el bienestar de las niñas y niños que tienen bajo su cuidado, particularmente, quienes se preocu-pan por promover el desarrollo de una sexualidad saludable. El segundo, presenta alternativas de actividades para trabajar directamente con niñas y niños.

Las actividades incluidas en la Guía de Talleres se diseñaron teniendo como marco de referencia tanto la perspectiva de género, como la perspectiva de los derechos humanos. La perspectiva de género se refi ere a una forma particular de examinar y abordar la realidad social en la que viven las mujeres y los hombres, las niñas y los niños. Desde esta perspectiva se reconoce que los factores socioculturales ejercen una infl uencia relevante en el proceso de desarrollo de la sexualidad, por lo que se sugiere enfáticamente a los AES que tengan en cuenta en todas las actividades que realicen: a) las desigualdades que se presentan entre hombres y mujeres, niños y niñas que están determinadas por el signifi cado que socialmente se le atribuye a uno u otro sexo, b) las relaciones de género que se observan en el ámbito en el que se desenvuelven y que establecen diferencias en la posición relativa de las mujeres con respecto a los hombres y de los niños y las niñas con relación a las personas adultas.

La perspectiva de derechos humanos, por su parte, constituye el referente ético de las acciones educativas que aquí se proponen. Los AES en desarrollo de las activi-dades están en la obligación de respetar, proteger y cumplir los Derechos Humanos de quienes participan en los talleres, en especial sus Derechos Sexuales. El respeto a los derechos implica que los AES deben abstenerse de censurar, ocultar o desvir-tuar intencionalmente la información relacionada con la sexualidad. La obligación de proteger le exige a los AES prepararse para asumir los procesos de formación en sexualidad y adoptar las medidas que sean necesarias para velar porque tanto mujeres como hombres, niños y niñas tengan la misma oportunidad de acceder a información objetiva y confi able sobre la temática. Cumplir signifi ca que los AES tienen el compromiso de: a) crear las condiciones para que quienes participan en los talleres tengan la posibilidad de ejercer sus derechos, en particular su derecho a la igualdad, a no ser sometidos a ningún tipo de discriminación, a decidir y a

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expresarse libremente, b) fomentar en las/los participantes el reconocimiento de los factores que contribuyen al desarrollo de una sexualidad saludable, c) velar porque los procesos de socialización sexual en el contexto familiar, escolar y comunitario promuevan el bienestar y la calidad de vida de los niños y de las niñas, d) apoyar a las mujeres, los hombres, las niñas y los niños para adoptar prácticas de auto-cuidado y para obtener atención en los servicios de salud y protección cuando sea necesario.

A partir de este marco de referencia, los talleres que se presentan en la primera parte de esta guía ilustran algunas de las alternativas que los AES tienen a su dispo-sición para propiciar en las personas adultas el análisis de sus prácticas de socia-lización desde una perspectiva de género y derechos humanos. En ese sentido, se buscó que las actividades permitieran generar a nivel individual y grupal procesos de refl exión en torno a la propia experiencia de socialización sexual y, a partir de ahí, establecer conversaciones signifi cativas con otros acerca de la sexualidad, en general, y particularmente la sexualidad infantil. Así, se pretende que las/los participantes, primero, reconozcan las prácticas de socialización que en su entor-no imponen restricciones al desarrollo de una sexualidad saludable en los niños y de las niñas y, en seguida, propongan alternativas más equitativas, incluyentes y respetuosas de la diversidad para transformarlas. Se espera que a través de este proceso de formación en sexualidad las/los participantes desarrollen competencias para respetar, proteger y cumplir los derechos sexuales de los niños y las niñas que tienen bajo su cuidado.

En la segunda parte, se incluye una serie de actividades para abordar con los ni-ños y las niñas tres temas centrales para el desarrollo de la sexualidad: El cuerpo, los roles de género y el autocuidado. Los AES encontrarán que las alternativas de actividades que presentamos son, en esencia, las mismas que generalmente realizan con los niños y las niñas que tienen bajo su cuidado. No obstante, en su realización lo que varía es la perspectiva desde la cual se sugiere que los AES den las instrucciones para su ejecución, planteen las preguntas para el análisis de las experiencias, presenten los conceptos básicos que se están trabajando, responden los interrogantes de quienes integran el grupo o realicen las recomendaciones de autocuidado que los niños y las niñas pueden implementar en su vida diaria.

A fi n de alcanzar el objetivo de esta guía, los AES responsables de su implementa-ción, necesitan:

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Realizar los ejercicios de refl exión que se proponen en el Manual “La Sexua-lidad también es cosa de niñas y niños” y apropiarse de los conceptos que ahí se desarrollan acerca de la sexualidad.

Identifi car las estrategias educativas que, de acuerdo con el contexto so-ciocultural en el que se encuentra, son más apropiadas para involucrar en el proceso de formación a las mujeres, los hombres, los niños y las niñas, para tenerlas en cuenta al adaptar los contenidos y actividades de esta guía. Algunas posibilidades son cuentos, canciones, juegos, simulaciones, teatro, títeres, experiencias prácticas, discusiones grupales, películas.

Utilizar la información que la propia experiencia de las/los participantes ofrece como insumo para el desarrollo de las actividades.

Emplear palabras que las/los participantes entiendan.

Hacer muchas preguntas, esto ayuda a las personas a pensar críticamente y a descubrir cosas por sí mismas.

Enfatizar las ideas e información más relevante para aclarar conceptos y mo-difi car creencias infundadas.

Usar materiales educativos que se puedan obtener fácilmente.

Animar a las/los participantes a relacionar lo que han discutido y aprendido con situaciones de su vida cotidiana.

Finalmente, conviene señalar que los talleres que se proponen en la guía han sido diseñados con base en el conocimiento científi co disponible en la actualidad sobre los factores que determinan el desarrollo de una sexualidad saludable1 y además probados por la autora con diversos grupos poblacionales. No obstante, de la habi-lidad de los AES para usar, adaptar y recrear las alternativas que aquí se presentan dependerá el éxito de esta iniciativa. Por lo tanto, no cabe duda que esta Guía de Talleres, en manos de los AES, constituirá una propuesta de promoción de la sexualidad saludable siempre nueva, especial y única.

1 Los talleres que se proponen en la guía se basan en los resultados de las investigaciones del grupo “Familia y Sexualidad” y en el Programa Sexualidad… mucho más que sexo diseñado por Elvia Vargas Trujillo, Ph.D. profesora asociada del Departamento de Psicología de la Universidad de Los Andes.

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Apartado 1

Talleres para Grupos de Personas Adultas

Taller 1: Hablemos claro

¿Qué quiero lograr?

Al fi nalizar el taller las/los participantes estarán en capacidad de:

a) Distinguir entre sexo, género y orientación sexual.

b) Reconocer que la sexualidad es mucho más que sexo, genitalidad y relacio-nes sexuales penetrativas.

c) Identifi car los factores que en el proceso de socialización sexual determinan las actitudes de las personas hacia la sexualidad y los comportamientos de las personas en el dominio sexual.

d) Valorar la importancia de la educación en sexualidad para el desarrollo inte-gral y el bienestar de las personas.

e) Reconocer las situaciones que en su entorno difi cultan a las personas el ejer-cicio del derecho a buscar, obtener e impartir información relacionada con la sexualidad basada en el conocimiento científi co.

¿Por qué es importante este tema?

Aclarar los conceptos básicos referidos a la sexualidad es fundamental para lograr que el grupo cuente con un marco de referencia común y pueda establecer una comunicación efectiva sobre el tema durante los talleres en los que participen. Las investigaciones sobre el tema muestran que cuando las personas no tienen una noción clara de los conceptos que serán revisados en este taller tienden a valorar la sexualidad negativamente. Tal como se señala en el Manual “La sexualidad tam-bién es cosa de niñas y de niños”, las personas que tienen una opinión negativa de la sexualidad presentan difi cultades para hablar del tema de manera natural y para manejar apropiadamente, sin malicia, las cuestiones que se asocian con ella. Estas personas, además, tienden a negar que desde el nacimiento, e incluso antes,

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comienza el proceso de desarrollo de la sexualidad. Por esta misma razón, les producen cierta ansiedad las iniciativas de educación sobre la temática antes de la pubertad, dado que solo consideran pertinente tratar el tópico en el momento en el que el individuo alcanza la capacidad reproductiva. Esta apreciación y vivencia de la sexualidad como un asunto que no existe o del que no es necesario hablar que comparten muchas personas, no todas, constituye un obstáculo para la promoción de la sexualidad saludable en tanto que difi culta a las personas:

Reconocer que desde antes del nacimiento la naturaleza humana es sexuada.

Aceptar que desde el mismo momento del nacimiento comienza el desarro-llo de la sexualidad.

Admitir que los niños y las niñas también expresan su sexualidad.

Crear espacios de socialización que permitan a los miembros más jóvenes de la sociedad, particularmente los niños y las niñas, desarrollar competencias psicosociales para manejar diversas situaciones de la vida diaria que involu-cran su dimensión sexual.

Establecer conversaciones signifi cativas sobre la temática con quienes inte-ractúan cotidianamente.

Abordar el tema de la sexualidad de manera espontánea, sin culpas, sin ver-güenza, sin temores.

Tomar decisiones sexuales y reproductivas en forma autónoma.

Adoptar conductas de autocuidado para mantener una sexualidad saluda-ble.

Ejercer y respetar los derechos sexuales y reproductivos.

¿Qué conceptos deben quedar claros al fi nal del taller?

Sexo = lo que uno es. Características genéticas, hormonales, fi siológicas y anató-micas que diferencian el cuerpo de las personas y que permiten catalogarlas como hombres, como mujeres o como personas andróginas (intersexuales).

Género = lo que uno aprende a ser y a hacer. Conjunto de normas y expectativas sobre cómo deben ser y actuar las personas, por el hecho de haber sido asignadas a una de las dos categorías sexuales.

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Orientación sexual = lo que a uno le interesa o atrae preferentemente. Está deter-minada por el sexo de las personas hacia las cuales uno se siente particularmen-te interesado y atraído física o emocionalmente. Puede ser homosexual (interés y atracción por personas del mismo sexo), heterosexual (interés y atracción por personas del otro sexo), bisexual (interés y atracción por personas tanto del mismo sexo como del otro sexo).

Sexualidad = lo que uno puede decir acerca de su dimensión sexual cuando se describe a sí mismo. Incluye el conjunto de atributos y comportamientos que la persona reconoce que la caracterizan y que le permiten dar respuesta a la pregunta: “¿Quién soy yo sexualmente?”2.

Genitalidad = lo que uno hace con sus genitales.

Comportamiento sexual = lo que uno hace. Expresiones o manifestaciones de los individuos que son observables. Incluye los roles de género, los juegos de explo-ración sexual, la autoestimulación, la masturbación, las prácticas de seducción y conquista, las manifestaciones de afecto en las relaciones románticas y las diver-sas formas de actividad sexual socio-sexual (abrazos, besos, caricias en diferentes partes del cuerpo, estimulación de los genitales, relaciones sexuales penetrativas, entre otras).

Actividad sexual socio-sexual = Lo que uno hace con otra/s persona/s para obtener gratifi cación sexual. Continuo de comportamiento motivado por el deseo sexual, y orientado hacia el placer y la gratifi cación, independientemente de que culmine o no en el orgasmo. Este continuo incluye diversas formas de contacto físico y estimulación mutua, en el cual se puede reconocer una marcada progresión de comportamientos relacionados entre sí que ocurren en una secuencia predecible. Esta secuencia, dependiendo del contexto relacional en el que ocurra, puede ini-ciarse con comportamientos propios del trato afectuoso convencional (los abrazos, los besos en la mejilla, tomarse de las manos), pasar a caricias de los senos y otras partes del cuerpo por encima de la ropa (actividad sexual prepenetrativa), progresar a la estimulación mutua de los genitales y fi nalizar en niveles altos de intimidad

2 Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. Nueva York: The Guilford Press; James, W. (1918/1950). The consciousness of self. En W. James. The Principles of Psychology (Vol. I, pp. 291-401). Nueva York: Dover Publications, Inc.

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sexual que corresponden a la relación sexual genital, coital o penetrativa, la cual, en algunas ocasiones, incluye el sexo oral o anal (actividad sexual penetrativa).

Comportamientos sexuales saludables = aquellos que, independientemente de la frecuencia con la que ocurren, permiten a las personas el ejercicio pleno de sus derechos sexuales y, en esa medida, favorecen su desarrollo integral y promueven su bienestar físico, psicológico, sexual y social.

Sexualidad saludable = apreciación que uno hace de su sexualidad. Percepción positiva que tiene la persona de sí misma en el dominio sexual. Implica sentirse adecuado y competente con lo que uno es (sexo), con lo que uno libremente ha decidido hacer de lo que socialmente se espera y exige de los hombres y de las mujeres (género), con el sexo de las personas que uno ha descubierto que le gusta y prefi ere (orientación sexual) y con lo que uno hace para obtener placer y grati-fi cación sexual (actividad sexual). Para que la persona logre construir y mantener una sexualidad saludable necesita vivir en un contexto relacional que promueve y permite el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las personas sin discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional, posición social, situación económica, lugar de nacimiento, impedimentos físicos o mentales, condiciones de salud física (inclui-dos el VIH/SIDA) o mental, orientación sexual, situación política, social o de otra índole.

Socialización sexual = proceso mediante el cual las personas aprenden e interiori-zan los conocimientos, creencias, metas, expectativas, valoraciones, percepciones, intereses, actitudes, normas y signifi cados asociados con el hecho de ser hombre o ser mujer y, en general, con la sexualidad que son deseables en una sociedad en particular. Estas cogniciones, que constituyen los antecedentes inmediatos del comportamiento, se construyen a través de la interacción en diferentes contextos relacionales.

Espacios y agentes de socialización sexual = Dispositivos culturales a través de los cuales los individuos conocen las pautas de comportamiento esperadas y apro-badas por el grupo social y aquellas que no lo son. La familia es el primer agente socializador, dado que en ella están las personas con las que el niño y la niña es-tablecen las primeras relaciones signifi cativas; luego, en la edad escolar, la escuela y los maestros también cumplen un importante papel socializador. Otros agentes relevantes para este proceso son el grupo de amigos y los medios de comunicación,

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ya que a través de ellos la persona amplía sus conocimientos sobre su cultura y el papel que debe cumplir dentro de ella.

Educación en sexualidad = Proceso intencional y sistemático mediante el cual se da a conocer a otro(s) todo aquello que es objetivo para su comunicación sobre la sexualidad. Incluye tanto conocimientos, teorías y conceptos derivados de la investigación, y que han sido objeto de debate y reconocimiento por parte de la comunidad científi ca; como hechos y experiencias que han sido observados por diferentes individuos y que, por lo tanto, pueden ser comunicados de igual forma por distintas fuentes. La información está centrada en lo que la sociedad necesita que sus miembros conozcan para que logren desempeñar adecuadamente el pa-pel social, económico y político que les corresponde. La educación en sexualidad hace parte del proceso de socialización sexual y facilita a las personas tanto la acumulación de conocimientos relacionados con el tema, como el desarrollo de habilidades que le permiten analizar y comprender el por qué y el para qué de sus acciones.

Prácticas de autocuidado = alternativas que tenemos a nuestra disposición para asegurar que nuestros comportamientos contribuyan a nuestro desarrollo integral y nos permitan gozar de una sexualidad saludable. Incluyen un amplio espectro de comportamientos que van desde la manera como satisfacemos nuestras necesi-dades fi siológicas básicas (hábitos de alimentación, higiene, ejercicio, recreación, descanso, entre otros) hasta la forma como exigimos que se respeten nuestros dere-chos sexuales. Dado que las decisiones sexuales y reproductivas generalmente se dan en contextos de interacciones y de relaciones interpersonales, las prácticas de autocuidado implican el mutuo-cuidado (el cuidado hacia el/la otro/a) y el socio-cuidado (el cuidado del ámbito social).

¿Qué debo tener en cuenta durante el desarrollo de las actividades?

Durante el desarrollo de las actividades propuestas para este taller es importante que usted ayude a las/los participantes a:

Comprender lo que piensan y sienten las otras personas frente a la sexuali-dad.

Prever las consecuencias que tiene la falta de claridad de conceptos y las implicaciones del proceso de socialización sexual para el desarrollo de una sexualidad saludable.

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Utilizar diversos medios de expresión (por ejemplo, pintura, poesía, música, teatro, cuentos) para dar a conocer la historia personal y las nociones que tienen acerca de la sexualidad.

Escuchar activamente los mensajes que transmiten los diferentes integrantes del grupo.

Identifi car y compartir las emociones que activa el recuerdo de la historia personal de socialización sexual.

Analizar la propia historia de socialización sexual con el fi n de que logren identifi car las situaciones que en el contexto en el que viven difi cultan a las personas el ejercicio del derecho a buscar, obtener e impartir información relacionada con la sexualidad basada en el conocimiento científi co.

¿Cómo puedo lograr los objetivos que me propongo?

Alternativa 1.

Solicite a las/los participantes que individualmente defi nan los siguientes tér-minos: Sexualidad, sexo, relaciones sexuales, genitalidad, erotismo, sensua-lidad, identidad sexual, género, orientación sexual, educación sexual.

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas compartan las defi niciones, identifi -quen semejanzas y diferencias y las razones que las justifi can.

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su acti-vidad.

Plantee al grupo preguntas que faciliten la identifi cación de semejanzas y diferencias en las defi niciones y posibles explicaciones para esta situación.

Aclare al grupo los diferentes conceptos.

Alternativa 2.

Divida al grupo en subgrupos e indique a cada uno la tarea que debe ade-lantar así:

Grupo 1: Hacer un collage para ilustrar lo que signifi ca la palabra sexo.

Grupo 2: Hacer un collage para ilustrar lo que signifi ca la palabra sexualidad.

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Grupo 3: Hacer un acróstico con la palabra genitalidad.

Grupo 4: Hacer un acróstico con la palabra erotismo.

Grupo 5: Hacer un listado de las palabras que se asocian con las palabras orienta-ción sexual.

Grupo 6: Hacer un listado de las preguntas que hicieron cuando eran pequeños y que tienen que ver con la sexualidad.

Grupo 7: Hacer un listado de las situaciones que vivieron en su infancia y adoles-cencia que tienen que ver con la sexualidad.

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su activi-dad.

Plantee al grupo preguntas que faciliten la identifi cación de semejanzas y diferencias en las defi niciones, posibles causas de esta situación.


Alternativa 3.

Entregue a cada persona una hoja que contenga la siguiente guía de trabajo.

GUÍA DE TRABAJO

Desarrolle esta guía de trabajo individualmente y luego comparta con tres o cuatro compañeros sus respuestas para establecer puntos en común, diver-gencias y conclusiones sobre el concepto que usted y las otras personas del grupo tienen acerca de la sexualidad. Para lograr el propósito del ejercicio le sugerimos abordar cada uno de los siguientes puntos con la mayor hones-tidad posible. Es decir, respondiendo lo que usted realmente piensa, cree y siente y no lo que desde lo académico se supone que debería “saber”.

a. Piense en su sexualidad…

b. Cuál de las siguientes ideas podría usted completar con eso que usted piensa acerca de su sexualidad. Seleccione la idea que mejor refl eja su opinión.

Yo hago…

Yo siento…

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Yo pienso…

Yo soy…

Yo creo…

Yo me veo…

c. Complete la idea seleccionada con lo que usted piensa acerca de su sexualidad.

d. ¿A qué se refi ere lo que usted piensa acerca de su sexualidad?

Su forma de pensar.

Su forma de comportarse.

Su forma de ser.

Su forma de sentir.

Su forma de relacionarse con otras personas.

Su forma de comunicarse.

Su forma de verse.

e. ¿Qué cree usted que dirían su papá, su mamá, sus hermanos(as), su mejor amigo(a), su pareja, sus compañeros de clase o de trabajo si les pedimos que nos describan cómo es su sexualidad (la suya, no la de esas personas)?

f. ¿Qué aspectos cree usted que tendrían en cuenta estas personas para describir su sexualidad?

g. ¿Todas esas personas describirían su sexualidad de la misma forma que usted lo ha hecho?

h. ¿Cuál de todas estas personas nos haría la mejor descripción de su sexua-lidad? ¿Cuál descripción coincidiría más con la que usted hace de su sexualidad?

i. ¿Cómo explica estas diferencias y similitudes?

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• Pida a los participantes que se organicen en grupos de 3 ó 4 personas y que discutan: ¿Cómo se sintieron respondiendo las preguntas? ¿Qué fue lo más fácil y los más difícil de responder? ¿Qué similitudes y diferencias encuentran en los conceptos de sexualidad que tienen?

• Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su activi-dad.

• Plantee al grupo preguntas que faciliten la identifi cación de semejanzas y diferencias en las defi niciones, posibles causas de esta situación.

• Aclare al grupo los diferentes conceptos.

Alternativa 4.

• Invite a las/los participantes a revisar su vida en torno a aquellos aspectos que fueron determinantes de lo que son en la actualidad, de su actitud frente a la sexualidad, respondiendo preguntas como las siguientes:

• ¿Quiénes han sido las personas más importantes en su vida y por qué?

• ¿Cómo es su relación actualmente con estas personas?

• ¿Cuándo era pequeño/a a quién/es recurría en busca de apoyo, orientación o consuelo?

• ¿Quién/es lo/la corregía/n? ¿De qué manera lo hacía/n y por qué?

• ¿Quién/es se encargaba/n en su familia de tomar decisiones importantes?

• ¿Quién/es se encargaban de dar los permisos? ¿Cómo los manejaba/n y qué tanta diferencia se establecía entre hombres y mujeres?

• ¿Quién le brindó información respecto de los cambios propios de la puber-tad y adolescencia?

• ¿Qué tan fácil era hablar de temas relacionados con la sexualidad en su fa-milia?

• ¿Qué tipo de actividades y cualidades eran consideradas como propias de los hombres y de las mujeres en su familia?

• ¿Qué tanto infl uyó su familia en la elección de carrera? ¿Por qué?

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• ¿Qué mensajes ha recibido de su familia en torno a asuntos como la virgi-nidad, el matrimonio, la maternidad, la paternidad, la homosexualidad, la anticoncepción?

Realice una plenaria con el fi n de analizar e identifi car el impacto de la his-toria de vida en lo que cada quien piensa acerca de la sexualidad y lo que hacen en este momento en su vida sexual.

Recuerde:

Todas las personas, sin importar su edad, raza, sexo, orientación sexual, posición social o económica, tienen derecho a buscar, obtener e im-partir información relacionada con la sexualidad basada en el cono-cimiento científi co. Las personas que cumplen el papel de Agentes de Socialización Sexual tienen la responsabilidad de respetar, promover y proteger el derecho de las niñas y de los niños a recibir información objetiva sobre la sexualidad en forma oportuna.

Taller 2: Todas las personas tenemos derecho a un trato justo.



a) Distinguir las prácticas de socialización sexistas.

b) Identifi car las consecuencias que tienen las prácticas de socialización sexistas para el desarrollo personal y social.

c) Reconocer que las prácticas de socialización sexistas impiden a los niños y las niñas el ejercicio de sus derechos fundamentales.

d) Plantear alternativas para promover la equidad en el proceso de socialización sexual.


Diversas investigaciones han permitido establecer que cuando a las personas se les establecen derechos, obligaciones, privilegios, libertades, oportunidades y

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responsabilidades diferentes por el hecho de haber nacido hombres o mujeres, se les impide el desarrollo de sus capacidades personales. Ese trato diferente cons-tituye una inequidad cuando ubica en posición de desventaja a unas personas con respecto a otras, simplemente por el hecho de ser mujeres, hombres, niños o niñas.

El trato diferencial e inequitativo impide a las personas el ejercicio de los derechos fundamentales y, en ese sentido, genera sentimientos de hostilidad, resentimiento, indignación, desesperación, pesimismo, autocompasión, miedo, desconfi anza, in-seguridad, minusvalía y descalifi cación. Estos sentimientos obstaculizan el desa-rrollo de las capacidades de las personas para satisfacer sus necesidades e intereses y limita sus posibilidades de elección y de acción.

Adicionalmente, se ha encontrado que en los contextos en los que las personas, los grupos, las instituciones y las relaciones entre las personas se organizan en función de lo que socialmente signifi ca ser hombre o mujer, niño o niña, también se establecen diferencias en la posición relativa de las mujeres con respecto a los hombres, y de los niños y de las niñas con respecto a los adultos. Estas relaciones sociales determinadas en función del sexo de las personas se evidencian en el ejercicio del poder (p.ej. quién/es tienen el acceso y el control de los recursos y benefi cios), en la distribución del trabajo (p.ej. a quién se le permite, se le exige o se le hace responsable de hacer determinado tipo de actividad), en las relaciones afectivas y sexuales (p. ej. qué expresiones y compromisos emocionales y sexuales son aceptables y permisibles entre personas del mismo sexo y de ambos sexos), en los procesos comunicacionales (p. ej. de qué manera se permite a los hombres y a las mujeres comunicar sus experiencias, ideas, necesidades, opiniones, expectati-vas en el ámbito familiar, escolar, comunitario, social y político; de qué manera se representan los hombres y las mujeres en los medios de comunicación masiva) y en las oportunidades que se ofrece a las personas para el ejercicio de sus derechos (p. ej. derecho a la vida, a la salud, al trabajo, a la educación, a la participación, entre otros).

A partir de lo anterior, podemos afi rmar que promover la refl exión en torno a las situaciones cotidianas discriminatorias es fundamental para contribuir a generar ámbitos de socialización que promuevan el desarrollo de la sexualidad saludable en los niños y las niñas.

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Sexismo = tendencia a tratar de manera desigual a las personas por el hecho de ser biológicamente hombres o mujeres. Este trato desigual está determinado por creencias infundadas acerca de las capacidades, necesidades, intereses y compor-tamientos que caracterizan a las personas de uno y otro sexo.

Sociedades sexistas = aquellas en las que se tiende a tratar de manera desigual a las personas por el hecho de ser biológicamente hombres o mujeres.

Discriminación = es el resultado de tratar a una persona de manera desigual3. Se dice que un comportamiento es discriminatorio sexualmente cuando impone res-tricciones a la persona o cuando le niega benefi cios por el hecho de ser hombre o mujer o debido a que su orientación sexual es homosexual. Un comportamiento es discriminatorio cuando desconoce el derecho que tiene la persona a ser tratada justamente sobre la base de sus méritos individuales, independientemente de su sexo o de su orientación sexual.

Machismo = se basa en la idea de que las mujeres son inferiores a los hombres y que por naturaleza están obligadas a servir a los hombres4.

Homofobia = es la aversión y el rechazo hacia las personas que se sienten mo-tivadas a establecer relaciones románticas o sexuales con personas de su mismo sexo.

Roles de género = es el conjunto de normas y expectativas sociales acerca de los comportamientos que se consideran apropiados para los hombres y para las muje-res. Los roles de género incluyen las actitudes, rasgos de personalidad, emociones e incluso aquellas posturas y gestos que son considerados característicos de la “femi-nidad” o “masculinidad”. En algunas sociedades los roles de género son opuestos y mutuamente excluyentes para el hombre y la mujer, de tal forma que a las personas se les induce desde muy pequeñas a evitar aquellos comportamientos, intereses y rasgos de personalidad considerados propios del otro sexo. En esas sociedades,

3 Herek, G. (2000). The psychology of sexual prejudice. Current Directions in Psychological Science, 9, 19-22.

4 Kilmartin, C. T. (1994). The masculine self. New York: MacMillan.

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cuando las personas no aceptan vivir de acuerdo con los estándares establecidos por su medio social para ser consideradas “masculinas” o “femeninas” corren el riesgo de ser rechazadas por su grupo. Esta división de roles entre el hombre y la mujer se basa en el supuesto de que la naturaleza (la biología) ha delimitado las funciones que uno y otro deben desempeñar en el proceso reproductivo, el cuida-do y protección de la descendencia, la expresión de sentimientos, las relaciones de poder y el manejo de las relaciones sociales. Sin embargo, lo que se ha logrado establecer es que los roles de género varían de una generación a otra y de un lugar a otro. Esto es, los roles de género no están determinados biológicamente, no son innatos, de ser así los comportamientos considerados femeninos y masculinos permanecerían constantes en todas las culturas.

Normas de género = son un tipo especial de norma social. Al igual que las normas sociales, constituyen estándares sociales que guían y restringen el comportamiento de las personas. Las normas de género establecen lo que cada sociedad aprueba y desaprueba en los hombres y las mujeres. Así como las personas se conforman con las normas sociales generales, los hombres y las mujeres acceden a actuar de acuerdo con las normas de género. Cuando las personas se conforman con las normas de género experimentan aceptación social y evitan el rechazo del grupo al que pertenecen. Sin embargo, las personas que se obligan a sí mismas a actuar de acuerdo con los estándares sociales, pueden ir en contra de sus propias conviccio-nes acerca de cómo actuar5.

División sexual del trabajo = Se refi ere al rol que desempeñan hombres y mujeres en la comunidad en la que viven. Este análisis supone examinar el tiempo que de-dican hombres y mujeres a distintas actividades, el tipo de tareas que desempeñan, las funciones que cumplen en cada una de ellas y la valoración que socialmente se hace de los distintos ofi cios, trabajos o tareas. Para propósitos del análisis des-de la perspectiva de género, el trabajo se organiza en tres categorías: a) Trabajo reproductivo (Cuidado, atención y manutención de la casa, responsabilidades de la maternidad, de la paternidad, de la crianza y del cuidado de los niños y de los demás miembros del hogar); b) Trabajo productivo (Producción de bienes y servi-

5 Ludlow, L.H. & Mahalik, J.R. (2002). Congruence Between a Theoretical Continuum of Masculinity and the Rasch Model: Examining The Conformity to Masculine Norms Inventory. Journal of Applied Measurement, 2, 205-221.

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cios para la venta y el consumo); c) Trabajo comunitario (Gestión y organización voluntaria de eventos y servicios en función del desarrollo del vecindario o de la comunidad).

Equidad de género = se refi ere al trato justo que se da a los hombres y a las mu-jeres. El trato equitativo implica defi nir las obligaciones, benefi cios, privilegios y oportunidades que se ofrecen a las personas teniendo en cuenta en la toma de deci-siones sus necesidades, intereses, condiciones, potencialidades, limitaciones y las situaciones específi cas en las que viven. La equidad supone implementar acciones que permitan incidir sobre las situaciones sociales y políticas que convierten las diferencias entre hombres y mujeres en desigualdades innecesarias, desventajas e injusticias. El trato equitativo parte del supuesto de que las diferencias existentes entre las personas no deben constituirse en un obstáculo para el disfrute real y efectivo de los derechos humanos fundamentales.

Igualdad de género = hace referencia a la libertad que tienen las personas para desarrollar sus capacidades personales y para hacer elecciones sin las restricciones que imponen las creencias infundadas, los estereotipos y los prejuicios acerca de lo que signifi ca ser hombre o mujer. La igualdad de género implica que los atributos, los comportamientos, las necesidades, los intereses y las aspiraciones de las muje-res y de los hombres se consideran, se valoran y se promueven de la misma forma. La igualdad se basa en el respeto a la diferencia, no implica que los hombres y las mujeres deban ser y actuar de la misma forma, sino que sus derechos, obligaciones, privilegios y oportunidades no se defi nan en función de su sexo.



• Refl exionar sobre lo que piensan acerca de cómo deben ser y comportarse las personas por el hecho de ser hombres o mujeres.

• Identifi car lo que sienten cuando se dan cuenta que son tratados en forma injusta, inequitativa por ser hombres o mujeres.

• Reconocer aquellas situaciones de su entorno inmediato que establecen de-rechos, deberes, obligaciones, responsabilidades, privilegios, oportunidades y libertades diferentes para los hombres, las mujeres, los niños, las niñas.

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• Valorar las ventajas y desventajas que tiene para las personas, la familia y la sociedad el trato inequitativo hacia los hombres y las mujeres.

• Escuchar activamente las experiencias y sentimientos de los diferentes inte-grantes del grupo.

• Compartir las emociones que activa la identifi cación de las situaciones de inequidad a las cuales se enfrentan diariamente.

• Proponer alternativas de socialización libres de sesgos sexistas.


Alternativa 1.

• Solicite a las/los participantes que individualmente respondan las siguientes preguntas:

¿Cómo espera usted que sea y se comporte un hombre?

¿Cómo espera usted que sea y se comporte una mujer?

¿Todos los hombres y las mujeres que usted conoce son y se comportan de la misma manera?

¿Qué opina usted de un hombre o de una mujer que no es y no actúa como usted espera?

¿De qué manera usted se asegura de que los niños y las niñas que están bajo su cuidado actúen como usted espera que lo hagan de acuerdo con el sexo al que pertenecen?

• Pida que en grupos de 3 ó 4 personas compartan las respuestas y planteen posibles explicaciones para las semejanzas y diferencias que observen.

• Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su acti-vidad.

• Plantee al grupo preguntas que faciliten la identifi cación de las desventajas que representan para las personas el vivir en un contexto en el que los dere-chos, las oportunidades, los privilegios, las responsabilidades y las libertades se establecen en función del sexo.

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Alternativa 2.

• Divida al grupo en subgrupos.

• Entregue a cada grupo una copia del texto que se encuentra en el siguiente recuadro.

• Pida que lo lean y que lo analicen a la luz de las preguntas que se enuncian a continuación:

¿Qué otras responsabilidades, obligaciones, privilegios y oportunidades han dejado de ser exclusivas de los hombres en el contexto colombia-no?

¿En qué medida cree usted que estos cambios han hecho que las mujeres se estén volviendo cada vez menos mujeres y los hombres cada vez me-nos hombres?

¿Qué ventajas o desventajas tiene el hecho de que tanto a hombres como a mujeres se les brinde la posibilidad de hacer las mismas cosas?

¿Alguna vez a usted le han impedido hacer algo que deseaba hacer sim-plemente por el hecho de ser hombre o mujer? ¿Cómo se sintió en esa ocasión?

¿Piense en tres razones que justifi can el hecho de que a una persona se le impida hacer algo que desea simplemente por ser hombre o ser mujer?

¿Cómo infl uyen en las relaciones que establecen las personas las expec-tativas que socialmente se tienen de los hombres y de las mujeres?

LOS DERECHOS DE LAS MUJERES DE ACUERDO CON LA LEY EN COLOMBIA6

En 1922 la ley permite a la mujer casa da la administración y el uso exclusivo de los bienes determinados en capitulaciones matri moniales y los de uso personal.

6 UNFPA & Procuraduría General de la Nación (2006). Vigilancia superior a la garantía de los dere-chos desde una perspectiva de género, con énfasis en mujeres y adolescentes. Guía pedagógica y operativa para el seguimiento y la vigilancia. Bogotá: Autor (pp. 22 – 23).

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En 1932 la ley reconoce la capacidad de las mujeres casadas para administrar tanto los bie nes propios, como los adquiridos en vigencia de la sociedad conyugal.

En 1933 se le permite a la mujer ingresar al bachillerato.

A partir de 1936 las mujeres adquieren el dere cho a ocupar cargos públicos.

En 1957, después del plebiscito de 1954, las mu jeres empezaron a ejercer el de-recho al voto.

En 1974 se reconoce la igualdad de derechos y obligaciones para mujeres y hom-bres.

Antes de 1981, el adulterio de la mujer casada era sancionado como delito ex-clusivamente fe menino, y se tipifi caba el delito de amanceba miento, con penas diferentes para hombres y mujeres.

Hasta 1981, constituía causal de atenuación pu nitiva, para los delitos de homicidio o lesiones personales, cometidos por el cónyuge, padres o hermanos, si la víctima era una mujer casada sorprendida en acto sexual extramatrimonial. Era permitido al hombre lavar su honra con la muerte de la mujer –homicidio en legítima de fensa del honor-.

Para esta misma época, se aumentaba la pena para los delitos de violación y de estupro, cuan do la víctima era mujer virgen o de irreprocha ble honestidad y se disminuía la pena hasta en la mitad cuando la víctima de violación fuera mujer dedicada a la prostitución.

En 1988 se establece la posibilidad de supri mir la partícula “de” en el apellido de las muje res casadas.

Hasta 1997 estuvo vigente la extinción de la acción penal por la violación, si el autor o cual quiera de los coautores o cómplices contraía matrimonio con la vícti-ma. Antes, las normas protegían el honor del varón y el pudor de la mujer, desde un enfoque religioso y machis ta de la sexualidad, donde su ejercicio fuera del matrimonio era pecaminoso, en particular para la mujer; la sexualidad de la mujer casa da era propiedad del marido. Luego, se intro duce el concepto de libertad, que evoluciona hasta nuestros días, en un sentido más ajus tado al desarrollo de la per-sonalidad como derecho fundamental.

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En 1997 se incluye en las normas penales el concepto de dignidad sexual, ligada al sujeto de derechos, con un enfoque laico y se reco nocen por primera vez los derechos de las vícti mas de violencia sexual.

Es solo con la Constitución de 1991 que se proscribe en Colombia la violencia al interior de la familia; y con la Ley 294 de 1996 se inician los procesos reglamen-tarios para responder a la obligación del Estado de prevenir, investigar y sancionar estas violencias. En ese contexto, se defi ne el compromiso de adecuar las nor mas, establecer procedimientos justos y efi ca ces, fomentar el conocimiento de los de-rechos y los mecanismos para exigirlos y, como tarea fundamental, trabajar en la modifi cación de los patrones culturales que contribuyen a generar las violencias contra las mujeres, la violencia doméstica y las violencias sexuales.

En el 2000, la Ley 581 reglamenta la adecuada y efectiva participación de la mu-jer en el sector público y ordena acciones positivas orientadas a la comprensión y superación de los obstácu los que difi cultan su participación en los niveles de decisión en el sector privado.

• Plantee al grupo preguntas que faciliten la identifi cación de las desventajas que representa para las personas el vivir en un contexto en el que los dere-chos, las oportunidades, los privilegios, las responsabilidades y las libertades se establecen en función del sexo.


Alternativa 3.

• Entregue a cada persona la siguiente guía y pida que la desarrolle individual-mente.

Guía de trabajo

Indique cuántas horas a la semana dedica usted a cada una de las siguientes activi-dades (tenga en cuenta que un día tiene 24 horas, una semana tiene 7 días y que en total disponemos de 168 horas semanales).

Actividades Horas por semana

Atención, alimentación y cuidado de miembros de la familiaLimpieza y mantenimiento del hogarPreparación de alimentos

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Actividades Horas por semana

Cuidado de animales domésticos

Compra de mercado

Generación de recursos para el sostenimiento económico de la familia

Organización de eventos y participación voluntaria en actividades que

buscan el desarrollo del vecindario o de la comunidad

Descanso (dormir, ver televisión, leer el periódico, escuchar música, etc.)

Recreación (visitar amigos/as, ir a fi estas, hacer deporte, etc.)

• Pida que en grupos de 3 ó 4 personas compartan las respuestas y planteen posibles explicaciones para las semejanzas y diferencias que observan en el tiempo que dedican a diferentes actividades.

• Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su acti-vidad.

• Plantee preguntas que faciliten al grupo identifi car diferencias por sexo en el tiempo que dedican a diferentes actividades.

• Pregunte cuáles de estas actividades consideran que son más importantes y establezca con el grupo quiénes (los hombres o las mujeres) dedican más tiempo a las actividades valoradas más positivamente y más negativamente.

• Promueva en el grupo la refl exión en torno a la valoración que socialmente se hace de los distintos ofi cios, trabajos o tareas reproductivas, productivas y comunitarias (Gestión y organización voluntaria de eventos y servicios en función del desarrollo del vecindario o de la comunidad).

Alternativa 4.

• Entregue a cada persona la siguiente guía y pida que la desarrolle individual-mente.

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Guía de trabajoSeñale, marcando con una X en el recuadro, quién toma las siguientes decisiones en su familia:

Decisiones familiares sobre… Solamente la mujer

Más la mujer que el

hombre

Tanto la mujer como el hombre

Más el hombre

que la mujer

Solamente el Hombre

a) El gasto de los recursos económicos b) Educación de hijos e hijasc) Uso de los servicios de salud d) Planifi cación familiare) Compra de artículos para el hogar

(muebles, electrodomésticos, etc.)f) Compra de propiedades (tierra, vivien-

da, vehículo, ganado, maquinaria, etc.)

g) El uso del tiempo libre (noches, fi nes de semana, vacaciones, días festivos, celebraciones)

h) La distribución de tareas domésticasi) Participación en actividades

comunitarias (asistencia a reuniones de refl exión, información, capacitación u organización social)

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas compartan las respuestas y planteen po-sibles explicaciones para las semejanzas y diferencias que observan en el tipo de decisiones que están a cargo de los hombres o de las mujeres en el hogar.

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su actividad. Plantee preguntas que faciliten al grupo identifi car inequidades de género en

los procesos de toma de decisiones. Pregunte cuáles de estas decisiones consideran que son más importantes y

establezca con el grupo quiénes (los hombres o las mujeres) son responsa-bles de decidir sobre las cuestiones que son valoradas más positivamente y más negativamente.

Promueva en el grupo la refl exión en torno al grado de participación que tienen los hombres y las mujeres en la toma de decisiones, cómo se siente cada una de ellas y ellos frente a dicha situación y qué implicaciones tiene para el bienestar personal, familiar y social el hecho de que a las personas se les limite el derecho a decidir por razón de su sexo.

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Recuerde:

En la Constitución Nacional de 1991 se establece que “todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y opor-tunidades sin ninguna discriminación” (Art. 13). Su papel como Agente Educativo Socializador es crear las condiciones necesarias para que los adultos desarrollen las capacidades para crear entornos familiares que promueven el ejercicio de los derechos fundamentales de los niños y de las niñas que tienen bajo su cuidado.

Taller 3: Las niñas y los niños también tienen derechos sexuales



a) Explicar por qué los niños y las niñas son sujetos de derechos sexuales.

b) Reconocer que el desarrollo de la sexualidad saludable implica el respeto, la garantía y el cumplimiento de los derechos humanos fundamentales en el pro-ceso de socialización sexual.

c) Reconocer que los hombres y las mujeres son diferentes pero tienen los mismos derechos.

d) Conocer las consecuencias que tiene, tanto para hombres como para mujeres, el crecer en un medio sociocultural sexista.

e) Reconocer que su forma de actuar es el resultado de su historia personal y que con su comportamiento está contribuyendo a perpetuar prácticas sexuales dis-criminatorias.

f) Aceptar que cuando se trata a los niños y a las niñas de manera sexista se afecta su bienestar y se impide su desarrollo integral.


Actualmente se reconoce que aunque la sexualidad tiene una base biológica, las personas construyen la noción de sí mismas como individuos sexuados mientras in-teractúan con otros en la vida diaria, es decir, a través del proceso de socialización. El objetivo del proceso de socialización es que las personas lleguen a ser autóno-

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mas7. La autonomía es un logro evolutivo y, por lo tanto, una tarea del desarrollo8. Una persona autónoma es capaz de actuar de acuerdo con principios o leyes auto-impuestas, en el sentido de que las asume y aplica a sí misma por convicción. La única restricción que la sociedad debe imponer a lo que la persona puede hacer es la autonomía de quienes se pueden ver afectados por sus acciones y decisiones.

En el dominio sexual se considera que la persona está ejerciendo “apropiadamen-te” su capacidad para autogobernarse cuando sus decisiones y comportamientos sexuales: a) le ayudan a alcanzar las metas que se ha propuesto, b) no afectan a otros y c) contribuyen a su bienestar9. Las investigaciones disponibles indican que las decisiones y comportamientos sexuales están determinados por la noción que tiene la persona de sí misma, es decir, por su sexualidad.

Para garantizar que las personas desarrollen una sexualidad saludable, el contex-to en el que vive debe reconocer, promover, respetar y defender los Derechos Sexuales. Los Derechos Sexuales son derechos humanos fundamentales, esto es, principios que se consideran universalmente protectores de la dignidad humana y promotores de la justicia, la libertad y la vida misma.

Ahora bien, para lograr que las sociedades traten a los niños y a las niñas de la misma forma, independientemente de su sexo, no basta con la existencia de estos principios fundamentales reconocidos a nivel internacional. Lo que realmente im-porta es su puesta en práctica y, para ello, las personas que cumplimos la función de ser agentes de socialización sexual necesitamos convencernos de que vale la pena respetar estos derechos y reconocer que diariamente impedimos su ejercicio a los niños y a las niñas que tenemos bajo nuestro cuidado10. Las actividades que se proponen para el desarrollo de este taller tienen esta fi nalidad.

7 Buss, S. (2002). Personal Autonomy. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Disponible en http://plato.stanford.edu/entries/personal-autonomy/. Buss, S. (2005). Valuing Autonomy and Respecting Persons: Manipulation, Seduction, and the Basis of Moral Constraints. Ethics, 195-235.

8 Havighurst (1952) defi ne una tarea de desarrollo como aquella que surge en un determinado pe-ríodo de la vida, cuyo logro favorece la satisfacción individual y el éxito de otras tareas en el futuro y cuyo fracaso lleva a la infelicidad, a la desaprobación social y a la difi cultad para alcanzar otras tareas. Una de las tareas del desarrollo humano, según Eric Erickson (1968), consiste en que la per-sona sea capaz de regular la expresión de su naturaleza sexual.

9

10 Vargas Trujillo, E. & Ramírez, C. (1999). Maltrato infantil. Bogotá: Editorial Planeta Colombiana.

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• Las fi guras signifi cativas cumplen su función como agentes de socialización sexual a través de: La creación de ambientes de aprendizaje, lo que hacen (el ejemplo), lo que dicen y la forma como lo dicen.

• Contrariamente a lo esperado, la socialización sexual de los niños y de las niñas no es similar. Se ha observado que, desde el nacimiento, las personas que se relacionan con el/la bebé le dan un trato diferente dependiendo del sexo. Las diferencias más notables ocurren en los juegos y las actividades domésticas en las que le permiten participar, la manera como le expresan el afecto y la forma como le imponen límites a su comportamiento11.

• Cuando a los niños y a las niñas se les trata de manera diferente, se les impo-sibilita la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas y se les impide desarrollar las capacidades que tienen como seres humanos independiente-mente de que sean hombres o mujeres.

• A los niños y a las niñas se les socializa para vivir en un mundo dividido: por un lado, los hombres libres y autosufi cientes, por el otro, las mujeres servi-ciales y dependientes. Desde los primeros años las niñas pueden jugar con niños sin temor a que se les cuestione su feminidad, mientras que los niños que juegan con niñas son víctimas de la sanción, la burla, la crítica y la ex-clusión social. Así, los niños que son castigados por tener comportamientos “femeninos”, comienzan a ver la feminidad y a las mujeres con desprecio. Estos hombres asumen que la “feminidad” es algo malo, devaluado porque es sinónimo de debilidad, pasividad, dependencia, inseguridad, sumisión, mientras que la “masculinidad” es equivalente a aventura, poder, control, libertad, éxito, independencia, fortaleza, valentía.

• Para que los niños y niñas puedan desarrollar una sexualidad saludable se requiere que en su medio ambiente físico, afectivo y sociocultural se les permita satisfacer sus necesidades fi siológicas y psicológicas básicas en un contexto de respeto a sus derechos humanos fundamentales.

11 Nadien, M.B. y Denmark, F.L. (1996) Females and Autonomy: A Life-Span Perspective . USA: FDR Books.

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• Los derechos sexuales, que también son derechos humanos fundamentales, establecen que todas las personas, sin distinción de edad, sexo, género u orientación sexual tienen derecho a12:

Vivir libres de coerción, discriminación y violencia.

Su integridad y seguridad corporal.

La privacidad.

Escoger libremente a su pareja.

La expresión emocional.

Optar por tener o no actividad sexual.

Tener relaciones sexuales consensuales.

Elegir si unirse o casarse o no y con quién hacerlo.

Decidir tener o no hijos, cuándo tenerlos y cuántos.

Tener una vida sexual segura, satisfactoria y placentera.

Buscar, obtener e impartir información relacionada con la sexualidad basada en el conocimiento científi co.

Imparcialidad y justicia en la distribución de benefi cios y responsabilida-des.

Tomar decisiones sobre su vida sexual.

Contar con servicios de atención en salud sexual y reproductiva de calidad.

Las mismas oportunidades, recursos, benefi cios y acceso a los servicios de SSR.

Para poner en práctica los derechos sexuales de los niños y de las niñas en el pro-ceso de socialización sexual es importante:

Obtener información sobre las características de los niños y de las niñas en las distintas etapas de desarrollo.

12 World Health Organization (2004). Defi nitions. Progress in Reproductive Health Research, 67, p. 3 http://www.who.int/reproductive-health/hrp/progress/67.pdf

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Desarrollar habilidades para establecer relaciones positivas y satisfactorias con los niños y las niñas que tenemos bajo nuestro cuidado.

Tener en cuenta los medios más efi caces para lograr que los niños y las niñas aprendan lo que les conviene para desarrollarse integralmente.

Mejorar nuestra capacidad para manejar de manera adecuada las expresio-nes de la sexualidad infantil.

Buscar apoyo de profesionales expertos cuando tenemos dudas sobre cómo abordar una situación que pone en riesgo el desarrollo sano de la sexualidad y el bienestar integral de un niño o de una niña.



Reconocer sus prácticas de socialización sexual sexistas.

Determinar las implicaciones que tienen para los hombres y para las mujeres crecer en ámbitos de socialización sexistas.

Reconocer las emociones que se activan cuando se dan cuenta que por el hecho de ser hombres o mujeres se les limita el ejercicio de los derechos fundamentales.

Valorar las ventajas que tiene para las personas, la familia y la sociedad vivir en un contexto en el que se respetan los derechos humanos fundamentales, especialmente los derechos sexuales.

Escuchar activamente las experiencias de los diferentes integrantes del grupo en las que se evidencia que se han vulnerado sus derechos.

Proponer alternativas para crear ámbitos de socialización en los que a las niñas y a los niños se les respeten, protejan y garanticen sus derechos sexuales.


Alternativa 1.

• Solicite a las/los participantes que individualmente desarrollen la siguiente guía:

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Guía de trabajo

Cuando usted estaba más pequeño/a:

• ¿Cómo aprendió que usted era “un niño” o “una niña”?

• ¿Quién le enseñó las partes de su cuerpo?

• ¿Dentro de las partes de su cuerpo incluyeron los genitales?

• ¿Cómo respondían los adultos hacia sus manifestaciones de curiosidad sexual (por ejemplo, preguntas o juegos de exploración sexual)?

• ¿Qué información sobre la sexualidad le proporcionaron sus amigos y los medios de comunicación?

En la actualidad:

• ¿Qué tanto habla con los miembros de su familia sobre temas relaciona-dos con la sexualidad?

• ¿Qué siente cuando aborda temas relacionados con la sexualidad con otras personas?

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas revisen sus respuestas y traten de establecer cómo han infl uido su familia, el contexto escolar, sus amigos y los medios de comunicación en su manera de actuar frente a la sexua-lidad, en general, y particularmente ante la sexualidad infantil.

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su actividad.

Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera como su actitud frente a la sexualidad infantil favorece la vul-neración de los derechos sexuales de los niños y de las niñas que tienen bajo su cuidado.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para crear ámbitos de socialización en los que a las niñas y a los niños se les respeten, protejan y garanticen sus derechos sexuales.


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Alternativa 2.

• Divida al grupo en subgrupos y entregue a cada uno copia de la siguiente guía

Guía de trabajo

Respondan las siguientes preguntas teniendo en cuenta lo que ustedes hacen con mayor frecuencia con los niños y las niñas que tienen bajo su cuidado: • ¿Por qué razones elogian y alaban a los niños? • ¿Por qué razones elogian y alaban a las niñas? • ¿Qué características mencionan a los niños que son apropiadas para ellos

y cuáles les dicen que son propias de las niñas?• ¿Qué responsabilidades asignan a los niños y a las niñas?• ¿A qué actividades o tareas invitan a participar a los niños?• ¿A qué actividades o tareas invitan a participar a las niñas? • ¿Qué juguetes regalan a los niños?• ¿Qué juguetes regalan a las niñas?• ¿Cómo corrigen, sancionan o castigan a los niños?• ¿Cómo corrigen, sancionan o castigan a las niñas?Revisen sus respuestas e identifi quen: • ¿Cómo difi ere el trato que ustedes dan a los niños y las niñas? • ¿Cómo cree que se sienten los niños y las niñas cuando observan que

reciben un trato diferente por ser de uno u otro sexo?• ¿Qué imagen de sí mismos/as como hombres o mujeres están construyen-

do los niños y las niñas como resultado del trato que ustedes les dan?• ¿Quiénes están construyendo una idea de sí mismas más positiva, menos

devaluada?• ¿Cómo creen que les va a afectar en su vida futura este trato que ustedes

están dando a los niños y a las niñas?

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su activi-dad.

Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes reconocer la manera como el trato que dan a los niños y las niñas les favorece el ejercicio de los derechos sexuales.

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Invite a las/los participantes a plantear alternativas para crear contextos de interacción en los que se respeten, protejan y garanticen los derechos sexuales de las niñas y de los niños.


Alternativa 3. Entregue a cada persona una de las siguientes guías de trabajo.

Guía de Trabajo AImagine que en una ofi cina de servicios públicos usted observa que un em-pleado hombre llora ante el reclamo furibundo de uno de los clientes o usuarios: • ¿Qué adjetivos le permitirían describir mejor a ese hombre?• ¿Cómo cree que reaccionaría usted al ver a este hombre llorando frente a

dicha situación? • ¿Qué comentarios cree que escucharía por parte de otros observadores?

Guía de Trabajo BImagine que en una ofi cina de servicios públicos usted observa que una empleada mujer llora ante el reclamo furibundo de uno de los clientes o usuarios:

• ¿Qué adjetivos le permitirían describir mejor a esa mujer?

• ¿Cómo cree que reaccionaría usted al ver a esta mujer llorando frente a dicha situación?

• ¿Qué comentarios cree que escucharía por parte de otros observadores?

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas revisen sus respuestas y traten de estable-cer diferencias en la apreciación que tienen de un hombre y de una mujer que reaccionan de la misma forma ante una situación similar ¿Quién resulta más devaluado en ese juicio que las/los integrantes del grupo hacen del comporta-miento del hombre y de la mujer? ¿Quiénes realizan un juicio más severo, los hombres o las mujeres del grupo? ¿Qué tan justa es la califi cación que hacen del comportamiento de una persona solo por ser hombre o mujer?

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Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera como por el hecho de ser de un sexo o de otro se restringen las posi-bilidades de expresión de las personas y se vulneran sus derechos sexuales.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para crear contextos re-lacionales en los que a las personas se les respeten, protejan y garanticen sus derechos sexuales.


Alternativa 4.

Invite a las/los participantes a responder la siguiente guía individualmente.

Guía de Trabajo

Marque con las actividades que usted permite que realicen los niños y con x las que usted aprueba que lleven a cabo las niñas.

Patear y gritar cuando está enojado/a.

Llorar cuando se golpea.

Correr a esconderse cuando algo le asusta.

Golpear a otro/a niño/a que le ha pegado.

Andar desnudo/a en público.

Jugar con muñecas.

Jugar con carritos.

Colaborar en la cocina y otras tareas de la casa.

Ayudar en las reparaciones mecánicas.

Dar de comer a los niños y niñas más pequeños

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Pida que en grupos de 3 ó 4 personas revisen sus respuestas y traten de establecer ¿Qué actividades son con mayor frecuencia permitidas a los niños y a las niñas? ¿Qué tienen en común las actividades que realizan los niños y en qué se parecen las que realizan las niñas? ¿Qué habilida-des permiten desarrollar las actividades que realizan las niñas y cuáles las que llevan a cabo los niños? ¿Cómo justifi can el hecho de que a los niños les permiten hacer determinadas cosas y a las niñas otras? ¿Qué ventajas y desventajas tiene para los niños y niñas actuar de acuerdo con lo que socialmente se tiene establecido para cada uno de los sexos?


Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera como por el hecho de ser un sexo o de otro se restringen las oportunidades de desarrollo de las personas y se vulneran sus derechos sexuales.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para crear contextos relacionales en los que a las personas se les respeten, protejan y garan-ticen sus derechos sexuales.


Recuerde:

En el caso específi co de las personas menores de 18 años se recomienda que en el proceso de socialización sexual se reconozcan, promuevan, respeten y defi endan los siguientes Derechos de los Niños y de las Niñas13.

Los niños y las niñas tienen derecho a:

La vida.

La identidad y a mantener sus relaciones familiares, excepto cuando estas atentan contra su integridad o bienestar.

13 Calderón, M.C. (2005). Sexualidad y Reproducción. ¿Qué derechos tienen las colombianas y los colombianos? Bogotá: Profamilia.

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Que su opinión sea tenida en cuenta en los asuntos que los afectan te-niendo en consideración su edad y madurez.

La libertad de expresión.

La libertad de pensamiento, de conciencia y de religión y a que sus pa-dres los guíen en el ejercicio de su derecho teniendo en cuenta que a medida que los niños y las niñas maduran son capaces de formarse sus propios puntos de vista.

La privacidad.

Tener acceso a información adecuada y a estar protegidos contra el ma-terial y la información que pueda ser perjudicial para su bienestar.

No sufrir ningún tipo de violencia o maltrato, incluyendo cualquier forma de violencia o abuso sexual, trato negligente o explotación.

Disfrutar del más alto nivel posible de salud.

La seguridad social.

Las condiciones de vida adecuadas para su desarrollo físico, psicológico, social y sexual.

La educación encaminada a prepararlos para asumir una vida respon-sable y respetuosa de sus padres, de su propia identidad cultural, de las personas de ambos sexos, de su idioma y sus valores, de los valores na-cionales del país en que viven, del país de que sean originarios, de otras civilizaciones y del medio ambiente natural.

Recibir protección contra toda forma de explotación y abuso sexuales incluyendo la participación en cualquier forma de prostitución, porno-grafía o cualquier actividad sexual ilegal.

Recibir apoyo para su recuperación física y psicológica y para su rein-tegración social en caso de haber sido víctima de cualquier forma de maltrato.

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Taller 4: Las niñas y los niños también expresan su sexualidad



a) Identifi car las prácticas de socialización que favorecen al establecimiento de relaciones positivas con los niños y las niñas.

b) Reconocer las características del proceso de desarrollo de la sexualidad en la infancia.

c) Describir las alternativas disponibles para manejar las manifestaciones natu-rales de la sexualidad en la infancia.

d) Enunciar las características de una persona que ha logrado desarrollar y man-tener una sexualidad saludable.

e) Identifi car los comportamientos sexuales característicos del desarrollo sano de la sexualidad en la infancia.


La mayoría de las personas estamos convencidas de que los recursos materiales son una condición básica para ser felices. Esta convicción nos lleva a planear nuestra vida en función de la consecución de recursos económicos; asumimos que con el dinero no solo vamos a obtener comodidad, placer y estabilidad, sino también poder, reconocimiento y seguridad. No obstante, los datos de diversos estudios indican que las personas que se sienten más satisfechas con su vida son las que sienten que están logrando lo que se han propuesto sin dejar de ser lo que son y que, por lo tanto, son dueñas de sí mismas y de su futuro14.

Ahora bien, para que los niños y las niñas desarrollen las competencias requeridas para hacerse responsables de su propia vida, necesitan crecer en un ambiente que respete, garantice y proteja sus derechos humanos fundamentales y en el que pue-dan establecer una relación positiva con los adultos responsables de su cuidado. En

14 Bauer, J.J. & McAdams, D.P. (2004). Growth goals, maturity, and well-being. Developmental Psycho-logy, 40, 1, 114-127.

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este taller las/los participantes podrán conocer algunas estrategias para establecer relaciones positivas con los niños y niñas menores de 6 años15.

Por otro lado, la experiencia en el trabajo con padres, madres y educadores in-dica que para las personas responsables del cuidado de los niños y niñas, resulta difícil discriminar cuándo un comportamiento sexual que observan es “natural”, “normal” o propio de un desarrollo sano de la sexualidad o, por el contrario, exige que se le preste atención especial porque indica que su desarrollo integral y su bienestar está en peligro.

Por esta razón, en este taller también vamos a revisar algunos criterios que pueden ser útiles para diferenciar una conducta exploratoria que satisface la curiosidad sexual natural del niño o de la niña, de una conducta que amerita la intervención del adulto o de un profesional.


Las personas adultas pueden establecer relaciones positivas con los niños y las niñas que tienen bajo su cuidado si en el proceso de socialización recu-rren a las siguientes prácticas16:

15 Berkowitz, M.W. & Grych, J.H. (1998). Fostering goodness: Teaching parents to facilitate children’s moral development. Journal of Moral Education. 27, 3, 371 – 392.

Maccoby, E. E., & Martin J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child inte-raction. En P. H. Mussen (Serie Ed.) & E. M. Hetherington (Vol. Ed.) Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality and social development. (4th ed., p.1-101). New York: Wiley.

Steinberg, L., Elmen, J., & Mounts, N. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424-1436.

Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83-110.

Steinberg, L. & Silverberg, S.B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development, 57, 841-851.

16 Berkowitz, M.W. & Grych, J.H. (1998). Fostering goodness: Teaching parents to facilitate children’s moral development. Journal of Moral Education. 27, 3, 371 – 392.

Maccoby, E. E., & Martin J.A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interac-tion. En P. H. Mussen (Serie Ed.) & E. M. Hetherington (Vol. Ed.) Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality and social development. (4th ed., p.1-101). New York: Wiley.

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• La aceptación incondicional del niño o de la niña llamada también apoyo, calidez, expresión del afecto o interés auténtico en el bienestar del niño o de la niña. Se expresa mediante aquellos comportamientos del adulto ten-dientes a mantener una relación estrecha con el niño o la niña (por ejemplo, compartir actividades y disfrutar de momentos en privacidad) que permiten que el niño o la niña se sienta apoyado/a y seguro/a de que se lo acepta tal como es.

• El establecimiento de normas y límites claros y el seguimiento de su cumpli-miento. Implica adecuar nuestras exigencias y los métodos que usamos para lograr que los niños y niñas las cumplan, a su edad y sus capacidades. De esta manera, favorecemos el desarrollo de su sentido de responsabilidad sin desalentar su individualidad y su independencia.

• El fomento de la autonomía, supone aceptar que los niños y niñas tienen la capacidad de pensar, sentir y actuar de manera independiente y que, de acuerdo con su nivel de desarrollo, se les debe permitir tomar decisiones y solucionar sus problemas. La autonomía se desarrolla cuando les exigimos que actúen de acuerdo con su edad, les hacemos pensar sobre las conse-cuencias que tiene su comportamiento para ellos y las demás personas, les ayudamos a plantear alternativas para solucionar problemas o les permiti-mos explorar el ambiente y aprender de la experiencia.

• La disposición a intercambiar con los niños y las niñas información, expe-riencias, necesidades y sentimientos a través de una comunicación clara y abierta.

a) El desarrollo de la sexualidad se inicia en la infancia y progresa con la edad, de la misma forma que ocurre con las otras facetas de la identidad del ser humano. En general, se ha observado que en los primeros seis años de vida

Steinberg, L., Elmen, J., & Mounts, N. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424-1436.

Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83-110.

Steinberg, L. & Silverberg, S.B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development, 57, 841-851.

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el desarrollo de la sexualidad tiene que ver fundamentalmente con cuatro procesos: a) el reconocimiento y la aceptación del propio cuerpo; b) la iden-tidad con el sexo y con el género; c) la adquisición de conocimientos sobre la sexualidad; d) la adopción de prácticas de autocuidado.

Los niños y las niñas expresan su sexualidad a través de la exploración y es-timulación de sus genitales, la curiosidad por su propio cuerpo y el de otras personas, los juegos y las preguntas.

Para responder las preguntas de los niños y de las niñas menores de seis años es conveniente tener en cuenta las siguientes reglas básicas:

• Aclarar la pregunta, es decir, qué es lo que el niño o la niña quiere saber an-tes de responder para establecer si ya ha recibido información que requiere ser corregida, reforzada o ampliada y si el sentido de la pregunta es el que nosotros le estamos dando.

• Aceptar la pregunta como una expresión natural de la curiosidad del niño o de la niña, sin juzgarlo/a, sin regañarlo/a, sin hacerlo/a sentir mal por el deseo de saber y conocer.

• Explicar con honestidad.

• Decir la verdad.

• Hablar con naturalidad.

• Responder solo lo que preguntan y de acuerdo con su edad.

• Utilizar siempre los términos correctos (por ejemplo, senos, pene, testículos, vulva, útero, ovarios, óvulos, espermatozoides).

Los niños y las niñas menores de 6 años exhiben una gran variedad de com-portamientos sexuales. Los comportamientos sexuales más frecuentes son la autoestimulación, la exhibición de los genitales a otros niños, los juegos de exploración sexual y las preguntas sobre asuntos sexuales. Es muy raro encontrar que a esta edad las niñas y los niños se involucren en los niveles más altos de la secuencia de actividad sexual: la estimulación mutua de los genitales o la penetración.

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Las manifestaciones de la sexualidad de cada niño/a son únicas, en la me-dida que son el resultado de la interacción entre las características bioló-gicas con las que nace y el ambiente sociocultural en el que crece y se desarrolla.

Existen algunos criterios que pueden ser útiles al momento de “juzgar” el comportamiento de un niño o una niña, veamos algunos de ellos :

• El tipo de comportamiento sexual.

• La edad del niño o de la niña.

• Las diferencias en edad, tamaño, fuerza, poder o conocimiento entre los involucrados en el juego sexual.

• El tipo de relación entre los involucrados.

• La frecuencia con la que ocurre la conducta.

• La naturaleza de las fantasías que acompañan o preceden la conducta.

• Las emociones que se activan frente a la conducta.

• La reacción al ser sorprendidos por un adulto.

• La presencia de amenaza o presión para mantener lo ocurrido en secreto.

• El tipo de lenguaje utilizado para describir lo que está haciendo.

Las manifestaciones sexuales de los niños y niñas son un medio para obtener información sobre sí mismos y su entorno. La mayoría de comportamientos les permiten a los niños y niñas explorar su cuerpo, conocer cuáles son las diferencias entre los sexos y cómo van a cambiar a medida que crecen y se van haciendo adultos. Las expresiones de la curiosidad sexual infantil, también les permiten obtener información sobre su origen y sobre la repro-ducción e ir elaborando respuestas para la pregunta ¿quién soy yo?

Los juegos de exploración sexual que se consideran propios del desarrollo sano de la sexualidad ocurren entre niños que son de la misma edad y tama-

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ño, suceden entre hermanos, parientes o compañeros entre quienes existe una relación de afecto, la participación en el juego es voluntaria, en el juego la exploración sexual es mutua.



Valorar en qué medida sus prácticas de socialización contribuyen al estable-cimiento de relaciones positivas con los niños y las niñas.

Reconocer en sí mismos/as los efectos que ha tenido el no haber podido establecer o mantener relaciones positivas con las fi guras signifi cativas en la infancia.

Reconocer las emociones que activa el recuerdo de sus propias experiencias infantiles relacionadas con el desarrollo de la sexualidad.

Escuchar activamente las experiencias de las/los otras/os integrantes del gru-po que se relacionan con la manera como abordan las expresiones de la curiosidad sexual de los niños y de las niñas.

Proponer alternativas para construir o mantener una relación positiva con las niñas y los niños que tienen bajo su cuidado y para lograr las metas de desarrollo que se proponen.

Reconocer la manera como las emociones que se activan ante los comporta-mientos sexuales infantiles les difi culta responder de manera apropiada.

Aplicar los criterios que les permiten diferenciar cuándo un comportamiento corresponde al desarrollo sano de la sexualidad infantil y cuándo no.

Desarrollar habilidades para manejar las expresiones de la sexualidad infantil.


Alternativa 1.

Solicite a las/los participantes que individualmente desarrollen la siguiente guía:

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Guía de trabajo

Cuando usted estaba más pequeño/a:

• ¿Cómo aprendió que usted era “un niño” o “una niña”?

• ¿Quién le enseñó las partes de su cuerpo?

• ¿Dentro de las partes de su cuerpo incluyeron los genitales?

• ¿Cómo respondían los adultos hacia sus manifestaciones de curiosidad sexual (por ejemplo, preguntas o juegos de exploración sexual)?

• ¿Qué información sobre la sexualidad le proporcionaron sus amigos y los medios de comunicación?

En la actualidad:

• ¿Qué tanto habla con los miembros de su familia sobre temas relaciona-dos con la sexualidad?

• ¿Qué siente cuando aborda temas relacionados con la sexualidad con otras personas?

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas revisen sus respuestas y traten de establecer cómo ha infl uido su familia, el contexto escolar, sus amigos y los medios de comunicación en su manera de actuar frente a la sexuali-dad infantil.


Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera como su actitud frente a la sexualidad infantil favorece la vul-neración de los derechos sexuales de los niños y de las niñas que tienen bajo su cuidado.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para crear ámbitos de socialización en los que a las niñas y a los niños se les respeten, protejan y garanticen sus derechos sexuales.


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Alternativa 2.

Solicite a las/los participantes que en grupos de 3 ó 4 personas desarro-llen la siguiente guía:

Guía de trabajoEn el siguiente cuadro se presentan algunas de las características de las niñas y los niños menores de 6 años de edad. Lean cada conjunto de características y, de acuerdo a su experiencia con las niñas y los niños que tienen bajo su cuidado, identifi quen la edad en meses o años a la que corresponden. Escriban su respuesta en el recuadro que aparece a la derecha.

Características Edad

Depende del adulto para la satisfacción de sus necesidades básicas. Se comunica a través del llanto, la sonrisa, la imitación de sonidos y el balbuceo.Explora sus manos y pies.

Frente al espejo se reconoce a sí mismo/a.Identifi ca las partes de su cuerpo.Responde cuando se le llama por su nombre. Reconoce voces familiares. Reacciona ante personas extrañas con llanto o manifestaciones de miedo.Se da cuenta que tiene la habilidad para hacer las cosas que se propone (comportamiento intencional).Juega solo/a (Juego solitario).

Imita el comportamiento de los adultos.Utiliza algunas palabras para expresarse. Entiende algunas palabras e ideas. Disfruta la lectura de cuentos y el juego con marionetas. Quiere hacer algunas cosas solo/a (conductas de “yo puedo solo”, tales como vestirse, comer, lavarse las manos). Le gusta colaborar en las tareas de la casa. El juego continúa siendo individual.Se inicia el control de esfínteres.Comienza a entender el efecto que tiene su comportamiento en otros.

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Características Edad

Expresa la frustración con llanto, gritos y pataletas.Se enoja cuando no logra hacer todo lo que quiere. Continúa el desarrollo de habilidades lingüísticas. Es capaz de identifi car, interpretar y comprender las emociones de otras personas. Juega al lado de otros niños y niñas, haciendo cosas iguales o similares pero sin mucha interacción (Juego paralelo). Puede comer y vestirse solo/a. En el juego imita o representa la vida de los adultos.

Manifi esta su curiosidad a través de preguntas. Inicia el aprendizaje de la lectura y la escritura. Manifi esta interés por las relaciones románticas. Participa en juegos con otros niños y niñas que implican la imaginación, el establecimiento y cumplimiento de reglas grupales (Juego cooperativo). Usa el lenguaje para expresar sus emociones. Realiza por sí mismo/a las actividades de aseo personal y cuidado de sus cosas. Es capaz de modelar una tarea a niños más pequeños.

Realice una plenaria en la que cada grupo presenta el resultado de su actividad y contraste las respuestas de los diferentes grupos.

Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la importancia de conocer cómo es el desarrollo en la infancia para lograr establecer con los niños y las niñas relaciones positivas.

Aclare al grupo los conceptos básicos teniendo en cuenta lo expuesto en el Manual para AES: “La Sexualidad también es cosa de niños y niñas”.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para mejorar o mante-ner las relaciones que tienen con las niñas y los niños que tienen bajo su cuidado.

Alternativa 3.

Solicite a las/los participantes que individualmente respondan las siguientes preguntas:

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Guía de trabajo

¿Cómo desea usted que sean en el futuro los niños y las niñas que tiene bajo su cuidado?

¿Qué hace usted para ayudar a que esos niños y niñas lleguen a ser lo que usted espera que sean?

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas revisen sus respuestas y traten de establecer semejanzas y diferencias en las metas de desarrollo y en los medios usados para lograrlas.


Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera como el contexto sociocultural infl uye, tanto en las metas de desarrollo que las personas adultas nos planteamos para las niñas y los niños que tenemos bajo nuestro cuidado, como en los medios a los cua-les recurrimos para asegurarnos de su cumplimiento.

Analice con el grupo en qué medida las metas de desarrollo y los medios que usan para favorecer su cumplimiento varían en función del sexo de los niños y las niñas que tienen bajo su cuidado.

Plantee al grupo preguntas que ayuden a las/los integrantes a identifi car las consecuencias que tiene para el desarrollo de la sexualidad el que sus fi guras signifi cativas se planteen diferentes metas de desarrollo y recurran a diferentes medios para su cumplimiento dependiendo de si son niños o niñas.

Examine con el grupo la pertinencia de las metas de desarrollo que se plantean y la conveniencia de los medios que usan para favorecer su cum-plimiento.

Invite a las/los participantes a proponer metas de desarrollo para las ni-ñas y los niños y medios para favorecer su cumplimiento que estén libres de sesgos sexistas.


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Alternativa 4.

Solicite a las/los participantes que individualmente desarrollen la siguiente guía:

Guía de trabajo

Recuerde un comportamiento, situación, juego o pregunta acerca de la sexualidad en los que hayan estado involucrados los niños o las niñas que tiene bajo su cuidado.

• ¿Cómo reaccionó usted en ese momento?

• ¿Qué tan segura/o se siente de que su reacción haya sido la apropiada? ¿Por qué?

Pida que en grupos de 3 ó 4 personas compartan sus experiencias y traten de establecer respuestas, inquietudes o preocupaciones comunes.


Plantee al grupo preguntas que permitan a las/los integrantes establecer la manera cómo su actitud frente a la sexualidad infantil difi culta enfrentar de manera natural las situaciones que se presentan en la vida cotidiana con las niñas y los niños que constituyen expresiones naturales de su curiosidad sexual.

Exponga los conceptos básicos, las expresiones naturales de la sexualidad infantil y la manera de manejarlas.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para reaccionar frente a los comportamientos, situaciones, juegos o preguntas acerca de la sexuali-dad que han vivido con los niños o las niñas que tiene bajo su cuidado.

Alternativa 5. Escriba los comportamientos que se encuentra en el Semáforo de los Com-

portamientos Sexuales Infantiles en tarjetas de 10 x 10 cm. En cada tarjeta debe quedar descrito un comportamiento.

En el tablero, en el piso, o en un pliego de papel periódico o cartulina elabo-re una tabla con tres columnas: Una verde, una amarilla y otra roja.

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SEMÁFORO DE LOS COMPORTAMIENTOS SEXUALES INFANTILES

VERDE AMARILLO ROJO

COMPORTAMIENTOS ESPERADOS

COMPORTAMIENTOS QUE AMERITAN UNA

RESPUESTA DEL CUIDADOR

COMPORTAMIENTOS QUE EXIGEN LA INTERVENCIÓN DE

UN PROFESIONAL

Se autoestimula ocasio-nalmente, generalmente en momentos de aburri-miento y cansancio o an-tes de dormir.

Se autoestimula en público.

La conducta autoestimulatoria es repetitiva y compulsiva, dedi-ca la mayor parte de su tiempo a esta actividad lo cual lo man-tiene aislado y le impide realizar otras actividades.

Expresa interés por tener un bebé.

El interés por tener un bebé no disminuye. Pasa varios días/semanas jugando a que tiene un bebé.

Manifi esta temor o enojo hacia los bebés, el nacimiento de los bebés o el proceso reproductivo.

Utiliza palabras obscenas para referirse a los genita-les y sus funciones.

Continúa diciendo palabras obscenas a pesar de que los adultos le han indica-do cuáles son los términos apropiados.

El uso de palabras obscenas se hace cada vez más frecuente a pesar de que los cuidadores han expresado su desaprobación en repetidas ocasiones y de manera consistente.

Conversa con niños de su edad sobre las diferencias sexuales, el nacimiento de los bebés y la repro-ducción.

En sus conversaciones so-bre temas sexuales revela que cuenta con información distorsionada que requiere corrección.

Sostiene conversaciones explí-citamente sexuales en las que se evidencia que cuenta con más información de la que correspon-de para un/a niño/a de su edad y que el lenguaje que utiliza es el de un adulto.

Muestra curiosidad por la orina y sus excrementos.

Juega con su orina y sus ex-crementos más de una vez.

Continúa jugando con sus ex-crementos después de varias semanas y a pesar de que los cuidadores han expresado su in-conformidad y desaprobación de la conducta.

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VERDE AMARILLO ROJO





UN PROFESIONAL

Explora los cuerpos de otros a través de jue-gos como “el papá y la mamá”, “el doctor” o “muéstrame el tuyo y yo te muestro el mío”.

El interés por involucrarse en juegos de exploración sexual es mayor que el que manifi esta por otros juegos.

Obliga a sus compañeros a jugar y a quitarse la ropa. Insiste en la importancia de mantener en se-creto lo que están haciendo.

Expresa interés por el cuerpo de otros niños y particularmente por el cuerpo desnudo de los adultos (trata de sorpren-derlos mientras se viste o se bañan, mira por debajo de la puerta cuando es-tán en el baño, se acuesta para ver a las mujeres que usan falda cuando pasan por su lado).

Intenta bajarle los pantalo-nes a un niño o levantarle la falda a una niña.

Insiste en observar a los adultos desnudos, aun des-pués de haberlos visto en alguna ocasión.

Su interés por el cuerpo desnudo es insistente, se esconde para ver fotos de personas desnudas en revistas y en la televisión.

Intenta introducir el dedo o algunos objetos (un lá-piz, un palo, una arveja) en sus propios genitales o recto o en los de sus com-pañeros.

Continúa introduciendo ob-jetos en sus propios genita-les o recto o en los de sus compañeros a pesar de que al hacerlo se ha ocasionado dolor o de que se le ha in-dicado que puede lastimar-se o hacerle daño a la otra persona.

Utiliza objetos que le produzcan dolor al ser introducidos en sus genitales, utiliza la fuerza y la coerción para introducir objetos en los genitales de sus compañe-ros de juego.

Con sus compañeros de juego se involucran en ac-tividades de estimulación mutua de los genitales.

Toca los genitales de sus compañeros de juego sin su permiso.

Obliga a sus compañeros de jue-go a involucrarse en actividades de estimulación mutua.

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VERDE AMARILLO ROJO





UN PROFESIONAL

Simula las relaciones sexuales con muñecas (durante el juego dice que son novios, hace que se den besos en la boca, los acuesta a unos sobre otros en la cama).

Participa en la simulación de las relaciones sexua-les con muñecas, animales y otros niños con la ropa puesta.

Simula las relaciones sexuales con otros niños desnudos.

Imita con muñecos las expresiones afectivas y eróticas que observa entre los adultos (besarse, abra-zarse, subirse uno encima del otro).

Imita con muñecos, anima-les y otros niños y niñas (con la ropa puesta) las ex-presiones afectivas y eróti-cas que observa entre los adultos.

Simula la relación sexual sin la ropa puesta, estimula con la boca los genitales de sus compañeros de juego o exige que le estimu-len los suyos con la boca.

Organice equipos de trabajo de 3 ó 4 participantes.

Permita que cada equipo seleccione, al azar, al menos 6 tarjetas de las que usted elaboró.

Pida a cada equipo que lea en voz alta el comportamiento descrito en cada tarjeta y que lo ubique en el cuadro que usted tiene ubicado al frente del salón o en el piso, teniendo en cuenta la siguiente instrucción:

En la columna verde deben ubicar los comportamientos que creen que evidencian que el desarrollo sexual del niño o de la niña está progresan-do de acuerdo a lo esperado, de forma natural y saludable.

En la columna amarilla deben quedar los comportamientos que consi-deran que ameritan una respuesta por parte de los adultos para asegurar que contribuyan a su bienestar.

En la columna roja deben incluir los comportamientos que, en su opi-nión, exigen la intervención de un profesional para valorar en qué medi-

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da son evidencia de que el desarrollo integral del niño o de la niña está en riesgo.

Invite a los/las integrantes de los otros equipos a verifi car que los comporta-mientos están siendo clasifi cados correctamente.

Promueva el debate en torno a los criterios que usan para hacer la clasifi ca-ción.

Aclare los conceptos básicos teniendo en cuenta lo expuesto en el “Manual la sexualidad también es cosa de niños y de niñas”.

Invite a las/los participantes a plantear alternativas para reaccionar frente a los comportamientos, situaciones, juegos o preguntas acerca de la sexuali-dad que están siendo valorados.

Recuerde:

Una persona que ha logrado desarrollar una sexualidad saludable se carac-teriza porque17:

• Conoce, acepta y valora su propio cuerpo.• Incluye la dimensión sexual en la descripción y valoración que hace de

sí misma. • Se siente adecuada, competente y valiosa como persona, independien-

temente de ser hombre o mujer, femenina o masculina, heterosexual, homosexual o bisexual.

• Expresa una actitud positiva hacia sí misma como ser sexuado. • Reconoce y acepta sus cualidades, potencialidades, defectos y limitacio-

nes como ser sexuado.• Controla su propia vida sexual.

• Es capaz de resistirse a las presiones sociales para que piense y actúe de cierta forma.

17 Vargas Trujillo, E. (2007). Sexualidad... mucho más que sexo. Bogotá: Departamento de Psicología, Centro de Estudios Sociales, Universidad de Los Andes.

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Recuerde:

• Toma decisiones sexuales teniendo en cuenta sus propios criterios y eva-luando las implicaciones de su comportamiento para sí misma, otras per-sonas y la sociedad.

• Busca información sobre la sexualidad en la medida que la necesita para tomar decisiones.

• Discrimina entre los comportamientos sexuales que favorecen su bienes-tar físico, psicológico o social y aquellos que implican algún riesgo para sí misma o para otras personas.

• Practica comportamientos de autocuidado tales como acudir a exámenes médicos regulares, realizarse el autoexamen de los senos o de los testícu-los, tomar medidas para evitar contraer y transmitir infecciones sexuales, incluyendo el VIH, usar métodos de planifi cación familiar, acudir al con-trol prenatal desde las primeras semanas de gestación.

• Las consecuencias de sus decisiones y comportamientos sexuales le ayu-dan a alcanzar las metas que se ha propuesto, no afectan a otros y contri-buyen a su bienestar.

• Reconoce que es vulnerable y, por lo tanto, evita prácticas que tienen mayor probabilidad de afectar negativamente su desarrollo integral y su bienestar sexual.

• Sus prácticas sexuales la mantienen libre de desórdenes, enfermedades, infecciones o defi ciencias que interfi eren con su comportamiento sexual y reproductivo.

• Su comportamiento sexual está libre de creencias infundadas y de senti-mientos de culpa, temor o vergüenza.

• Maneja de manera competente y efi caz la presión del entorno con res-pecto a su vida sexual.

• Tiene una posición crítica frente a los mensajes que recibe de los distintos agentes de socialización sexual.

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Recuerde:

• Es capaz de planear y organizar su vida sexual de manera que le permita lograr lo que se propone.

• Hace uso efectivo de las oportunidades y los servicios que el medio le ofrece para mantenerse sexualmente saludable.

• Crea y selecciona espacios y experiencias de interacción sexual acordes con sus propias necesidades y valores.

• Establece y mantiene relaciones signifi cativas con otros caracterizadas por la autenticidad, la reciprocidad y un sano balance entre la cercanía emocional y la autonomía.

• Ejerce y defi ende sus derechos sexuales.

• Reconoce, promueve y respeta los derechos sexuales de las otras perso-nas.

• Es capaz de satisfacer sus deseos sexuales y los de su pareja a través de diversas formas de expresión erótica que no se limitan a las relaciones sexuales penetrativas.

• Es competente para hablar abiertamente de su historia sexual, obtener información sobre la vida sexual de su pareja y para negociar prácticas sexuales seguras para las personas involucradas.

• Se ve a sí misma como una persona sexuada en continuo cambio y creci-miento.

• Está abierta a experiencias sexuales que le permitan realizar los planes que tiene para el futuro, que promuevan el desarrollo de su potencial y que le ayuden a adquirir un mayor conocimiento de sí misma.

• A nivel sexual, tiene planes para el futuro y un sentido de propósito en la vida, está convencida de que su vida pasada, presente y futura tiene sentido.

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Apartado 2

Talleres para Grupos de Niños y de Niñas

Taller 1: Mi cuerpo


Al fi nalizar el taller los niños y las niñas estarán en capacidad de:

a) Incluir los genitales en su esquema corporal.

b) Identifi car que los genitales son las partes del cuerpo que permiten diferen-ciar a los niños de las niñas, a los hombres de las mujeres.

c) Usar los términos correctos para referirse a los genitales.


Para muchas personas hablar de sexualidad signifi ca “hablar de las relaciones sexuales”, “hablar de sexo” o de “hacer el amor”, es decir, hablar de lo que “ha-cen” las personas con sus genitales. Estas defi niciones tienen que ver con la geni-talidad.

Cuando las personas creen que la sexualidad y la genitalidad son el mismo asunto tienden a valorar la sexualidad negativamente. Cuando las personas tienen una opinión negativa de la sexualidad se resisten a hablar del tema y tienen difi cultades para abordar de manera natural los asuntos que se asocian con la sexualidad. Esta apreciación negativa de la sexualidad se debe a diversas razones, algunas de ellas son las siguientes18:

Desde pequeños hemos aprendido a ignorar los genitales: Cuando nuestros padres, maestros o cuidadores nos enseñaron las partes del cuerpo pasaban

18 Vargas Trujillo, E. (2007). Sexualidad… mucho más que sexo. Una guía para mantener una sexua-lidad saludable. Bogotá: Departamento de Psicología, Centro de Estudios Socioculturales – CESO, Universidad de Los Andes.

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del tronco a las rodillas, las partes del cuerpo que diferencian a un sexo del otro no las mencionaban, no las nombraban, no las tenían en cuenta.

En nuestro vocabulario no contamos con palabras apropiadas para hacer referencia a las partes del cuerpo que diferencian a los sexos.

Desde los primeros días de nacidos hemos asociado los genitales con la vergüenza, el “pudor”, la suciedad. Hemos aprendido que estos órganos del cuerpo no se miran, no se tocan, no se muestran.

Estas razones evidencian el papel que tiene el lenguaje, verbal y no verbal, en la construcción de la noción que tenemos de sexualidad19 y la importancia de incluir los órganos sexuales en las actividades que los adultos realizan con los niños y las niñas para enseñarles el esquema corporal. En este proceso los AES deben recordar que es en la interacción social, a través del lenguaje, que las personas le atribuimos signifi cado a los asuntos relacionados con el cuerpo.


Desde el nacimiento se reconoce que las personas son de uno u otro sexo, por la apariencia de su cuerpo, específi camente, por sus órganos sexuales externos.

Los órganos sexuales externos se denominan genitales.

Los genitales permiten al personal médico y a las personas de la familia de-terminar si alguien que acaba de nacer es niño o niña.

Los genitales de la niña se denominan vulva y los de los niños son el pene y el escroto.

Los órganos sexuales internos de los niños y las niñas también son diferentes. Los niños tienen próstata y testículos, las niñas tienen útero, ovarios y vagina.

Cuando las personas crecen aparecen otras diferencias: a las mujeres les cre-cen los senos, a los hombres les cambia la voz y les crece la barba. Además, tanto a los hombres como a las mujeres les crecen vellos en los genitales.

19 Padgug, R.A. (1999). Sexual Matters: On conceptualizing sexuality in history. En R. Parker & P. Aggleton (Eds.). Culture, society and sexuality. A reader. (p. 15 – 28). London: Routledge.

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Durante el desarrollo de las actividades propuestas para este taller es importante que usted propicie un ambiente de cordialidad y confi anza que le permita a los niños y a las niñas:

Sentirse cómodos/as y tranquilos/as para expresar sus opiniones.

Hablar abiertamente del tema de la sexualidad.

Comprender lo que piensan y sienten los/as otros/as niños/as y las personas frente a la sexualidad.

Referirse a los órganos sexuales con los términos que generalmente usa y comenzar a sustituirlos por los términos correctos.

Utilizar diversos medios de expresión (por ejemplo, pintura, poesía, música, teatro, cuentos) para comunicar lo que sabe acerca de la sexualidad.

Escuchar activamente lo que dicen los/las otros/as integrantes del grupo.

Compartir experiencias previas que le permiten a usted conocer sobre la historia de socialización sexual de los niños y las niñas del grupo .

¿Cómo puedo lograr los objetivos?

Alternativa 1.

En las actividades dirigidas a enseñar las partes del cuerpo a los niños y niñas, incluya los genitales para que estos sean asumidos de manera tan natural como la cabeza o los pies. Por ejemplo, en las canciones que implican nombrar y señalar la cabeza, el tronco, las rodillas y los pies, incluya dentro de la secuencia los genitales (la vulva para las niñas, el pene y los testículos para los niños).

En el aula puede utilizar muñecos sexuados, rompecabezas y láminas para colo-rear que incluyan niños y niñas desnudos con los que pueden ir aprendiendo todas las partes que lo conforman, incluidos los genitales, sin hacer particular énfasis en alguna de ellas. De esta manera los niños se familiarizarán con los términos apropiados para referirse a los órganos sexuales, lo cual facilita la comunicación y evita que comiencen a ver el cuerpo y los temas relacionados con la sexualidad con morbosidad o malicia.

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Alternativa 2.

Prepare para cada niño/a un pliego de papel periódico, crayolas, lápices de colores, marcadores, material para pintar y cinta de enmascarar.

Pida a los/as niños/as que se acuesten boca arriba sobre la hoja de papel (con los brazos y las piernas separadas del cuerpo).

Dibuje la silueta de cada niño/a trazando una línea punteada con las crayo-las o los lápices de colores.

Pida a los/as niños/as que se pongan de pie y que ubiquen su silueta en la pared utilizando para tal fi n la cinta de enmascarar.

Diga a los niños que se paren frente a su silueta y se imaginen que están frente a un espejo. Pídales que recorran cada una de las partes de su cuerpo y completen su silueta para que luzca como cuando se ven en el espejo desnudos/as.

Luego solicíteles que señalen y nombren cada parte del cuerpo.

Si los niños y las niñas no incluyen sus genitales en el dibujo pregunte ¿Así se ven ustedes cuando se miran desnudos frente al espejo? ¿No hace falta ninguna parte del cuerpo? ¿Qué falta dibujar aquí entre las piernas (señalan-do la zona donde deben dibujar los genitales)? ¿Cómo se llama esta parte de nuestro cuerpo?

Aclare a los niños y las niñas los nombres de los genitales que caracterizan a cada sexo.

Si los niños y las niñas se ríen y manifi estan ansiedad frente a la actividad comente que para muchas personas es difícil mirar, tocar y hablar acerca de los genitales porque no les han enseñado que esta es una parte del cuerpo igual a otras como las orejas, los ojos, la nariz o las piernas.

Aclare que conocer las partes del cuerpo y la manera como funcionan es el primer paso para conocer cómo somos y por qué somos diferentes a las personas del otro sexo.

Destaque que el cuerpo de todos los seres humanos es bello y maravilloso. No tiene partes feas ni malas.

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Alternativa 3. Elabore una lámina que incluya recortes de revistas en los que aparezcan hom-

bres, mujeres, niños y niñas realizando diferentes actividades, con distintas ves-timentas y posturas. En la medida de lo posible incluya imágenes ambiguas, es decir, que le permitan a usted mostrarles a los niños y las niñas que la ropa, el corte de cabello o las ocupaciones no son las que determinan el sexo.

Pegue la lámina en una de las paredes del salón.

Pida a los niños y a las niñas que observen la lámina y que identifi quen las personas de cada sexo que aparecen en ella. Explique a los niños y a las ni-ñas que el sexo es lo que nos permite determinar quiénes son niños, niñas, hombres o mujeres.

Después de que todos/as han tenido la oportunidad de observar la lámina por unos minutos, permita que algunos de ellos/ellas pasen al frente (asigne turnos) y marquen con una X verde a los niños, una X roja a las niñas, un círculo verde a los hombres y un círculo rojo a las mujeres.

Al fi nal cuente, con ayuda de los/as niños/as cuántas personas hay de cada sexo y edad. Realice preguntas para determinar qué elementos tienen en cuenta los niños y las niñas para determinar el sexo de las personas.

Aclare a los niños y las niñas que las características del cuerpo, específi ca-mente de los genitales, son las que diferencian a niños, niñas, hombres y mujeres no la ropa que usan, el corte de cabello o las actividades en las que participan.

Alternativa 4.

Prepare para cada niño/niña una hoja que contenga las siguiente ilustracio-nes: En el lado izquierdo un niño y una niña al frente una mujer y un hombre (adultos) desnudos.

Pida a los niños y a las niñas que individualmente observen el dibujo y se-ñalen con una línea de color cómo se verán el niño y la niña cuando sean adultos.

Aclare a los niños y las niñas que las características del cuerpo, específi ca-mente de los genitales, son las que diferencian a niños, niñas, hombres y

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mujeres no la ropa que usan, el corte de cabello o las actividades en las que participan. Esas características del cuerpo no cambian con el tiempo.

Alternativa 5:

Introduzca la actividad recordando a los niños y a las niñas que el cuerpo es importante porque cada una de sus partes sirve para algo y si no la tuviéra-mos nos haría mucha falta para hacer lo que hacemos con ella.

Pida a los niños que, uno por uno, vaya señalando una parte del cuerpo y diciendo para qué sirve (qué hacemos con ella). Los otros niños pueden ir complementando con otras funciones que conozcan. Por ejemplo, los ojos sirven para ver, llorar, hacer señas, dormir; la boca para hablar, comer, dar besos, reír, gritar, cantar; las manos para dibujar, acariciar, decir adiós, mo-delar con plastilina; las nalgas para sentarse; los genitales para diferenciar a los niños de las niñas, para orinar (los niños más informados sobre el proceso de la reproducción, probablemente digan que los genitales sirven para "tener bebés").

Si los niños no mencionan los genitales como una parte importante del cuer-po, pregunte: ¿Cuál parte del cuerpo sirve para diferenciar a los niños de las niñas?

Permita que señalen los genitales y que den los nombres que usualmente utilizan (por ejemplo, pipí, chichí). Sustituya los nombres que utilizan es-pontáneamente por los nombres correctos, sin hacer sentir mal a los niños o las niñas por el término que utilizan habitualmente.

Si aun así no lo hacen, usted señale y del nombre correcto de los genitales del niño y la niña (utilice para esto láminas previamente seleccionadas por usted): Diga “Estos son los genitales de la niña, se llaman vulva y estos son los genitales del niño se llaman pene y testículos".

Concluya el ejercicio comentando que todas y cada una de las partes del cuerpo tienen un nombre apropiado y cumplen una función importante en nuestra vida.

De diferentes maneras, transmita el mensaje "Cada persona es única, espe-cial, al igual que cada una de las partes de nuestro cuerpo".

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Alternativa 6.

Distribuya a cada uno de los niños y las niñas una hoja de papel blanco y colores.

Pídales que dibujen a la derecha un círculo y a la izquierda un cuadrado. Los dos del mismo tamaño, ocupando cada uno la mitad de la hoja.

Solicíteles que se dibujen en el círculo y que en el cuadrado dibujen a su mejor amigo/a.

Al fi nalizar la actividad solicite la colaboración de dos niños para exponer los dibujos en el salón, en un lugar a la vista de todos, de tal modo que to-dos/as los/as integrantes del grupo puedan pasar y observar los trabajos.

Plantee preguntas que permitan al grupo identifi car en los dibujos quiénes son niños y quiénes son niñas y qué criterios tienen en cuenta para estable-cer la diferencia.

Cierre la actividad rescatando la importancia de respetar las diferencias que hay entre las personas. Explique que todas las personas, independientemente de su edad, somos diferentes, pero que todos y todas tenemos derecho a ser tratados con el mismo respeto.

Recuerde:

Los niños y las niñas tienen derecho a recibir información sexual clara, espe-cífi ca, concreta y objetiva. La primera información que los niños y las niñas adquieren acerca de la sexualidad se refi ere a su propio cuerpo. Para el ser humano el reconocimiento y la aceptación del propio cuerpo es una tarea fundamental para la construcción del concepto y la aceptación de sí mismo. Esta tarea se logra progresivamente, desde los primeros meses de vida los niños y niñas comienzan a explorar diferentes partes del cuerpo: se miran y se introducen en la boca sus manos y sus pies, se tocan sus genitales cuando tienen la oportunidad de hacerlo (durante el cambio de pañal o el baño) o se introducen objetos en la nariz y los oídos. Las personas que se encargan de su cuidado también facilitan este autodescubrimiento y aprendizaje, por ejemplo, les enseñan las partes del cuerpo a través de juegos y canciones.

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Taller 2: Niños y niñas podemos hacer las mismas cosas



Aceptar que los niños y las niñas pueden compartir las mismas actividades y los mismos gustos e intereses y que al hacerlo no se modifi ca su sexo.

Reconocer que todas las personas sin importar su edad o su sexo merecen el mismo trato.

Identifi car que las situaciones que establecen diferencias entre las personas son una injusticia, por lo cual, generan malestar.


Se ha observado que cuando el proceso de socialización es sexista sienta las bases de los comportamientos discriminatorios que se observan en las relaciones entre adultos. Por lo tanto, si queremos promover la equidad y la igualdad entre hom-bres y mujeres debemos modifi car esta tendencia e iniciar desde muy temprano a enseñar a los niños y a las niñas que: a) el sexo de las personas no depende de lo que hacen o de lo que usan; b) que las personas tienen la posibilidad de hacer cualquier cosa que se propongan, independientemente de su sexo; c) todas las personas, hombres y mujeres, niños y niñas son iguales y tienen el mismo valor; d) que las personas, sin importar su edad, su sexo, raza, procedencia, posición social, tienen derecho a ser tratadas de la misma forma.


No es justo que a algunos niños y niñas se les prohíba hacer ciertas cosas por el hecho de ser hombres o mujeres.

Tanto las niñas como los niños tienen derecho a que se les permita jugar lo que les gusta, se les dé la oportunidad de participar en las actividades de la casa y se les exija cumplir con las mismas obligaciones.

Cuando a los niños y a las niñas se les establecen reglas diferentes y se les exigen cosas distintas se les impide aprender las cosas que van a necesitar cuando crezcan.

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Durante el desarrollo de las actividades propuestas para este taller, y en general, en todas las actividades que se realizan con ellos/as, es importante que usted:

Les permita compartir los mismos juegos y juguetes.

Les defi na deberes y responsabilidades iguales.

Evite asignar privilegios y prohibiciones diferentes en función del sexo.

Deje de hacer comentarios como “los niños no lloran”, “las niñas ayudan a la mamá”, “tenía que ser niña para ser tan lenta”, “sea macho, no se deje”

Muestre con el ejemplo de que los hombres y las mujeres tenemos la ca-pacidad de ser y hacer cualquier cosa que nos proponemos y de establecer relaciones igualitarias y equitativas.

Decore el salón de clase con ilustraciones en los que los niños y las niñas, los hombres y las mujeres, comparten la realización de actividades.

Motive a los niños para que usen juguetes u objetos considerados “típica-mente femeninos” y a las niñas para usar los “típicamente masculinos”. Por ejemplo, invite a los niños a jugar con muñecas, a ensartar collares, a coci-nar o a leer y a las niñas a jugar fútbol, jugar con bloques o con carritos.

Evalúe el material didáctico que utiliza en las actividades escolares para de-terminar si permite la educación no sexista. Por ejemplo, las ilustraciones sobre las ocupaciones muestran tanto a los hombres como a las mujeres desempeñando ofi cios no tradicionales como astronauta, programador/a de computadores, arquitecto/a, cirujano/a, gobernante, peluquero/a, obrero/a, transportador/a.

Construya y relate historietas en las que intervienen personajes de ambos sexos y en las que la trama permite a los niños y a las niñas reconocer que tanto hombres como mujeres pueden ser y hacer lo que se propongan y que el sexo no les impone restricciones para la expresión de emociones, el logro de metas, el acceso a los recursos o el desempeño de funciones.

Verifi que que las películas y libros que usa en el aula presenten diversas for-mas de ser hombre y ser mujer, todas igualmente válidas y dignas de respeto: el mismo número de niños y de niñas, heroínas y héroes, se presentan mu-

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jeres trabajando fuera de casa y felices aunque no se casaron y no tuvieron hijos y hombres que realizan actividades domésticas y que se sienten felices haciéndolo.

Analice el material didáctico para garantizar que todas las ilustraciones y mensajes muestren que tanto hombres como mujeres tienen la capacidad para participar activamente en los procesos de toma de decisiones que afec-tan su vida.


Alternativa 1.

Elabore una lámina que incluya fi guras de niños y niñas realizando en el parque de juegos diferentes posiciones (gateando, haciendo abdominales, manos arriba, piernas abiertas y manos en la cintura, brazos a los lados y piernas cerradas, entre otras).

Ubique la lámina en frente del salón.

Inicie la actividad describiendo a los niños y a las niñas las diferentes posi-ciones.

Pida al grupo que se organicen de pie y frente a la lámina.

Indique que cuando usted mencione el nombre de cada uno de los/las inte-grantes del grupo, ese/a niño o niña deberá imitar una de las posiciones de las que aparecen en la lámina, sin señalar cuál ha elegido. Todos/as los/as demás deberán hacer lo mismo y adivinar cuál es el niño o la niña de la lámina que la está realizando.

Invite a todos y todas a participar preguntando el color del niño o de la niña de la lámina que se encuentra en esa posición.

Apoye a los niños/as que no logran identifi car la manera de realizar la posi-ción indicándole la manera de hacerlo una vez y deje que él la continúe.

Cuando todas/os hayan tenido la oportunidad de participar en la ronda de posiciones, pida que se sienten y que comenten cuál/es posición /es les gustó más y por qué.

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Finalice la actividad destacando que todas las personas, sin importar si son niños o niñas, hombres o mujeres, podemos hacer las mismas cosas para divertirnos y para cuidar nuestro cuerpo.

Resalte las ventajas de tener un cuerpo sano, de conocer el cuerpo y de co-nocer los variados comportamientos y movimientos que se pueden realizar con él, como jugar, hacer ejercicios, sentir, abrazar, movernos de un lugar a otro.

Alternativa 2.

Proporcione a los niños y las niñas revistas, tijeras, pegante, y hojas de pa-pel.

Pídales que recorten de la revista un niño, una niña, un hombre y una mujer y que los peguen en la hoja.

Invite a los niños y a las niñas a mostrar y describir sus dibujos a todo el gru-po.

Plantee preguntas que permitan a los niños y a las niñas darse cuenta que sin importar la edad o el sexo todas las personas pueden hacer las mismas cosas: usar el cabello largo o corto, usar pantalón y camiseta, pintar, conducir un carro, abrazar a las personas que quieren, llorar cuando están tristes, entre otras.

Procure incluir en los ejemplos situaciones, características y comportamien-tos que enfatizan las diferencias en el contexto sociocultural entre hombres y mujeres y se convierten en desventaja para uno u otro.

Alternativa 3.

Prepare para la actividad materiales tales como témperas, papel periódico, cinta de enmascarar, un muro forrado en papel periódico o pliegos de papel periódico pegados con cinta en el piso, recipientes de plástico.

Ubique varios recipientes con pintura cerca del muro o del piso.

Solicítele a cada niño y niña que sumerja las manos en los recipientes y las imprima en el muro o el papel dispuesto en el piso.

Pregúnteles ¿Para qué les sirven sus manos?

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Resalte las diversas actividades que las personas podemos realizar con las manos.

Plantee preguntas que permitan a los niños y las niñas reconocer que todas las personas pueden hacer las mismas cosas con sus manos, sin importar su sexo (por ejemplo, ¿solo los hombres pueden pintar? ¿las mujeres son las únicas que pueden lavar platos? ¿los niños pueden tender la cama?)

Permita que todos y todas participen en la lluvia de ideas.

Finalice la actividad destacando el derecho que como personas tenemos a la libre expresión de nuestras ideas a través de nuestras manos y a través de la palabra.

Resalte que los niños y las niñas, al igual que las personas adultas pueden decidir qué hacer con sus manos y cómo hacerlo.

Alternativa 4.

Utilice como insumo para esta actividad el programa de la televisión prefe-rido por los niños o las niñas (no importa si se trata de una telenovela, todos los programas pueden aprovecharse con fi nes educativos).

Plantee a los niños y a las niñas preguntas para conocer más acerca del pro-grama: ¿quiénes son los personajes que aparecen en el programa? ¿Cómo son las mujeres y cómo son los hombres? ¿Qué hacen las mujeres y qué hacen los hombres? ¿Qué opinan de lo que hace cada uno/a de ellos/as? ¿Quiénes son mejores personas, los hombres o las mujeres?

Propicie que los niños y las niñas realicen un análisis crítico del programa planteando interrogantes tales como: ¿eso que ocurre en la telenovela, ocu-rre en la vida real? ¿Es correcto que esa persona actúe de esa forma? ¿Cómo se sentirían ustedes si alguien les hiciera lo mismo? ¿Les parece justo que por ser hombres/mujer lo/la traten de esa forma? ¿Cómo creen que se sienten las personas que en la vida real se las trata de esa manera? ¿Creen que es justo que a las personas se las trate diferente solo por ser niños o niñas, hombres o mujeres?

Destaque aquellas situaciones que plantean a los niños y las niñas un trato sexista, comportamientos de género estereotipados o situaciones inequita-tivas entre los sexos y ayude a los niños y a las niñas a identifi car que en la

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televisión es frecuente que ese tipo de trato desigual e injusto se presente porque es lo que más llama la atención de las personas.

Enfatice que todas las personas, sin importar su edad, sexo, color de piel, tie-nen derecho a hacer las mismas cosas y a ser tratadas de la misma manera.

Alternativa 5.

Prepare para la actividad hojas blancas, colores, crayolas, marcadores.

Entregue a cada niño/a una hoja y solicíteles que con el material de pintura realicen un dibujo sobre su familia.

Pegue alrededor del salón los dibujos a medida que los/as niños/as van ter-minando.

Pida a los niños y a las niñas que compartan con sus compañeros quiénes conforman su familia y qué hacen las diferentes personas que la integran.

Plantee preguntas a los niños y las niñas que permitan visibilizar que hay dife-rentes tipos de familias, que las personas de las familias hacen diferentes cosas y que, así como las personas somos diferentes, las familias también lo son.

Finalice la actividad resaltando la importancia de reconocer la diferencia y que eso no signifi ca que unas personas sean mejores que otras, o que unas familias sean mejores que otras. Enfatice que esa variedad en la forma de ser y de comportarnos es lo que nos hace a todos especiales e importantes.

Taller 3: Me quiero, me cuido, te cuido, nos cuidamos



a) Reconocer que todas las partes del cuerpo son importantes, especiales y úti-les y que también requieren cuidados especiales.

b) Defi nir los conceptos de privado y respeto.

c) Distinguir entre expresiones de afecto que generan bienestar y las que pro-ducen malestar a las personas.

d) Explicar la diferencia entre secretos buenos y malos.

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e) Permitir que los niños reconozcan el derecho que tienen a controlar el acce-so a su cuerpo.

f) Aplicar alternativas para evitar el abuso sexual.


Para que las niñas y los niños logren mantener una sexualidad saludable, las personas responsables de su cuidado deben ayudarles a adoptar prácticas de autocuidado.

Las prácticas de autocuidado son alternativas que tenemos a nuestra disposición para asegurar que nuestros comportamientos contribuyan a nuestro desarrollo integral y nos permitan gozar de una sexualidad saludable. Incluyen un amplio espectro de comportamientos que van desde la manera como satisfacemos nues-tras necesidades fi siológicas básicas (hábitos de alimentación, higiene, ejercicio, recreación, descanso, entre otros) hasta la forma como exigimos que se respeten nuestros derechos sexuales.

En el caso de los niños y las niñas menores de seis años, un aspecto central del autocuidado consiste en apoyarlos para desarrollar habilidades que les permitan protegerse del abuso sexual. Para que los niños y las niñas sean menos vulnerables al abuso sexual o para evitar que continúen siendo víctimas (en el caso de que hayan pasado por una experiencia de este (tipo), necesitamos enseñarles ciertas estrategias de autocuidado, de la misma manera que les enseñamos cómo subir las escaleras, cómo cruzar una calle, cómo utilizar el transporte público o cómo encender la estufa. Este taller propone algunas actividades que permiten a los AES enseñar a los niños y a las niñas la manera de protegerse del abuso sexual.


El cuerpo es el tesoro más importante que tenemos las personas, porque gra-cias a él sabemos quiénes somos. Si no tuviéramos cuerpo, nadie nos vería. Sin cuerpo NO existiríamos.

Nuestro cuerpo nos permite dar y recibir caricias; jugar con otros niño; ir de un lugar a otro; hacer las cosas que nos gustan, disfrutar del agua, del sol, del viento, de los abrazos, entre muchas otras cosas.

Como nuestro cuerpo es un tesoro, lo cuidamos y lo mantenemos lejos de cualquier cosa que le pueda hacer daño: no nos acercamos al fuego, mi-ramos para ambos lados de la calle cuando vamos a atravesarla, evitamos

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comer cosas que nos puedan enfermar, nos protegemos del frío o del sol en exceso.

Para cuidar nuestro cuerpo también hacemos ejercicio, nos alimentamos, nos aseamos todos los días.

Todas las partes del cuerpo son importantes porque cumplen alguna función; si no tenemos una parte, nos hace falta, porque no podemos hacer lo que hacen otras personas con ella.

Todas las personas desde que nacemos necesitamos que nos carguen, nos abracen, nos besen, nos den masajes, en fi n, que nos acaricien, para sentirnos amados e importantes. Estas caricias nos hacen sentir bien, contentos, tranqui-los y seguros de que quienes nos cuidan nos quieren. Estas caricias generan bienestar porque son como la comida que nos ayuda a seguir creciendo.

Pero no siempre las caricias son buenas, existen también caricias que no nos gustan, que nos incomodan, que nos hacen sentir mal, nos hacen daño, nos avergüenzan y nos hacen sufrir. Los pellizcos en el cachete de una amiga de mamá que no nos gusta, el beso en la mejilla de ese tío que nos desagrada, el masaje en la ducha de esa persona que nos cuida y que nos incomoda, esas son caricias que generan malestar porque no respetan nuestra privacidad, nos fastidian, nos entristecen y no nos hacen sentir amados y respetados.

Cuando sentimos que alguien nos hace caricias que generan malestar, tene-mos todo el derecho a decir ¡NO! y a exigir que no lo siga haciendo. Cuando esto ocurre debemos alejarnos de esa persona y contarle a alguien de con-fi anza lo que está pasando y lo que sentimos.

A veces, como cuando jugamos al amigo secreto, callar y ocultar algo nos emociona y nos hace sentir contentos, porque sabemos que cuando se descu-bra el secreto todas las personas vamos a estar muy contentas y sorprendidas.

Lo mismo ocurre cuando le compramos el regalo de cumpleaños a alguien que queremos mucho, quisiéramos dárselo inmediatamente para ver su cara, pero lo escondemos para poder darle la sorpresa. Este tipo de secretos son SECRETOS BUENOS porque nos hacen sentir bien y alegran a las otras per-sonas.

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Pero no siempre ocultar algo nos hace sentir bien. A veces cuando vemos que alguien está haciendo algo malo, por ejemplo cuando vemos que al-guien NO respeta las cosas privadas de otra persona y nos dice que no di-gamos nada, nos sentimos mal, avergonzados, temerosos, tristes. Estos son SECRETOS MALOS porque no nos gustan, nos hacen sentir mal, incómodos e infelices.

Algunas personas les piden a los niños que guarden "secretos malos" como por ejemplo cuando los descubren robando, los ven consumiendo drogas, los escuchan hablando mal de otras personas o cuando les piden que hagan cosas que son incorrectas (por ejemplo, decir mentiras, ver o tocar sus ge-nitales o permitir que vean o toquen las suyas). Muchas veces les ofrecen, a cambio dulces, regalos o cosas que los niños desean mucho. En ocasiones los amenazan con hacerles algún daño o los chantajean con quitarles el afecto o hacer que otros dejen de quererlos. Estas personas no son personas de confi anza. Nunca debemos mantener en secreto algo que sabemos está mal o que nos hace sentir incómodos.

Cuando alguien nos pide que guardemos un "secreto malo" debemos: Decir ¡NO!, contarle a alguien de confi anza lo sucedido; si es necesario, porque nos sentimos muy presionados o acorralados por esta persona, podemos gri-tar o correr para pedir ayuda.

Se dice que una persona está abusando sexualmente de un niño cuando: a) Hace que muestre su cuerpo desnudo o sus genitales; b) toca o acaricia su cuerpo de una manera que lo hace sentir incómodo, avergonzado, culpable; c) le muestra sus genitales; d) le muestra revistas o películas en donde apare-cen personas desnudas; e) le toma fotos o lo fi lma estando desnudo/a.

Cuando un/a niño/a está siendo abusado/a sexualmente se siente mal, aver-gonzado/a, incómodo/a, temeroso/a y culpable.

La persona que abusa sexualmente de un/a niño/a logra lo que quiere ame-nazándolo/a y exigiéndole que lo mantenga en secreto. En ocasiones ofrece regalos o dinero a cambio.

Los niños y las niñas que están siendo abusados/as sexualmente se sienten sucios/as, culpables, malos/as, tristes, furiosos/as porque piensan que lo que les ocurre está siendo provocado por ellos/as. Es importante que estos/as

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niños/as sepan que No tienen la culpa de nada, es la persona mayor sabe lo que está haciendo y qué tan malo es la que por eso lo hace a escondidas y exige que se mantenga en secreto.

Los niños y las niñas que son víctimas de abuso sexual no buscan ayuda porque tienen miedo de que la persona que abusa de ellos/as cumpla sus amenazas. Sin embargo, las personas que utilizan la fuerza, las amenazas o el chantaje para conseguir lo que desean, siempre tienen miedo de ser descubiertas porque saben que lo que hacen está mal. Por eso ante estas situaciones lo mejor es decir "NO. Yo mismo se lo contaré a mis padres, a mi madre o a quien sea necesario" para buscar ayuda y protección.

Otra razón por la cual muchos/as niños/as no dicen que están siendo abusa-dos sexualmente, es que creen que siempre deben obedecer a los adultos. Esto es cierto mientras lo que nos piden que hagamos no perjudique a nadie, no nos haga sentir incómodos, nos avergüence o nos lastime físicamente. Sobre todo debemos evitar hacer aquellas cosas que nos ordenan a cambio de un regalo y/o de que las mantengamos en secreto.

Cualquier persona puede abusar de un niño o de una niña: Papá, mamá, tíos/as, abuelos/as, primos/as, hermanos/as, amigos/as, vecinos/as, maestros/as, religiosos/as, personal de salud, etc. Generalmente quienes abusan sexual-mente de los niños y de las niñas son personas conocidas y amadas por es-tos, lo cual les difi culta comprender lo que está ocurriendo y pedir ayuda.

Cuando un niño o una niña está siendo víctima de abuso sexual debe pe-dir ayuda inmediatamente, contándole lo ocurrido a alguien de confi anza. Esta persona seguramente buscará ayuda de parte de personas especializa-das como psicólogos, médicos, trabajadores sociales para que les brinden al niño y a su familia la atención adecuada y denunciará el hecho para obtener protección.

En ocasiones los niños y las niñas piden ayuda a una persona que no les cree. No importa; si es necesario, hay que seguir buscando otras personas de confi anza hasta que alguien les crea y les brinde ayuda y protección.


Durante el desarrollo de las actividades propuestas para este taller y, en general, en todas las actividades que se realizan con ellos/as, es importante que usted:

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Tenga en cuenta la experiencia de los niños y de las niñas y les permita com-partirla con sus compañeros/as.

Retome los sentimientos expresados por los niños y las niñas para explicar que generalmente cuando alguien ve, escucha, toca o utiliza nuestras cosas privadas, es decir cuando no las respeta, nos sentimos muy enojados, tristes, decepcionados, avergonzados. Cuando esto sucede podemos hacer muchas cosas, desde quedarnos callados hasta gritar, llorar o golpear a esa persona. Sin embargo, no siempre esto que hacemos es lo más adecuado para hacer que la otra persona respete más nuestras cosas y entienda que eso que está haciendo nos molesta o nos disgusta.

Aclare que cuando alguien no nos respeta, la mejor forma de lograr que cam-bie y no vuelva a hacer lo que nos molesta es diciéndole claramente cómo nos hace sentir su comportamiento y pidiéndole que no lo vuelva a hacer.

Explique que en ocasiones decir que algo nos molesta o nos disgusta no es sufi ciente y en esos momentos debemos pedir ayuda a alguien de confi anza.

Aclare que una persona de confi anza es aquella que uno está seguro de que no le va a hacer ningún daño. Es una persona con quien uno se siente tranquilo, protegido y a salvo. Es una persona que siempre está dispuesta a escucharnos y a ayudarnos. Puede ser la mamá, la tía, la abuela, la profeso-ra, el profesor, un/a médico/a, un/a enfermero/a, el sacerdote.

Traduzca los términos “mal” y “bien” que usualmente usan los niños y las niñas para referirse a sus emociones especifi cando el sentimiento al que corresponde: "mal" puede signifi car bravo, triste, avergonzado, furioso, de-cepcionado; “bien” puede signifi car alegre, feliz, aceptado, sorprendido, querido. De esta manera, les ayuda a dar nombre a esas emociones que generalmente son confusas y no sabemos expresar con palabras.

Tenga muy en cuenta a los niños y las niñas que presentan como alternativas de acción ante estas situaciones de irrespeto a su mundo privado cosas como "nada", "llorar", "correr", "esconderme". Estos/as niños/as son más vulnera-bles al abuso sexual y, por lo tanto, requieren más ayuda en la expresión adecuada de sentimientos.

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Alternativa 1.

Prepare con anticipación los siguientes materiales: Plastilina y/o material de pintura como lápices de colores, acuarelas, témperas, pinceles, marcadores.

Comente a los niños que uno de los tesoros más grandes que tenemos todas las personas es nuestro cuerpo.

Promueva la participación de los niños, con preguntas tales como ¿Quién me puede decir qué es un tesoro? ¿Por qué los tesoros son tan importantes? ¿Por qué creen que nuestro cuerpo es un tesoro?

Enfatice que un tesoro es algo de mucho valor, muy caro, costoso y que generalmente se conserva en un lugar seguro lejos del alcance de quienes le pueden hacer daño. Nuestro cuerpo es un tesoro porque gracias a él las personas saben quiénes somos. Si no tuviéramos cuerpo, nadie nos vería. Sin cuerpo NO existiríamos. Nuestro cuerpo además nos permite hacer muchas cosas; ¿pregunte a los niños y a las niñas qué cosas hacen con su cuerpo?

Resalte que, como nuestro cuerpo es un tesoro, lo cuidamos y lo mantene-mos lejos de cualquier cosa que le pueda hacer daño: no nos acercamos al fuego, miramos para ambos lados de la calle cuando vamos a atravesarla, evitamos comer cosas sucias que nos puedan hacer daño, nos protegemos del frío o del sol en exceso.

Pida a los niños que mencionen otras cosas, que hacen de su cuerpo un te-soro y otras formas de cuidarlo.

A continuación solicite a los niños que modelen con plastilina o pinten su cuerpo. También puede darles la silueta en una hoja de papel para que la completen y coloreen o rellenen con trocitos de papel.

Cuando todos hayan terminado, realice una exposición con los diferentes dibujos y permita que los niños nombren cada una de las partes del cuerpo. Recuerde incluir en el esquema corporal los genitales.

Para reforzar esta actividad puede cantar con los niños alguna canción sobre las partes del cuerpo y/o hacer con ellos un collage sobre diferentes cosas que pueden causar daño a su cuerpo y, por lo tanto, deben evitar.

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Alternativa 2.

Prepare una pelota del tamaño requerido para que los niños y las niñas la puedan agarrar cuando se les lance.

Introduzca la actividad invitando a los niños y a las niñas a participar en el juego.

Explíqueles que el juego consiste en decir lo que pasaría si no tuviéramos la parte del cuerpo que usted mencione. Responde el niño o la niña al que usted le lance la pelota (si no tiene una pelota a la mano, puede nombrar o señalar el niño o la niña que debe responder). Para hacer más divertido el juego usted puede ofrecer premios sencillos o poner penitencias a quienes no respondan.

Comience el juego diciendo "qué pasaría si no tuviéramos...Ojos" y así con cada una de las partes del cuerpo incluyendo los genitales.

Al fi nal, resalte el valor que tiene cada una de las partes del cuerpo y la im-portancia de cuidarlas de todo aquello que les pueda hacer daño, permita que los niños den ejemplos: La falta de aseo, comer demasiadas cosas que no alimentan (Gaseosas, dulces, alimentos de paquete), introducir objetos en la nariz o los oídos, comer con las manos sucias, subir o bajar escaleras corriendo, tomar medicinas que no son recetadas por el médico, dejar de lavarnos los dientes.

Recuerde que usted puede reforzar los contenidos de este taller a través de cuentos, canciones, juegos y actividades que les permitan a los niños identi-fi car las partes del cuerpo, su función, importancia y formas de cuidarlas.

Alternativa 3

Inicie la actividad comentando "hoy vamos a hablar de dos palabras que mu-chas veces escuchamos, pero que generalmente no sabemos lo que quieren decir: privado y respeto” (si los niños y las niñas saben leer escríbalas en el tablero).

Favorezca el intercambio entre los niños y las niñas haciendo preguntas como las siguientes: ¿Han escuchado a alguna persona hablar de estas pala-bras? ¿Cuando las personas dicen "esto es privado", ustedes qué entienden?

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¿Saben qué quiere decir una persona cuando dice "respéteme", "¿por qué no me respeta?" "yo merezco respeto"?

Pida a los niños y a las niñas que mencionen cosas que ellos consideran privadas. Enriquezca la lista con ejemplos suyos: cepillo de dientes, cartas, peinillas, ropa.

Pregunte a los niños y las niñas qué partes del cuerpo consideran privadas y qué actividades hacen en privado.

Haga que los niños y las niñas enuncien las reglas que ellos conocen y que deben respetar en la casa, la calle, la escuela, etc.

Permita que los niños den ejemplos de cosas privadas que deben respetar.

Recuerde que, mientras discute el tema con los niños y las niñas, es impor-tante permitir que ellos/as compartan sus experiencias. Retómelas y comple-méntelas con los siguientes conceptos:

PRIVADO: Es algo que es solamente de uno y de nadie más. Privadas son to-das aquellas cosas que no queremos que los otros vean o toquen sin nuestro permiso porque las queremos mucho.

Privada también es nuestra ropa interior, nuestro cepillo de dientes o peinilla porque son cosas que no conviene compartir con otros.

Privado también es nuestro cuerpo porque solo nosotros podemos decidir quién, cuándo, por qué y para qué puede verlo, tocarlo y acariciarlo, espe-cialmente nuestros genitales.

También hay algunas actividades que hacemos en privado: bañarnos, vestir-nos, orinar, conversar, discutir y resolver problemas familiares.

Las cosas privadas, aunque nos pertenecen y cuidamos porque las queremos mucho, las podemos compartir con otros, cuando sentimos que el hacerlo no nos causa dolor, daño, molestia, rabia o vergüenza sino, todo lo contra-rio, nos hace sentir bien.

RESPETO: Signifi ca atender, obedecer o cumplir las reglas que nosotros mis-mos u otras personas han establecido y con las cuales estamos de acuerdo porque sirven para que podamos estar juntos sin causarnos problemas y por-que evitan que nos hagamos daño. Por ejemplo, en la ciudad existe la regla

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de cruzar las calles por las esquinas, si somos respetuosos no vamos a cruzar la calle cuando nos encontremos en la mitad del andén (adapte los ejemplos a su situación particular y la de los niños y las niñas con quienes esté traba-jando).

Respeto también signifi ca no tocar o coger las cosas privadas de las otras personas. Por ejemplo, no usar el cepillo de dientes de nuestros hermanos, no leer una carta que no nos pertenece, no esculcar los cajones ajenos, no usar sin permiso de nuestro/a compañero/a su lápiz o borrador, no tocar el cuerpo de otra persona.

Respeto también implica no entrar al baño cuando está ocupado, golpear antes de entrar a una habitación que tiene la puerta cerrada, no interrumpir ni escuchar a escondidas una conversación entre adultos.

Enfatice “siempre debemos respetar las cosas privadas de las otras personas y exigir respeto para las nuestras”.

Alternativa 4.

Prepare, para la sesión, tijeras, revistas, papel, pegante sufi ciente para todo el grupo.

Inicie la actividad preguntando a los niños y a las niñas lo que signifi can las palabras "privado y respeto". Permita que compartan lo que saben.

A continuación pida que cada uno/a recorte de las revistas que usted les está entregando, cosas que sean privadas para ellos/as y las peguen en una hoja de papel.

Cuando hayan terminado haga que cada uno/a dé a conocer sus cosas priva-das a los/las demás.

Comente que todas las personas, grandes o pequeñas, jóvenes o viejas, te-nemos cosas que son solo de nosotros y de nadie más, y que preferimos mantener en privado. Algunas de estas cosas privadas se las dejamos ver o tocar a personas muy especiales e importantes para nosotros. Estas personas generalmente son personas que queremos mucho y en quienes confi amos y, por tanto, sabemos que no van a hacerles ningún daño a nuestras cosas pri-vadas. Por ejemplo, le podemos permitir a nuestra mejor amiga que juegue con el juguete que más queremos. A veces nos equivocamos y esas perso-

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nas terminan haciéndonos sufrir porque abusaron de nuestra confi anza y no cuidaron como queríamos nuestras cosas privadas. Por eso debemos estar muy seguros, antes de confi ar nuestras cosas privadas a otras personas. Posi-blemente, si nuestra amiga, sabiendo que le hemos prestado nuestro juguete preferido, lo daña por descuido, perderá nuestra confi anza y difícilmente volveremos a compartir con ella nuestras cosas.

Algo similar podría ocurrir con las partes privadas de nuestro cuerpo. Estas, ocasionalmente, se las dejamos ver o tocar a nuestros padres o madres y al doctor o a la enfermera cuando vamos al servicio de salud. Sin embargo, si al-guna de estas personas nos mira o nos toca de una manera que nos hace sentir incómodos, avergonzados o culpables, seguramente dejará de ser alguien de confi anza y evitaremos que vuelva a hacer lo mismo en otra ocasión.

Es importante que si usted identifi ca que alguno(a) de los(as) niños(as) al tratar este tema se inquieta, incómoda o angustia, procure establecer la causa de su reacción. Recuerde que con mucha frecuencia los(as) niños(as) son objeto de abuso sexual por parte de personas de confi anza. Refl éjele el sentimiento que usted observa (veo que este tema te incomoda y te pone nervioso/a ¿Te gustaría hablar conmigo de lo que te preocupa?); esto le permitirá hablar de lo que le sucede con la seguridad de ser escuchado y comprendido.

Alternativa 5.

Lea a los niños y a las niñas el siguiente relato20 o cualquier otro que le permita a usted cumplir con el propósito de esta actividad.

Felipe tiene 7 años y es el tercero de cuatro hermanos. Los dos mayores (de 9 años) son gemelos y la menor tiene tres años. Felipe muchas veces se siente solo porque en casa no tiene con quién jugar: Sus hermanos mayores permanecen siempre jun-tos y la niña aún es muy pequeña como para que pueda compartir con él los juegos que le llaman la atención.

Para no aburrirse, les ayuda a sus padres en las tareas de la casa y luego cuando llega la noche se sienta al lado de mamá a ver televisión. Ese es el momento más

20 Vargas Trujillo, E., Vargas Trujillo, C. & Mejía de Camargo, S. (1995). Enseñando a los niños a evitar el abuso: una guía para el adulto. Bogotá: Convenio FES, UNICEF, Defensoría del Pueblo.

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feliz del día, porque ella lo abraza, le coge el cabello, le rasca la cabecita hasta que fi nalmente él se queda dormido.

Felipe siente que las caricias de mamá lo transportan hasta las estrellas. Lo hacen sentir la persona más importante sobre la tierra para ella. En esos momentos él no se siente solo, porque sabe que mamá lo ama.

Favorezca la discusión grupal planteando preguntas tales como ¿Quién me puede contar la historia de Felipe? ¿Qué fue lo que más les gustó de la historia? ¿Por qué Felipe se sentía a veces solito? ¿Qué hacía Felipe para no aburrirse? ¿Cuál era, para Felipe, el momento más feliz del día?

¿Por qué Felipe se sentía tan feliz cuando veía televisión con su mamá? ¿Por qué Felipe sentía que las caricias de su mamá lo transportaban hasta las estrellas? ¿Al-guna vez ustedes se han sentido así? ¿Cuándo? ¿Ustedes creen que siempre las caricias nos hacen sentir felices y amados? ¿por qué?

Tenga presente todas las respuestas de los niños y a medida que dialoga con ellos comparta los contenidos básicos de este taller referente a las caricias que generan bienestar y las que producen malestar.

Alternativa 6.

Prepare tarjetas o pedazos de papel con el nombre de cada uno/a de los/las integrantes del grupo. Introduzca los nombre en una bolsa.

Inicie la actividad comentando que durante un tiempo determinado previa-mente por usted (de acuerdo con la edad de los niños y de las niñas puede ser uno, dos o tres días) van a jugar al amigo secreto.

Pregunte si saben qué quiere decir “secreto”. Escuche lo que los niños y las niñas responden y si es necesario aclare o refuerce lo dicho teniendo en cuenta los conceptos básicos correspondientes a este taller.

Explique que el juego consiste en lo siguiente: En la bolsa hay unas papele-ticas con el nombre de cada una de las personas que van a participar en el juego (los niños, el personal de salud, las jardineras, los hermanos, los tíos y usted, según sea el contexto en el que se encuentren).

Cada una de las papeleticas las va a doblar y a colocar en una bolsa.

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Enseguida pida que cada uno de los/las participantes va a sacar una papeleta y en “secreto”, es decir a escondidas, sin que nadie se dé cuenta y sin decirle a nadie, va a mirar qué persona le correspondió, de acuerdo con el nombre que aparece escrito.

Aclare que nadie puede decir cuál es su amigo/a secreto/a hasta después de transcurrido el tiempo especifi cado, momento en el cual, a través de un dibujo, le va a comunicar quién es. Explique que mientras dure la actividad los/las amigos secretos van a hacer cosas que hagan sentir bien a la persona que le correspondió: por ejemplo, le van a mandar mensajes, le van a hacer dibujos, le van a dejar una fl or en su maleta o silla.

Una vez concluido el juego, retome la vivencia preguntando: ¿Cómo les pareció el juego? ¿Qué fue lo que más les gustó del juego? ¿Alguien le dijo, antes de tiempo, a su amigo secreto quién era? ¿Por qué? ¿Qué tan bueno o qué tan malo es guardar secretos? ¿Cómo se sienten ustedes cuando tienen que guardar secretos? ¿Qué otros secretos han tenido que guardar? ¿Qué tan fácil es guardar un secreto? ¿Todos los secretos son iguales?

Escuche con atención lo que los niños y las niñas dicen y retómelo en el momento que lo considere oportuno para ilustrar lo que signifi can secretos buenos y malos.

Promueva la participación de los niños y las niñas preguntando: ¿Alguna vez ustedes han tenido que guardar secretos malos? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué hicieron en esa ocasión?

Alternativa7.

Lea o represente mediante títeres la siguiente historia.

Comience la sesión comentando que les va a relatar o a representar la histo-ria de una niña llamada Juliana.

Pida a los niñas y a las niñas que escuchen con mucha atención para que después puedan hablar sobre lo que entendieron.

Al fi nalizar la lectura promueva la discusión con preguntas tales como: ¿Qué le estaba ocurriendo a Juliana? ¿Cómo creen que ella se estaba sintiendo? ¿Por qué creen que Juliana nunca le dijo nada a su madre y a su padre? ¿Qué harían ustedes si se encontraran en la situación de Juliana? ¿Ustedes creen que los niños siempre deben obedecer a los adultos? ¿Por qué?

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Recopile las respuestas de los niños y las niñas y retómelas para ilustrar con ejemplos los conceptos básicos sobre abuso sexual que requieren ser am-pliados o reforzados.

El secreto de Juliana21

Juliana era una niña de 8 años de edad, que vivía con sus padres, su hermano Ri-cardo de 5 años y su tío Enrique que estudiaba bachillerato.

Los padres de Juliana trabajaban todo el día y por esto le habían pedido a su tío Enrique que cuidara de ella y su hermanito por las tardes, al regresar del colegio.

Desde hace unos días la profesora de Juliana ha notado que la niña ya no se con-centra como antes en las clases, no juega con sus compañeros, permanece callada y alejada de todos. Además ya no cumple con sus tareas y nunca responde lo que se le pregunta.

Preocupada, la profesora cita a los padres de Juliana. Ellos al escucharla le confi e-san que también han notado algunos cambios: no habla con ellos, no come y se despierta gritando en las noches. Deciden entonces que van a averiguar qué es lo que le ocurre.

En la noche la mamá de Juliana, después de comer le cuenta lo que hablaron con la profesora y le pregunta: “hay algo que te esté molestando y que no nos has conta-do? ¿Estás enferma? Por favor dime qué está pasando. Nos tienes muy preocupados porque de unos días para acá no eres la misma. Tu sabes que papá y yo te quere-mos mucho y no nos gusta verte así”.

En ese momento Juliana comenzó a llorar. Su mamá se dió cuenta que temblada de miedo, entonces la abrazó y le dijo. “No tengas miedo, mi amor. Cuéntame qué es lo que te tiene así para ver si podemos ayudarte. Confía en mí por favor, nada te va a pasar”.

Juliana, llorando comenzó a contarle a su mamá: “Es que Enrique...” Se calló, por-que temía la reacción de su mamá. Esta le dijo, “Enrique qué, continúa no tengas miedo”. “En las tardes cuando ustedes no están, me pide que... me pide que...”. “ te

21 Vargas Trujillo, E., Vargas Trujillo, C. & Mejía de Camargo, S. (1995). Enseñando a los niños a evitar el abuso: una guía para el adulto. Bogotá: Convenio FES, UNICEF, Defensoría del Pueblo.

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pide que qué, sigue mi amor”. Dijo su mamá. “Que le muestre mis partes privadas” llorando exclama, ”a mí no me gusta, me da mucha pena, pero él dice que si no lo hago tú me vas a castigar porque no le obedezco sus órdenes”.

Su madre se da cuenta, de lo mucho que está sufriendo Juliana, la abraza y le pre-gunta “¿por qué nunca me dijiste nada?”. “Es que –respondió Juliana– Enrique me dijo que eso debía permanecer en secreto entre él y yo y que si yo te lo contaba él iba a decir que yo soy una mentirosa, grosera y desobediente y que tú me ibas a castigar”.

“Discúlpame hijita por no haberme dado cuenta a tiempo de lo que Enrique estaba haciendo para haberlo evitado –dijo su mamá– pero esto no va a volver a ocurrir. Hoy mismo le pediremos a Enrique que se vaya de casa y vamos a buscar ayuda para que puedas volver a ser la misma de antes”.

Después de haber hablado, Juliana se sintió como si le hubieran quitado un peso de encima, estaba segura de que su madre la amaba y que la iba a proteger. Ahora la iba a poder mirar nuevamente a los ojos, porque ya no tenía “el secreto más malo del mundo”.

Recuerde:

Los niños y las niñas tienen derecho a:

Vivir libres de coerción, discriminación y violencia.

Su integridad y seguridad corporal.

La privacidad.

La expresión emocional.

Tener una vida sexual, segura, satisfactoria y placentera.

Buscar, obtener e impartir información relacionada con la sexualidad ba-sada en el conocimiento científi co.

Contar con servicios de atención en salud sexual y reproductiva de calidad.

Usted como AES está en la obligación de respetar, proteger y cumplir estos derechos de los niños y las niñas que tiene bajo su cuidado.

Directora Técnica Martha Liliana Huertas Henry Matallana...

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