Diplomado metodos y tecnicas

Instituto Tecnológico de las

Américas (ITLA)

DIPLOMADO EN MÉTODOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Elaborado e impartido por:

Freddy García Alvarado M.A.

& Annfrank Robinson Rosario M.A.

SANTO DOMINGO, R. D.

JUNIO 2012

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Instituto Tecnológico de Las Américas (ITLA)

Freddy García Alvarado M.A. – Annfrank Robinson Rosario M.A., Diplomado en Métodos y Técnicas Pedagógicas

PRESENTACIÓN

Hoy más que nunca existe un consenso en las teorías pedagógicas

constructivistas del que el ser humano construye activamente su conocimiento,

basado en lo que conoce y en una relación activa con el conocimiento de

aquellos con quienes interactúa.Desde éste punto de vista el aprendizaje no

se reduce a la mera adquisición de un repertorio de respuesta sino a la

construcción de complejos procesos mentales que guiarán la actividad del

sujeto.

En éste contexto el papel del y la docente ha cambiado de forma tal que ya no

es el “dueño absoluto del saber”, no es quien dirige el aprendizaje, sino quien lo

delega, orienta, acompaña, facilita, construye los conocimientos, esto lo hace

ser el gerente de todo el proceso de educativo, donde el estudiante se sitúa

como el centro y protagonista de su propio conocimiento.

Este Diplomado en Métodos y Técnicas Pedagógicas bajo el Enfoque

Constructivista quiere ser un espacio de reflexión, socialización y

construcción de estrategias y herramientas para los y las docentes que les

permita comunicar experiencias exitosas de aprendizaje, diseñar e implementar

prácticas educativas con enfoques constructivistas a fin de promover un

aprendizaje significativo, activo y autónomo en los y las estudiantes que lo

capacite para enfrentar los retos de una sociedad global y competitiva que

caracteriza nuestro tiempo.

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El Diplomado en Métodos y Técnicas Pedagógicas bajo el Enfoque

Constructivista consta de tres módulos:

El primero bajo el título “El enfoque constructivista: implicaciones y

aplicaciones en la educación: desde la teoría al aula”, hace referencia a al

marco conceptual teórico del constructivismo y lo vincula con la experiencia

práctica pedagógica de aula de los y las decentes.

El segundo modulo: “métodos y técnicas pedagógicas desde el enfoque

constructivistas” presenta el diseño de diversas técnicas y estrategias

didácticas constructivista para ser socializadas, a fin de que los y las

participantes puedan recrearlas y adaptarlas a su campo o área de aprendizaje.

Finamente el tercer módulo: ¨La Evaluación bajo el enfoque constructivista y

más allá ¨ donde estaremos realizando un estudio sobre la evaluación ¿Qué

es?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Quien se evalúa?, ¿Como elegir los instrumentos de

evaluación? , también presentaremos en qué nivel esta la evaluación en la

actualidad y las principales diferencias sobre la evaluación tradicional,

constructivista, de competencias y centrada en el estudiante.

Esperamos que esta experiencia de capacitación en la acción, contribuya a la

mejora de sus prácticas docente en el aula.

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DIPLOMADO EN MÉTODOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

INDICE Objetivos

1) General

2) Específicos

MODULO 1: EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: IMPLICACIONES Y

APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN: DESDE LA TEORÍA AL AULA.

1.1- En el “lente” constructivista. Dinámica de exploración:

conceptualización y experiencia de práctica constructivista. 7

1.2- Breve historia del constructivismo. 7

1.3- Teoría y teóricos constructivistas. 9

1.4- Enfoques constructivistas. 11

1.5- Implicaciones y aplicaciones educativas. 15

1.6- Complementación: “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos

siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva

epistemológica”. (César Coll). 19

MODULO 2: METODOS Y TECNICAS PEDAGÓGICAS DESDE EL

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAS.

2.1- Dinámica de exploración: Métodos y técnicas en mi práctica educativa. 20

2.2- Postulados centrales de los enfoques constructivistas. 22

2.3- Principios educativos asociados con una concepción constructivista del

aprendizaje y la enseñanza. 24

2.4- Métodos y estrategias de aprendizajes coherentes con el modelo

constructivista: 25

2.4.1- Aprendizaje por proyecto. 26

2.4.2- Unidades de aprendizajes o temáticas. 31

2.4.3- Organizadores gráficos. 33

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Modulo 3: La Evaluación bajo el enfoque constructivista y más allá.

3.1 ¿Qué es evaluar? 38

3.2 ¿Cómo evaluar? 39

3.3 ¿A quién se evalúa? 41

3.4 ¿Cómo elegir un instrumento de evaluación? 43

3.5 La evaluación actual 44

3.6 Principales instrumentos de evaluación 46

3.7 ¿Que se mide en las diferentes evaluaciones? 50

3.8 La evaluación constructivista 52

3.9 Técnicas de evaluación constructivista 54

3.10 Evaluación de competencias 55

3.11 Criterios para evaluar una competencia 56

3.12 Instrumentos de Evaluación Centrados en el Alumno 57

3.13 Técnicas auxiliares 82

BIBLIOGRAFÍA 85

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Objetivos

3) General

Socializar con los y las docentes diferentes métodos y técnicas didácticas

coherentes con el enfoque constructivista, para que estas sean implementadas

en su práctica docente de su área correspondiente, a fin de mejorar las

estrategias de aprendizaje con sus estudiantes.

4) Específicos

Explorar la formación y prácticas constructivista por parte de los y las

docentes en su proceso de aprendizaje.

Discutir los fundamentos conceptuales del enfoque constructivista

estableciendo las diferencias con otros enfoques educativos o pedagógicos.

Indagar la utilización de prácticas, métodos y técnicas que implementan

en su práctica docentes a los y las participantes.

Conocer diferentes técnicas y herramientas de aprendizaje

constructivista para ser incorporada en sus áreas de desempeño docente.

Construir proyecto de clase con facilidad dentro de su área de

enseñanza siguiendo plantilla para la elaboración de proyecto de clase.

Elaborar unidades de aprendizajes sin dificultad seleccionado un

contenido de su programa de clase y siguiendo pautas orientadoras.

Diseñar con facilidad organizadores gráficos en relación a su asignatura

siguiendo modelo prediseñado.

Analizar la evaluación como un proceso integral bajo diferentes enfoques

modernos que nos servirán de base teórica para la selección de diferentes

instrumentos.

Orientar el uso de diferentes estrategias de evaluación.

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MODULO 1: EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: IMPLICACIONES Y

APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN: DESDE LA TEORÍA AL AULA.

Propósitos:

• Explorar la formación y prácticas constructivista por parte de los y las

docentes.

• Discutir los fundamentos conceptuales del enfoque constructivista

estableciendo las diferencias con otros enfoques educativos o

pedagógicos.

• Presentar y discutir algunas aplicaciones de este enfoque a la práctica

educativa.

• Analizar las implicaciones del enfoque constructivista sociocultural para

la práctica educativa.

1.1-En el “lente” constructivista. Dinámica de exploración:

conceptualización y experiencia de práctica constructivista.

Ejercicio de exploración (1er. Momento-Individual. 2do. Momento- grupo).

1. ¿Qué entienden por constructivismo?

2. ¿Qué prácticas constructivistas ha practicado?

3. ¿Cómo ha evaluado su efectividad?

4. ¿Cómo se sienten con los resultados obtenidos?

5. Elaboración o comunicación en detalle de una las prácticas utilizadas.

Presentación y socialización de los resultados.

Complementación y síntesis del facilitador.

1.2- Breve historia del constructivismo. (Presentación comentada en

PowerPoint).

Al hablar sobre la historia del constructivismo podemos remontarnos a la

antigüedad clásica. Sócrates, al hablar con sus alumnos les hace

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preguntas directas, los conduce por ellos mismos, a reconocer sus

debilidades como pensadores, al aplicarle su método la mayéutica. El

diálogo socrático es todavía una herramienta importante en el educador

constructivista al avaluar el aprovechamiento de sus estudiantes y la

planificación de nuevas experiencias de aprendizaje.

En el siglo pasado, Jean Piaget y John Dewey desarrollaron teorías

sobre el desarrollo del niño y la educación, que nos conducen a la

evolución del constructivismo. Piaget creía que los humanos aprenden a

través de la construcción de una estructura lógica luego de otra. El

también concluyó que la lógica de un niño y su forma de pensar son

inicialmente muy diferentes a la de los adultos. Las implicaciones de

esta teoría y cómo él la aplica, le dan forma a la fundación del concepto

de educación constructivista.

Dewey establece que la educación está basada en la experiencia real.

El dice que si hay alguna duda de cómo el aprendizaje sucede, hay que

involucrarse, estudiar, ponderar, considerar posibilidades alternas y

llegar a sus posiciones basados en evidencia sólida. Cuestionarse es la

clave en el aprendizaje constructivista. Entre los educadores, filósofos,

psicólogos y sociólogos que han añadido nuevas perspectivas a la teoría

del aprendizaje y las prácticas constructivista están Lev Vigotsky,

Jerome Bruner y David Ausubel.

Vigotsky introduce el aspecto social del aprendizaje dentro del

constructivismo. Define la “zona de aprendizaje próximo”, de acuerdo a

la solución de problemas por parte del estudiante en relación a su nivel

de desarrollo. Habla del potencial nivel de desarrollo del estudiante, bajo

la guía de un adulto o colaboración con sus compañeros más capaces.

Bruner inicia los cambios en el currículo basado en la noción de que el

aprendizaje es un activo proceso social mediante el cual los estudiantes

construyen nuevas ideas o conceptos basados en su conocimiento.

Seymour Papert’s basa sus trabajos educativos en el amplio uso de las

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computadoras y la tecnología en ambientes constructivistas. Hay varios

educadores modernos que estudiaron, han escrito y practicado estos

enfoques constructivistas en la educación. Podemos incluir entre estos

a John D. Bransford, Ernst Von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George

Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks y Martin G. Brooks.

1.3 -Teoría y teóricos constructivistas.

Estrategias: Presentación en PowerPoint, lectura interactiva, lectura y

comentario en pequeños grupos, presentación de síntesis de los elementos eje

del constructivismo, complementación del facilitador).

Orientaciones para la lectura y síntesis en grupo.

Señale la esencia (planteamiento o tesis, énfasis) de las principales

posturas sobre el constructivismo.

Establezca algunas similitudes y diferencias en los diferentes enfoques

constructivistas.

De acuerdo a su experiencia y convicción cuál de estos enfoques le

parece más pertinente para su práctica educativa. Argumente su

respuesta.

El término constructivismo: marca simultáneamente posturas filosóficas,

psicológicas y pedagógicas contemporáneas.

Cuando hablamos del constructivismo podemos decir que no es fácil definir el

término. Lo que sí podemos entender es que el ser humano construye

activamente su conocimiento, basado en lo que conoce y en una relación activa

con el conocimiento de aquellos con quienes interactúa.

Desde el punto de vista filosófico sostiene que la realidad no existe

independientemente del sujeto sino que es un producto de su accionar en el

mundo y el conocimiento que elabora de ella ese proceso. En consecuencia, se

reta la idea de una realidad absoluta e inamovible.

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Desde el punto de vista psicológico se destaca la capacidad y la flexibilidad

del sujeto humano, de su cerebro y de su mente, para ir más allá de la

formación que captan sus sentidos del medio ambiente. Por lo tanto, este no es

un sujeto que responde a los estímulos del ambiente tal cual, sino a las

elaboraciones y significaciones que hace de ellos en el curso de su actividad.

Desde el punto de vista pedagógico, se plantea que el aprendizaje no se

reduce a la mera adquisición de un repertorio de respuesta sino a la

construcción de complejos procesos mentales que guiarán la actividad del

sujeto. Entre estos procesos se encuentran la atención voluntaria, la memoria

lógica, el razonamiento lógico, el juicio crítico, el lenguaje, y la autorregulación.

En consecuencia, los procesos educativos, informales e informales, no sólo

dependen de que se preste atención, se memorice y se razone críticamente

sino que van dándole forma particular a la atención, a la memoria y a las

formas de razonamiento en el curso de las actividades en que esos procesos

se realizan.

La investigación psicológica se enfoca en procesos de enseñanza y

aprendizaje, entendiéndolos como procesos mucho más complejos que los que

había estudiado el conductismo. Así, el constructivismo pedagógico, como

muchas otras prácticas educativas, está estrechamente relacionado con

cambios en la psicología. En este caso concreto, la relación entre el

constructivismo pedagógico y la llamada revolución cognoscitiva en la

psicología (Rodríguez Arocho, 1998ab).

Antes de considerar las diferencias en los enfoque constructivistas,

consideremos cuatro similitudes:

En primer lugar, todos los modelos constructivistas se apoyan en la

existencia de un sujeto activo que construye su entendimiento del

mundo y no meramente reacciona automáticamente a los estímulos en

él.

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En segundo lugar, aunque con diferencias en matices, todos los

enfoques constructivistas reconocen un lugar a lo social en la

construcción mental individual.

En tercer lugar, en cada enfoque constructivista puede observarse un

determinando concepto de desarrollo. Esto puede interpretarse como

que en todos los enfoques constructivistas está presente la idea de una

relación ineludible entre desarrollo y aprendizaje.

Finalmente, los enfoques constructivistas reconocen también como

ineludible su relación con la filosofía, particularmente con la

epistemología porque se manejan en el terreno de la producción de

conocimiento y los criterios para su validez.

1.4- Enfoques constructivistas.

La diferencia parece estar en que hay varias formas de entender lo que se

construye y cómo se hace. En una revisión de la literatura sobre el tema,

hemos identificado cuatro enfoques constructivistas (Rodríguez Arocho, 2006)

Estos son: constructivismo exógeno, constructivismo endógeno,

constructivismo dialéctico o sociocultural y constructivismo radical.

a. En el constructivismo exógeno se plantea que lo que el sujeto realmente

hace es reconstruir mentalmente acciones que observa en su entorno físico y

social. El reconocimiento de patrones y la inferencia de relaciones de causa y

efecto ejemplifican este tipo de construcción mental. Se presuponen una reglas

para la representación mental que el sujeto logra dominar en el curso de de su

desarrollo para hacer más efectiva la reconstrucción interna de construcciones

externas.

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En la pedagogía este tipo de constructivismo se asocia con trabajo de Robert

Gagné y en la psicología cognitiva con desarrollos recientes en el tema de

procesamiento de información en redes neuronales.

La pedagogía fundamentada en este enfoque se concentrará en el desarrollo

de mecanismos y procesos cognitivos para la construcción del conocimiento.

b. En el constructivismo endógeno el énfasis se pone en la progresiva

coordinación de las acciones del sujeto en su medio ambiente para dar paso a

estructuras complejas de razonamiento. Una diferencia con el constructivismo

exógeno es que el énfasis no está en los mecanismos y procesos que posee el

sujeto para manejar la información en su torno sino en las acciones físicas y

mentales que realiza el sujeto en el medio.

Esta vertiente constructivista se asocia con la figura de Jean Piaget, quien

propuso que el desarrollo es una compleja función de la maduración del

sistema neuronal, la experiencia física y lógico matemática, la transmisión

social y la tendencia biológica al equilibrio.

La influencia de Piaget en las prácticas educativas es conocida,

particularmente en lo que concierne a su planteamiento de que las estructuras

cognitivas establecen los límites del desarrollo. Su trabajo ha sido objeto de

importantes elaboraciones, lo que ha permitido que mantenga su vigencia en

algunos ámbitos.

La pedagogía fundamentada en este enfoque se concentrará en determinar el

nivel de la estructura cognitiva vigente y propiciar actividades que realizar el

sujeto y que sean cónsonas con ese nivel para consolidar la estructura que

servirá de base al desarrollo de la siguiente estructura.

c. Constructivismo sociocultural o dialéctico también pone el acento en las

acciones del sujeto, pero subraya que estas acciones están históricamente

situadas, culturalmente mediadas y son socialmente ejecutadas. Desde esta

perspectiva, las acciones y sus consecuencias sólo pueden entenderse

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cabalmente analizando las herramientas culturales y los instrumentos

psicológicos que las median, los cuales son productos de la historia-cultural. La

mediación instrumental y la interacción semiótica pasan a ser parte central del

análisis en esta perspectiva.

Este enfoque se fundamenta en el trabajo seminal de L.S. Vygotski y sus

colaboradores y, como en el caso del trabajo de Piaget, ha sido objeto de

elaboraciones que le significan vigencia en la actualidad. La pedagogía

fundamentada en este enfoque se concentra en identificar las actividades que

se realizan, las herramientas instrumentales y semióticas que utilizan los

sujetos para realizarlas en particulares comunidades de práctica, en introducir

nuevas herramientas y propiciar su dominio en actividades colaborativas y

transformadoras.

d. El constructivismo radical es el de más reciente modelo. Se le denomina

radical porque plantea que no existe la posibilidad de una representación de la

realidad si está no se corresponde con un mundo pre-existente.

Este tipo de constructivismo, que se asocia con el trabajo de Von Gaserfeld y

Maturana, pone énfasis en que la realidad es la que convenimos que sea en

intercambios lingüísticos y que ese es el plano en el que deben dilucidarse los

problemas que nos presenta. Las actividades que derivan de este modelo se

orientan a la interpretación narrativa y el análisis del discurso para develar los

sistemas de significación que le subyacen.

Cada una de los enfoques constructivistas reseñados tiene sus detractores y

defensores. Mi opción personal por el modelo sociocultural y la tarea

profesional que he asumido de avanzar su divulgación y comprensión obedece

al razonamiento de que el mismo reconoce la complejidad del desarrollo

humano de forma explícita y rechaza todo tipo de reduccionismo. Mientras que

los otros modelos tienden a poner el énfasis en algunos elementos de los

elementos implicados en la construcción del conocimiento, el enfoque

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histórico-cultural pone en énfasis en la unidad de esos elementos y en las

dinámicas que los caracterizan. Reconoce que hay una dotación biológica y

unos procesos fisiológicos que ponen algunos límites a nuestras posibilidades,

y que existen una estructuras cognitivas que condicionan nuestro

entendimiento de las cosas. No obstante, es el único modelo que

explícitamente plantea que tanto esos límites y condiciones pueden alterarse

por vía de la acción humana culturalmente mediada. En ese sentido, coloca la

historia, la cultural y la interacción social en el centro de la explicación de lo que

nos hace humanos y de lo que nos hace el tipo de humanos que somos.

Veamos qué plantea concretamente el enfoque sociocultural.

Para recordar:

- Tiene como meta el desarrollo individual y colectivo.

- La relación docente-estudiante es horizontal.

- Promueve metodología que crean ambientes ricos y variados para el

desarrollo humano según la diversidad individual y colectiva de los

estudiantes.

Cierre

Presentación del documental “Conociendo a Vigotsky…”

Reacciones al documental.

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1.5-Implicaciones y aplicaciones educativas.

Dinámica para su estudio y apropiación

La clase se divide en varios grupos cada grupo selecciona uno de

estos 8 tópicos perteneciente al enfoque constructivista sociocultural,

luego se organiza una presentación bajo la técnica del panel. Cada

grupo es representado por una persona.

Aunque sin duda la concepción histórico-cultural tiene implicaciones con

respecto a los contenidos curriculares, la centralidad del lenguaje y el énfasis

en el concepto de unidad de análisis y la integración, la actividad en la

investigación y la práctica en contextos educativos se ha enfocado más que en

los contenidos, en lo que podemos considerar “los medios” educativos como,

por ejemplo, la organización de las salas de clase, los métodos de enseñanza,

las formas de interacción en el aula y de evaluar los aprendizajes y el

desarrollo (Wells & Claxton, 2002). En la actualidad hay, por lo menos, nueve

tópicos que emanan de la investigación y teorización sociocultural actual con

implicaciones para la práctica.

1- La de relatividad cultural.

Pese a que la lógica que subyace a la globalización impulsa una cultura

uniforme y promueve prácticas culturales generalizadas a través de las

tecnologías de la información y la comunicación, lo cierto es que esas mismas

tecnologías han propiciado la presencia social de lo diverso. Paradójicamente,

los rápidos cambios sociales, económicos y políticos que han venido con la

globalización, han hecho más visible la gran diversidad entre culturas y al

interior de una misma cultura. En el contexto de la diversidad cotidiana en las

aulas, los currículos y los materiales que se producen para implantarlos deben

entenderse como guías generales para orientar la acción. El resultado de la

acción dependerá del nivel de comprensión que se tenga de los objetivos que

se quieren lograr y las estrategias que se utilicen para lograrlos.

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Lo que se seleccione como los contenidos apropiados para la educación debe

relacionarse con las preocupaciones y problemas actuales de los participantes

del proceso educativos y de la sociedad en que viven. Entender la pertinencia y

dar sentido a lo que se enseña y a lo que se aprende son condiciones

indispensables para el desarrollo de la actividad consciente.

Las diferencias culturales, como casi todo tipo de diferencias, suelen venir

acompañadas de tensiones.

2- La actividad significativa y colaborativa en el aprendizaje.

Este tipo de actividad se expresa de diferentes maneras en la pedagogía

actual, como puede notarse en algunas de sus estrategias, como la indagación

dialógica, ellos aprendizaje colaborativo, grupos de discusión y análisis de

narrativas y el aprendizaje basado en la solución de problemas, entre otros. En

el transcurso de la actividad conjunta, se desarrollan formas de comunicación

para alcanzar metas comunes y cada quien aporta en la medida de sus

posibilidades, potenciando las mismas en el proceso.

3- La participación periférica legítima y participación guiada (Rogoff,

1990,1998).

Otros dos tópicos de interés el enfoque sociocultural. Ambos conceptos se

sostienen en la idea de zona de desarrollo próximo formulada por Vygotski, en

la que se plantea que el aprendizaje puede potenciarse en la interacción con un

adulto o un par más capaz. En ambos casos se pone énfasis en que el

aprendizaje requiere actividad práctica. En el caso de la participación periférica

legítima se propone que la construcción del conocimiento es una empresa

compartida y que en el hacer colaborativo se construirán conocimientos,

actitudes, valores y formas de actuar en el mundo. En el caso de la

participación guiada se concede un rol central al adulto o al experto, que va

guiando mediante andamios seguros el desarrollo. Las comunidades de

práctica están ligadas al trabajo de Rogoff y las comunidades de práctica al

trabajo de Lave & Wenger (Rodríguez Arocho, 2009).

La actividad colaborativa y significativa y la participación guiada llevan al tercer

tópico que subraya en la actualidad el enfoque socio-cultural.

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4- La apropiación y transformación del conocimiento.

Al aceptar que el conocimiento no se adquiere por asociación mecánica sino

que implica procesos de significación, se pone énfasis en la construcción que

hace el sujeto por vía de las actividades.

Aquí hay algunas consideraciones importantes que es pertinente destacar. Si

nuestras prácticas educativas buscan alejarse de una educación bancaria,

como llamaba Paulo Freire al énfasis en la repetición automática de respuestas

aprendidas, y aproximarse a una educación que fomente el pensamiento

reflexivo y crítico, entonces tenemos que hacer de la pregunta y la

problematización herramientas en la sala de clase, es decir, enseñar a hacer

preguntas complejas y a cuestionar.

Desde los enfoques socioculturales se considera que sin estas actividades no

hay transformación del conocimiento, ni transformación de la conciencia.

¿Pero, qué pasa si llevamos al modelo a sus últimas consecuencias? Entonces

tenemos que plantearnos la posibilidad de que la transformación tome una

forma distinta a la que anticipamos. El pensamiento crítico tiene que serlo aún

de sus propias producciones. Es en ese proceso de tensión o conflicto

sociocognitivo, como lo llamaba Piaget, que el conocimiento avanza a otro

nivel.

5- La diversidad y variabilidad individual.

El énfasis creciente en resultados cuantificables y comprobables busca medir la

eficiencia y eficacia en el uso de recursos cada vez más escasos en las

sociedades actuales y son justificables desde una lógica económica.

Sin embargo, hay riesgo de penalizar a individuos (y comunidades escolares)

que no alcanzan en esos estándares condenándoles a la marginación social y

cultural (Rodríguez Arocho, 2009). Este es un tema que ha trabajado a

profundidad Ricardo Baquero (2001, 2006, 2009) en algunos trabajos en los

que analiza lo que llama la sospecha de la educacibilidad y en otros en los que

discute la necesidad de entender la zona de desarrollo próximo en relación a la

situación social de desarrollo del sujeto.

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6- La educación especial.

Aunque este tópico no ha sido tan trabajado como los anteriormente

mencionados, es uno que está generando mayor interés en la medida en que

las personas identificadas como con necesidades educativas especiales

aumentan.

Algunos autores contemporáneos han rescatado la concepción de

impedimentos físicos y mentales para el desarrollo que trabajó Vygotski

(Gindis, 2003; Kozulin & Gindis, 2007; Mitjáns Martínez, 2009).

Basado en sus investigaciones y en su práctica psicoeducativa, Vygotski

concluyó que este tipo de defecto, que llamo defecto primario, no son el

impedimento principal para el aprendizaje y, en consecuencia, el desarrollo.

Consideró que más determinante que la condición física o mental es la actitud y

la acción social hacia ellas. Planteó que un niño con limitaciones no es un niño

menos que desarrollado que los otros sino desarrollado de una forma diferente.

Propuso que entendiendo esas diferencias podíamos encontrar la mediación

cultural para superarlas.

7- La evaluación dinámica.

La mirada sociocultural aboga la evaluación dinámica y la evaluación formativa.

Sostiene en la evaluación no debe limitarse a señalar las dificultades; también

debe enfocarse en las fortalezas que permitirán superar dichas dificultades

(Arias Beatón, 2001; Lidz & Gindis, 2003). El enfoque promueve la evaluación

formativa como principio fundamental de la evaluación educativa porque ésta

busca promover el aprendizaje y el desarrollo.

8- Uso de las TIC en la práctica educativa

Uso de tecnologías de la información y la comunicación en la actividad

educativa y cotidiana. Los nuevos medios demandan no sólo destrezas para su

operación sino capacidades para manejar la información y la comunicación.

Las interacciones ser humano-máquina han creado una amplio espectro de

formas de relación que está siendo estudiado desde diversas disciplinas y aún

no ha sido plenamente entendido.

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Lo que si ha sido comprendido por muchas sociedades es que la literaria

computacional y uso de los medios de comunicación masiva tiene que ser

integrados a la educación para competir con posibilidades de éxito en una

sociedad global. A veces no reconocemos la presencia de lo social en lo

objetos y las máquinas que manejamos, pero aún quien hace en aislamiento

una búsqueda de información por computadora, está interactuando con quien

diseño el programa, quien escribió la información y quien la organizó. Lo social

y lo cultural también se encarnan en los objetos. Lo que hoy se conoce como e-

learning también ha sido abordado desde el enfoque sociocultural.

1.6- Complementación:

Artículo de César Coll “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos

siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva

epistemológica. (Anexo).

-http://www.slideshare.net/guest4c07ce7/constructivismo-y-educacin-escolar

Lectura del artículo. Síntesis. Enfatizar las convergencias y divergencias

de estas posturas.

Presentación en clase bajo la técnica de diálogo interactivo.

Complementación, conclusión y cierre por parte del facilitador.

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MODULO 2: METODOS Y TECNICAS PEDAGÓGICAS DESDE EL

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAS.

2.1- Dinámica de exploración: Métodos y técnicas en mi práctica educativa.

2.2- Postulados centrales de los enfoques constructivistas.

2.3- Principios educativos asociados con una concepción constructivista del

aprendizaje y la enseñanza.

2.4- Métodos y estrategias de aprendizajes coherentes con el modelo

constructivista:

2.4.1- Aprendizaje por proyecto.

2.4.2- Unidades de aprendizajes o temáticas.

2.4.3- Organizadores gráficos.

Propósitos:

• Explorar formación y prácticas de métodos y técnicas por parte de los y

las docentes.

• Construir proyecto de clase con facilidad dentro de su área de

enseñanza siguiendo plantilla para la elaboración de proyecto de clase.

• Elaborar unidades de aprendizajes sin dificultad seleccionado un

contenido de su programa de clase y siguiendo pautas orientadoras.

• Diseñar con facilidad organizadores gráficos en relación a su asignatura

siguiendo modelo prediseñado.

2.1-Dinámica de exploración: Métodos y técnicas en mi práctica

educativa.

- Identifico y comunico las técnicas y métodos de enseñanza que utilizo en mi

práctica docente.

- ¿Cuál considero más efectivo para el logro de los aprendizajes? ¿Por qué?

- ¿Qué otros métodos o técnicas me gustaría implementar en mi clases?

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Comente la siguiente afirmación o aforismo:

Máxima: “Ninguna metodología representa por sí misma la respuesta única

para atender todas las necesidades de enseñanza y aprendizaje”.

Completa el siguiente ejercicio:

“Yo mismo como estudiante”

Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:

Aprendo con dificultad cuando____________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

El aprendizaje se me facilita cuando________________________

_____________________________________________________

Aprende bien de alguien que______________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Aprender en grupo se me hace____________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Aprender de libros es____________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Disfruto aprendiendo cuando______________________________

Comente la dinámica con dos de sus compañeros o compañeras.

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2.2- POSTULADOS CENTRALES DE LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

Enfoque Concepciones y principios con

implicaciones educativos

Metáfora educativa

Psicogenético -Énfasis en la autoestructuración.

-Competencia cognitiva

determinada

por el nivel de desarrollo

intelectual.

-Cualquier aprendizaje depende

del

nivel cognitivo inicial del sujeto.

-Énfasis en el currículo de

investigación

por ciclos de enseñanza y en el

aprendizaje por descubrimiento.

Estudiante:

-Constructor de esquemas

y estructuras operatorios.

Profesor:

Facilitador del aprendizaje

y desarrollo.

Enseñanza:

Indirecta, por

descubrimiento.

Aprendizaje:

Determinado por el

desarrollo.

Cognitivo

● Teoría ausubelina del

aprendizaje verbal

Significativo.

● Modelos de procesamiento de la

informa-

ción y aprendizaje estrategia.

● Enfoque expertos-novatos.

-Teorías de la atribución y de la

motivación por aprender.

- Énfasis en el desarrollo de

habilidades del: pensamiento,

aprendizaje significativo y solución

de problemas.

Estudiante:

Procesador activo de la

información

Profesor:

Organizador de la

información tendiendo

puentes cognitivos,

promotor de habilidades

del pensamiento y

aprendizaje.

Enseñanza:

Inducción de conocimiento

esquemático significativo y

de estrategias habilidades

cognitivas: el cómo del

aprendizaje.

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Aprendizaje:

Determinado por

conocimientos y

experiencias previas.

Sociocultural -Aprendizaje situado o en contexto

dentro de comunidades de

práctica.

- Aprendizaje de mediadores

instrumentales

de origen social.

- Creación de ZDP (zonas de

desarrollo próximo).

- Origen social de los procesos

psicológicos

superiores.

-Andanaje y ajuste de la ayuda

pedagógica.

- Énfasis en el aprendizaje guiado

y cooperativo; enseñanza

recíproca.

-Evaluación dinámica y en

contexto.

- Estudiante:

Efectúa apropiación o

reconstrucción de saberes

culturales.

Profesor: Labor de

mediación por ajuste de la

ayuda pedagógica.

Enseñanza:

Transmisión de funciones

Lógicas y saberes

culturales mediante

interacción en ZDP.

Aprendizaje: Interacción y

apropiación de

representaciones y

procesos.

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2.3- PRINCIPIOS EDUCATIVOS ASOCIADOS CON UNA CONCEPCIÓN

CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA.

En binas seleccione dos de estas afirmaciones con la que se identifica y

socialice su experiencia docente.

1- El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.

2- El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los

otros, por lo tanto, es social y cooperativo.

3- El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.

4- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

5- El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y

experiencias previos que tiene el aprendiz.

6- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

7- El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya

sabe con lo que debería saber.

8- El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

9- El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar

con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido.

10- El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.

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2.4-Metodologías y estrategias de aprendizajes coherentes con el modelo

constructivista.

Las metodologías y estrategias de aprendizajes puesta en práctica por el

constructivismo se caracterizan por:

1- Prácticas pedagógicas centradas en el sujeto que aprende.

2- Tiene como meta el desarrollo pleno individual y colectivo.

3- Concibe el aprendizaje como un proceso progresivo y secuencial.

4- Promueve experiencias de aprendizaje que den acceso a estructuras

intelectuales, sociales y afectivas.

5- La relación docente-estudiante es horizontal el docente facilita procesos

orientados por pautas proporcionadas por sus estudiantes.

6- Se promueve un ambiente rico y variado para el desarrollo humano

según la diversidad individual y colectiva del grupo.

7- La evaluación es un proceso (formativa) y por resultados. Se evalúa por

parámetros establecidos y acordados con el grupo de estudiantes.

8- El estudiante aprende más y disfruta el aprendizaje porque está más

activamente involucrado en el mismo, en lugar de ser un ente pasivo.

9- La educación trabaja mejor cuando se concentra en el pensamiento

crítico y el entendimiento, en lugar de dedicarse a la memorización. El

constructivismo se concentra en el aprendizaje de cómo pensar y

entender.

10-El aprendizaje constructivista es transferible. En aquellos salones

donde se usa el enfoque constructivista, los estudiantes crean

patrones de aprendizaje que pueden transferirlos a otros escenarios

educativos.

11-El constructivismo le da apotestamiento al estudiante de su aprendizaje,

debido a que el mismo está basado en la exploración y las preguntas

hechas por el estudiante. Generalmente el estudiante tiene acceso al

diseño y evaluación del proceso.

12-Una parte importante del proceso educativo es que el estudiante

reflexione y hable sobre sus actividades.

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. 2.4.1-Aprendizaje por proyecto

¿Implementa o ha implementado aprendizaje por proyecto en su práctica

docente? Comunique su experiencia.

Identifique según su experiencia los beneficios o ventajas del

aprendizaje por proyecto.

Mantener a los estudiantes comprometidos y motivados constituye un reto muy

grande aún para los docentes más experimentados. Aunque es bastante difícil

dar una receta que sirva para todos, la investigación evidencia que existen

prácticas que estimulan una mayor participación de los estudiantes. Estas

prácticas implican dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para

enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque

interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo

cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994). El aprendizaje por

proyectos incorpora estos principios.

Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los

docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la

enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa

integral (holística), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es

parte importante del proceso de aprendizaje.

Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que

los maestros trabajan con grupos de estudiantes que tienen diferentes estilos

de aprendizaje, antecedentes culturales, ambientales y diferentes niveles en

el desarrollo de habilidades. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a

que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado

en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y

les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo

establecido.

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¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en

el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen

aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson,

et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplinarias, de largo

plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.

Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la

aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de

psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget

y John Dewey.

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones

mentales; esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o

conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos. (Karlin &

Vianni, 2001).

Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos,

motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en

su escogencia como en todo el proceso de planeación (Challenge 2000

Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).

ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTÉNTICO (REAL)

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en

su entorno.

Problemas del mundo real.

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Investigación de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) como con los estándares, competencias,

desempeños o propósitos del currículo.

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del

estudiante.

Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)

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GESTOR DE PROYECTOS DE CLASES

PLANTILLA PARA ELABORAR PROYECTOS DE CLASE O ACTIVIDADES

NOMBRE DEL DOCENTE:

Tipo de Aporte:

Proyecto de Clase o Actividad de Informática

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

NOMBRE DEL PROYECTO:

ÁREA ACADÉMICA: ASIGNATURA:

HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS

Edad y Grado:

DESCRIPCIÓN:

Procure que la Descripción aporte una visión, lo más

clara y amplia posible, de la intención educativa de

este proyecto y de los objetivos de aprendizaje que

pretende lograr.

ESTÁNDARES/LOGROS

Se refiere a lo mínimo que un estudiante debe saber

y ser capaz de hacer, luego de desarrollado el

proyecto, en una determinada área o asignatura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

¿Qué quiero que los estudiantes logren o alcancen

con la realización del proyecto? Se deben tener en

cuenta los cuatro elementos: quién, qué, cómo y

cuánto. Deben estar relacionado con el desarrollo

humano integral.

RECURSOS Y MATERIALES:

Recursos indispensables para que el estudiante

pueda desarrollar adecuadamente el proyecto.

ACTIVIDADES:

Detalle en la columna izquierda los pasos o acciones

que debe realizar el docente durante el desarrollo del

proyecto. En la columna derecha, lo que debe hacer

el estudiante.

Estos deben ser lo suficientemente claros y

ordenados para evitar tanto confusiones, como el

riesgo de dejar por fuera asuntos importantes de

atender por parte del docente o del estudiante.

EL DOCENTE

DEBERÁ:

EL ESTUDIANTE DEBERÁ:

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Ejercicio: Elaborar un proyecto de clase o de actividad relacionado con un

contenido o competencia de su asignatura o campo de enseñanza.

EVALUACIÓN:

Explicite los criterios de evaluación de los

estudiantes antes, durante y al finalizar el proyecto.

Adicionalmente, haga las anotaciones pertinentes

para que el proyecto se pueda llevar a cabo de la

mejor forma posible.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

NOTAS:

Realice las anotaciones que estime convenientes y

de los créditos respectivos a las personas o

instituciones que facilitaron cualquier tipo de ayuda o

información para elaborar este proyecto.

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2.4.2-Unidades temáticas o de aprendizajes

¿Qué son las unidades temáticas o de aprendizajes?

Las unidades temáticas constituyen marcos de referencia para planificar y

organizar experiencias de aprendizaje alrededor de áreas comunes de

conocimiento, que atraviesan variadas líneas curriculares, tales como lenguaje,

ciencias, arte, ética ... Ellas proporcionan una organización y estructura que

crean comunidades de aprendizaje para construir significados y conocimientos

(Pappas et al. , 1990).

Justificación de las Unidades Temáticas.

Constituyen un poderoso marco de referencia que favorece los

aprendizajes de los alumnos.

Relacionan distintos conocimientos estos favorecen aprendizajes

significativos.

Relacionan el conocimiento previo con las nuevas ideas para construir

nuevas relaciones y conceptos y expandir los antiguos.

Establecen interacciones entre distintas áreas de conocimiento.

Ofrecen instancias de trabajo colaborativo e interactivo que proporcionan

modelos y retroalimentación a los estudiantes.

Construyen sobre la base de los intereses y conocimientos previos de

los alumnos, focalizándose sobre temas que les son relevantes para sus

vidas.

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Instituto Tecnológico de Las Américas

FORMATO DE PLANIFICACIÓN DE CLASE

Docente:______________________________Asignatura_______________________

Tiempo______________ Unidad Didáctica o temática__________________________

Propósitos Contenidos/ competencias

Estrategias docente

¿Qué debo hacer

para…?

Actividades de

aprendizaje

¿Qué acciones

desarrollarán

los(as)

estudiantes

para…?

Actividades de

evaluación ¿cómo

valoraré los

progresos que

alcancen…?

Recursos

¿Qué necesitaré

para…?

Ejercicio: Construir una unidad temática o de aprendizaje relacionada con un

contenido o competencia de su asignatura o campo de enseñanza.

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2.4.3-Organizadores gráficos.

¿Qué son los organizadores gráficos?

Los organizadores gráficos son gráficas visuales para buscar, organizar y hacer

la información obtenida a través de diversas fuentes: ideas, información de

libros, observaciones directas, láminas, mapas, consulta por internet, software

entre otros.

Los organizadores gráficos:

- Persiguen profundizar contenidos, procedimientos y actitudes y aplicarlo

para la vida.

- Están dirigido a promover el aprendizaje individual y corporativo.

- Pueden usarse como herramienta conceptual para el diseño de los

futuros proyectos.

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Ejemplos de organizadores gráficos: Matrices comparativas.

1) Mis pasatiempos favoritos

Pasatiempo

Tipos Tiempo que

le/s dedico

¿Qué

busco?

¿Quién me

acompaña?

Música

Programas TV

Deportes

Juegos

electrónicos

Compara en qué te ayudan y en qué te perjudican los pasatiempos

Me ayudan… Me perjudican…

Sugerencias para la maestra o el maestro:

Orienta sobre el tiempo que dedican a los pasatiempos, de modo que

puedan establecer un equilibrio entre éstos y el tiempo para los

estudios, relaciones familiares y otras actividades.

Motiva la importancia de compartir los pasatiempos y crear relaciones de

amistad, evitando el aislamiento y el individualismo.

Profundiza en el por qué de los pasatiempos.

Conversa sobre los pasatiempos como elementos que pueden ayudar al

desarrollo personal, familiar y comunitario.

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Sugerencias para las y los estudiantes

Realiza la plantilla con dos o tres compañeros o compañeras.

Realiza una investigación sobre el tiempo que tú y tus compañeros y

compañeras dedican a la televisión y a los deportes. Recoge los

resultados en una estadística y preséntala a tus compañeros y

compañeras.

Pregunta a familiares y amigos sobre los programas y series preferidos

en la TV.

Resume tus hallazgos. Interpreta los resultados y preséntalos

verbalmente a tu grupo.

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2) Profesiones u oficios que prefiero

ETICA II: Ética Social y Profesional

Profesiones u oficios ¿Qué actividades

realizan?

¿A quiénes sirven? ¿Por qué las

prefiero?

Compara las diferentes profesiones u oficios

¿En qué se parecen?

¿En qué se diferencian?

Sugerencias para la maestra o el maestro

Introduce la plantilla, observa que la primera columna está vacía. Abre

un diálogo sobre los intereses profesionales y de oficios de las y los

estudiantes.

Organiza grupos de cuatro o cinco estudiantes y llenen la plantilla.

Orienta a las y los estudiantes acerca de la necesidad de descubrir la

vocación, los talentos personales, como base para la elección

profesional.

Inicia un diálogo sobre lo que conocen sobre las profesiones u oficios

seleccionados. Toda profesión u oficio supone esfuerzo y dedicación.

P a g e | 37



Señala que la realización personal y comunitaria es esencial a toda

profesión u oficio.

Conversa sobre las motivaciones más profundas que se tienen al elegir

una profesión u oficio.

Acompaña en organizar un conversatorio con personas que sientan

alegría y satisfacción con su profesión u oficio.

Pide a estudiantes investigar sobre otras alternativas de estudios que les

presenta el medio.

Orienta y anima a estudiantes indecisos o miedosos en su elección

profesional.

Sugerencias para las y los estudiantes

* Completa la plantilla en grupos de 4 ó 5 compañeros y compañeras.

Investiga en centros de estudios superiores lo que ofrecen como

opciones de estudio.

Presenta por escrito y expone oralmente la investigación realizada.

Organiza un conversatorio con personas profesionales de distintas

ramas del saber.

Ejercicio: Diseñar organizadores gráficos relacionados con su

asignatura o campo de enseñanza.

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Modulo 3: La Evaluación bajo el enfoque constructivista y más allá.

3.1 ¿Qué es evaluar?

Lo primero que debemos saber sobre esto es la gran diferencia que existe

entre la acreditación, la evaluación y la calificación las cuales nos permite dar

relevancia a nuestro estudio; La acreditación es de carácter académico-

administrativo, mientras que la evaluación y la calificación son de carácter

estrictamente académico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados.

Notemos pues queLa evaluación1permite una valoración, se refiere a la

calidad. La calificación2 permite una cuantificación, se refiere a la cantidad.

1- Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por

ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones.

2- La medición refiere únicamente elementos observados y cuantificados.

Nos atrevemos a hacer la siguiente afirmación que a su vez se convertirá en un

reto para nosotros parte importante de este proceso:

´´ En la mayoría de las instituciones de educación superior se califica sin

evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso

enseñanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente´´.

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Otra afirmación que hacemos con propiedad es que es posible evaluar y

acreditar sin que existan calificaciones de por medio.

3.2 ¿Cómo evaluar?

Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o

técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de

aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se

deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la

técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el

curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la

evaluación.

Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo

personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la

calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado

de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la

observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en

cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el

alumno para obtenerlo.

P a g e | 40



Observemos que la evaluación tiene dos objetivos principales: 1roanalizar en

qué medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el

proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los alumnos en

torno a su propio proceso de aprendizaje (meta cognición)

Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser:

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Por esto es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de

aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institución.

En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación es por esto que

repetimos la ultima parte del cuadro ´´Cualquier decisión debe sustentarse en

el enfoque educativo en el cual ya se ha haya escogido desde antes del

comienzo del curso, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del

profesor´´.

3.3 ¿A quién se evalúa?

El siguiente cuadro especifica qué aspectos se evalúan de cada elemento

constitutivo del proceso enseñanza aprendizaje.

¿A quién se evalúa? ¿Qué se evalúa?

Al alumno:

Conocimientos.

Habilidades.

Capacidades o destrezas.

Actitudes. Manifestaciones en la disposición

del ánimo:

tiene una actitud solidaria.

Aptitudes. Capacidad y buena disposición para

ejercer o desempeñar una determinada tarea,

función, empleo, etc. También pl.:

tiene aptitudes para los deportes.

Intereses y expectativas.

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Al profesor - facilitador:

Dominio del tema.

Trabajo grupal.

Aplicación de técnicas didácticas.

Uso de recursos didácticos.

Manejo de instrumentos de evaluación.

Al proceso enseñanza -

aprendizaje:

Organización y secuencia para el logro de

los objetivos.

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos

educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto.

Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había

aprendido después de la fase de enseñanza.

Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del

aprendizaje. Verificación es el proceso por el que se comprueba lo aprendido

por el alumno, mientras que evaluación es el proceso que valora los resultados

y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación

o nota.

Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para

formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el

grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores

conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que

los alumnos las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un

aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas.

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Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el

aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más

importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión,

observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver

problemas.

3.4 ¿Cómo elegir un instrumento de evaluación?

Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las

unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de

evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales

es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su

enseñanza.

Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde

con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.

Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno

conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de

atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde

únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y

repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y

el manejo de información y menos aún los formativos.

Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los

alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si

el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la

presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las

capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda

y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para

refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos,

estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.

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Sin importar el instrumento que se elija se deberá:

• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación,

es decir el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las

capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar?

• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo

de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.

• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los

estudiantes.

• En las actividades de evaluación no solicitar más información de la

necesaria.

• Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben

de realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.5 La evaluación actual

El procedimiento tradicional de evaluación responde a la educación basada en

los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a

conducir al proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas

coercitivas, por tanto obstaculiza la búsqueda del pensamiento crítico y

creativo.

Mientras que la evaluación tradicional trata de medir la reproducción de los

temas contenidos en los programas, la evaluación formativa, se interesa por

expresar la calidad de búsqueda, a través de la autoevaluación.

La autoevaluación desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la

conciencia crítica y autocrítica, no es simplemente la verificación de un

conocimiento, es el acercamiento al conocer, implícito en el proceso de

enseñar y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la

investigación.

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/autoevalucion.htm

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La evaluación actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las

nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado

en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las

ciencias sociales en general y el otro, más pragmático, derivado de los nuevos

desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnología.

El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento,

parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido

por la revolución tecnológica, donde el saber se contextualiza y se examina en

forma de significados sociales, culturales y éticos. Este nuevo enfoque se

sustenta en las siguientes ideas:

• La cognición no es más que uno de los tantos incidentes del proceso de

construcción del conocimiento.

• Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento

provoca efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se

relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el desempeño

en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y

aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que,

al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafíos para la

construcción y reconstrucción del conocimiento.

La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa

una orientación al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a

saber fundamentar una argumentación en el desarrollo de su pensamiento

crítico.

La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar

(trabajo colaborativo) y problematizarse.

En este sentido, interesa señalar que el alumno que aprende es aquel que

tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-

realidad y cómo se identifica con los conceptos claves, como investigación,

ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla.

P a g e | 46



La evaluación actual –al igual que la constructivista- no es la aplicación

mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación

del alumno.

La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información

obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en

el proceso de instrucción y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

3.6 Principales instrumentos de evaluación

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente,

de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el

estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del

estudiante, sus actitudes y comportamientos.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las

capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza

el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades

docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer

explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando

está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se

entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada

información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La

evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede

establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las

capacidades cognitivas del alumno.

Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información,

apropiación de conceptos y teorías.

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/diario.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/ensayo.htm

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Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden

la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o

situación.

Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas

que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil

de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del

profesor, cuando conoce a sus autores.

Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando

previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando

monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con

los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia,

mediana concordancia y ninguna concordancia.

Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El

alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o

resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo

determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales

con el mismo procedimiento.

Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a

resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes

previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de

obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la

memorización de unos conocimientos teóricos.

Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los

exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las

respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas

correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados

breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de

prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del

profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una

parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de

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evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil

elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la

ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por

otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de

encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas

predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los

alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo,

definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del

pensamiento.

Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones

de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes

pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos

mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.

Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el

alumno que hace de observador como el observado, deben conocer

previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para

apreciar el valor de lo observado.

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida

en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de

argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica,

representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales,

aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el

estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos,

informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra

producción intelectual.

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede

evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas

intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la

creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran

inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen

mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/portafolios.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/proyectos.htm

P a g e | 49



orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se

explica con mayor detalle).

Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado,

sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.

Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter

teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter

extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el

alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de

evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de

la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a

través de la relación de los conocimientos adquiridos.

Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos

o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se

aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.

Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se

valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones

prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas

pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los

logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación

para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas

correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la

posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en

la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales

como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta),

etc.

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una

práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del

conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se

realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción

P a g e | 50



comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje

permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de

los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los

mismos.

Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales.

Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso

de enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).

Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de

aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los

talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo

de los estudiantes.

Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma

tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren

planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya

motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de

resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.

Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla

más adelante).

Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el

desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y

retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante).

3.7 ¿Que se mide en las diferentes evaluaciones?

La evaluación tradicional La evaluación constructivista

1- Papel pasivo del alumno. 1- Privilegian el papel activo del alumno como

creador de significado, la naturaleza auto

organizada y de evolución progresiva de las

estructuras del conocimiento, es decir abordan

la evaluación formativa.

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/solucion.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/tecnicas.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/pregunta.htm

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2- Centran la evaluación en

cogniciones aisladas sin

considerar su conexión con el

marco de conocimientos

general y personal del alumno,

esta tendencia a evaluar

conocimientos como unidades

ordenadas que se pueden

aislar en forma artificial, no

favorece la construcción del

conocimiento

2- La construcción del conocimiento que exige

una evaluación que considere las cadenas

complejas de significado y la interacción

dinámica entre los mismos. Lo esencial en

esta perspectiva es el concepto de integración,

es decir, propone que cualquier tipo de

conocimiento puede ser entendido mejor en el

contexto de un sistema de significados más

amplio que lo apoye y relacione.

3- Mide la cantidad de

conocimientos u objetivos

logrados, representados como

la frecuencia de respuestas

correctas en los instrumentos

estructurados. Las técnicas

tradicionales se dirigen

principalmente a evaluar el

presente del alumno y en el

mejor de los casos el pasado

reciente (evaluación

acumulativa).

3- Las técnicas constructivistas enfatizan la

evaluación del desarrollo.

4- La evaluación tradicional

mide la cantidad de

información memorizada por

los alumnos.

4- En el enfoque constructivista, se centra la

atención en el nivel de análisis, por lo tanto las

capacidades del alumno para clasificar

comparar y sistematizar son claves para la

evaluación formativa.

5- Mientras que la evaluación

tradicional sitúa a los alumnos

en un conjunto de

5- Esta forma de evaluación obtiene de los

alumnos un conjunto de construcciones

personales y únicas con las que estructuran su

P a g e | 52



construcciones validadas

externamente.

propio conocimiento

6-El estudiante recibe un

conocimiento acabado, al

profesor no le interesa el

alumno ni lo que estos saben

sobre un tema en particular

6- La evaluación en este marco tiene la

intención de dar a los estudiantes una

oportunidad para seguir aprendiendo; esto

exige que el profesor reconozca las diferencias

individuales y de desarrollo de intereses,

capacidades, destrezas, habilidades y

actitudes. Así, la evaluación debe partir

verificando lo que los alumnos ya saben

(evaluación diagnóstica).

7-Solo repetirá lo que escucho

sin descubrir o construir un

nuevo conocimiento aunque si

almacenar muchas ideas

ajenas.

7- La evaluación formativa se entiende como

un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir

el tema de evaluación y como parte del

proceso generador de cambio que puede ser

utilizado y dirigido a promover la construcción

del conocimiento.

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación.

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos

personales de construcción personal del conocimiento.

3.8 La evaluación constructivista

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación.

Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la

naturaleza auto-organizada y de evolución progresiva de las estructuras del

conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa.

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos

personales de construcción personal del conocimiento.

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La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a

reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de

cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del

conocimiento.

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones

aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y

personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades

ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción

del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas

complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo

esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone

que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto

de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.

La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos

logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los

instrumentos estructurados.

Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del

alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa),

las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo.

La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los

alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de

análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y

sistematizar son claves para la evaluación formativa.

Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de

construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio

conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un

conjunto de construcciones validadas externamente.

La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una

oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las

diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas,

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habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los

alumnos ya saben (evaluación diagnóstica).

La evaluación constructivista mide:

• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos

en situaciones variadas.

• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.

• Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento

que difiere de la que demanda el profesor.

• Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento,

alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el

aula.

• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que

realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara

definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben

ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación,

cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e

instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.

3.9 Técnicas de evaluación constructivista

• Diario reflexivo

• Portafolio (álbumes y otros proyectos demostrativos)

• Bitácora

• Mapa conceptual

• Autoevaluación

• Ensayos

• Monografía

Provee retroalimentación continua al estudiante sobre su nivel de trabajo

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita el logro de los objetivos

educativos.


http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/portafolios.htm



http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/ensayo.htm

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La evaluación actual, igual que el aprendizaje, ocurre de forma natural. El

aprendizaje es duradero cuando se lleva a cabo dentro de un contexto

significante y cuando se relaciona con asuntos y problemas que experimenten

los estudiantes.

Presenta a los estudiantes con retos reales que requieren que apliquen sus

habilidades y capacidades relevantes y conocimientos.

Promueve el aprendizaje a través de retroalimentación, reflexión y

autoevaluación.

La información obtenida con la evaluación se utiliza para:

• Monitorear y emitir juicios respecto a la calidad del aprendizaje de los

estudiantes.

• Para que el educador reflexione sobre sus prácticas educativas.

• Para evidenciar la efectividad de cursos, programas de estudio e instituciones

educativas.

• Mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje.

Requisitos en el salón de clase:

• Establecer el tipo de aprendizaje esperado.

• Múltiples oportunidades de ejecución.

• Criterios explícitos (por ejemplo, participación activa de los estudiantes).

3.10 Evaluación de competencias

La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de

ejecución que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto

que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las técnicas

de ejecución se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar

de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer.

P a g e | 56



Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación

constructivista.

La técnica de ejecución:

Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito

dentro de criterios específicos, el resultado de un experimento, el resultado de

un problema. El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas

características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros

productos como modelos (evaluación externa).

Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre

contenidos específicos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas

actitudes para lograr la meta.

Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las

asignaturas en la educación son las siguientes:

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como

escrita.

Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma

productiva.

Hacer preguntas pertinentes.

Hacer comentarios útiles cuando se escucha.

Elegir problemas interesantes.

Diseñar buenos experimentos.

Tener una comprensión profunda de las teorías.

3.11 Criterios para evaluar una competencia

Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas,

capacidades, habilidades, actitudes y valores.

Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las

pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas o una

combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad que se desee

evaluar y o el área específica de conocimiento.

P a g e | 57



Acerca de la evaluación:

Algunos supuestos que se

empleaban relativos a la evaluación

tradicional

Ejemplo de supuestos relativos a la

evaluación del cometido o desempeño

que ahora se emplean

La evaluación de los cursos

separada de las experiencias de

aprendizaje.

La evaluación es una parte integral del

aprendizaje.

El examen final servía al profesor

para obtener un panorama completo

de lo que el alumno había aprendido

en el curso.

Se debe evaluar por medio de criterios

objetivos y la evaluación en sí debe de

retroalimentar al estudiante.

El examen de diagnóstico y el

examen final proporcionaban la

información necesaria sobre los

logros del estudiante.

La evaluación debe realizarse en

múltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluación cuantitativa era

necesaria tanto para evaluar el

conocimiento de las asignaturas

como para clasificar a los alumnos.

La autoevaluación es una capacidad

que es necesario desarrollar

permanentemente, es una medida

necesaria en el proceso de evaluación.

3.12 Instrumentos de Evaluación Centrados en el Alumno

Definición

Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores

puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus

estudiantes.

P a g e | 58



También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor

referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

Utilidad

• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.

• Identifican áreas de confusión.

• Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.

• Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

• Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.

• Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y

aprendizaje cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.

• Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante

con una menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros

medios tradicionales de evaluación del aprendizaje.

• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.

• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio

aprendizaje.

• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en

grupos grandes.

Autoevaluación:

La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.

Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a

una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el

propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.

La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un

elemento que permite producir aprendizajes.

P a g e | 59



Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser

sus propios evaluadores.

Para evaluar es necesario

• Definir los criterios requeridos.

• Definir los resultados individuales que se exigen.

• Reunir evidencias sobre la actuación individual.

• Comparar las evidencias con los resultados específicos.

• Hacer juicios sobre los logros en los resultados.

• La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.

• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no

preparado.

• Evaluar el resultado o producto final.

Debate

El debate es una técnica de evaluación cualitativa.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:

• Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y

precisión conceptual).

• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno,

cooperación, etc.).

Ventajas:

• Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el

tema a discutir.

• Permite observar la capacidad de atención del grupo.

• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

• La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de

resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura

específica.

P a g e | 60



Desventajas:

• Se necesita la atención total por parte del profesor.

• El grupo se puede salir de control.

Cómo se aplica:

Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los

alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos.

Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que

argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe

continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con

atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en

dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender

el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después

de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su

postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros,

respetando los puntos de vista contrarios.

El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos,

anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que

le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.

Sugerencias:

• Definir el objetivo del debate.

• Definir el tema del debate.

• Ofrecer recursos materiales.

• Ofrecer criterios claros de evaluación.

• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer

a los alumnos antes de iniciar el debate.

P a g e | 61



Diario (o bitácora)

En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante

determinados períodos de tiempo y actividades.

Principales usos:

Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una

técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las

dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones

sobre lo aprendido.

Ventajas:

• Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se

relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.

• Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y

habilidades.

• Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y

compararlos con los posteriores.

• Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición).

• Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal,

debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas:

• La información presentada puede ser exhaustiva.

• Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.

Cómo se aplica:

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la

comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una

idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.


P a g e | 62



También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase,

con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a

su participación en ellas y en la dinámica de los grupos.

Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus

comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y

habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender

(metacognición).

En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le

parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos

comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.

El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase,

responderá a las dudas y comentarios.

Ejemplo:

Diario para la clase de_________________

Día _______

Conceptos vistos en clase: _______________

Dudas: ______________________________

Comentarios: __________________________

Sugerencias:

• Elaborar el objetivo del diario.

• Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo.

• Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración

del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las

P a g e | 63



preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy

confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

• Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase

para organizar el contenido del diario.

Ensayo

La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta

libre, es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el

alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces

superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.


• Manejo y sistematización de la información.

• Uso de conceptos esenciales de disciplina.

• Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo

de los argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en

caso de que sea pertinente).

Ventajas:

• Útil para toda materia de contenido teórico.

• Fomentan la capacidad creativa.

• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.

• Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

Desventajas:

• Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un

patrón base de las respuestas esperadas.

• Requiere de mucho tiempo para su revisión.

P a g e | 64



Cómo se aplica:

El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos

de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o

absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto,

cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad

predeterminada.

Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se

asignarán las calificaciones.

Ejemplo:

Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en

un grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de

información en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y

económico.

Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación:

5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.

4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.

3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.

2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.

1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.

0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.

El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no

están incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos

irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

P a g e | 65



Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La

concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e

independencia al evaluar.

De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se

está calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje.

Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un

número.

Sugerencias:

• Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito

del ensayo.

• Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin

interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe

comprender completamente lo que se espera que haga.

• Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica

el propósito de la pregunta y su adecuación.

Portafolios

Un portafolios es una colección de documentos del trabajo del estudiante que

exhibe su esfuerzo, progreso y logros.

El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de

aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo

cambios durante dicho proceso.

Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y

logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza,

produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con

otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos,

procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de

evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.

P a g e | 66



Cómo se aplica:

El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios

de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la

autorreflexión.

Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio

trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del

estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su

desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al

soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de

argollas) y conforme a su contenido:

Los portafolios de habilidades

Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el

desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su

portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá

observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y

reconocer las destrezas que ha desarrollado.

El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en

las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de

capacidades y destrezas específicas.

Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida.

Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las

habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia

académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas.

Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no

pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar

en su vida profesional.

P a g e | 67



Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han

desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a

reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas

en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.

Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora

personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal,

que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños,

que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso;

evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de

recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma

manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de

trabajo.

Portafolios para una materia

Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las

materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van

construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes

podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los

portafolios.

Ventajas:

• Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje.

• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus

aprendizajes.

• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• Los profesores pueden examinar sus destrezas.

• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de

cada estudiante.

• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.

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• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.

• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y

puede hacer.

• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes

estandarizados.

• Proveen una estructura de larga duración.

• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de

conceptos hacia el alumno.

Desventajas:

• Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.

• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.

• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.

• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que

conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de

evaluación.

• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos

(copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.

Sugerencias:

• Determinar el propósito.

• Seleccionar el contenido y la estructura.

• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

• Comunicar estos resultados a los estudiantes.

• Es fundamental programar un tiempo para evaluar.

• Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.

• Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de

apreciación.

P a g e | 69



¿Qué deben incluir los portafolios?

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo

importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga

una evaluación eficaz.

Propósito

Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito:

¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un

portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder

el estudiante sobre los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer

el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar

involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores,

algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el

propósito.

Evidencias

Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta

propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase

hasta trabajos.

Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por

ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras

personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas

en el proceso formativo del estudiante.

Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde

éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo

mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos

P a g e | 70



deben ir acompañados por breves informes que expliquen qué son, por qué se

agregaron y de qué son evidencia.

Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en

las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase.

¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué

hiciste para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se

guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del

aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas:

¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo

cambió mi comprensión?

Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la

capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones

que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber

para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las

que ya realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se

pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?

Tipos de portafolios

Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por

ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo

preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige

entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar

12 problemas en cada inciso, el estudiante puede remplazar unos problemas

por artículos en que haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc.

también pueden ser exámenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicitó

P a g e | 71



documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resúmenes

realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos reportes, dos exámenes

en los que anexe sus reflexiones.

Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento;

pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de

aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el

tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, análisis de la

necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de proyectos de

los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de elaborar y de

evaluar.

Ejemplo de criterios de evaluación:

Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará

de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no

hay una justificación).

Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación

insuficiente).

Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la

información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las

opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición

personal del alumno).

Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e

integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones

están claramente apoyadas en hechos referenciados).

Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo

de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas

específicas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad

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para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses

individuales.

La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de

la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el

profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía

conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el

conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que es

difícil lograr en el aula.


• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión,

comprensión de los procedimientos).

• La calidad del producto: contenido, sistematización de la información,

argumentación, estructura, diseño y ejecución.

• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y

toma de decisiones.

• La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a

criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación.

Ventajas:

• Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias

asignaturas.

• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

• Estimulan la motivación intrínseca.

• Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los

estudiantes y demostrar su creatividad.

• Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y

aplicación de conceptos.

• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje

cooperativo y el trabajo en equipo.

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Desventajas:

• La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.

• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.

• Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del

alumno durante el proceso.

• Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de

trabajo sea desigual.

Cómo se aplica:

El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones

para asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del

proyecto y su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que

pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de

evaluación.

En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico

por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica

es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que

tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.

Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala

de apreciación.

Ejemplo:

Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un

diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar qué

trabaja y explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el

contenido, diseño y construcción.

Sugerencias:

• Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.

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• Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales

y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

• Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

• Establecer claramente las condiciones para la realización.

• Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

• El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y

calidad.

Solución de Problemas

Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les

deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de

solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del

pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparación

académica.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en

proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.

Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la

de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad,

algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar

alternativas, etc. Es posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática

esta situación? ¿Qué me falta por saber? ¿Cuántos problemas están

involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver? ¿Qué es lo que no funciona?

¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué conozco sobre este

tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc.


• Capacidad para identificar problemas.

• Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible

que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia,

que se ofrezcan soluciones diferentes.

• Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas

propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.

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Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean más

manejables.

• El profesor-facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los

argumentos de las propuestas.

• Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para así

conocer sus consecuencias.

• Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner

atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que

pudo haber sucedido según las estrategias utilizadas en la solución del

problema.

Técnica de casos

La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada

en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus

estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a

cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están o

estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos,

lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y

planteamiento del problema.


• Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).

• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,

desventajas y consecuencias).

• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.

• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de

teoría).

• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

• Solución de problema, según el punto de vista de las personas

involucradas (si es pertinente).

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• Solución personal justificada y argumentada.

• Elaboración de reportes escritos.

Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la

revisión del escrito.

La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.

Ventajas:

• Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.

• Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas,

definición y representación de los mismos, exploración de estrategias

posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y

observación de los efectos utilizados.

• El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su

aplicación.

• Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.

• Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas:

• Requieren una planificación cuidadosa.

Cómo se aplica:

Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de

discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y

debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la

discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en

las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar el

proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y

conclusiones.

Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el

problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos

pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla

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con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe

resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos

correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor

destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más

que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se

cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.

Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.

Sugerencias:

• El caso debe plantearse a partir de una situación real.

• La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte.

• Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o

pedir autorización para utilizarlos.

Técnica de pregunta

La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple

un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los

alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas,

sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además,

dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento de la

información que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben

elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando

se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia

que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos

que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un

problema o en la toma de decisiones.

A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en

tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo

al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluación.

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El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e

incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos

refieren a una habilidad del pensamiento.

• Definir el concepto de postulado.

• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...

• Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.

• Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales

propuestas del Estado francés?

• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?

• Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en

Francia?

• Seleccionar ¿En la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con

mayor exactitud esta situación?

El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se

ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento.

• Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?

• Clasificar ¿Qué animal es un arácnido?

• Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?

• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este

bosque?

• Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar

estas figuras?

• Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?

• Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?

• Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes

a, b, c?

• Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?

El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del

concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una

situación reciente o hipotética. Se desarrollan las siguientes habilidades de

razonamiento:

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• Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?

• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este

problema?

• Pronosticar ¿Qué sucederá si...? Básate en hechos

• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?

• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara

esta otra?

• Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?

• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?

Sugerencias:

• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer

preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los

alumnos demostrarán al profesor lo que aprende.

Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas

con efectividad:

• Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera

que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la

pregunta.

• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se

atrevan a contestar la pregunta.

• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las

necesidades e intereses de los estudiantes.

• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.

• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da

el alumno.

• Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.

• Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya

preparadas.

Ventajas:

• Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.

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• Estimula la participación y da retroalimentación.

• Promueve y centra la atención del alumno.

• Repasa el material aprendido.

• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.

• Se determina el progreso del alumno.

• Estimula la autoevaluación.

Desventajas:

• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento

adecuado.

• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.

• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de

modo que el profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer

retroalimentación.

• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho

esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del

profesor.

Elaboración mental que lleva a cabo el alumno

Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante

obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de

razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al

docente para establecer la diferencia.

Producto-respuesta que la pregunta sugiere

La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le

es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo.

Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo

con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias

alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinión

argumentada.

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Pistas que la pregunta incluye

Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta

esperada.

Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.

Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza

frases: "como otro", "algo más", etc.

Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en

la respuesta: "además de", "excluyendo", etc.

Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que

oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas

veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de

cierta situación, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno

haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo,

agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

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3.13 Técnicas auxiliares

Ejemplo de Rúbrica

Categoría 4 3 2 1

Construcción de

Párrafos

Todos los párrafos

tienen unidad,

tratan una sola

idea.

La mayor parte

de los párrafos

tratan una sola

idea.

Menos de la

mitad de los

párrafos tratan

una sola idea.

No hay unidad en

los párrafos.

Redacción

No hay errores de

gramática,

ortografía o

puntuación en todo

el proyecto.

Hay de uno a

tres errores de

gramática,

ortografía o

puntuación en

todo el proyecto.

Hay de cuatro a

seis errores de

gramática,

ortografía o

puntuación en

todo el proyecto.

Hay más de seis

errores de

gramática,

ortografía o

puntuación en todo

el proyecto.

Cantidad de

Información

El proyecto cubre

los 28 temas

solicitados.

El proyecto

cubre de 25 a

27 temas

solicitados.

El proyecto cubre

la mitad de los

temas solicitados.

El proyecto cubre

menos de la mitad

de los temas

solicitados.

Calidad de

Información

La información está

claramente

relacionada con el

tema principal y

proporciona varias

ideas secundarias

y/o ejemplos.

La información

está relacionada

con el tema,

pero no da ideas

secundarias.

La información

tiene poca

relación con el

tema principal.

La información no

está relacionada

con el tema

principal.

Organización

La información está

muy bien

organizada con

párrafos y con

subtítulos.

La información

está organizada

con párrafos.

La mayor parte

de la información

está organizada

con párrafos y

con subtítulos.

La información

proporcionada no

está organizada en

párrafos.

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Lista de Cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,

habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto

bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una

nota o un concepto.

Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa

como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del

mismo.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se

le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión

o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o

tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de

aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

Ejemplo

Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos

Indicadores Hecho Pendiente No realizado

Los resultados del microproyecto

fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron

incluidas como parte de la evaluación

final.

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Seleccionaron y prepararon

adecuadamente la evaluación de

acuerdo a lo plantado en el diseño de

su microproyecto.

Se recolectó y registró información útil

a la evaluación durante toda la

ejecución del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros,

trabajos, informes, etc., para la

evaluación final.

Los objetivos y criterios de la

evaluación fueron conocidos por todos

los participantes desde el inicio del

microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto

analizaron los resultados de la

evaluación.

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BIBLIOGRAFÍA

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Aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.

México: McGRAW-HILL.

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http://www.eduteka.org/proyecto/600/

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