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DESDE LA PATAGONIA DIFUNDIENDO SABERES

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Sumario

Editorial

DESDE LA PATAGONIADIFUNDIENDO SABERES

REVISTA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICADEL CENTRO REGIONAL

UNIVERSITARIO BARILOCHE

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

Grupo de trabajoDirectora

María A. Damascos

Comité editorialGabriela Cusminsky

Cecilia EzcurraCristina FerrarisMargarita RudaNora Scheuer

Liliana Semenas

Comisión de Publicaciones

Marcelo Alonso

Diseño y diagramación

Victoria Amos

ImpresiónImprenta Bavaria

C.e.: [email protected]

ISSN 1668-8848

Secretaría de InvestigaciónSecretaría de Extensión

Universidad Nacional del Comahue

La revista no se responsabiliza por las opiniones vertidaspor los autores. Cada artículo ha sido sometido aevaluación por especialiestas.

Imágen de tapa: Lechuza decampanarioFoto: Valeria Ojeda

PLANTAS PARÁSITAS QUE APRIETAN PERO NOAHORCAN por Norlan Tercero-Bucardo y ThomasKitzberger 2

POSIBLES CAUSAS DEL FRACASO DE LOSESTUDIANTES UNIVERSITARIOS por Silvia ElenaCollazo, Hugo Luis Corso y Julio Andrade Gamboa 6

LAS AVES RAPACES Y EL HANTAVIRUS: ¿UN EFICAZCONTROL BIOLÓGICO? por Ana Trejo 14

LA ALMEJA DE AGUA DULCE: SU IMPORTANCIAECOLÓGICA por Norma Brugni y Gustavo Viozzi 20

¿CÓMO SE LO DIGO? por Ann Montemayor-Borsinger 26

JÓVENES, MUY JÓVENES PALEONTÓLOGOSpor Fernando Miranda y Maria Laura Cid 32

EL HONGO DE LAS CARICATURAS (AMANITAMUSCARIA) EN LA PATAGONIA por Laura E. Lorenzo 40

RESEÑAS DE LIBROS : Pasaporte a la químicauniversitaria. Una articulación con la enseñanzamedia por Arnaldo Visintin 43

INESTABILIDAD DE SUELOS:REPORTAJE A JORGE RABASSA 44por Gabriela Cusminsky

NOVEDADES EN LAS LIBRERÍAS 47

ARTE: NADIA GUTHMANN 48

Los árboles, el agua y la tierra por un lado y las dificultades del aprendizaje y de la enseñanza endiferentes niveles educativos son los ejes temáticos principales de esta nueva entrega de la Revista.Aprendemos a mirar en forma diferente a los árboles buscando plantas parásitas y a alguna que otraave rapaz, cuyo rol en la naturaleza no es menor cuando nos enfrentamos con enfermedades como laprovocada por el Hantavirus. Descendemos hacia el suelo, para encontrarnos con un hongo vistoso ...pero peligroso y llegamos al agua para encontrarnos con almejas, algunas quizás más viejas quenosotros mismos, y para conocer cómo un ambiente acuático puede recuperarse y utilizarseracionalmente. Reflexionamos sobre la realidad de los alumnos que ingresan a la Universidad,entendemos las caras raras de nuestro interlocutor cuando hablamos en otro idioma y nos deleitamoscon la fascinación que ejercen los dinos sobre los más jóvenes. Finalmente, intentamos informarnossobre el uso urbano de la tierra en nuestro ejido municipal.


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Norlan Tercero-Bucardo y Thomas Kitzberger

¿Qué son las plantas parásitas?

A diferencia de la gran mayoría de plantas de vidalibre que germinan y crecen sobre el suelo, las plantasparásitas desarrollaron durante su evolución la capa-cidad particular de establecerse y crecer sobre otrasplantas, sus hospedadores, tomando de ellas recursoscomo agua, nutrientes y, en algunos casos, tambiéncarbono que utilizan en su metabolismo. Para ello, es-tas plantas poseen raíces modificadas o haustorios queles permiten establecer conexiones entre su sistema detransporte de sustancias y el de su planta hospedadora.Esta conexión funcional es la que diferencia a las plan-tas parásitas de las epífitas, que crecen usando otrasplantas como soporte, pero sin alimentarse a expen-sas de ellas.

En este cambio evolutivo de vida libre a parásita,muchas plantas han conservado su capacidad defotosintetizar, obteniendo una parte de sus sustanciascarbonadas a partir del aire y de la energía lumínicadel sol y el resto extrayéndolo del hospedador. A estasparásitas verdes se las denomina hemiparásitas. Otrasplantas, sin embargo, han adoptado un hábitonetamente parásito, carecen de clorofila y obtienen latotalidad de sus recursos del hospedador; son las lla-madas holoparásitas. A su vez, según donde estable-

cen su conexión, encontramos parásitas de rama y pa-rásitas de raíz. Mientras las primeras adhieren sus se-millas y germinan sobre partes aéreas de la plantahospedadora, las segundas dispersan sus semillas alsuelo donde crecen pareciendo plantas de vida libre,aunque subterráneamente establecen una conexiónentre sus raíces y las de la planta hospedadora.

¿Que ventajas y desventajas tiene el hábitoparásito?

A primera vista, ser una planta parásita pareceríatener solamente ventajas: sostén, agua, nutrientes y ali-mento asegurados de por vida. Sin embargo estas plan-tas se enfrentan a limitaciones y dilemas que las plan-tas de vida libre no tienen.

Quizás el principal problema que afrontan las plan-tas parásitas es cómo encontrarse con su plantahospedadora. Las plantas parásitas suelen ser especí-ficas, es decir tienen la capacidad de infectar solamen-te una o pocas especies de plantas. A diferencia de lasplantas de vida libre que simplemente liberan sus semi-llas al suelo, las parásitas deben asegurar que sus se-millas lleguen a determinadas plantas hospedadoraspara poder germinar e infectarlas. La gran mayoría delas plantas hemiparásitas de ramas logran dispersarsus semillas a través de mutualismos con animalesfrugívoros, es decir, un ave o un mamífero que consu-me sus frutos carnosos y defeca una semilla pegajosasobre la misma u otra planta hospedadora. Sin embar-go unos pocos grupos de hemiparásitas, como losMisodendrum de la Patagonia, poseen estrategias to-talmente diferentes, ya que dispersan sus semillas conel viento o la gravedad.

Las plantas parásitas al igual que los parásitos ani-males, se enfrentan a un dilema crucial que es: tengorecursos de mi hospedador, sin embargo éstos no soninfinitos. Si me excedo en su uso, mato a mi hospedadory me muero antes de poder reproducirme. Muchos es-tudios muestran que la selección natural ha determi-nado que parásitos muy letales se reproduzcan rápido,vivan poco tiempo y se dispersen eficientemente haciaotros hospedadores. Por otra parte, parásitos de vidalarga y con una limitada capacidad de infectar a otroshospedadores obligatoriamente deben "cuidar" a suhospedador haciendo un uso limitado de los recursos.

Palabras clave: Misodendrum; plantashemiparásitas; Nothofagus; Patagonia.

Laboratorio Ecotono, Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del Comahue.Quintral 1250, 8400 Bariloche, Río Negro, Argentina.

Norlan Tercero-BucardoM.Sc. Recursos Naturales, Escuela para Graduados,FA, UBA.Lic. Biología, Universidad Nacional Autónoma de León,Nicaragua.E-mail: [email protected]

Thomas KitzbergerPh.D. Geografía, Universidad de Colorado, EEUU.Lic. Cs. Biológicas, FCEyN, UBA.E-mail: [email protected]

PLANTAS PARÁSITAS QUEAPRIETAN PERO NO AHORCANEstudios recientes realizados sobre plantas parásitas del género Misodendrum, sugie-ren que éstas han desarrollado adaptaciones muy particulares que les han permitidoconvivir a expensas de sus hospedadores, los Nothofagus de Patagonia.


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Figs. 1, 2, 3, 4 y 5: Distintas especies de Misodendrum en laetapa de floración creciendo sobre árboles de Nothofagus;1) Misodendrum punctulatum (farolito chino o flor de ñire),2) Misodendrum brachystachyum; 3) Misodendrumangulatum; 4) Misodendrum quadriflorum y 5) Misodendrumlinearifolium. Fotos: Gerhard Glatzel y Romina Vidal.

Esta dicotomía evolutiva, como veremos a continua-ción, ha dejado una impronta muy marcada sobre lascaracterísticas morfológicas, funcionales y del ciclo devida de los Misodendrum de la Patagonia.

¿Cuáles son las características generalesde los Misodendrum?

Misodendrum es un género de plantas hemiparásitasde rama, pertenecientes a la familia endémica de las

Misodendráceas que se distribuye únicamente en losbosques del sur de Argentina y Chile. Existen solamen-te ocho especies e infectan casi exclusivamente a ár-boles del género Nothofagus (lenga, ñire, coihue, raulí,roble pellín, etc.). La especie más abundante y conoci-da es Misodendrum punctulatum comúnmente cono-cida como "farolito chino" o "flor de ñire" (figura 1), lacual parasita principalmente a lengas, ñires y coihues.El farolito chino es sobre todo llamativo durante el in-vierno, cuando sus árboles hospedadores soncaducifolios y carecen de hojas.

A diferencia de sus congéneres y de otras parásitas,el farolito chino posee hojas muy pequeñas (2 mm) decolor amarillento igual que los tallos. Las otras espe-cies de Misodendrum no son tan fáciles de ver, ya quela forma ancha y el color verde oscuro de las hojas sonmuy parecidos a los de sus hospedadores. LosMisodendrum generalmente son dioicos, o sea que hay

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plantas masculinas y plantas femeninas. Sus florespequeñísimas aparecen al inicio de la primavera y sonpolinizadas por el viento. Precisamente, la primaveraes una época aconsejable para observar Misodendrumya que es cuando están floreciendo o fructificando, porlo cual se vuelven más vistosos (Figuras 1, 2, 3, 4 y 5).Otra característica típica de estas plantas es su formade ramificación particular llamada simpodial, en la cualcada año se produce un par de ramas o bifurcacionesa partir de cada rama del año anterior, de manera quelas plantas a medida que crecen van adoptando unaspecto esférico.

¿Por qué hay árboles cargados deMisodendrum y árboles vecinos sininfectar?

Es común observar hospedadores altamente infec-tados por Misodendrum mientras que sus vecinos nose hallan infectados. A diferencia de casi todas lashemiparásitas de ramas del mundo, Misodendrumposee dispersión por viento en vez de utilizar un animalpara dispersar sus semillas. En lugar de poseer frutoscarnosos, posee frutos secos muy pequeños (aproxi-madamente 1,5 mm; Figura 6) con tres largas setasplumosas las cuales cumplen el doble propósito dehacer volar a la semilla y, una vez que ésta arriba auna rama, enredarse sobre la misma. Estudios recien-te muestran que este método de dispersar semillas espoco eficiente comparado con los de otras parásitascuyas semillas viajan grandes distancias dentro deltracto digestivo de animales dispersores. Una de lasconsecuencias de su baja capacidad dispersiva es quecada parásita "madre" tiende a dispersar su progeniesobre el mismo árbol que ella infecta, es decir que unmismo hospedador "acumula" con el tiempo altas car-gas de parásitas.

¿Cómo semillas tan pequeñas puedeninfectar árboles?

Luego de la dispersión, cientos de pequeñas semi-llas permanecen atadas en la proximidad de ramashasta su germinación durante la próxima primavera.

Cuando inicia la germinación, la raíz modificada aproxi-ma a la rama del hospedador el disco haustorial (verdetalle en Figura 6), una estructura con forma de ven-tosa que contiene en su extremo una sustancia pega-josa para adherirse a la corteza. También contiene otrassustancias químicas que digieren la corteza y otros te-jidos superficiales de la rama. Es debido a este procesode ruptura superficial que los Misodendrum son sola-mente capaces de infectar ramas jóvenes con cortezasmuy delgadas (Figura 6).

¿Cómo "toma" Misodendrum los recursos desu hospedador?

Luego de producirse la ruptura de la corteza por laplanta parásita se establece la conexión haustorial quees el crecimiento inseparable y mutuo entre el sistemade transporte de recursos del hospedador (leño) y de laparásita (Figura 7). Este punto de unión sirve comopuente para la obtención del agua y de los nutrientes.Estudios recientes en M. punctulatum comparan laedad de la parte aérea de las plantas parásitas y laedad de la infección determinada por el conteo de ani-llos atravesados por el haustorio más profundo dentrodel leño de la hospedadora. Se observó que la edad delos tallos de las plantas parásitas siempre fue 2-8 añosmenor que la edad de la infección. Esto demuestra queexiste un período de incubación durante el cual la pa-rásita es externamente invisible, y sólo está formadapor haustorios que crecen dentro de una rama delhospedador. Durante este período, que puede ocuparvarios años, Misodendrum se comporta como unaholoparásita, o sea que no fotosintetiza y el hospedadorle suple de todos sus requerimientos nutricionales. Unavez que logra una conexión eficiente y desarrolladacomo para soportar tallos aéreos y estructurasreproductivas, M. punctulatum entra en su fasehemiparásita desarrollando tallos aéreos y producien-do parte de su alimento por fotosíntesis.

¿Cuánto tiempo puede vivir unMisodendrum?

Contando el número de anillos de la rama delhospedador que abarca radialmente el haustorio másprofundo (Figura 7), así como el número de bifurca-ciones de cada planta parásita fue posible determinarlas edades de numerosos M. punctulatum: éstos nun-ca superaron los 22 años cuando infectaban ramasde lenga. Sin embargo, es común también encontrarinfecciones en troncos principales de grandes árboles(Figura 8). Cortes transversales de estos troncos y

Fig. 6: Frutos de Misodendrum punctulatum (farolito chino oflor de ñire) atados por medio de sus setas plumosas a unarama de Nothofagus antactica (ñire). Estos frutos (marcadospor las flechas blancas) están germinando: en el círculo seobserva el disco haustorial adherido a la corteza de la ramadel hospedador. Foto: Thomas Kitzberger.


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conteo de anillos sugieren que las infecciones se pro-dujeron cuando los árboles eran juveniles y poseían lacorteza aún lo suficientemente delgada como parapermitir su ruptura por parte de las parásitas. En estoscortes se han encontrado individuos de Misodendrum"asomando" de troncos de más de 100 años, lo queimplica que han crecido simultáneamente con el tron-co de su hospedador. Posiblemente nos encontremosentonces con las plantas parásitas más longevas delplaneta.

¿Cuán letal es Misodendrum?La mayor parte de las hemiparásitas suelen derro-

char los recursos (especialmente el agua) delhospedador a través de altas tasas deevapotranspiración, produciéndole severos daños quevan desde la disminución del crecimiento y muerte deramas a la desecación de hospedadores enteros. Es-tudios fisiológicos recientes muestran que M.punctulatum, aún estando en altas densidades sobresu hospedador, no produce reducciones significativasdel crecimiento. La pérdida de agua y el estrés hídricode árboles altamente infectados fue similar al de árbo-les no infectados. El uso de agua de la parásita de-mostró ser relativamente conservativo y similar al delhospedador.

Consideraciones finalesEl conocimiento de la ecología de los Misodendrum

se halla aún en su infancia. Sin embargo, estudios re-cientes nos demuestran que nos encontramos ante

parásitas muy particulares. La evolución posiblementehaya llevado a este grupo de plantas por caminos muydiferentes al resto de las plantas parásitas. La falta deuna dispersión eficiente por animales y la altareinfección de sus hospedadores habrían selecciona-do individuos con características de crecimiento lento,metabolismo bajo y, por ende, con un "cuidadoso" usode los recursos del hospedador.

Fig. 8: Infección de Misodendrum punctulatum emergiendode un tronco principal (diámetro 16 cm) de lenga. Cortestransversales revelaron que se trataba de una infección de

102 años, que se produjo cuando la lenga era juvenil.

Fig. 7: Corte transversal de una rama de ñire con infecciónde Misodendrum punctulatum. Las proyecciones radiales grisclaro son los haustorios. Las marcas blancas indican los ani-llos anuales de crecimiento del hospedador. Un conteo delos anillos que atraviesa el haustorio más profundo (flecha)indica una edad de infección de 11 años.

Lecturas sugeridasOrfila, E. N. 1976. Sinopsis de las Misodendraceae de la

Argentina y Chile. Revista de la Facultad de Agronomíade la Universidad de La Plata 52: 37-62.

Orfila, E. N. 1978. Misodendraceae de la Argentina y Chile.Fundación Elías y Ethel Malamud, Buenos Aires. 73 págs.

Rossow, R. A. 1982. Sinopsis de las Misodendraceae.Parodiana 1(2): 245-270.

Tercero-Bucardo, N. 2001. Dinámica de la infección porMisodendrum puctulatum Banks ex DC. (farolito chino oflor de ñire) en bosques caducifolios de Nothofagus delnoroeste de la Patagonia: dispersión, establecimiento yefecto de las hemiparásitas; susceptibilidad del hospedador.Tesis de Magíster Scientiae, Escuela para Graduados Fa-cultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires. 146págs.

Tercero-Bucardo N. y Kitzberger T. 2004. Características delestablecimiento e historia de vida de Misodendrumpunctulatum (Misodendraceae) un muérdago deSudamérica Austral. Revista Chilena de Historia Natural77: 509-521.


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Se toman como ejes las posibles causas del tem-prano fracaso estudiantil en la universidad y se desa-rrolla una reflexión sobre la función y la significaciónsocial de este subsistema educativo.

IntroducciónEn busca de hilos conductores

¿A qué llamamos "fracaso"?¿El fracaso de quién?¿Por qué?¿Responsabilidad de quién?

El diccionario dice: "Fracasar: romperse. Se aplicaa la embarcación que, al tropezar en escollos, se hacepedazos. Frustrarse un proyecto o una pretensión. Te-ner resultado adverso un negocio".

Las ideas de rotura, tropiezo y escollos son intere-santes; cualquiera de ellas sería pertinente para co-menzar estas reflexiones, que proponemos leer con-servando las imágenes casi metafóricas de la defini-ción.

Las estadísticas consultadas de la Universidad deBuenos Aires y de la Universidad Tecnológica Nacionaldevelan, luego de no sorpresivos análisis, que desertacasi la mitad de los ingresantes a las grandes universi-dades, en especial las públicas. En el caso de la UBA"...tiene un estándar de egresados que ronda el 30 %,que es el promedio internacional." [1]

Pongamos esto en perspectiva mundial, según unestudio de la Universidad de Granada, "el crecimientode la deserción universitaria comenzó hace cuatro dé-cadas y se ha ido acrecentando a medida que trans-curre la década de los noventa. Las tasas de abando-no en España oscilan entre el 30% y el 50% y son simi-lares a las de otros países: Francia, Austria y EstadosUnidos de Norteamérica. Sin embargo, son algo más

POSIBLES CAUSAS DEL FRACASO DE

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Silvia Elena Collazo, Hugo Luis Corso y Julio Andrade Gamboa

"Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan".Manifiesto liminar de los reformistas de 1918.

Palabras clavefracaso - responsabilidades - darwinismo social -autonomía - competencias - desarticulación

Silvia Elena CollazoLicenciada en Ciencias de la Educación, egresada de laUniversidad de Buenos Aires.Asesora Pedagógica de Nivel Medio.Orientadora en procesos de aprendizaje a nivelinstitucional e [email protected]

Hugo Luis CorsoDocente de Química en el Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del Comahue eInvestigador del Grupo Metalurgia del Centro AtómicoBariloche. Ingeniero Químico, egresado de la Universi-dad de Buenos [email protected]

Julio José Andrade GamboaDocente de Química en el Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del Comahue eInvestigador del Grupo Fisicoquímica de Materiales delCentro Atómico Bariloche. Doctor en Química,egresado de la Universidad de La [email protected]


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bajas en Alemania (20-25%), Suiza (7%-30%), Finlan-dia (10%) y Países Bajos (20%-30%). No parece ca-sual que las tasas de abandono sean inferiores en lospaíses con sistemas más selectivos y sean superioresen aquéllos que tienen un sistema más abierto." [2]

Estamos hablando de selección; de darwinismo so-cial, "Darwin hubiese estado orgulloso de la Universi-dad de Buenos Aires." [3] Hemos empezado a desco-rrer un velo: tal vez el fracaso sea para los individuosque pretenden permanecer en el sistema universitario;y tal vez para las políticas educativas, no sea un fraca-so. Si sobreviven los más aptos, vamos a tratar de com-prender qué pasa con los menos aptos, entendiendopor ello, los que no logran formar parte del sistema,porque no alcanzan a cumplir con las exigencias queéste les pide. Todo ello, enmarcado en la heterogenei-dad socio-cultural que caracteriza a las personas queingresan a cualquier nivel del sistema educativo.

¿Será una selección natural o artificial? Si es artifi-cial, ¿quiénes son sus artífices? Uno de los ejes queaquí planteamos es que la responsabilidad no es indi-vidual; es de toda la sociedad, y muy especialmentedel sistema educativo, con su desfasaje entre lossubsistemas nivel medio y nivel universitario.

AntecedentesLo que ya se dijo

"Es posible que una de las razones (que generandeserción estudiantil en la universidad) sea que en laactualidad, no hay correspondencia entre lo que seenseña en el secundario con los niveles de conocimientomínimos que son necesarios en la universidad. (...) Tam-bién es cierto y muy común que la mayoría de las per-sonas que concurre tenga que trabajar, con lo cual esaltamente probable que una carrera que se podríacursar normalmente en cinco años se extienda a sieteu ocho." [1] Vemos cómo uno de los intentos de enten-der esta problemática pasa por hipótesis más o menoscomprobadas, más o menos vox populi.

Hay, por cierto, otras explicaciones sobre la deser-ción estudiantil. Con el único propósito de ejemplificar,transcribimos la síntesis de una de ellas, originada enla Secretaría Académica de la Universidad TecnológicaNacional:

"(...) los factores que inciden en el abandono de losestudios son tres: académicos, institucionales y exter-nos (cabría preguntarse: externos ¿en relación a qué oa quién?):

Factores académicos:· Dificultad de la carrera/Falta de comprensión en

algunas materias/Muchas tareas en primer año.· Problemas en la aprobación de los finales.· La facultad no ofrece herramientas para facilitar el

estudio de los alumnos.· Diferencia entre lo que se explica y lo que se toma.

Factores institucionales:· Distancias de y entre las sedes y los anexos.· Problemas administrativos.

Factores externos:· Necesidad de trabajar/Problemas económicos.· Elección incorrecta de la carrera/Cambio de carrera.· Falta de tiempo.· Problemas personales/Falta de interés".

Y, además, confirmar lo que sospechamos: segúnel citado estudio de la Universidad de Granada, "encuanto al período en que se produce la deserción, entodas las Universidades se observa que es en el primeraño donde se da la mayor tasa de abandono". [2]

No es pretensión de este ensayo competir con lasinvestigaciones precedentes. Por lo cual sugerimos allector acompañar el resto de este trabajo con las si-guientes ideas, que puedan abrir caminos para escla-recer las causas de la deserción.

Impresiones y experienciasLo que nos dicen los protagonistas

Parte del trabajo del primer autor consistió en man-tener encuentros informales y realizar encuestas conlos egresados de su colegio.

Frente a preguntas del tipo "¿Cuáles fueron las ma-yores dificultades a las que te tuviste que enfrentar alprincipio de tu vida universitaria?", las respuestas másfrecuentes fueron:

Falta de adaptación al sistema, en especial la rela-ción distante con los profesores.


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Problemas para acceder a la información, tanto des-de el material concreto, como desde la comprensiónde los textos.

Confusión en cuanto a la estructura y cuestionesadministrativas de la universidad.

Los profesionales que se dedican a la orientaciónocupacional vocacional prevén estas cuestiones.

"Cuando hablamos de lo vocacional hacemos referen-cia a un sujeto que se pregunta por sí mismo y por sulugar en la sociedad. Por lo tanto, lo que designamoscomo problemática vocacional se sitúa y se abre en unamplio abanico de temas conexos, aunando funda-mentalmente dos vertientes: la psicológica, ya que setrata de sujetos que se plantean problemas, dudas, crisisen sus proyectos de vida estudiantil o laboral, y la pe-dagógica, por tratarse de personas que necesitanaprender acerca de sí mismas, informarse sobre datosde la realidad educacional, aprender a hacer proyec-tos y a ponerlos en práctica (elegir, imaginar, decidir).A su vez debe tenerse en cuenta la incidencia de otroscontextos, en especial el social y el económico debidoa las características e influencias familiares, el mediocultural y social (...). Se trata de un interjuego entre elquerer y el poder que no siempre resulta fácil de conju-gar." [4]

Dos de los coautores de este ensayo somos, desdehace varios años, docentes de Química en el CentroRegional Universitario Bariloche (CRUB) de la Universi-dad Nacional del Comahue. Tenemos a nuestro cargoel Curso de Ingreso de Química para las carreras deLicenciatura y Profesorado en Ciencias Biológicas, In-geniería y Acuicultura, e integramos el plantel docentede las asignaturas de Química General y Química Or-gánica, correspondientes a los dos primeros años delas carreras del CRUB. En base a nuestros años comodocentes y a las investigaciones realizadas sobre estaproblemática (Informe Final del Proyecto de ExtensiónNro. 267 de la Universidad Nacional del Comahue

(2003-2004): "Química. Una articulación entre nive-les medio y universitario") podemos sugerir que pararastrear las causas del fracaso universitario en el estu-dio de ciencias, se deberían atender los siguientes as-pectos:

1) Escuela secundaria: contenidos y1) Escuela secundaria: contenidos y1) Escuela secundaria: contenidos y1) Escuela secundaria: contenidos y1) Escuela secundaria: contenidos ymetodologías.metodologías.metodologías.metodologías.metodologías.

a) Los contenidos incluidos en los currícula de laescuela media no son los adecuados en relación conlas necesidades de la universidad. Quizás, en número,la escuela incluya más contenidos que los necesariospara iniciar una carrera universitaria en ciencias. Eldefecto posiblemente radique en la profundidad conque se analizan los contenidos básicos.

b) En general, los estudiantes se quejan de ciertosaspectos de las metodologías de enseñanza ("Nuncaíbamos al laboratorio"). Si bien "ir al laboratorio" noimplica necesariamente fomentar un espíritu crítico yreflexivo, es indudable que esta actividad posee un in-grediente de motivación. Éste es el verdadero trabajopráctico, que tiene como uno de sus propósitos repro-ducir el descubrimiento científico y debería estar en con-sonancia con una planificación integral del área. Loscontenidos teóricos, los cuestionarios, la enseñanza dedefiniciones, procedimientos, la elaboración de con-clusiones no deben estar escindidos de las tareas ex-perimentales.

c) El universo de egresados de la escuela media queaspira a ingresar al CRUB (como en cualquier facultadpública) muestra una gran disparidad de nivel, que debeser atendida. En el Curso de Ingreso tenemos desdealumnos que egresaron como técnicos químicos, has-ta aquellos que nunca tuvieron Química en su plan deestudios. La universidad, bajo estas circunstancias,necesita implementar cursos de nivelación, como he-rramienta para brindar una mínima articulación conla escuela media, y tratar de poner en un plano deigualdad de oportunidades a todos los aspirantes.

2) El alumno: aptitud y actitud2) El alumno: aptitud y actitud2) El alumno: aptitud y actitud2) El alumno: aptitud y actitud2) El alumno: aptitud y actituda) En muchos casos, la situación económica fami-

liar no permite que los jóvenes estudien en otras locali-dades, y su elección puede no ser totalmente compati-ble con la limitada oferta académica local.

b) Suele observarse falta de manejo de criterios pro-pios y poca independencia de pensamiento.

c) Las dificultades en el aprendizaje de ciencias es-tán fuertemente relacionadas con las limitaciones en eluso del idioma (comprensión y análisis de textos y con-signas), y en el manejo matemático (aplicación de pen-samiento formal lógico-matemático). Esto se ha acre-centado hasta límites alarmantes en los últimos diezaños.

d) La búsqueda de soluciones a problemáticasdesafiantes se centra en requerir una fuerte interven-


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ción del docente, lo cual no siempre resulta en apren-dizaje. Los alumnos tienen dificultad para resolver si-tuaciones ambiguas o complejas que requieren un de-sarrollo de estrategias de pensamiento y hábitos men-tales que aún no tienen consolidados.

e) El alumno siente que la universidad es difícil yque, quizás, su secundario no fue tan bueno. Ciertaactitud docente universitaria puede llegar (hasta sinintención) a dar a entender que el secundario no brin-da conocimientos y que en la universidad sí se apren-de.

Todo lo anterior genera sentimientos de frustraciónque, obviamente, desmejoran la actitud del alumno.Muchos tienen la sensación de sentirse engañados porel sistema educativo en el nivel de la enseñanza media.Son típicos algunos comentarios de los estudiantes, enrelación con su paso por el secundario:

"�a mí la Química no me gusta porque me la en-señaron mal�"

"�en la escuela nunca nos llevaron al laboratorio�""�yo resolvía los problemas y aprobaba, pero no

entendía nada�"

En la universidad, determinadas alternativasdidácticas pueden llegar a corregir algunas falencias.Una enseñanza que tenga en cuenta los verdaderosanclajes, que identifique los conceptos subsumidores,

permitiendo así un aprendizaje significativo, nomemorístico redundaría en la adquisición de aprendi-zajes fértiles.

Dos anécdotas que fueron muy gratificantes paranuestra tarea docente; son la de una alumna que dijo:"Profesor, Ud. me hizo gustar la Química", mientras que

otro alumno, quien no mostraba nada de simpatía porla materia, dijo: "Profesor, conmigo casi lo logra� ".

Nuestra cátedra siempe estuvo convencida de:· Incorporar aspectos concretos (macroscópicos),

ya que la química es una ciencia experimental.· Intentar mostrar cómo la ciencia construye el co-

nocimiento.· Utilizar el descubrimiento guiado, por ser un re-

curso adecuado para los primeros años de la Universi-dad.

· Tratar de trabajar con los tres abordajes:macroscópico, simbólico y microscópico.

· Seleccionar analogías atractivas.· Asumir y contener la sensación de "desprotección"

que resulta de enfrentar el sentido común con el cuer-po de conocimientos científicos formales.

· Recurrir al humor, tanto en la relación docente-alumno como en la etapa diagnóstica y presentaciónde cada tema.

Lo inherente a los ingresantesSingularidades de los alumnos

Los chicos y chicas que ingresan a la Universidad lohacen en un momento muy confuso de su historia per-sonal. No son adolescentes, no son adultos, no sondependientes, no son autónomos (volveremos sobre estepunto). Están contentos por haber terminado el secun-dario, están temerosos por enfrentarse a otro nivel desu formación. Quieren, pueden trabajar, no quieren,no pueden trabajar. Conocen al detalle el colegio delcual proceden, ignoran absolutamente la intimidad ylos secretos de la universidad que los va a recibir (¿losva a recibir?).

Pasan a pertenecer a un grupo etario sufriente ysufrido en varios aspectos. "Los jóvenes tienen una es-casa idea de la institución a la que se enfrentan, pero,además, cuentan con una individualidad frágil que esla que pudieron construir a lo largo de sus años devida y deben adecuarse a un establecimiento que des-conocen, que cuenta con reglas escritas, pero tam-


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bién con muchas normas que no se han redactado: lanueva relación docente-alumno; el lugar en el aula consus pares; los modos que la burocracia toma en launiversidad; la diversidad de abordajes de las discipli-nas, son todas las instancias que difieren de las delcolegio. Hay un cúmulo de cuestiones complejas fren-te a las cuales el estudiante tiene carencias que, a pe-sar de todo, logra visualizar. Quizá no sabe exacta-mente en qué falla, pero se da cuenta de que hay algoen su constitución que no le permite un abordaje com-pleto de la institución a la que se está acercando. Unejemplo de esto es la despersonalización en el aula: losalumnos no saben el nombre de sus compañeros, nose intercambian teléfonos, les resulta muy difícil esta-blecer una relación, y lo más llamativo es que, a pesarde compartir durante tres o cuatro meses el mismo es-pacio físico, no se dan cuenta de que todos tienen elmismo problema. Los lazos de la solidaridad están to-talmente clausurados y esto no cambia demasiado du-rante la carrera. Se mantienen en gran medidaindividualistas, cerrados en sí mismos como si los in-convenientes fueran personales." [1]

Resulta llamativo que en la opinión de GracielaPossi, socióloga colaboradora en el Ciclo Básico Co-mún de la UBA, se haya utilizado el término "solidari-dad". Lo primero que se nos ocurre, es asociar tal pa-labra a una situación de desastre, distinto hubiera sidola utilización del vocablo "compañerismo". Es como siestuviéramos aceptando tácita y naturalmente, que losingresantes transitan un momento desgraciado, un in-evitable trago amargo.

Mucho de lo expuesto con respecto a universidadesmasivas es aplicable al CRUB. Si bien es un asenta-miento universitario relativamente pequeño, la compo-sición de su alumnado no es exclusivamente local.

Ahora vamos a centrarnos en el concepto de com-com-com-com-com-petenciapetenciapetenciapetenciapetencia, que es lo suficientemente abarcador comopara ayudarnos a comprender la problemática, y lopodemos transformar en específico, llenándolo de lossignificados propios de la universidad. Lo que les faltaa los ingresantes es un conjunto de competenciascompetenciascompetenciascompetenciascompetenciasbásicasbásicasbásicasbásicasbásicas diversas y sólidas, que son el pre-requisito, talvez no suficiente, pero sí necesario para continuar "encarrera". "En un sentido amplio, una competenciacompetenciacompetenciacompetenciacompetencia pue-de definirse como un conocimiento en acción, una ha-bilidad reconocida, una capacidad que se manifiestaen el modo de operar sobre la realidad. En este modode operar, se halla implícita una serie de esquemas quese expresan en proyectos de acción" (del cuadernilloTransformación Educativa, Ministerio de Cultura y Edu-cación de la Nación, 1996). Dijimos que este términoes general y a su vez, puede ser muy específico, siem-pre que se le atribuya el contexto pertinente. Imagine-mos a un alumno ingresante a la universidad y su es-cenario (mejor dicho, sus escenas temidas) y veremos

cómo la definición brindada rebosa de significado.

Avancemos un poco más en estas ideas:

Una pregunta clave es: ¿"quién enseña y refuerzaestas competencias en los alumnos?".

Ahora bien, hay una competencia fundamental einsoslayable. Es tan obvia, que nos produce algo deprejuicio su inclusión en este artículo: el conocimientoel conocimientoel conocimientoel conocimientoel conocimientode la lengua.de la lengua.de la lengua.de la lengua.de la lengua.

"El 90% del fracaso escolar se debe al desconoci-miento de la lengua (...). Los alumnos no entiendencosas que leen en los libros, no entienden a los profe-sores en muchas ocasiones y no saben expresar lo quequieren explicar; ahí reside lo fundamental del fracasoescolar". (...) Toda la cultura nos llega a través del len-guaje y todo profesor, sea cual sea su especialidad,explica con este instrumento." [5]

Manuel Seco, lingüista de la Real Academia Espa-ñola, puntualiza: "A través de su lengua, cada hombreaprende a conocer el mundo, las cosas que existen ylas cosas que ocurren. Saber el nombre de una cosaes una manera de conocerla y de distinguirla de lasotras. Además - y esto es aún más importante -, gra-cias a las palabras, que son representaciones de lascosas, podemos pensar relaciones entre unas cosas yotras; esto es, razonar. La lengua es, por lo tanto, unvaliosísimo auxiliar del pensamiento. El que conoce bieny sabe usar bien su lengua, es decir el que la domina,tiene mejores armas para su mente que el que poseeun conocimiento y un uso deficiente de aquélla". [6]

En Bariloche es muy frecuente recibir alumnos delugares alejados de las grandes poblaciones y descen-dientes de culturas anteriores a la conquista, que noposeen el vocabulario o los códigos de los adolescen-

SABER HACERSABER

Conocimientodisciplinar sustantivo

(Nociones "llave",pertenecientes a cadacampo del saber, de bajaobsolescencia)

Capacidades metacognitivas

(Habilidades necesariaspara enfrentarse con la tareade aprender. Es decir, quelos alumnos puedan realizarun aprendizaje autónomo)

NÚCLEO DENÚCLEO DENÚCLEO DENÚCLEO DENÚCLEO DE COMPETENCIAS FUNDFUNDFUNDFUNDFUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTALESALESALESALESALES


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tes de zonas más urbanas. En ellos, se advierte que ladiferencia discursiva puede perjudicar la comunicacióncon sus compañeros y con los docentes y ocasionaconsecuencias negativas en cuanto a la adaptación almedio universitario y a su rendimiento académico.

Éste es un caso particular de lo que los estadouni-denses denominan "minorities", grupos de personas quepor razones sociales, étnicas, culturales u otras, debenadaptarse a medios con diferente idiosincrasia. Es ob-vio que esta cuestión excede las condiciones de adap-tabilidad a la Universidad; la mencionamos no sólocomo ejemplo de heterogeneidad, sino como poten-cial fuente de angustia a escala humana.

(Des)articulación entre el nivel medio y laUniversidad

El estudiante como bisagra

Cuando los argentinos nos ponemos a criticar cues-tiones sobre educación reactualizamos un clásico:echarle la culpa al nivel anterior, dentro del mismo sis-

tema. Es decir, desde la universidad, denostamos a laescuela secundaria; desde la secundaria, a la primariay desde la primaria, a los padres. Del nivel inicial, mu-cho no opinamos.

Dentro de esa racionalidad, opera un imaginariosingular: los niveles con roles (tanto asumidos comoasignados) más claros, son los extremos: tanto la pri-pri-pri-pri-pri-mariamariamariamariamaria (ahora, y, en términos simplistas, ¿por cuántotiempo?, ¿en cuántos lugares del país?: EGB), comola universidaduniversidaduniversidaduniversidaduniversidad obtienen, o deberían obtener, produc-tos más o menos claros, o exitosos. La lecto-escritura,las operaciones matemáticas fundamentales y una basecientífica, por un lado; y un profesional, por el otro.Dejamos por un rato entre paréntesis, los contenidosactitudinales; no tanto los procedimentales.

Pensar en la secundariasecundariasecundariasecundariasecundaria nos provoca un poco deprurito. Si bien hay excelentes fundamentaciones quesustentan su existencia, empezando por que alguientiene que hacerse cargo nada más ni nada menos quede los adolescentes. Recordemos que el origen de laescuela secundaria en Argentina, se remonta a la pre-paración de elites políticas, de dirigentes. Al respecto,queremos compartir con el lector una reflexión deAmadeo Jacques, sobre la misión que debería cumplirla escuela secundaria: "No formará hombres especia-les, pero sí hombres listos y aptos para todo, que se-pan a los dieciocho años de edad elegir con conoci-miento de causa la carrera a la cual se sientan másinclinados y cualquiera sea la vía en que los empujenlas circunstancias o los lleve su vocación, se portaránen ella como hombres capaces y distinguidos. Ayuda-rá, en una palabra, a aquella juventud que la patria leconfía como su porvenir y su esperanza (...)" [7]

La historia de este nivel es apasionante. Como nin-gún otro subsistema, refleja los vaivenes del país. Ob-viamente, sufrió varias transformaciones que, en la ma-yoría de los casos, se materializaron en la coexistenciade un obsceno número de modalidades y planes deestudio que arrastramos hasta la actualidad y que, le-jos de ser una oferta variada, conforman un confusopanorama.

Creemos que una de las causas del fracaso de losestudiantes en los primeros años de la universidad, esque ellos actúan como el fusible que se quema debidoal cortocircuito que se produce entre la oferta del nivelmedio y la demanda del universitario. Una suerte deofrenda, un sacrificio ritual.

Una idea-llave para tener en cuenta es la de auto-auto-auto-auto-auto-nomíanomíanomíanomíanomía universitaria. En su sentido habitual, es la "in-dependencia del control gubernamental directo, a pe-sar de que el gobierno proporciona prácticamente to-dos los recursos." [3] Si bien es uno de los pilares de lapolítica educativa, es una condición bastante paradojal.Podemos transferir la noción de autonomía ya descripta,


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a la situación de los estudiantes que ingresan:Se exige a estos alumnos que sean "autónomos". Y

vienen de un sistema mucho más personalizado, desus colegios secundarios, aun los establecimientos gran-des. "La universidad (de Buenos Aires) se ocupa muypoco de sus estudiantes. No ejerce control sobre lacalidad ni el número de quienes ingresan. Su único

poder consiste en eliminar alumnos mediante exáme-nes, abandono o desatención." [3]

En el secundario, en líneas generales, los alumnosson menores de edad (es muy común que hasta el últi-mo año utilicen cuaderno de comunicaciones, quedeben firmar sus padres). En la universidad, pasan adepender de sí mismos, en una suerte de mayoría deedad automática.

Los métodos de evaluaciónmétodos de evaluaciónmétodos de evaluaciónmétodos de evaluaciónmétodos de evaluación, también suelen serbien diferentes. En la escuela media, la nota se obtienemediante una combinación del rendimiento en las prue-bas escritas, orales y de ejecución, con el trabajo dia-rio y el compromiso y el cumplimiento de las tareasasignadas. En los estudios superiores, en gran partedebido a la superpoblación en las comisiones, los alum-nos "se juegan" la aprobación de la materia práctica-mente en los exámenes, amplios y globalizadores.

Una inmersión súbita en la autonomía.

Significación social de la Universidad

El valor implícito de pertenecer,permanecer y egresar

La escuela secundaria se ha masivizado al ritmo quele impone la demanda y el contexto mundial. En estemomento es víctima de las habituales incoherenciassobre política educativa; hay regiones donde sigue exis-tiendo como tal, y otras donde ha sido reemplazadapor el tercer ciclo de EGB y Polimodal. Además de serun tiempo-espacio donde se producen procesos de en-señanza y de aprendizaje, funciona como estructurade contención de una adolescencia cada vez más pro-longada.

La Universidad, en cambio, en Argentina aún con-serva el lustre de ser la institución que otorga un títulomuy apreciado. Sabemos sobradamente, que ser unprofesional no es garantía de éxito económico pero,todavía tener una profesión es mejor que no tenerla."De última, como dice mi viejo, a la hora de buscartrabajo tendré dos opciones: sociólogo o taxista." [8]

Es más o menos común que una familia de clasemedia da por descontado que sus hijos terminarán elnivel medio y, es muy deseable que completen una ca-rrera universitaria. Además, lo que hace valioso a unestudiante universitario, es "estar", "seguir", "recibirse"."La gente tiene clara conciencia de que los graduados(de la UBA) han logrado mucho simplemente por ha-ber sobrevivido en un ambiente académico hostil du-rante suficiente tiempo como para obtener un titulo."[3]

"Los docentes concuerdan en que el objetivo de launiversidad no es solamente generar profesionales sinotambién ciudadanos, ya que probablemente tal esta-blecimiento sea uno de los pocos y últimos en los cua-les aún se puede llevar a la práctica este fin. Y el con-cepto de ciudadanos no se limita a la posibilidad deconcurrir a las urnas para votar a los gobernantes, sinoque su complejidad demanda, entre otras singularida-des, cierta independencia del sujeto para tomar deci-siones y de capacidad reflexiva para filtrar información.El desarrollo democrático exige una evolución perso-nal mucho más autónoma y ésa es la idea de ciudada-no que hay que recomponer." [1]

Vale la pena detenerse en este punto: ¿cuál es elvalor agregado del universitario, además de la adqui-sición de conocimientos? ¿Qué delega la sociedad eneste nivel educativo? ¿Qué tipo de selección y con quémétodos explícitos e implícitos?

Las universidades, especialmente las más pobladas,parecen resignarse de una manera cómplice a quesólo un escaso porcentaje de los ingresantes perma-nezca y egrese. Si pecan de ingenuas, deberían tomar


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Lecturas sugeridas

[1] ANÓNIMO. 1998. Los alumnos deberían ejercer laética de la responsabilidad individual. Revista La Maga,4 de marzo.

[2] Latiesa, M. Tipología y causas de la deserciónuniversitaria y el retraso en los estudios. Universidad deGranada. En: http://dialogo.ugr.es

[3] Altbach, P. G. 2000. La supervivencia del más apto.Revista de Divulgación y Tecnológica de la AsociaciónCiencia Hoy, 10 (55) pp 8-9.

[4] Silva, M. y Robles, A. 2001. ¿Qué hacer después delsecundario? Taller de búsqueda vocacional paraalumnos de 4to. y 5to. año. Comunicación personal,Bariloche.

[5] Hernández Alonso, C. 2001. Desconocimiento de lalengua y el fracaso escolar. En: II Congreso Internacionalde la Lengua, Valladolid.

conciencia de la problemática. Si funcionan como en-granaje de un mecanismo poco eficiente, actuarían máshonestamente si se plantearan con madurez la cues-tión y los sistemas de ingreso, aceptando el costo so-cial de tales decisiones. El tema es muy complejo, yaque hay que combinar las necesidades de la comuni-dad toda con las aspiraciones y libertades personales.

Las disquisiciones en este sentido sobrepasan el pro-pósito de este trabajo pero nos parece coherente, conla honestidad intelectual que requerimos, al menosdejarlas planteadas.

Una vez despertado el fantasma, no podemos ha-cer como que sigue dormido.

ConclusionesUna breve síntesis de lo expuesto

Dado que hemos planteado a lo largo de este ensa-yo varios ejes que, por otra parte, se entrecruzan, ofre-cemos al lector una sencilla recopilación de los mis-mos:

http://www.rionegro.com.ar/arch200110/c18g01.html[6] Seco, M. 1999. Lengua y mente. En: Gramática esencial

de la lengua española. Espasa, Madrid.[7] Solari, M. H. 1995. Historia de la Educación Argentina.

Editorial Paidós, Buenos Aires.[8] Ciudad Internet. 2001. Deserción Universitaria: La Fuga.

En: http://www.ciudad.com.ar/portales/educación/nota/o.1400.30776.00.asp

IlustracionesIlustracionesIlustracionesIlustracionesIlustracionesBróccoli. 1988. Cuanto más Bróccoli mejor. Hyspamérica,

Buenos Aires.Quino. 1974. Mafalda 9. Ediciones de la Flor, Buenos Aires.

La universidad no es una isla.Es parte de un continente que nos contiene a

todos.Por eso, crear y recrear su identidad son nuestras

atribuciones.Pensar acerca de las causas del fracaso de los

estudiantes es comenzar a hacernos cargo.

· El concepto de fracaso y el interrogante sobre losresponsables.

· Las causas ya citadas en trabajos previos.· La característica integral de los ingresantes.· Su deficiencia en el dominio de competencias bá-

sicas, en especial las relacionadas con el lenguaje.· La desarticulación entre los diferentes niveles del

sistema educativo.· Las consideraciones sobre la "autonomía".· La función y la significación social del subsistema

universitario.


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¿Qué es el Síndrome Pulmonar porHantavirus?

El Síndrome Pulmonar por Hantavirus (SPH) es unaenfermedad infecciosa causada por una variedad devirus hanta presente en Chile y Argentina (virus An-des). El sistema comprende a un animal portador queactúa como reservorio del virus, y a un humano quecontrae la enfermedad. Los hantavirus se mantienenen la Naturaleza por la infección crónica de roedoressilvestres que constituyen sus reservorios naturales. Seconsidera que la principal vía de transmisión al hom-bre es por inhalación (en ambientes húmedos y cerra-dos) de aerosoles* provenientes de saliva, orina o ma-teria fecal de roedores infectados.

Un temible "invitado" en nuestras casas: elcolilargo

En nuestra región el principal ratón reservorio delvirus Andes es el colilargo, Oligoryzomys longicaudatus(Figura 1). Es un roedor de tamaño mediano (aproxi-madamente pesa 35 g); su cuerpo mide de 6 a 8 cm,su cola se extiende hasta un 30% más que el cuerpo yla cabeza juntos, y las patas traseras son notoriamentelargas (más de 25 mm). El pelaje es corto y de colorpardo oscuro con mechones amarillentos. Las orejasson pequeñas y los ojos grandes. Sus hábitos son noc-turnos, es buen trepador y puede reconocérselo porsus desplazamientos a través de saltos similares a losde un canguro, conducta que le adjudica el apelativode "ratón canguro". Es principalmente granofrugívoro*.

El colilargo se distribuye en Argentina y Chile. En laProvincia de Río Negro, es un roedor abundante en laregión boscosa cordillerana y en el ecotono entre losbosques y la estepa patagónica árida. En cuanto a suspreferencias de hábitat, el colilargo se encuentra oca-sionalmente en los bosques densos pero prefiere losarbustales, bordes de claros y bordes de rutas. Estascaracterísticas lo acercan peligrosamente a las vivien-das humanas, encontrándoselo especialmente en losarbustos exóticos, como la zarzamora y la rosamosqueta.

El colilargo y la floración de la caña coligüeLa caña coligüe (Chusquea coleou) es una gramí-

nea perteneciente a la familia de los bambúes, y seencuentra ampliamente distribuida en la región, for-mando poblaciones puras en zonas abiertas sin bos-que o constituyendo el estrato arbustivo denso del bos-que de Nothofagus. Normalmente se reproduce enforma vegetativa o asexual, aunque también produceflores y consecuentemente semillas. La floración de estaespecie suele ser esporádica, donde plantas aisladas yescasas florecen parcial o totalmente casi todos losaños, o masiva, cuando casi todos los individuos devarias poblaciones a escala regional florecen en formasimultánea. Se ha estimado que estas floraciones ma-

LAS AVES RAPACES Y EL HANTAVIRUS:¿UN EFICAZ CONTROL BIOLÓGICO?Las medidas contra esta peligrosa enfermedad infecciosa se han centrado en la pre-vención; sin embargo, las aves rapaces serían controles naturales de la población delroedor transmisor, el colilargo, que debemos conocer y cuidar.

Ana Trejo

Palabras clave: rapaces, hantavirus, colilargo,control biológico, depredación

Ana TrejoDepto. de Zoología, Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del Comahue.Lic. en Biología (Universidad Nacional del Comahue)Dra. en Biología (Universidad Nacional del Comahue)Línea de investigación: distintos temas de ornitología,con especialidad en aves rapaces y particularmenteecología trófica de las mismas.

Las palabras destacadas con un asterisco (*) se definen en elGlosario.

Fig. 1. El colilargo (Oligoryzomys longicaudatus)

DE


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sivas ocurren aproximadamente cada 60 años. ¿Cuáles la relación existente entre el colilargo y la cañacoligüe? La floración masiva (y el consiguiente aumen-to de las semillas) constituye un notable aumento en elrecurso alimenticio para todas las especies que se ali-mentan de él, entre ellos y muy especialmente, elcolilargo, que es como se mencionó anteriormente,granofrugívoro. Esto provoca un fenómeno conocidocomo ratada, donde las poblaciones de roedores au-mentan significativamente su abundancia. Dado queel colilargo presenta una amplia distribución, encon-trándose tanto en bosques como en matorrales (don-de es más común) y es el único que es exclusivamentegranívoro, el impacto sobre esta especie es el máximo.Ante la enorme disponibilidad de semillas ¡pueden au-mentar en sus números hasta 14 veces!

En la primavera del 2000, luego de 60 años, lacaña floreció masivamente en el sur del Parque Nacio-nal Lanín, en la provincia del Neuquén y provocó unaratada. Las lechuzas, a su vez, también aumentaronen forma notable. Se espera que en los próximos años,la caña continúe floreciendo masivamente más al sur,incluyendo la región cordillerana de Río Negro y Chubut,y que en consecuencia se incremente el número de roe-dores (con el consiguiente riesgo de aumento en el nú-mero de transmisiones de hantavirus a humanos). Anteesta perspectiva, es de importancia que las poblacio-nes de rapaces sean saludables y, sobre todo, perma-nezcan en los lugares donde la distribución del colilargose solapa con las poblaciones humanas.

¿Qué hacemos con el colilargo?La forma de prevenir la transmisión de la enferme-

dad consiste en evitar el contacto del ratón portadorcon las viviendas y construcciones humanas. La erra-dicación del colilargo no sólo no es posible sino queademás afectaría gravemente el equilibrio ecológico alromper la red alimentaria. Sin embargo, es posible man-tener bajos los números poblacionales del colilargo. Elcontrol natural de las poblaciones de roedores son susdepredadores. En el caso de los ratones colilargos, losdepredadores naturales (las aves rapaces, principal-mente, aunque también en proporción variable, variosmamíferos carnívoros de tamaño pequeño a grande,como zorros, pumas, felinos silvestres y domésticos,hurones) están perfectamente integrados al ambientey el control que realizan está en perfecto equilibrio conla Naturaleza. Solamente es necesario conocer sus re-querimientos ecológicos para evitar que un cambio ensus poblaciones provoque su extinción local y dejen enconsecuencia de cumplir su importante función como

control biológico de otras especies. En el caso de lasaves rapaces, es necesario conocer qué comen, don-de cazan y donde construyen sus nidos.

¿Qué se entiende por control biológico?Existen varias definiciones de control biológico. En-

tre todas ellas, elegimos una definición clásica que cree-mos la más conveniente para comprender el tema deeste artículo: "control biológico" es "la acción de pará-sitos, depredadores o patógenos (organismos causan-tes de enfermedades) cuyo resultado es mantener losnúmeros poblacionales de otro organismo más bajosque lo que tendrían en su ausencia". ¿Cuáles son losorganismos que nos interesa controlar? Los llamadosorganismos indeseables o plagas. Una especie es con-siderada plaga cuando obstaculiza de alguna formalas actividades del ser humano y su impacto está endirecta relación con el daño causado. El control bioló-gico es, entonces, un tipo de control de plagas queconsidera a un agente biológico como mecanismo decontrol de las poblaciones generadoras del daño.

A veces se plantes el control de las especies plagasexóticas* o nativas* mediante la introducción y esta-blecimiento de agentes exóticos de control biológico.

Fig. 2. Egagrópilas de un ave rapaz

RES


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La introducción de una especie no nativa en unecosistema siempre implica un cierto nivel de riesgo,ya que al carecer a su vez de un control natural (undepredador u otra especie competidora, por ejemplo),sus poblaciones pueden crecer por lo tanto en formadescontrolada e invasiva (esto ocurre en nuestra re-gión con el visón, la chaqueta amarilla, la rosamosqueta). Sin embargo, dentro de las tramas natu-rales de las interacciones biológicas entre especies, exis-ten controles biológicos nativos. Los depredadores de

un organismo plaga son colectiva y comúnmente lla-mados sus "enemigos naturales". Estos complejos gru-pos animales mantienen una presión constante (aun-que en grado variable) sobre las plagas, deprimensignificativamente sus poblaciones y representan la pri-mera línea de defensa ante el crecimiento irruptivo dela especie plaga. Los enemigos naturales deben serconocidos e incluidos en estrategias de conservación.En este artículo nos centraremos en las aves rapacesporque, dentro de lo que sabemos hasta el momento,son los principales depredadores de los colilargos.

Las aves rapaces, "enemigos naturales" delos ratones

Las aves rapaces se dividen en dos grupos: avesrapaces diurnas (águilas, aguiluchos, halcones) y noc-turnas (lechuzas y búhos). La mayoría de ellas se ali-mentan de presas vivas, aunque algunas no despre-cian en forma ocasional animales muertos. Otras es-pecies son a veces consideradas rapaces (cóndores yjotes) aunque se alimentan exclusivamente de carroña(animales muertos) y cumplen en el ecosistema la im-portante tarea de limpiar el campo de cadáveres y fa-cilitar el camino a especies carroñeras más pequeñas.

¿Qué es lo que hace a las aves rapaceseficientes depredadoras?

Las rapaces están adaptadas para la captura deroedores (entre otras presas) mediante una serie deadaptaciones:

Pico fuerte y en forma de gancho con los cualesdespedazan las presas

Garras con dedos curvos y uñas fuertes y afiladas,usadas para matar a la presa

Excelente vista y oídoLas rapaces nocturnas tienen además plumas es-

peciales para el vuelo silencioso lo que les permite lan-zarse sobre la presa sin ser oídas y un finísimo oídoadaptado para detectar presas en la más absoluta os-curidad.

¿Cómo sabemos lo que comen?Muchas veces, al caminar por el campo encontra-

mos al pie de árboles, postes o paredones unas bolitasoscuras formadas por pelos y huesos, que no deben

Fig. 3. El águila mora (Fig. 3. El águila mora (Fig. 3. El águila mora (Fig. 3. El águila mora (Fig. 3. El águila mora (Geranoaetus melanoleucusGeranoaetus melanoleucusGeranoaetus melanoleucusGeranoaetus melanoleucusGeranoaetus melanoleucus)))))

Tipo de presaTipo de presaTipo de presaTipo de presaTipo de presa Águila MoraÁguila MoraÁguila MoraÁguila MoraÁguila Mora TTTTTucúquereucúquereucúquereucúquereucúquere Lechuza deLechuza deLechuza deLechuza deLechuza deCampanarioCampanarioCampanarioCampanarioCampanario

Roedores 51 70 97

Liebres 25 3 1

Otros mamíferos 3 - -

Aves 8 2 1

Reptiles 1 - -

Insectos 12 25 2

TTTTTabla 1. Consumo de las distintas clases de presas porabla 1. Consumo de las distintas clases de presas porabla 1. Consumo de las distintas clases de presas porabla 1. Consumo de las distintas clases de presas porabla 1. Consumo de las distintas clases de presas portres aves rapaces de la Ptres aves rapaces de la Ptres aves rapaces de la Ptres aves rapaces de la Ptres aves rapaces de la Patagonia. Latagonia. Latagonia. Latagonia. Latagonia. Los númerosos númerosos númerosos númerosos númeroscorresponden a porcentajes calculados sobre elcorresponden a porcentajes calculados sobre elcorresponden a porcentajes calculados sobre elcorresponden a porcentajes calculados sobre elcorresponden a porcentajes calculados sobre elnúmero total de presas.número total de presas.número total de presas.número total de presas.número total de presas.

DE


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ser confundidas con excrementos. Las aves rapaces ge-neran y depositan los restos de sus presas (huesos,pelos, plumas, "cascaritas" de insectos), que su estó-mago no puede digerir, en forma de pequeñas bolitasllamadas egagrópilas o bolos (Figura 2).

¿Cómo se forman las egagrópilas? Debido a quela conexión entre el estómago y el intestino es muy es-trecha, y no permite el pasaje de elementos relativa-mente grandes no digeridos (como huesos), estos res-tos se acumulan en el estómago, que con sus movi-mientos va formando las bolitas envueltas con pelos oplumas que luego son eliminados por la boca.

Los jugos gástricos de las aves rapaces no son losuficientemente fuertes para disolver los huesos y otrosmateriales (sobre todo en las lechuzas). Los restos en-tonces, quedan lo suficientemente enteros como paraque el investigador pueda reconocerlos y saber a quéespecie presa corresponden. El estudio del contenidode esos bolos nos permite establecer las especies queconforman la dieta de las aves rapaces diurnas y noc-turnas y la cantidad relativa de cada tipo de alimento.

Impacto de tres aves rapaces sobrepoblaciones de colilargos

Debido a que el colilargo es el transmisor del Sín-drome Pulmonar por Hantavirus (SPH), el control desus poblaciones reviste particular importancia para elser humano. Para esto veremos el impacto que causansobre las poblaciones de roedores tres especies de avesrapaces estudiadas en el Centro Regional UniversitarioBariloche (una diurna y dos nocturnas). Las tres cu-bren un amplio espectro en cuanto a horarios de ca-cería, ambientes utilizados y técnicas de caza sobre lamisma especie.

El águila mora, Geranoaetusmelanoleucus (Figura 3)

Es el ave rapaz de mayor tamaño de la zona. Se laencuentra tanto en la estepa como en el ecotono, don-de caza en campo abierto. Está ausente en las áreasurbanas y suburbanas. Es diurna, y consume aves, in-sectos, roedores y otros mamíferos como liebres, pelu-dos, etc.

La lechuza de campanario, Tyto alba(Figura 4)

Ave nocturna con bastante tolerancia a la presen-cia del hombre, tanto que muchas veces anida engalpones, y aún en chimeneas. Presente en áreas ur-banas y suburbanas. Es especialista en roedores depequeño tamaño. Puede consumir 5-6 ratones por día,

lo que hace aproximadamente un total de casi 2000roedores por año!

El búho tucúquere, Bubo magellanicus(Figura 5)

Es la mayor rapaz nocturna de la región. Habitatanto en estepa como en áreas boscosas, encontrán-dosela muchas veces en áreas suburbanas. Consumegran cantidad de roedores, aunque también puede con-sumir liebres pequeñas, aves e insectos.

Hemos agrupado las presas de estas aves en distin-tos tipos, a fin de comparar sus proporciones relativasen las respectivas dietas (Tabla 1). Vemos que las tresconsumen roedores, con proporción variable de otraspresas. Para tener una idea más precisa del impactosobre la especie de roedor transmisora del SPH, calcu-lamos el porcentaje de colilargos sobre el total de roe-dores consumidos:

Búho tucúquere: 9%Lechuza de campanario: 11%Águila mora: <1%

Es probable que el bajo consumo de colilargos porparte del águila mora se deba a los hábitos diurnos deesta rapaz (recordemos que el colilargo es principal-mente nocturno). Sin embargo, en la zona existen otrasdos especies de interés, que han sido estudiadas enChile y mostraron ser importantes predadoras delcolilargo. Una es el ñanco o aguilucho (Buteopolyosoma), habitual rapaz tanto en bosques como enáreas abiertas y especializado en el consumo de roe-dores. Otra especie que requiere urgente estudio es la

Fig. 4. La lechuza de campanario (Tyto alba)

RES


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lechuza bataraz (Strix rufipes) (Figura 6). Esta lechuza,considerada rara en el Parque Nacional Nahuel Huapi,es una especie que vive en los bosques más densos ymaduros, es totalmente nocturna, oculta y difícil deavistar. Se ha detectado una importante población delechuza bataraz en los alrededores de Bariloche. Estu-dios preliminares realizados en el Centro Regional Uni-versitario Bariloche con animales hallados muertos in-dican que esta ave tiene una dieta mixta, mitadinsectívora y mitad carnívora consumiendo roedores.Todos los roedores que hemos encontrado en los estó-magos eran colilargos, coincidiendo con estudios rea-lizados en Chile que la indican como especialista encolilargos. Este hecho la convierte en una especie devalor especial en el control del colilargo y es de sumaimportancia realizar investigaciones sobre su abundan-cia, dieta, requerimientos de hábitat y de nidificación,ya que prácticamente no sabemos nada de ella.

Las aves rapaces y su conservaciónLas aves rapaces están protegidas por las leyes que

protegen a las especies de la fauna silvestre en general(Ley Nacional 22421 y diversas leyes provinciales). Sibien ninguna de las especies mencionadas está ame-nazada, están sometidas a diversos peligros, la mayo-ría de ellos derivados de la acción del hombre. Entreellos podemos mencionar la pérdida del hábitat, la cazay matanza indiscriminada y el atropellamiento en ruta.Otro factor de riesgo es el uso de pesticidas, como elDDT, que produce el adelgazamiento de la cáscara delos huevos (que en consecuencia se rompen al incu-barlos), y el uso de venenos anticoagulantes usadospara el control químico de los roedores y que tambiénproducen la muerte de las rapaces que los consumen.

¿Qué medidas tomar para el controlbiológico de roedores?

Dada la importancia de las rapaces como controlbiológico de los ratones colilargos, su conservación ypresencia local es un tema de interés para todos. Anteesto, el tema puede abordarse desde distintos ángu-los:

Desde la investigación científica. Se estánrealizando en estos momentos en el Centro Regionalestudios sobre la dieta de distintas rapaces, tanto diur-nas como nocturnas, a fin de definir mejor el rol decada una de ellas como depredadora del colilargo.También están en curso estudios sobre los requerimien-tos de hábitat y de nidificación de estas rapaces, fun-damentales para su manejo y conservación.

Desde el área educativa. Es necesarioimplementar campañas educativas a fin de hacer co-nocer estas aves y su importancia en el ecosistema.Lamentablemente, existe en general un desconocimien-to de las mismas, sobre todo de las aves nocturnas,que frecuentemente son perseguidas porconsiderárselas aves de mal agüero, o acusándolas enmuchos casos de ser depredadoras de aves de corral yaún animales de mayor porte. Estas afirmaciones sonexageradas o directamente falsas. Conocerlas y com-prender que son más "amigas" que "enemigas" es unpaso fundamental.

Desde el manejo. Las medidas de manejo tien-den a lograr que las aves aniden y permanezcan en unlugar dado y puedan así cumplir su importante fun-ción. Normalmente estas aves suelen permanecer enun territorio más o menos amplio, utilizando lugareselevados como perchas (postes, promontorios rocosos,

Fig. 5. El búho tucúquere (Bubo magellanicus)

DE


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Muñoz Pedreros, A, Rau, J. y Yáñez, J. (eds.). 2004. Avesrapaces de Chile. CEA Ediciones, Santiago, Chile. 387págs.

Trejo, A. 1998. Los Strigiformes del Parque Nacional NahuelHuapi. Sociedad Naturalista Andino Patagónica, SerieTécnica, Publicación 2: 9-13.

ramas) desde donde esperan pacientemente la apari-ción de sus presas, para luego lanzarse sobre ellas.Cuando llega la época de reproducción, buscan unsitio adecuado para construir su nido. Un primer paso,entonces, es no molestarlas ni ahuyentarlas de los si-tios que frecuentan, en particular los que utilizan parasu nidificación. Esto cobra particular importancia yaque, en su mayoría, las aves rapaces viven en un mis-mo lugar durante generaciones, siempre que éste nosea alterado. Es importante también atraerlas a deter-minados sitios para que se establezcan y permanez-can cumpliendo su función de "super gatos". Una for-ma es construyendo perchas (es decir, sitios elevadosdonde las aves de presa suelen posarse, generalmentepara acechar a sus presas potenciales) artificiales, tantopara rapaces diurnas como nocturnas. Estas puedenfabricarse con varas de unos 3 m con un travesaño a2 m del suelo. También pueden construirse nidos artifi-ciales. Los nidos artificiales pueden ser del tipo cajasnido (para las aves que naturalmente nidifican en hue-cos) o cestas y plataformas colocadas a aproximada-mente a unos 5 m de altura (para las aves que hacensus nidos en plataforma sobre arbustos o árboles). Eluso de nidos artificiales es ampliamente utilizado endistintos países del mundo tanto para conservación derapaces, ante la destrucción de los hábitats naturales,como para lograr el control de diversas especies pla-ga. Un ejemplo es el uso de la lechuza de los campa-narios en Malasia para el control de la rata de los arro-zales (Rattus argentiventer).

Consideraciones finalesLas aves rapaces son un importante control de los

roedores, incluido el colilargo. Si se les brinda las con-diciones adecuadas de anidamiento y se los deja enpaz, búhos y lechuzas pueden instalarse de maneracontinua, ocupando el territorio durante sucesivas ge-neraciones. Esto se logrará mediante un mayor cono-cimiento de estos importantes depredadores y tambiénde una mayor conciencia de la población en generalsobre sus efectos benéficos. De este modo se puedenconvertir en verdaderos aliados "gratuitos" del hombrepara controlar las poblaciones de roedores que sonuna constante preocupación tanto en el campo comoen las áreas suburbanas. Lecturas sugeridas

Fig. 6. La lechuza bataraz (Strix rufipes)

Fotografías: de la autora y también cortesía de: Ri-cardo Figueroa (lechuza bataraz), Sergio Lambertucci(águila mora), Valeria Ojeda (lechuza de campanario),y Ulyses Pardiñas (colilargo).

GlosarioAerosol:Aerosol:Aerosol:Aerosol:Aerosol: partículas líquidas o sólidas, finamente di-

vididas y dispersas en un gas (por ejemplo, aire).Especie exótica:Especie exótica:Especie exótica:Especie exótica:Especie exótica: se dice de una especie que es

originaria de una región y que es introducida en otra.Ejemplo, ciervo colorado, pinos, truchas, (todas espe-cies originarias del hemisferio norte) en la Patagonia.

Especie nativa:Especie nativa:Especie nativa:Especie nativa:Especie nativa: especie originaria de una regióndada. Ej. pudú, lenga, perca en la Patagonia.

Granofrugívoro:Granofrugívoro:Granofrugívoro:Granofrugívoro:Granofrugívoro: animal que se alimenta princi-palmente de semillas y frutos.

RES


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Las almejas de agua dulce en el mundoLas almejas de agua dulce son moluscos bivalvos

que a fines de la era Paleozoica invadieron los ambien-tes dulceacuícolas y salobres, encontrándose extintasen la actualidad la mayoría de sus especies. Estosbivalvos se denominan "náyades" haciendo referenciaa ninfas mitológicas protectoras de ríos y arroyos. Vi-ven semienterradas en el fondo de lagos y de ríos fil-trando pequeños organismos del agua con susbranquias, las que además son usadas para respirar.Estudios realizados en diferentes especies indican quepueden ser longevas, alcanzando edades de 140 años.En algunos países de Europa se registran grandes mor-tandades de estas almejas, encontrándose las pobla-ciones en franco retroceso por el deterioro de las con-diciones ambientales. Algunas de ellas, han sido in-cluidas en la categoría de "especies en peligro de extin-ción" del catálogo mundial de especies amenazadas.

La almeja de agua dulce de la PatagoniaLas especies del género Diplodon se distribuyen en

Sudamérica y en Australia. En el litoral de los lagos dela zona cordillerana habita Diplodon chilensis, conoci-

LA ALMEJA DE AGUA DULCE:SU IMPORTANCIA ECOLÓGICALa almeja de agua dulce es el molusco acuático de mayor tamaño entre los invertebra-dos de la Patagonia. Estudios realizados durante los últimos 10 años en lagos andinospermiten analizar sus relaciones interespecíficas.

Norma Brugni y Gustavo Viozzi

Palabras clave: Diplodon chilensis, almeja de aguadulce, relaciones interespecíficas.

Norma BrugniProf. en Ciencias Naturales (Inst. Nac. Sup. Prof., Bs. As.).Investigador CRUB. Laboratorio de ParasitologíaDocente de la cátedra de Invertebrados ACentro Regional Universitario Bariloche.Universidad Nacional del Comahue.E-mail: [email protected]

Gustavo ViozziLic. en Ciencias Biológicas (Universidad Nacional delComahue).Dr. en Biología (Universidad Nacional del Comahue).Investigador Adjunto CONICET. Laboratorio deParasitología.Docente de la cátedra de Invertebrados A.Centro Regional Universitario Bariloche.Universidad Nacional del Comahue.E-mail: [email protected]

do en Argentina como "almeja" y en Chile como "chorode agua dulce". Es abundante a ambos lados de lacordillera de los Andes, registrándose en Chile desdeValparaíso hasta la isla de Chiloé, y en nuestro paísdesde Mendoza hasta la provincia de Chubut. Es elmolusco acuático de mayor tamaño en la región, loque permite diferenciarlo fácilmente de otros moluscosbivalvos. Si bien en la Antártida se encuentran fósilesdel período Jurásico, en la región patagónica los ha-llazgos corresponden al período Terciario (Figura 1).

Fig. 1.Fig. 1.Fig. 1.Fig. 1.Fig. 1. Ejemplares fósiles de Diplodon sp. hallados enEjemplares fósiles de Diplodon sp. hallados enEjemplares fósiles de Diplodon sp. hallados enEjemplares fósiles de Diplodon sp. hallados enEjemplares fósiles de Diplodon sp. hallados enArroyo PArroyo PArroyo PArroyo PArroyo Pantanoso (Río Negro).antanoso (Río Negro).antanoso (Río Negro).antanoso (Río Negro).antanoso (Río Negro).

Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2. Vista de una población de Diplodon chilensis enVista de una población de Diplodon chilensis enVista de una población de Diplodon chilensis enVista de una población de Diplodon chilensis enVista de una población de Diplodon chilensis enel lago Nahuel Huapi tomada a 12 m de profunel lago Nahuel Huapi tomada a 12 m de profunel lago Nahuel Huapi tomada a 12 m de profunel lago Nahuel Huapi tomada a 12 m de profunel lago Nahuel Huapi tomada a 12 m de profundidad. Fdidad. Fdidad. Fdidad. Fdidad. Foto: Joto: Joto: Joto: Joto: J. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.


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Las poblaciones de almejas se disponen en el fon-do, formando agrupaciones de individuos (Figura 2).Viven generalmente en aguas lénticas como lagunas olagos hasta los 60 m de profundidad, aunque tambiénes posible encontrarlos en remansos de ríos. Prefierenfondos blandos, ya que se entierran parcialmente y sedesplazan mediante movimientos lentos de contraccióny relajación de un órgano muscular locomotor, llama-

do pie, que deja huellas en el sedimento (Figura 3).Estudios ecológicos muestran que esta especie presentauna gran tolerancia a las variaciones de la temperatu-ra, del oxígeno y de la profundidad, así como a losdistintos tipos de sedimento.

Las partes blandas del cuerpo están protegidas porun caparazón duro de carbonato de calcio formadopor dos valvas generalmente alargadas que alcanzanhasta 10 cm de largo. Las valvas presentan interna-mente una superficie nacarada y externamente son decolor marrón oscuro con líneas o marcas concéntricasque representan períodos de crecimiento (Figura 4).Con métodos que utilizan estas marcas para calcularla edad, se han encontrado individuos de aproximada-mente 40 años. El manto, tejido que tapiza el interiorde cada valva, es capaz de producir pequeñas perlasde formas generalmente irregulares y color oscuro,carentes de valor comercial (Figura 5).

Las almejas ingresan agua a su interior (corrienteinhalante), la filtran en las branquias para retener elalimento y el oxígeno y luego la expelen con los dese-chos (corriente exhalante). La entrada y la salida deagua se realiza mediante dos aberturas visibles en elborde posterior del manto, por lo cual estos animalessólo entierran la parte anterior del cuerpo, dejandoafuera estas aberturas.

Fig.3.Fig.3.Fig.3.Fig.3.Fig.3. Huella dejada por una almeja al desplazarse.Huella dejada por una almeja al desplazarse.Huella dejada por una almeja al desplazarse.Huella dejada por una almeja al desplazarse.Huella dejada por una almeja al desplazarse.FFFFFoto: Joto: Joto: Joto: Joto: J. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.. C. Mazzola.

FFFFFigigigigig. 4.. 4.. 4.. 4.. 4. Líneas de crecimiento en un ejemplar adulto. F Líneas de crecimiento en un ejemplar adulto. F Líneas de crecimiento en un ejemplar adulto. F Líneas de crecimiento en un ejemplar adulto. F Líneas de crecimiento en un ejemplar adulto. Foto: Goto: Goto: Goto: Goto: G. D. D. D. D. D. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.


28

Hay almejas hembras y almejas machos, aunquetambién se han encontrado algunos ejemplares quepresentan ambos sexos, es decir son hermafroditas.Las hembras descargan sus óvulos a una región espe-cializada de las branquias llamada "marsupio" que seobserva como un abultamiento en la época de repro-ducción (Figura 6). Los machos liberan el esperma alagua que ingresa a las hembras con la corrienteinhalante. Luego de la fecundación se originan larvasque se incuban en el marsupio durante varias sema-nas. Las larvas son liberadas al agua y luego de unaetapa parásita (ver más abajo) se transforman en adul-tos de vida libre.

En la Patagonia, el período de reproducción esmarcadamente estacional, quedando restringido a losmeses de primavera y verano. Estudios realizados en ellago Gutiérrez (Río Negro) muestran que la produc-ción de óvulos y de espermatozoides ocurren en la pri-mavera, mientras que en el verano las hembras adul-tas se encuentran grávidas y en condiciones de liberarlas larvas.

Relaciones tróficas(Figura 7).

El análisis de los contenidos intestinales de ejem-plares obtenidos en lagos del Parque Nacional NahuelHuapi mostró que algas microscópicas, principalmen-te diatomeas, constituyen la mayor parte de la dieta deestos moluscos, además de protozoos, bacterias y de-tritos orgánicos.

Aves como el "huala" (Podiceps mayor) y mamí-feros como el "huillín" (Lontra provocax) son predadoresnaturales de esta almeja. Restos de valvas con uno delos extremos rotos son dejados por los huillines en suscomederos habituales, cerca de las costas de lagos yríos, signo que se utiliza para determinar la presencia yla distribución de las poblaciones de huillines. Ocasio-nalmente las valvas de este molusco se encuentran for-

mando parte del contenido estomacal de peces. Auto-res chilenos describen una interesante relación tróficaentre el cangrejo de río (Aegla abtao) y las almejas, yaque el primero ocasionalmente puede alimentarse delas partes blandas de la almeja. Para ello los cangrejosadultos utilizan sus pinzas, apresando el pie del molus-co por ser la parte más vulnerable. La distribución agru-pada de las almejas constituye una forma de defensapara sus poblaciones, ya que los disturbios provoca-dos por la captura de una almeja alertan a los otrosindividuos de la población, los que proceden a cerrarsus valvas y a enterrarse más profundamente.

Diplodon chilensis como parásitoLa larva incubada en el marsupio se llama

"gloquidio", tiene forma ovalada y mide aproximada-mente 0,20 mm de ancho por 0,30 mm de largo. Estalarva está formada por dos valvas de superficie porosade color beige anaranjado, cada una de ellas con undiente curvado en forma de "S" (Figura 8).

En la Patagonia, diferentes especies de peces ac-túan como hospedadores (individuos que alojan al pa-rásito). Durante monitoreos de parásitos de peces delagos andino-patagónicos de Argentina se observó quela etapa parásita ocurre en forma estacional, encon-trándose peces parasitados con gloquidios en el vera-no, inmediatamente después del período de reproduc-ción de la almeja. Los hospedadores se infectan cuan-do entran en contacto con las larvas liberadas por lashembras. Las larvas ingresan principalmente por la bocadel pez, cuando se alimenta de organismos del fondo,sujetándose a las branquias y a las aletas (Figura 9)

Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5. PPPPPerlas. Lerlas. Lerlas. Lerlas. Lerlas. La barra representa 1,5 mm. Fa barra representa 1,5 mm. Fa barra representa 1,5 mm. Fa barra representa 1,5 mm. Fa barra representa 1,5 mm. Foto: Goto: Goto: Goto: Goto: G.....DDDDD. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.

Fig. 6.Fig. 6.Fig. 6.Fig. 6.Fig. 6. Marsupio en la branquia de una almeja hembra.Marsupio en la branquia de una almeja hembra.Marsupio en la branquia de una almeja hembra.Marsupio en la branquia de una almeja hembra.Marsupio en la branquia de una almeja hembra.FFFFFoto: Goto: Goto: Goto: Goto: G. D. D. D. D. D. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.. Baffico.


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por medio del diente larval. Dado que el pez exhala elagua ingerida con los alimentos por la aberturabranquial, es frecuente observar mayor cantidad degloquidios en las aletas pectorales. La permanencia deestas larvas en el hospedador es corta, limitándose aunas pocas semanas durante el verano, luego se des-prenden y caen al fondo desarrollándose como juveni-les (Figura 10).

Los gloquidios son generalmente parásitos obliga-dos de los peces y se considera que esta etapa repre-senta una ventaja para su dispersión, ya que la migra-ción de los peces infectados contribuye a aumentar surango de distribución. Autores chilenos plantean la po-sibilidad que esta almeja se comporte en su etapalarvaria como parásito no obligado o facultativo, sinembargo estudios realizados en la Argentina en dosespecies de peces autóctonos, el "puyen chico"

Fig. 7.Fig. 7.Fig. 7.Fig. 7.Fig. 7. Representación del hábitat de la almeja y algunas de las especies con las que se relaciona.Representación del hábitat de la almeja y algunas de las especies con las que se relaciona.Representación del hábitat de la almeja y algunas de las especies con las que se relaciona.Representación del hábitat de la almeja y algunas de las especies con las que se relaciona.Representación del hábitat de la almeja y algunas de las especies con las que se relaciona.Dibujo: S. Souza y Ch. LópezDibujo: S. Souza y Ch. LópezDibujo: S. Souza y Ch. LópezDibujo: S. Souza y Ch. LópezDibujo: S. Souza y Ch. López

Fig. 8.Fig. 8.Fig. 8.Fig. 8.Fig. 8. Larvas observadas al microscopio electrónicoLarvas observadas al microscopio electrónicoLarvas observadas al microscopio electrónicoLarvas observadas al microscopio electrónicoLarvas observadas al microscopio electrónicode barrido.de barrido.de barrido.de barrido.de barrido. Fig. 9.Fig. 9.Fig. 9.Fig. 9.Fig. 9. Larva parasitando la aleta de un puyen chico. Larva parasitando la aleta de un puyen chico. Larva parasitando la aleta de un puyen chico. Larva parasitando la aleta de un puyen chico. Larva parasitando la aleta de un puyen chico.


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(Galaxias maculatus) y la "perca de boca chica"(Percichthys trucha), muestran que los gloquidios ob-tendrían alimento del hospedador para crecer en suetapa parásita, con lo cual su presencia en peces noparece ser un mero mecanismo dispersor. Estos estu-dios muestran además que no todos los órganos delos peces resultan igualmente favorables para el desa-rrollo de los gloquidios, debido probablemente a res-puestas inmunes por parte del pez que impiden su cre-cimiento. En la naturaleza, las infecciones no parecenafectar la salud del hospedador. Los gloquidios de laalmeja de agua dulce pueden parasitar a la mayoríade las especies de peces autóctonos e introducidos dela Patagonia, lo que indicaría escasa especificidad encuanto a la preferencia por las especies hospedadoras.

Sin embargo, es necesario señalar que la simple ocu-rrencia en algunas especies de peces no es un requisi-to suficiente para indicar una relación parasitaria exitosaque involucre el crecimiento del gloquidio. Se ha obser-vado que las especies de peces autóctonas sonhospedadoras más adecuadas que las exóticas.

Diplodon chilensis como hábitat para otrosinvertebrados

Algunas especies de invertebrados se asocian de dis-tintas maneras a las almejas. Por ejemplo, en su glán-dula digestiva o hepatopáncreas, viven larvas(metacercarias) de un gusano parásito(Echinopariphyum megacirrus) que permanecenenquistadas hasta que el molusco es comido por las

Fig.10.Fig.10.Fig.10.Fig.10.Fig.10. Esquema del ciclo de vida de Diplodon chilensis Esquema del ciclo de vida de Diplodon chilensis Esquema del ciclo de vida de Diplodon chilensis Esquema del ciclo de vida de Diplodon chilensis Esquema del ciclo de vida de Diplodon chilensis


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Lara, G., Contreras, A. y Encina, F. 2002. La almeja deagua dulce Diplodon chilensis (Bivalvia, Hyriidae)potencial biofiltro para disminuir los niveles decoliformes en pozos. Gayana 66:113-118.

Lara, G., y Moreno, C. 1995. Efectos de la depredaciónde Aegla abtao (Crustacea, Aeglidae) sobre la distri-bución espacial y abundancia de Diplodon chilensis(Bivalvia, Hyriidae) en el lago Panguipulli Chile.Revista Chilena de Historia Natural 68:123-129.

Parodiz, J. y Bonetto, A. 1963. Taxonomy andZoogeographical relationships of the south americannaiads (Pelecypoda: Unionacea and Mutelacea).Malacolgia 1:179-213.

Semenas, L. y Brugni, N. 1996. Presencia de Chaetogasterlimnaei, (Von Baer, 1827) (Oligochaeta, Naididae) enmoluscos de lagos Andinopatagónicos. Neotrópica42: 119-120.

Semenas, L. y Brugni, N. 2002. Característicaspoblacionales y ciclo de vida de Diplodon chilensis(d'Orbigny, 1835) (Hyriidae, Bivalvia) en el lagoGutiérrez (Patagonia, Argentina). Ecología Austral12:29-40.

Viozzi, G. y Brugni, N. 2001. Relación parasitaria ynuevos registros de gloquidios de Diplodon chilensis(Unionacea-Hyriidae) en peces de la Patagoniaargentina. Neotrópica 47:3-12.

Lecturas sugeridas

aves, convirtiéndose en adulto en el intestino de éstas.También las branquias pueden estar parasitadas porlarvas de ácaros acuáticos, cuyos adultos, que no sonparásitos, forman parte del plancton (Figura 11).

No todos los invertebrados que podemos encontraren el interior de las almejas mantienen con estas unarelación parasitaria. Algunos animales encuentran re-fugio y alimento en las branquias o en la cavidad queéstas ocupan. Pequeñas lombrices acuáticas(Chaetogaster limnaei) viven como comensales de laalmeja, alimentándose de protozoos, algas filamentosasy detritos orgánicos que se encuentran en las branquias.También se han hallado larvas de insectos (Dípteros)que utilizan las branquias como hábitat. Por último,algunas especies de caracoles (Chilina sp.) utilizancomo sustrato duro las valvas de este molusco, paradepositar largas ristras de huevos sobre ellas.

Diplodon chilensis : pasado y presenteEvidencias de culturas primitivas en Chile y en Ar-

gentina muestran que en épocas prehispánicas se uti-lizaron las partes blandas de estos moluscos como ali-mento de subsistencia y las valvas como adornos y he-rramientas de trabajo. Otras especies de Diplodon quehabitan lagunas isleñas del río Paraná, han sido utili-zadas en la industria del nácar para fabricar botones,por lo cual también se las conoce como almejasnacaríferas.

Los residuos cloacales urbanos y de granjas de cul-tivo de salmónidos incrementan la cantidad denutrientes (nitrógeno y fósforo) en los lagos. Debido asu gran capacidad de filtración, D. chilensis puede ejer-cer un efecto de limpieza, convirtiéndose en una espe-cie atractiva para el tratamiento biológico de aguasenriquecidas artificialmente. Además de retener bacte-rias fecales acumulan otros contaminantes como me-tales pesados, contribuyendo a equilibrar cuerpos deagua alterados, características que confieren a esta

especie un alto valor como regulador de losecosistemas.

Las poblaciones de esta almeja pueden verse ame-nazadas por la invasión de especies de bivalvos exóti-cos. Actualmente Corbicula fluminea, un molusco in-vasor de origen asiático, ha ingresado dentro del ran-go de distribución de diferentes especies de bivalvos deagua dulce en Patagonia.

La biología de esta especie representa un ejemplomás de las complejas relaciones, generalmente desco-nocidas, entre los organismos que componen losecosistemas acuáticos patagónicos, caracterizados porcontar con marcados endemismos y especies raras.Las almejas de lagos y ríos patagónicos cumplen fun-ciones de limpieza y filtrado de materia orgánica, for-mando parte de la dieta de crustáceos, peces, aves ymamíferos. Actúan como hospedadores de distintasespecies de parásitos, ofrecen refugio para pequeñaslombrices y larvas de insectos y sustrato para puestasde caracoles. Además se dispersan gracias a su esta-dio larval parásito de peces. El conocimiento de estasrelaciones resulta valioso, teniendo en cuenta el dete-rioro de las aguas por efecto antrópico y la necesidadde tomar recaudos, protegiendo y legislando adecua-damente para preservar la fauna patagónica.

Fig.11.Fig.11.Fig.11.Fig.11.Fig.11. Ácaro parásito de la branquia de la almejaÁcaro parásito de la branquia de la almejaÁcaro parásito de la branquia de la almejaÁcaro parásito de la branquia de la almejaÁcaro parásito de la branquia de la almejaobservado al microscopio electrónico de barrido.observado al microscopio electrónico de barrido.observado al microscopio electrónico de barrido.observado al microscopio electrónico de barrido.observado al microscopio electrónico de barrido.


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La comunicación de ideas en un diálogo implica ne-cesariamente una interacción entre los participantesque conlleva una toma de posición acorde con pautassociales implícitas o explícitas. Comunicar ideas y to-mar posición no es una tarea necesariamente fácil paraun hablante nativo de un idioma, pero se puede volverparticularmente difícil cuando se tiene que hacer en unidioma extranjero que tiene contextos culturales distin-tos. Este artículo discute brevemente ciertas manifesta-ciones lingüísticas de relaciones sociales, tomandocomo ejemplo textos cortos en inglés, y un texto en es-pañol y su traducción al inglés, que ilustran algunosproblemas que surgen cuando pasamos de nuestralengua materna a una lengua extranjera.

La influencia de contextos culturales y sociales so-bre la manera en que nos expresamos se consideracomo muy importante en la perspectiva lingüística pro-puesta por la escuela sistémico-funcional. Esta escue-la tiene su origen en los trabajos de Michael Halliday(1985/1994/2004) que señala que el vocabulario yla gramática utilizados en un texto están condiciona-dos por el contexto en el cual se expresa. Según esteenfoque todo texto está simultáneamente constituidopor tres tipos de significados derivados del contexto.Un tipo lo forman los significados experienciales, quetienen que ver con cómo el hablante/escritor expresasus experiencias del mundo. Así, cada mensaje puede

verse desde el punto de vista experiencial como combi-naciones de participantes y circunstancias organiza-dos alrededor de procesos del hacer, del pensar o delser. Otro tipo son los significados interpersonales, quese generan porque al comunicar nuestras experienciaslo hacemos necesariamente interactuando con otro(s).Un último tipo son los significados textuales, que orga-nizan el mensaje relacionando y ordenando significa-dos experienciales e interpersonales.

La relevancia particular de significadosinterpersonales radica en que una de las partes másimportantes de nuestro quehacer cotidiano son las re-laciones sociales comunicativas que entablamos porcuestiones afectivas y para dar o pedir tanto informa-ción como bienes y servicios. La escuela sistémico-fun-cional considera que una manifestación gramatical im-portante de significados interpersonales se encuentraen el tipo de sujeto y de verbo que elegimos al armarnuestras interacciones. El sujeto de una oración y laconjugación del verbo elegidos cuando interactuamosson indicaciones de relaciones de poder o de solidari-dad, de distintos grados de intimidad, de actitudes y deopiniones. Es muy distinto decir "¿Me facilitaría su do-cumento?" a decir "Dame tu documento". Elegir ex-presiones adecuadas en un idioma extranjero es parti-cularmente difícil y puede a veces dar lugar amalentendidos o incomprensión, como se ilustra en esteartículo.

Textos ilustrativosLos textos constan de diferentes tipos de diálogo,

provenientes de una historieta sobre el encuentro deTarzán y Jane por un dibujante de tiras cómicas en in-glés (ver Figura 1), de cuatro postales humorísticas deuna serie titulada 'How to be British', o sea 'Cómo serbritánico', dirigidos principalmente a estudiantes de in-glés en Gran Bretaña (ver Figuras 2 a 5), así como deun cuento corto, La Guardia, del autor español JuanGoytisolo (1931), en versión original y traducción alinglés. Estos diálogos cortos fueron elegidos por pre-sentar de manera sumaria, dado el carácter acotadode este artículo, algunos ejemplos del tipo de dificulta-des que podemos encontrar en manejar significadosinterpersonales para comunicarnos eficazmente.

¿CÓMO SE LO DIGO?En un diálogo expresamos nuestras experiencias en interacción con los demás participantes, to-mando posición respecto a ellos y cumpliendo con ciertas pautas sociales implícitas o explícitas.Estas pautas se manifiestan por medio de "significados interpersonales" que nos permiten comuni-carnos de distintas maneras según las circunstancias. Se examinan aquí instancias fallidas decomunicación en base a diálogos cortos que ejemplifican algunas dificultades que podemos encon-trar cuando interactuamos en una lengua extranjera.

Ann Montemayor-Borsinger

Palabras clave: Comunicación, Escuela lingüísticasistémico-funcional, significados interpersonales, lenguaextranjera

Ann Montemayor-BorsingerInstituto BalseiroUniversidad Nacional de [email protected]

M.Ed Applied Linguistics, Universidad de Bristol, Ph.DLinguistics, Universidad de Glasgow. Actualmente profe-sora de inglés en el Instituto Balseiro, y profesora invitadade la Maestría en Análisis del Discurso, Instituto de Lin-güística, Universidad de Buenos Aires. Directora del pro-yecto Análisis de Discursos Institucionales UNCuyo SeCyT,e investigadora del proyecto Escritura y Producción deConocimiento en Carreras de Postgrado UBA-Agencia.


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Análisis y comentarios1. La historieta

Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.

Aquí parte de la comicidad de la tira (ver Figura 1)se debe a tanteos fallidos que hace Tarzán para pre-sentarse a Jane en medio de la jungla. La tira muestraa Tarzán, saltando de una liana a otra, imaginando suencuentro con ella, y ensayando modos de presentar-se que van de lo ampuloso en el primer cuadro "¿Cómoestá usted?. Mi nombre es Tarzán, y creo que usted esconocida como Jane" al afectado y ostentoso en el se-gundo cuadro "Permítame presentarme...Yo soy Tarzán,Señor de la Selva....¿Y Usted?". Tarzán en el curso desus reflexiones pierde su afectación, se vuelve progresi-vamente más espontáneo, y en su imaginación se vediciendo el sincero y cortés "Debes ser Juana....Yo soyTarzán. Es un placer conocerte" del tercer cuadro.

Si analizamos esta progresión a nivel lingüístico, ve-mos que un factor importante de cortesía por parte delque inicia un diálogo es evaluar correctamente el gra-do de intimidad que rige entre los interlocutores. Nohay que ser formal en exceso. Perdido en medio de lajungla, colgado de unas lianas, decir Cómo está us-ted, o Permítame presentarme�suena raro. Tarzántampoco puede pretender que no ha oído hablar de

Jane. Por lo tanto expresiones como creo que usted esconocida como Jane, o Yo soy Tarzán, Señor de laSelva�¿Y usted? pueden ser incluso ofensivas paraJane. Simplemente poner a Jane primero y reconocer-la «Debes ser Jane�», introducirse brevemente y lue-go expresar sus verdaderos sentimientos «Es un placerconocerte» hacen de Tarzán un perfecto gentleman enel sentido de manifestar a la vez cariño y cortesía. Peroal final el pobre Tarzán, ante la emoción de encontrar-se con Jane en el cuarto cuadro donde se dice a símismo «Allí está», simplemente grita el famoso y desa-brido «¡Yo Tarzán! ¡Tú Jane!» del quinto cuadro. En elcuadro final se ve un Tarzán desesperado que dice parasus adentros «Maldición».

En su comunicación con Juana, el problema radicóen la dificultad que tuvo Tarzán en encontrar la expre-sión justa de significados interpersonales para estable-cer el grado de intimidad que deseaba. Aún no se ha-bía encontrado con ella, sabía muy bien de su existen-cia y estaba particularmente deseoso de serle agrada-ble, pero no logró en el momento del encuentro expre-sarse como hubiera querido. De hecho este tipo de si-tuación nos puede suceder tanto en lengua maternacomo en lengua extranjera. Pero hay más probabilida-

Fig. 2. Expresiones de cariño.Fig. 1. Tarzán y Jane.


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des de que ocurra cuando no se tiene un dominio sufi-ciente de la lengua extranjera y se manejan con menosflexibilidad distintas maneras de expresar formalidad,amabilidad, intimidad, y/o solidaridad con expresioneslingüísticas adecuadas.

2. Las postalesRelaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-

den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.den en significados interpersonales.Los participantes involucrados son caricaturas de

tres tipos distintos de británico, un skinhead (un cabe-za rapada), un cockney (un londinense de clase popu-lar) y un británico de clase media con bombín, con loscuales trata de interactuar un estudiante de inglés. Encuanto a las relaciones entre participantes, losinterlocutores británicos tienen una suerte de podersobre el extranjero, ya que son los hablantes nativosdel idioma en el cual el estudiante de inglés trata decomunicarse.

En la primera postal (Figura 2) el extranjero estámuy atento a expresiones de cariño (prácticamente im-posibles de traducir al castellano) que oye en la calle,tales como «Aquí tiene, abuelo» (vendedora a cliente)«Muchas gracias, hijo» (anciana a joven que le ayudaa subir al micro) «No te preocupes, negrita» (una ami-ga a otra) «Chiao, amorcito» (esposa a su esposo). De-cide entonces imitarlas y prueba insertar la expresióndarling (querido/a) cuando pide la hora a un skinhead:

«Me das la hora por favor, querido?» Termina con unpuñetazo por no haber sabido ubicarse en esta rela-ción, aún si fue breve y casual. Tendría que haber sabi-do elegir una expresión adecuada al grado de familia-ridad y solidaridad implicados entre él y el skinhead, yadecuada también a las actitudes y prejuicios de suinterlocutor. De hecho, siendo extranjero, si hubiera op-tado por el formal «Me daría la hora, por favor?», en elpeor de los casos el skinhead simplemente lo hubieraignorado.

La segunda postal (Figura 3) representa otro tipode dificultad con la cual se puede encontrar un extran-jero en Gran Bretaña, tener que entender formas deexpresión particulares a dialectos no solamente de ubi-cación geográfica, sino también de ubicación social.Allí el extranjero se confronta con formas de pedir queno se aprenden en el salón de clase pero que son típi-cas del lunfardo londinense - o más bien eran típicasporque es un sector de la lengua en constante evolu-ción. El extranjero tendría que haber sabido que«Wotcha» es una forma amistosa y casual de saludo,que «How are ye diddling» se usa para expresar «Howare you doing», ya que la rima es un recurso de codifi-cación muy común del lunfardo londinense y por lotanto corresponde a esta última expresión de saludodel tipo «¿Cómo estás?». Tendría además que saberque para ser amistoso se habla del tiempo y que«blooming brass monkey weather» quiere decir tiempo

Fig. 3. El lunfardo londinense


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Fig. 4. Expresiones de cortesía

extremadamente frío, o sea que las temperaturas sontan frías que pueden llegar a hacer caer los testículosde un mono de latón . Y finalmente que «bob» quieredecir una moneda de 10 peniques, y que «Say, howare you fixed for the odd bob or two�?» quiere decir sipor favor tendría unas monedas.

Las dos últimas postales (Figuras 4 y 5) se centranen expresiones gramaticales de cortesía típicas de uninglés británico más formal y canónico, a menudopercibidas por extranjeros como siendo particularmenteridículas.

La Figura 4 muestra un primer dibujo donde hay unjoven ahogándose en un canal y que grita «Ayuda» sinque un típico británico de clase media con bombín sedé por aludido. El inglés está paseando su perro por elborde del canal, y ni el perro le presta atención. Luego,un segundo dibujo muestra al mismo joven ahogán-dose, pero esta vez dice "Perdóneme señor. Lamentomucho tener que molestarle, pero me pregunto si lesería inconveniente ayudarme un segundo, siempre ycuando por supuesto no le cause ningún inconvenien-te". Esta acumulación de expresiones de cortesía surteefecto, y el británico le tira una boya de socorro con elbeneplácito del perro.

En la Figura 5 el extranjero claramente necesita cur-sos de inglés, a penas sabe expresarse y lo hace conmúltiples errores gramaticales. En un primer dibujo dice

a un británico, nuevamente de clase media con bom-bín: "Hablar despacio, no puedo bien entender". El in-glés lo mira muy iracundo, probablemente decidido ano seguir la interacción. Cinco mil libras después (loque corresponde a un año de cursos intensivos a niveluniversitario) el extranjero logra una buenísima rela-ción con el británico. Hace los mismísimos errores, peroya aprendió a decir el indispensable 'please': "Hablardespacio, por favor, no puedo bien entender". El britá-nico lo mira muy sonriente, listo para cumplir el deseodel extranjero.

En las cuatro postales el extranjero está tratandode manejar significados interpersonales sin mucho éxi-to. Quiere adaptarse a la sociedad británica y su len-gua, pero enfurece al skinhead por ser demasiado ca-riñoso, no entiende al cockney que le habla en lunfar-do londinense, probablemente con malicia para con-fundirlo, e irrita al británico de clase media por lo queeste último percibe como falta de educación. Las si-tuaciones presentadas, aunque sean caricaturizadas,muestran que significados de orden interpersonal comolo son expresiones de cariño son mejor omitidas antesque usadas de manera inadecuada por falta de cono-cimientos del contexto cultural británico. Por otro lado,expresiones de cortesía como "Lamento molestarle" o"Por favor" se vuelven particularmente importantes eninglés ya que suplen a la falta de una clara distinción


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entre el vos, el tu, y el usted, que se expresan de mane-ra indiferenciada por "you".

3. Un diálogo en el cuento corto La Guardiade Goytisolo

Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-Relaciones entre los participantes que inci-den en significados interpersonalesden en significados interpersonalesden en significados interpersonalesden en significados interpersonalesden en significados interpersonales

Los participantes son un sargento y un soldado delsur de España. Sus respectivas posiciones sociales nopodrían ser más distintas. El sargento es un guarda, elsoldado un prisionero. Además el prisionero es un cam-pesino que ama al fútbol, y el guarda un universitarioque no le da importancia. Se entabla una relación des-igual entre dos personas con rangos militares, estatu-tos frente a la ley, de clase social e intereses distintos.

El texto en español

Este diálogo (ver Tabla 1) consta de 7 turnos. Pre-viamente, el soldado había pedido al guardián que leconsiga un diario, El Mundo Deportivo. En el presentediálogo, el soldado asume el rol de iniciador, al pedirinformación de manera muy modulada: «¿Le gusta austé el fútbol, mi sargento?». En el segundo turno elautor del cuento corto, Goytisolo , no hace responderdirectamente al guardia, sino que resume su respues-ta: «Le dije que no lo sabía; que en la vida había pues-to los pies en el campo». El soldado hace de hecho la

primera pregunta por cortesía, para luego poder expli-car en el tercer turno porqué le pidió El Mundo Depor-tivo: «A mí no hay na que me guste más �» Luego, enlos turnos 4 y 6 es el guardia que inicia, al pedir infor-mación al soldado sin modulación alguna, ya que tie-ne ascendencia sobre el soldado: «¿Cuándo te incor-poraste? - ¿Cuatro años?» Otros signos obvios de larelación desigual entre los dos es el uso del Usted porparte del soldado y del tuteo por parte del sargento.

Diferencias en la traducción en inglés

La Tabla 1 muestra también la traducción corres-pondiente a cada turno del diálogo. Vemos que cuatrode los 7 turnos fueron traducidos sin grandes proble-mas, ya que no involucran significados interpersonalesque realzan las desigualdades entre los interlocutores.Los problemas aparecen en los turnos 1, 3 y 7, todoscorrespondientes al soldado. Allí el autor del cuentohace hablar al campesino con voz propia (na en vez denada, la mili, un partío) con tratos de deferencia quemuestran claramente la relación de desigualdad queexiste con el guardia, tratos de deferencia típicos delhabla del campesino (usté, mi sargento�). Esto estámuy mal reflejado en la versión inglesa. En el turno 3 eltraductor hizo hablar al soldado de manera extrema-damente formal «There's nothing I like better� Before Ijoined up I never missed a game�» , mientras que en

Tabla 1. Extracto del diálogo entre el guardia y el campesino con traducción al inglés


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Lecturas sugeridasEggins, S. y Slade, D. 1997. Analysing casual

conversation. Editorial Cassell, Londres.

Halliday, M.A.K. 1994. An Introduction to FunctionalGrammar. Editorial Edward Arnold, Londres.

Halliday M.A.K. y Matthiessen C.M.I.M. 2004. AnIntroduction to Functional Grammar, tercera edi-ción. Editorial Edward Arnold, Londres.

Halliday, M.A.K. 1982. El lenguaje como semióticasocial. La interpretación social del lenguaje y delsignificado. Editorial Fondo de Cultura Económi-ca, México.

Martin, J.R. y Rose, D. 2003. Working with Discourse:Meaning beyond the clause. Editorial Continuum,Londres y Nueva York.

Fig. 5. La importancia del 'please'

los turnos 1 y 7 lo hizo hablar de manera hasta grose-ra, tratando de ser informal, como en «You likesoccer�» y en el uso de «Yup�»

En este diálogo literario el traductor no supo darleun tono adecuado al tipo de interacción que se esta-blece entre el campesino y su guarda. La enorme dis-tancia de poder que existe entre el soldado, prisionero,campesino, amante de fútbol, y su guarda, un sargen-to universitario que no da importancia al deporte, estácuidadosamente reflejada en las elecciones léxico-gra-maticales del diálogo en español. El autor hace hablaral campesino con modismos que reflejan a la vez suprocedencia y un trato de deferencia hacia el sargen-to. En cambio la traducción confunde un habla regio-nal respetuoso con informalidad que lidia con lo gro-sero.

ConclusionesDentro de la perspectiva de Halliday la lengua no es

un mero reflejo de la realidad, sino un hecho socialque constantemente produce y renueva significados cul-turales. En particular, cuando iniciamos un diálogo eva-luamos consciente o inconscientemente dimensionesinterpersonales tales como el poder de un interlocutorsobre el otro, el grado de intimidad existente y los pre-juicios y escalas de valor de los participantes. Sobreesta base elegimos expresarnos de determinada formapara poder comunicarnos. El análisis de los cinco mini-

diálogos en inglés y del diálogo literario en español consu traducción al inglés ilustra algunas de las dificulta-des que pueden surgir cuando se hace una evaluaciónparcial del tipo de comunicación que se está estable-ciendo y se eligen expresiones inadecuadas por faltade conocimiento de una cultura y de su lengua.


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La vida en el pasado geológico y en particular losgrandes dinosaurios, constituyen un tema de interésque, en diversos aspectos, cautiva la atención de losniños en general. Esto brinda la posibilidad de realizaractividades que, acordes a la pedagogía y contenidoscurriculares de un nivel educativo considerado, permi-tan introducir, transmitir y clarificar conceptos inheren-tes a temas y objetos de estudio de las geociencias. Laexperiencia descripta en el presente artículo fue desa-rrollada para el nivel inicial, específicamente en el ciclopreescolar (4 y 5 años). Más allá de las importanteslimitaciones en el bagaje de conocimientos, los intere-ses y la curiosidad espontánea propias de esta etapade la infancia permitieron plantear situaciones basa-das fundamentalmente en experiencias vivenciales,concretas y simples que, enmarcadas en un contextolúdico, se transformaron en situaciones de aprendiza-je. En ciertas etapas de esta experiencia, el trabajointerdisciplinario entre educadores y profesionales delas ciencias de la Tierra resultó ser sumamente efectivoen cuanto a la coordinación de contenidos y estrate-gias para lograr un aprendizaje significativo.

La huerta, el reciclado de papel... ¿y porqué no los dinosaurios?

Los métodos de enseñanza de las ciencias para losdiferentes niveles de la educación obligatoria y univer-sitaria han sido durante los últimos años, y aún lo son,

tema de debate y de sucesivas reformas. Resultado deesto es la aparición, desde diferentes instituciones yprogramas, de una importante cantidad de trabajosque brindan múltiples enfoques vinculados a su didác-tica y metodología. Las geociencias, entre ellas la geo-logía y la paleontología, no han permanecido ajenas aeste hecho, donde las contribuciones de profesionalescon compromiso docente han comenzado a abordareste espacio en los niveles de la E.G.B., polimodal, ter-ciario y universitario. Sin embargo, para el nivel inicial,más allá de las importantes actividades vinculadas conel cuidado del medio ambiente y las ciencias naturales"tradicionales", con mayor orientación biológica, resul-ta escasa la oferta de experiencias vinculadas a lasgeociencias.

El proceso de aprendizaje de la geología (y en partede la paleontología) se distingue de otras disciplinas delas ciencias naturales en relación a la dificultad inhe-rente de su concepción del espacio y el tiempo. Este esun hecho limitante, más aún cuando sus contenidosson dirigidos a niños de 4 y 5 años, edad en que lanoción de tiempo es aún frágil. No obstante, sea cualfuera el nivel de enseñanza de la geología, existen con-ceptos básicos que pueden transformarse en ejes trans-versales dentro de los trayectos curriculares, entre ellosla idea que los fósiles son evidencia de la evolución dela vida. Sin duda, la vida en el pasado geológico des-pierta la curiosidad del público en general. Esto esmanifiesto, particularmente en los últimos tiempos, através de creaciones cinematográficas, documentalesy una amplia y variada gama de productos relaciona-dos con los más destacados antiguos habitantes delplaneta: los dinosaurios, individuos que causan fasci-nación entre los más pequeños. Esta conjunción dehechos brinda la posibilidad de realizar experienciasen las cuales transmitir y clarificar "conceptos", intro-duciendo a los más pequeños a temas, procedimien-tos y herramientas de estudio de las geociencias en uncontexto lúdico y de aprendizaje.

¿A quiénes nos dirigimos?

Los niños de 4 y 5 años, curiosos, inquietos y enplena construcción de su autonomía, encuentran en el

JÓVENES, MUY JÓVENESPALEONTÓLOGOSLa fascinación que los dinosaurios despiertan entre los más pequeños convierte a losgigantes del pasado en una puerta de entrada para las geociencias en la educacióninicial.

Fernando Miranda y Maria Laura Cid

Palabras clave

Fernando J. MirandaGeólogo del Instituto de Geología y Recursos Mineralesdel Servicio Geológico Minero Argentino (SEGEMAR). Li-cenciado en Ciencias Geológicas de la Universidad deBuenos Aires (1996). E-mail: [email protected]

María Laura CidDocente a cargo de sala de preescolar y coordinadorapedagógica de las salas de 4 y 5 años de la Nueva Escue-la de Educación La Obra (Bs. As. - Cap. Fed.). Profesorade Nivel Inicial egresada del Normal Nº 8 Julio ArgentinoRoca (1997). E-mail: [email protected]


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jardín de infantes un ámbito apropiado para compar-tir juegos y descubrimientos con sus pares (ver recua-dro). Sus avances en el desarrollo cognitivo los mues-tra ávidos por indagar las propiedades de los objetos,los seres vivos y los espacios cotidianos entre otros, es-tableciendo hipótesis y ciertas relaciones causa-efecto.En esta etapa de la infancia, los niños pueden estable-cer distinciones entre realidad y fantasía, la capacidadde atención aumenta; las preguntas tienen raíz en eldeseo de informarse y la búsqueda de respuestas adop-ta una orientación utilitaria o pragmática. Los niñosven enriquecidos los conocimientos referidos a sí mis-mos, accediendo a una mayor comprensión de las pro-pias ideas y sentimientos. Se evidencian también pro-cesos de interiorización de procedimientos decuantificación, cálculo y organización espacial, el vo-cabulario y las estructuras gramaticales son cada vezmás ricas; los niños son capaces de aislar una palabray preguntar su significado, hacer interpretaciones acer-ca de lo que observan y empiezan a interesarse por lalectura y la escritura. En el plano socio-emocional, tie-nen buena adaptación y mayor estabilidad; les agradaresolver problemas sencillos y persisten hasta resolver-los. Son susceptibles de temores y ansiedadesirracionales y aparecen también a esta edad, los senti-mientos morales.

"En busca de huellas perdidas"

Para favorecer los procesos de conoci-miento, organización y comprensión, y enrelación con las características de las si-tuaciones propuestas, las estructurasdidácticas en el jardín de infantes suelen ser dedos tipos: las unidades didácticas, es decir aquellasque se organizan a partir de un contexto seleccionado,y los proyectos, organizados a partir de determinadosproductos (no necesariamente materiales) a los que sequiere arribar luego de un proceso de elaboración yque son los que guían el trabajo. Ambas estructurasparten de problemas, preguntas y cuestiones que de-ben ser investigados con el compromiso y participa-ción de todo el grupo. Particularmente en los proyec-tos, el requerimiento del hacer obliga a tomar contac-to con el ambiente a fin de encontrar las respuestas.

En el nivel preescolar los alumnos comienzan a ad-quirir mayor autonomía para proponer, planificar yplantear preguntas o problemas. "En busca de huellasperdidas", denominado así por los propios alumnos,surgió como un proyecto a partir del interés grupal,cuyo contenido y elaboración debió reparar en todo loque los alumnos tenían ganas de aprender y descubrirsobre los dinosaurios.

Comenzado por la exposición de todo cuanto la salasabía o creía saber acerca de los gigantes del pasado(que no fue poco), la indagación por medio de pre-guntas, sin desestimar ninguna de las observacionesvertidas, posibilitó que los alumnos realizaran predic-ciones, expresaran diferentes puntos de vista e intenta-ran distintas explicaciones a partir de sus ideas pre-vias. En esta etapa cada alumno pudo aportar en for-ma preliminar sobre las características de algunosdinosaurios, entre ellas: morfología, alimentación, lo-comoción, etc. El reconocimiento de estas ideas fuesumamente importante y constituyó el punto de parti-da para planificar situaciones que permitieranenriquecerlas, profundizarlas o relativizarlas. De estemodo se planteó un esquema de aprendizaje significa-tivo (enseñar ideas, construir conceptos y sentidos),cumpliéndose las condiciones de: trabajar un conteni-do potencialmente significativo y captar la motivacióndel alumno para que pueda relacionar lo que aprendecon lo que ya sabe.

Actividades y recursos

La planificación de las actividades vinculadas al pro-yecto (Tabla 1), ya sea en modalidades abiertas noestructuradas (exploración libre), semiestructuradas (in-centivo de la curiosidad con carácter procedimental) oestructuradas (vinculadas a objetivos más específicos),

Entre los objetivos más importantes del nivel ini-cial, y particularmente en la edad preescolar, seencuentra el propósito de contribuir a la construc-ción de un observador inteligente y sensible. Paraello se busca:

· Favorecer instancias en las cuales los alum-nos puedan indagar el ambiente para así poderorganizar, enriquecer y profundizar sus conocimien-tos.

· Ofrecer múltiples y variadas situaciones deintercambios orales, lectura y producción de tex-tos en diferentes contextos, donde los niños des-cubran el sentido de tomar la palabra, escucharal otro, leer y escribir.

· Ofrecer oportunidades de desarrollo de sucapacidad creativa y el placer por el conocimientoa través de la resolución de problemas desafiantesy actividades lúdicas.

· Promover situaciones para que los alumnosexploren, observen, busquen información a travésde diferentes fuentes.

· Generar un clima de afecto y confianza quepropicie la construcción de una identidad de losniños en un marco de convivencia.

Tomado de: Gobierno de la Ciudad Autónomade Buenos Aires, 2000. Diseño Curricular para laEducación Inicial. Niños de 4 y 5 años.


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Tabla 1. Principales actividades comprendidas dentro del proyecto; didáctica utilizada y vinculación conlos contenidos curriculares del nivel preescolar.


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apuntaron a realizar y adquirir experiencias donde, enforma colectiva, grupal o individual, el "hacer" se pusoen juego. Las actividades grafoplásticas, literarias, deobservación, comparación y orientación, entre otras,fueron adaptadas de acuerdo a los métodos pedagó-gicos de la edad y diseñadas a fin de involucrar loscontenidos curriculares correspondientes al nivel pre-escolar (Tabla 1). El desarrollo del proyecto se extendiópor un periodo de cuatro meses, con una periodicidadde tres veces por semana y con el abordaje de unaactividad fuerte cada día.

De gran relevancia en el nivel inicial son aquellosrecursos que permiten al niño la observación directade la realidad alrededor de núcleos concretos que tie-nen como base su propia vida, es decir sus experien-cias cotidianas. Sin embargo, a diferencia de lo que

puede acontecer con relación al estudio del comporta-miento y características de, por ejemplo, animales degranja, resulta obvio el espacio significativo que losmedios audiovisuales (videos, CD, Internet) e ilustra-ciones (láminas y libros), y la indagación a partir deéstos, adquieren en el tema de las geociencias (depen-diendo del marco geográfico) y en particular de lapaleontología. A lo largo del proyecto, y de acuerdo ala demanda, se dieron distintos momentos para la in-vestigación mediante conversaciones y búsqueda deinformación en libros, revistas y enciclopedias. Todosestos elementos fueron aportados por los propios alum-nos, factor éste que produjo una especial motivaciónintroduciéndolos como críticos y participantes activosen el proyecto.

No sólo dinos...

Evidentemente por su es-pectacularidad losdinosaurios "eclipsan" de al-guna manera la existencia deotros fósiles, tales como in-vertebrados y plantas, y, engeneral, en los más peque-ños prevalece la idea previade asociar fósiles sólo conhuesos de dinosaurios. Parasumergirse y ampliar el pa-norama de la vida en el pa-sado hacia las formas de vida"más pequeñas" se precisó derecursos y actividades com-plementarias tales como: lavisita de un profesional, un"trabajo de campo" y excur-

Figs. 1 y 2. Fotografíasde la observación,mediante lupas, defragmentos deinvertebrados y plantasfósiles.


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siones, donde la selección de los aspectos a trabajarfueron promotores de nuevos aprendizajes.

¿Qué es un fósil?, ¿cómo y por qué se forma?,¿dónde se los encuentra? fueron algunos de losinterrogantes que surgieron espontáneamente o fuenecesario plantear para que los alumnos obtengan unainformación integral. Es aquí donde la interacción en-tre profesionales de las geociencias y educadores ad-quiere gran importancia, dado que desde los educa-dores (en general), uno de los problemas es dominar eltema a enseñar y desde los profesionales (también engeneral), el cómo enseñarlo.

De este modo, en forma interdisciplinaria (docen-tes-profesional) se preparó y coordinó, en las instan-cias finales del proyecto, una visita a la salita de clasesde los alumnos con el objeto de clarificar y debatir ideasprevias y ayudar a construir nuevos conocimientos. Paraello la visita fue dividida en dos etapas. En la primera, ypara evitar un monólogo "enciclopedista" por parte delprofesional, se pidió a los niños que contasen lo apren-dido hasta el momento. Así, y sobre la marcha de loscomentarios y preguntas que fueron surgiendo, se rea-lizaron aclaraciones, observaciones y nuevos aportescon el apoyo de material gráfico, maquetas y modelos.

De particular importancia resulta el papel de mode-rador y guía que adquieren los docentes de la sala enesta etapa. Durante ésta, los niños tuvieron la oportu-nidad de manipular y observar algunos fragmentosfósiles de invertebrados y plantas. Esto resultó particu-larmente atractivo en cuanto que algunos de estos se-res del pasado, tales como bivalvos y algunas plantas,les resultaron familiares, al menos morfológicamente,a seres vivientes actuales (Figuras 1 y 2). La presenta-ción de láminas de improntas fósiles y hojas actualesde Ginkgo biloba permitió, en forma simple, señalarque muchas especies se desarrollaron y existen desdehace mucho tiempo atrás, y que otras, como algunosinvertebrados (el caso de los trilobites) y dinosaurioshan desaparecido o se han extinguido.

El trabajo de campo

Tan importante como la inclusión de tópicos nuevosen la enseñanza de las ciencias es la incorporación yadaptación de criterios y procedimientos diferentes alos acostumbrados. De este modo, en la segunda par-te de la visita y en relación con los diversos enfoques dela didáctica de la enseñanza de las geociencias se optó,de acuerdo a la edad de los alumnos, por el punto devista profesional, es decir, por presentar los problemasdel geólogo o del paleontólogo, en los cuales el alum-no imite el trabajo del profesional involucrándose ensus tareas. A partir de esto, se planificó una búsquedade "huesos fósiles" en un "yacimiento paleontológico",actividad que pretendió reflejar las implicancias de lalabor del paleontólogo durante los trabajos de campo,como así también brindar una idea y valorización delos métodos de investigación que esta ciencia utiliza.

Como en todo trabajo de campo, esta búsquedade fósiles implicó una preparación. Por lo tanto, previoa la "expedición paleontológica" se mostró a los alum-nos diversas herramientas y materiales utilizados en lastareas de campo (sobre los cuales estaban parcialmentefamiliarizados en etapas anteriores del proyecto, vertabla 1), tales como: piqueta, brújula, mapas, bolsasde muestras, cintas métricas, pinceles, tamices, libretade anotaciones, elementos de seguridad, etc. Otro ítemrelevante fue la introducción del concepto de cuidadoy preservación del patrimonio paleontológico (Ley deProtección del Patrimonio Arqueológico y PaleontológicoN° 25.743, Decreto PEN 1.022/04 y leyes provincia-les equivalentes) mediante la entrega de credencialesindividuales (Figura 3) por las cuales eran autorizadosa efectuar trabajos en el "yacimiento". Éstas fueron muybienvenidas por los alumnos.

La actividad consistió en la búsqueda de numero-sas y diferentes piezas de madera que en conjunto com-ponen una maqueta de esqueleto de dinosaurio. Dis-persas y parcial o totalmente ocultas en un lecho are-noso especialmente acondicionado, cada una de laspiezas fue desenterrada curiosa y diligentemente porlos alumnos mediante el uso de pinceles, palas y tami-ces, materiales éstos solicitados en sus casas. Una vezrecuperadas, las piezas fueron cuidadosamente dis-puestas en el suelo para que los chicos pudiesen reali-zar sus "anotaciones" en libretas y mapas (Figuras 4 y5).

Continuando con el enfoque profesional, el mate-rial recuperado fue esmeradamente embalado en pe-queñas cajas, especialmente identificadas, para luegoser enviadas a un genérico "Museo de Ciencias Natu-rales" a fin de lograr su identificación y reconstrucción.

Por el lapso de una semana se mantuvo la expecta-tiva de los alumnos para ver el resultado de su trabajo.Durante ese período los chicos recibieron dos cartas

Fig. 3. Modelo de credencial otorgada a losalumnos a modo de autorización para larealización de trabajos paleontológicos.


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del "museo": en la primera recibieron felicitaciones porlos hallazgos realizados y la notificación del comienzode las tareas de identificación; en la segunda se remi-tió la explicación de lo hallado, información sobre lascaracterísticas y hábitos del dinosaurio desenterrado y,finalmente, una caja que contenía el "dinosaurio" (ma-queta) armado.

Como corolario de todas las actividades se realizóuna excursión al Museo de Ciencias NaturalesBernardino Rivadavia. Previo a esta salida se trabajócompartiendo con los alumnos temas vinculados al pro-pósito de la salida (observar y recabar información), lainformación que podían develar durante ésta (sobretemas previamente trabajados en la sala), descubrir ydetectar relaciones-diferencias, etc.

¿Qué hacer con lo aprendido? El informecomo instancia de aprendizaje.

Ante la finalización del proyecto fue importante paralos niños el conversar sobre todo lo realizado, compa-rando sus ideas previas, al inicio del proyecto, con lanueva información obtenida. La ausencia de esta ins-tancia podría implicar que las actividades desarrolla-das quedarán sólo en hechos aislados. El interés des-pertado y el importante volumen de información acu-mulado durante el proyecto se sintetizó y plasmó en"Tras las huellas", un texto propio de la sala, donde cadauno de los chicos participó con lo que mejor supo ha-cer; comunicando a través de dibujos, fotos y peque-ños textos producidos por ellos mismos.

Para al armado del "libro" se estudiaron diferentesportadores de texto (cuen-tos, enciclopedias, revistas,diarios) con el objeto de se-leccionar el más adecuadopara expresar y comunicara otras personas lo apren-dido. En conjunto se pensa-ron los contenidos, entreellos: las diferentes especies,teorías de extinción, herra-mientas del paleontólogo,etc, y en forma grupal seabordaron diversos temascomo: especies en particu-lar, consejos útiles para todobuen paleontólogo, etc, quefueron transmitidos al do-cente. Sobre la extinción delos dinosaurios cada uno delos chicos expuso lo que

Figs. 4 y 5. Fotografíasde la búsqueda de"huesos fósiles" en el"yacimiento".


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pensaba, remitiéndose luego a la lectura, por parte delos docentes, de las varias teorías. Estas fueron repre-sentadas mediante dibujos y textos por los niños.

La tapa del libro constituyó una actividad aparte.Para ello se observaron tapas y títulos de diferentes li-bros, viendo en qué medida estos dos elementos brin-dan claves para anticipar el tema a tratar en sus pági-nas. Los chicos dibujaron y sugirieron nombres quefueron sometidos a votación. Más allá de los conteni-dos del libro, en su preparación entraron en juego as-pectos tales como: la dinámica y funcionamiento degrupo, la exposición de ideas, el respeto por las diver-sas opiniones y distintos puntos de vista, los acuerdos,la reflexión sobre las acciones y sus resultados y otrosespecíficos vinculados a la lengua y su función socialcomunicativa. Es decir, leer y escribir como así tambiénproducir e interpretar dibujos para descubrir informa-ción necesaria, documentarse sobre hechos de las cien-cias, recordar lo aprendido, dejar constancia de he-chos y comunicar algo a alguien.

Los términos específicos y el aprendizajeconceptual en el nivel inicial

El aprendizaje conceptual adquiere matices parti-culares en el nivel inicial, al requerir, en medida aúnmayor que en otras etapas, un fuerte anclajeexperiencial. Un ingrediente importante para el apren-dizaje conceptual es la adquisición de términos especí-ficos. Si bien no se trata de que los niños accedan adefiniciones rígidas, la incorporación de algunos tér-minos específicos (que no son más que palabras quedenominan hechos, procesos o fenómenos) es conve-niente - aunque no la finalidad. La propia "necesidadde aprender" hizo que durante el proyecto y a través desus diferentes etapas los alumnos se aproximaran anuevos "conceptos" de manera sencilla; entre éstos: quela paleontología es la ciencia que estudia la vida en elpasado y que quien nos acerca a estos conocimientoses el paleontólogo (inmiscuyéndose en su metodologíay herramientas de trabajo en el campo); que los fósilesson los registros de la vida antigua y que ésta data demuchísimo tiempo atrás (incluso mucho antes de laexistencia del hombre); que no sólo existen fósiles dedinosaurios, sino también de otros animales (inverte-brados) de menor tamaño, e incluso de plantas; queéstos se conservan en las rocas en diversas formas (res-tos, impresiones y moldes) y que por el paso del tiempose han transformado en "rocas"; que algunas especieshan desaparecido, otras han evolucionado y otras con-tinúan prácticamente igual en nuestros días; que losdinosaurios se han extinguido y sólo se puede especu-lar el por qué; que los esqueletos exhibidos (en formacompleta) en los museos no son hallados tal cual pue-den apreciarse, sino que su reconstrucción es una ta-

rea ardua y a veces imposible según la cantidad depiezas que se puedan recuperar en el campo; que apartir del estudio de los fósiles pueden sacarse conclu-siones acerca de hábitos y ambientes reinantes tiempoatrás. También resulta llamativa la cantidad de nom-bres de especies de dinosaurios, características físicasy de comportamiento (locomoción, alimentación) quelos niños pueden asimilar y recordar. A su vez, otrostérminos incorporados fueron los de meteorito, volcán,lava, catástrofe natural, etc, como así también en for-ma sencilla la comprensión de su dinámica y sus efec-tos.

A modo de conclusión

El aprendizaje en el nivel inicial se basa fundamen-talmente en experiencias vivenciales que, encuadradasen un contexto lúdico y significativo, estimulan la crea-tividad y la invención. La observación, exploración eindagación, guiadas por intervenciones docentes quecapitalizan la curiosidad espontánea y las ideas pre-vias de los niños, pueden desencadenar situaciones deaprendizaje y propuestas de desafíos que se transfor-men en objeto de conocimiento (despertando de algu-na manera un "espíritu científico").

La presentación de esta experiencia y sus activida-des (algunas de éstas desarrolladas en forma parcialen instituciones públicas y privadas) procura ser unaporte, dirigido a profesionales y a educadores, en lasestrategias vinculadas a la enseñanza de lasgeociencias; ya sea como recurso o guía para pro-puestas superadoras y/o adaptaciones de acuerdo alcontexto, recursos y características del nivel de ense-ñanza considerado. En este caso particular, la expe-riencia fue instrumentada para el nivel inicial, adap-tando actividades y contenidos de la ciencias de la Tie-rra con aquellos específicos correspondientes al desa-rrollo curricular del nivel preescolar.

El trabajo interdisciplinario entre educadores y pro-fesionales de las ciencias geológicas resultó ser suma-mente efectivo, viéndose ésto reflejado en la positivarespuesta e interés despertado en los alumnos.

"Marca Patagonia"

La Patagonia argentina es una región que albergaun tesoro inigualable en relación con sus riquezaspaleontológicas y en la cual, a través de toda su geo-grafía, los grandes descubrimientos en esta materia hanbrindado a los estudiosos una herramienta extraordi-naria para develar el pasado geológico de nuestro paísy del planeta. Desde pequeños y simples organismosque habitaron antiguos mares, hasta los dinosaurios,que se encuentran entre los organismos terrestres más


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exitosos de todas las épocas, los nuevos hallazgos sonnoticia diaria en la Patagonia. Así, de estas tierras hansurgido nuevamente a la vida verdaderos gigantes "mar-ca patagonia" tales como el Argentinosaurushuinculensis, el herbívoro más grande hallado hasta elpresente y el Giganotosaurus carolinii que, superandoel tamaño del famoso Tyranosaurus rex, es el carnívo-ro más grande del mundo.

Un gran número de instituciones patagónicas,a través de múltiples propuestas innovadoras, brin-dan al pú- blico general la posibi-lidad de acercarse a la experienciaúnica de sentirse paleontólogos porun día. Esta experiencia, trabaja-da en conjunto con y desde lasescue- las en los primeros años dela escolaridad, ayuda a incorporar conocimientos dela paleontología y la compleja dinámica de nues-tro planeta, contribuyendo, de alguna manera,a la construcción de observadores inteligentesy sensibles.

Bonan, L. y Sellés Martínez, J., 2002. El conocimientogeológico en la educación obligatoria: un desafíoen evolución. En: Cabaleri N., Cingolani, C.A.,Linares, E., López de Luchi, M.G., Ostera, H.A. yPanarello, H.O. (eds.). Actas del XV CongresoGeológico Argentino. CD.

Cattapan A. B., Valenzuela F. A. y Tello G. E., 2002.Las geociencias y la tecnología computacional enla E.G.B. 3 y Polimodal. En: Cabaleri N., Cingolani,C.A., Linares, E., López de Luchi, M.G., Ostera,H.A. y Panarello, H.O. (eds.). Actas del XVCongreso Geológico Argentino. CD.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,2000. Diseño Curricular para la Educación Inicial.Niños de 4 y 5 años. 368 pp.

Lencina, R., 2002. Las categorías de Morin en elaprendizaje de la geología. En: Cabaleri N.,Cingolani, C.A., Linares, E., López de Luchi, M.G.,Ostera, H.A. y Panarello, H.O. (eds.). Actas del XVCongreso Geológico Argentino. CD.

Magnou, E., 1982. Tres enfoques para la enseñanzade la geología en la escuela media. Actas del VCongreso Latinoamericano de Geología,Argentina. III: 319-320.

Monetta, A. M., y Baraldo J. A., 2002. El enfoqueepistemológico en la enseñanza de la geología. En:Cabaleri N., Cingolani, C.A., Linares, E., López deLuchi, M.G., Ostera, H.A. y Panarello, H.O. (eds.).Actas del XV Congreso Geológico Argentino. CD.

Sellés Martínez, J., 1997. La enseñanza de las cienciasde la Tierra, un desafío que impone la Reforma. En:Estrada 15 (2): 7-12.

Tessio, N. y Dutra, J., 2004. Estrategias de Enseñanzade las Ciencias Naturales. Bernal. UniversidadNacional de Quilmes, 178 paginas. (UVQ-Carpetade Trabajo para la Diplomatura Universitaria enFormación Docente).

Valenzuela F. A. y Alvarado P. M. 2002. Conozcamosel interior de la Tierra: Producto hipermedial para eltercer ciclo de la enseñanza general básica. En:Cabaleri N., Cingolani, C.A., Linares, E., López deLuchi, M.G., Ostera, H.A. y Panarello, H.O. (eds.).Actas del XV Congreso Geológico Argentino. CD.

Lecturas sugeridas

Argentinosaurus huinculensis Herbívoromas grande del mundo - Plaza Huincul

Giganotosaurs carolinii Carnívoro másgrande del mundo - Museo de Villa el Chocón.


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Entre las especies más vistosas de los "hongos desombrero" o "setas" y que, por sus características parti-culares no pueden pasar desapercibidas, se encuentraAmanita muscaria. Se la llama comúnmente "matamos-cas" o "fly agaric" debido ha que ha sido utilizada, mez-clada con leche, para narcotizar a las moscas domés-ticas. Es la especie cuya estructura reproductiva (cuer-po fructífero o seta) ha sido ilustrada en muchos dibu-jos animados y libros de cuentos, con el característicocolor rojo con pintas blancas.

Amanita muscaria es una de las amanitas que másfácilmente y más frecuentemente es introducida en to-dos los ambientes, conjuntamente con árboles exóti-cos, debido a que es capaz de unirse, como simbiontemicorrícico (el hongo se asocia a las raíces de los ár-boles), con numerosas especies arbóreas principalmen-te de coníferas: pinos, abetos, alerces, cedros, o me-nos frecuentemente con abedules, fagáceas, robles,eucaliptos, etc.

La especieEste hongo crece en el suelo formando una red de

filamentos microscópicos (las hifas) que se asocian,para alimentarse, con las raíces de los árboles suscep-tibles de ser micorrizados. Parte de esas hifas, en oto-ño, forman la estructura reproductiva del hongo (seta,basidioma, o cuerpo fructífero). Dicha estructura pre-senta las siguientes características macroscópicas (Fi-guras 1 y 2): un píleo (sombrero) de 5-25 cm de diá-metro, que es globoso en estadios tempranos y estácubierto por un velo universal, la cual es una membra-

EL HONGO DE LAS CARICAEL HONGO DE LAS CARICAEL HONGO DE LAS CARICAEL HONGO DE LAS CARICAEL HONGO DE LAS CARICATURASTURASTURASTURASTURAS(((((AMANITAMANITAMANITAMANITAMANITA MUSCARIAA MUSCARIAA MUSCARIAA MUSCARIAA MUSCARIA) EN LA P) EN LA P) EN LA P) EN LA P) EN LA PAAAAATTTTTAAAAAGONIAGONIAGONIAGONIAGONIA

Laura E. Lorenzo

En este trabajo se comunica la aparición en la Patagonia de un hongo muy notorio yademás tóxico. Se lo describe e ilustra y se comenta el fenómeno de su distribución ennuestra región.

Palabras clave: Hongos tóxicos, Amanita muscaria,región andino - patagónica.

Laura E. LorenzoDepartamento de Botánica, Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del [email protected] en Ciencias Biológicas, Facultad de CienciasExactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.Doctora en Ciencias Biológicas, Facultad de CienciasExactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires

na más o menos gruesa que cubre todo el primordiodel cuerpo fructífero (típicamente en forma de huevo).A medida que se expande, el píleo se hace hemisféricoy finalmente, en la madurez, es aplanado o levementedeprimido en el centro, con un margen más o menosestriado. La cutícula ("piel" del sombrero) es separable,húmeda, viscosa y brillante, de color rojo vivo homo-géneo, pero también anaranjado rojizo o amarillo ana-ranjado especialmente en los márgenes (muchas ve-ces dependiendo del lugar donde el cuerpo fructíferoestá creciendo). El píleo está recubierto de restos delvelo universal en forma de granulaciones (escamas)blancas o amarillentas, que forman círculos más omenos concéntricos. La carne es blanca en el píleo,pero amarillenta debajo de la cutícula, sin olor ni sa-bor especial; después de secarse se oscurece (de colorcrema a pardo claro) y toma un olor acre y poco agra-dable. El pie es blanco, cilíndrico y fácilmente separa-ble del píleo, con base bulbosa y una volva (que al igualque las escamas es un resto del velo universal) típica-mente fragmentada cuyos restos se disponen en varioscírculos concéntricos. El anillo (resto del velo parcial,que cubría las laminillas en el primordio del cuerpo fruc-tífero) es membranoso, muy amplio, y de color blancoo amarillento. Las laminillas son libres a anexas, de colorblanco amarillento. La esporada (esporas liberadas enmasa) es blanca.

¿Se puede comer?NO!! Es una especie tóxica que contiene compues-

tos con acción insecticida y narcótica (muscazona ylos ácidos iboténico, muscimol y tricolómico). Aunqueno es mortal, se han citado algunos casos fatales porconsumo de grandes cantidades de setas, y no debeconsiderársela como inofensiva. Los tóxicos se locali-zan en todas las partes del cuerpo fructífero, entoncesde nada vale pelarla o quitarle el pie antes de consu-mirla. La intoxicación provoca afeccionesgastrointestinales y neurológicas, con delirios, devaneo,sudor profundo, y perturbaciones de la vista y el habla.


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Fig. 1. Esquemas de los basidiomas de Amanita muscaria. A-Ejemplar adulto. B-Corte longitudinal de un ejemplar adulto. C-Ejemplarinmaduro. a: anillo; e: escama; l: laminillas; p: pie; ph: pie hueco; pi: píleo; v: volva; vp: velo parcial.

Distribución en la Argentina

Esta especie ha sido citada para las Provincias deBuenos Aires, Mendoza y recientemente para Córdo-ba. En los bosques andino-patagónicos no había sidoregistrada hasta el año 2001, en que fue colecciona-da por guardaparques en el Parque Nacional Lanín,Seccional Pucará asociada a plantaciones de pinos.En años sucesivos, la especie fue registrada en distin-tas localidades del parque y cada vez más al sur, siem-pre asociada a distintas especies de Pinus y cada añocon fructificaciones más abundantes.

Sitios y colectoresEn la Provincia del Neuquén: Río Caleufú (2002,

colectoras Alauzis & Liberatore, en forestación de Pinusponderosa), Villa La Angostura (2002, colector: Lleufú,en plantaciones de pinos), Alicurá (2004, colector:Murgeic, plantación de Pinus contorta var. murrayana).

En la Provincia de Río Negro: en el Parque NacionalNahuel Huapi, Pampa Linda (2002, registrófotográficamente Fierro, próxima a Pinus sp.), SanCarlos de Bariloche, camino al C° Carbón, Arroyo delMedio (2003, colector: Bachmann, suelo de pinar),Centro de Salmonicultura (2004, colector Pastore, sue-


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Lecturas sugeridas

Cetto, B. 1979. Guía de los Hongos de Europa. Tomo 1.Omega, Barcelona. 667 págs.

Daniele ,G., A. Beccerra & E. Crespo. 2005. Amanita muscaria(Basidiomycota) y su asociación micorrícica con Cedrusdeodara (Pinaceae) en las Sierras de Córdoba, Argentina.Bol. Soc. Argent. Bot. 40(1-2): 45-49.

Lincoff, G.H. 1981. The Audubon Society Field Guide to NorthAmerican Mushrooms. Knopf, New York. 926 págs.

Tullose, R.E. & Z. Yang 2005. The Genus Amanita Pers.(Agaricales). En: http://pluto.njcc.com/~ret/amanita/mainaman.html

Wright, J.E. & E. Albertó. 2002. Guía de los Hongos de laRegión Pampeana. Lola, Buenos Aires. 279 págs.

Fig. 2. Ejemplares de basidiomas de Amanita muscaria en PampaLinda. Parque Nacional Nahuel Huapi. Foto: Patricia Fierro.

lo de pinar; 2005, Granero y Báez, plantación de Pinussp; Báez, asociada a Pinus sylvestris ) Isla Victoria(2003-2005, colector Serantes, asociada a Pinusradiata), El Foyel (2005, colector Murgeic , en planta-ciones de Pinus sp.). Hasta la fecha la localidad másaustral en la que ha sido localizada la especie es MallínAhogado, en una plantación de Pinus ponderosa (re-gistró fotográficamente De Michellis). Aún no se ha en-contrado representantes de Amanita muscaria en laProvincia del Chubut (Barroetabeña, CIEFAP, comuni-cación personal).

Su aparición en la región andino-patagónica

No ha sido estudiado aún el fenómeno de la recien-te aparición de fructificaciones de Amanita muscariaen nuestra zona. Se han planteado algunas hipótesisque deberán ser probadas oportunamente con traba-jos científicos a campo y de laboratorio. Se sabe quemuchas especies arbóreas de interés forestal ya tienenestablecida la asociación micorrícica en los viveros (des-de la germinación de la semilla) y el hongo solamentefructifica a determinada edad del árbol. En otros casosse ha determinado que existe un reemplazo de espe-cies fúngicas micorrícicas a lo largo de la vida de unárbol. Además, el fenómeno de micorrización (es de-cir la unión del hongo con las raíces de las plantas)puede ocurrir en cualquier momento de la vida del ár-bol susceptible, mediante la germinación de esporas

del hongo o inclusive por medio de las hifas que cre-cen en el suelo en la rizósfera (área del suelo en proxi-midades de la raíz del árbol) de un árbol micorrizado.

Con respecto a Amanita muscaria, en NuevaZelanda se ha determinado que la especie, introduci-da con semillas de especies de pinos, se ha asociadocon varias especies de Nothofagus, desconociéndosehasta ahora el impacto que esto puede producir en unbosque natural y en la diversidad de la micobiotaautóctona.


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Autores: Julio Andrade Gamboa y Hugo Luis CorsoEditorial Dunken, Buenos Aires, 2004

Reseña realizada por Arnaldo VisintinDr. en Química, Profesor de Química Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de La Plata, Investigador del CONICET.

RESEÑAS DE LIBROS

Pasaporte a la química universitariaUna articulación con la enseñanza media

Los que estamos expuestos a la noble pero difícil tareade introducir a los alumnos los conceptos básicos dela Química en la universidad, nos encontramos con ladicotomía de que, para hacer un curso que se encuen-tre a nivel de los avances de la ciencia y de la tecnolo-gía, es necesario tener ya conocimientos previos dequímica, de la misma manera que cuando se quiereescribir una novela se necesitan conocimientos bási-cos de gramática y de ortografía. Con el agravanteque la mayoría de los alumnos no han conseguido enla escuela secundaria aprender las bases mínimas re-queridas sobre la materia. Año tras año se adecuanlos programas para hacer frente a esta realidad: "lanovela de la química no se puede escribir", porque nose sabe escribir. Una colega fue muy clara cuando meexpresó "pero éstos son los alumnos que tenemos", onos peleamos con su historia o buscamos los caminospara resolver el problema. Y este libro aporta una sali-da a lo anteriormente expuesto, planteando los con-ceptos con una gran claridad, de una manera com-pletamente nueva y original que demuestra la creativi-dad de sus autores.Como dice su prólogo, este libro va dirigido a alumnosque ingresan a la universidad y que por diferentesmotivos no fueron expuestos anteriormente a la ense-ñanza de la Química. Pero esto no significa que estetexto esté dirigido sólo a ellos. Los contenidos y carac-terísticas del libro lo hacen adecuado tanto para alum-nos y docentes de Enseñanza media (o Polimodal),como también para profesores de Enseñanza Primaria(o EGB), que deseen realizar una actualización de susconocimientos de Química General. También es útilpara aquellas personas que, aunque no estén intere-sadas en una capacitación formal en Química, quie-ren aprender sobre esta disciplina. Para ellos existeuna sección, "Ciencia cotidiana", con ejemplos deluso de la Química en el diario vivir.Dividido en cinco capítulos y apéndices se desarrollantemas básicos de Química como: estructura de lamateria y formulación de sustancias inorgánicas, me-didas, magnitudes y cantidades químicas (masa ató-mica, y moléculas, mol, relaciones entre ellas), solucio-nes, unidades de concentración, reacciones químicas

y estequiometría. Cada tema es encarado de una ma-nera simple, con el supuesto que el lector nunca apren-dió Química con anterioridad y además está surtidode ejemplos de la Química en la vida diaria, en la cien-cia y en la técnica.Este libro aporta una solución puntual al problema dela educación argentina en el campo de la Química per-mitiendo a aquellas personas que no han tenido laposibilidad de exponerse a la enseñanza de la Quími-ca, adquirir los conceptos básicos sin la necesidad deun tutor. Este libro de texto debería ser usado en todosaquellos cursos "semipresenciales", siendo un granaporte a las poderosas armas que nos ofrecen laInternet y las páginas WEB.


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ReportajeENTREVISTA Al DR. JORGE RABASSAENTREVISTA Al DR. JORGE RABASSAENTREVISTA Al DR. JORGE RABASSAENTREVISTA Al DR. JORGE RABASSAENTREVISTA Al DR. JORGE RABASSA

por Gabriela Cusminsky

TIERRA FIRME (¿TIERRA FIRME?). PROBLEMAS AMBIENTTIERRA FIRME (¿TIERRA FIRME?). PROBLEMAS AMBIENTTIERRA FIRME (¿TIERRA FIRME?). PROBLEMAS AMBIENTTIERRA FIRME (¿TIERRA FIRME?). PROBLEMAS AMBIENTTIERRA FIRME (¿TIERRA FIRME?). PROBLEMAS AMBIENTALESALESALESALESALESEN SAN CARLOS DE BARILOCHE. EL CASO DE LA BARDA DELEN SAN CARLOS DE BARILOCHE. EL CASO DE LA BARDA DELEN SAN CARLOS DE BARILOCHE. EL CASO DE LA BARDA DELEN SAN CARLOS DE BARILOCHE. EL CASO DE LA BARDA DELEN SAN CARLOS DE BARILOCHE. EL CASO DE LA BARDA DELARROYO ÑIRECO Y DEL CERRO OTTOARROYO ÑIRECO Y DEL CERRO OTTOARROYO ÑIRECO Y DEL CERRO OTTOARROYO ÑIRECO Y DEL CERRO OTTOARROYO ÑIRECO Y DEL CERRO OTTO

El Dr. Jorge Rabassa, geólogo e investigador delCONICET, reside actualmente en Ushuaia, Tierra delFuego. Entre 1971 y 1979 vivió en Bariloche, en don-de, junto con un grupo de colegas, llevó a cabo estu-dios relacionados con el problema de la urbanizaciónde algunos sectores del ejido urbano barilochense sintener en cuenta las características del terreno. Duranteun encuentro científico en septiembre de 2005, Desdela Patagonia entrevistó al Dr. Rabassa para conoceresta historia, que vuelve a cobrar actualidad en nues-tros días.

Desde La Patagonia: ¿Qué estudios se hicieronen la zona de la barda del arroyo Ñireco y cuándofueron realizados?

Jorge Rabassa: Los estudios en los cuales yo toméparte se realizaron entre 1977 y 1979 mediante con-tratos de consultoría ofrecidos por la Secretaría dePlaneamiento de la Municipalidad de Bariloche, parti-cipando, además, el Dr. Eduardo Domínguez y la Dra.Guida Aliotta. Se plantearon varios proyectos de tipoambiental, uno de los cuales estuvo referido al estudiode la barda del arroyo Ñireco desde el punto de vistade su estabilidad para el desarrollo urbano. Los resul-tados se presentaron a la Municipalidad como infor-

me técnico. Luego ese estudio fue elaborado un pocomás y publicado, presentándose además en el Con-greso Geológico Argentino de San Luis en el año 1981.

DLP: ¿En qué otros lugares se realizaron estudios si-milares?

JR: Se formuló un programa de estudios de proble-mas ambientales que había que analizar. En esa épo-ca el Secretario de Medio Ambiente y Planeamiento dela Municipalidad era el Arquitecto Raúl Hernández y laintención era tratar de discutir algunos temas que pre-ocupaban a la comunidad de Bariloche, entre ellos re-cuerdo, por ejemplo, el problema de un posible acue-ducto que traería agua a la ciudad de Bariloche desdelas cabeceras de los arroyos Ñireco y Chalhuaco, unestudio sobre la posibilidad de utilizar el material de laMina Pico Quemado y otras manifestaciones cerca-nas para la producción de carbón destinado al consu-mo local y regional, estudios de erosión en el CerroOtto, estudios de suelos en el ámbito del ejido munici-pal, problemas de contaminación en el tramo inferiordel Arroyo Ñireco debido a la actividad industrial quehabía en aquella época (curtiembres y frigoríficos)...Es importante recordar que estamos hablando de hacemás de 25 años atrás.

DLP: ¿Esos estudios fueron realizados a pedido de al-guien o el grupo decidió encararlos por iniciativa pro-pia ?

JR: En algunos casos los trabajos se hicieron por pedi-do expreso de la Secretaría de Medio Ambiente yPlaneamiento de la Municipalidad, otros fueron reali-zados por iniciativas o sugerencias del grupo. En todaslas oportunidades las características de los estudios sedecidieron en conjunto con los funcionarios de dichaSecretaría.

Dr. Jorge RabassaGeólogo y Dr. en Ciencias Naturales, egresado de laUniversidad Nacional de La Plata. Ex - Becario eInvestigador de Fundación Bariloche (1971-1977). Ex -Rector de la Universidad Nacional del Comahue (1998-2002). En la actualidad, Investigador Principal delCONICET en el CADIC, (Ushuaia), y Profesor TitularOrdinario de la Universidad Nacional de la Patagonia-San Juan Bosco. Sus principales líneas de investigaciónestán orientadas a la Geología del Cuaternario yGeomorfología de la Patagonia y Tierra del Fuego.


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DLP: En el caso de la barda del arroyo Ñireco, ¿cuá-les fueron los resultados generales del estudio?

JR: Lo que nosotros observamos en ese momento fueque, por las características geológicas de la barda delarroyo Ñireco, en este caso particular a que se refierela pregunta, debía prohibirse la construcción en la zonainmediatamente adyacente a la barda y por supuestosobre la pendiente misma porque esto podría provo-car pérdida de estabilidad y grandes deslizamientos detierra. Estos afectarían a los bienes inmuebles que even-tualmente se construyeran. Más aún, había una islitaen medio del arroyo en la cual había una capilla (quehoy sigue existiendo), que se recomendó remover deese lugar y ubicar en un sitio más seguro.

DLP: ¿Qué características tienen esas zonas que lashacen inapropiadas para la construcción?

JR: El problema es que se trata de morenas glaciariascorrespondientes a la última glaciación, que son terre-nos naturalmente inestables. Además existe una com-binación de varios factores, por un lado está ladeforestación de toda la ladera que facilita la erosiónhídrica sobre la pendiente y en segundo lugar la ero-sión hídrica del propio arroyo Ñireco sobre la base dela pendiente (en las orillas del curso de agua), lo cualincrementa la misma e impulsa condiciones de inesta-bilidad. En tercer lugar hay que considerar el sobrepesode las construcciones sobre la ladera que, de acuerdoa todos los principios de la disciplina, es uno de losfactores que provoca pérdida de estabilidad de unaladera.

DLP: ¿Estos estudios fueron presentados en organis-mos de gobierno ya sea municipales o provinciales?

JR: No sé si ha llegado a manos de las autoridadesprovinciales pero sí, efectivamente, todos los estudiosfueron entregados a organismos oficiales. Todos losinformes originales fueron entregados al Municipio yluego recuerdo que se hizo también la publicación deun libro editado por lo que entonces era el Fondo Na-cional de Ordenamiento Ambiental (FONOA), aunqueyo nunca llegué a tener copia de los volúmenes quecreo que se dieron a conocer en el año 1978 o 1979.Fueron hechos en forma conjunta por la Municipali-dad de Bariloche y la Secretaría de Planeamiento oMedio Ambiente de la Nación. Así que, esa fue la co-municación oficial que se hizo de toda la documenta-ción. Es obvio que si se ha extraviado del municipio porlo menos las publicaciones deben estar.... no sé queorganismo sería el que ha continuado con las funcio-nes que en esa época tenía el Fondo Nacional de Or-denamiento Ambiental (FONOA).

DLP: ¿Los estudios realizados fueron previos a la edifi-cación de la zona?

JR: No, ya había edificación en la zona y precisamen-te eso fue lo que nos motivó a desarrollar estas inquie-tudes. Nuestra recomendación en ese momento fueprohibir el desarrollo de nuevas unidadeshabitacionales, eliminar el tránsito de camiones sobreel borde superior de la barda, disminuir el tráfico almínimo y hacer un seguimiento de las característicasde la ladera para evitar que pudiera ocurrir nuevosdeslizamientos de tierras o al menos tratar de prever suocurrencia. Hay múltiples evidencias de deslizamientosen el pasado que pueden verse aún hoy. Esto lo vimostambién cuando se efectuaron las salidas de campodel curso de postgrado en Riesgos Naturales dictadopor la UNC en el año 2000 en Bariloche, así que esasevidencias todavía están presentes. Lo que se tratabaera de no generar deslizamientos de importancia por


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acción antrópica que comprometiera a las construc-ciones que allí se encuentran.

DLP: ¿Los resultados se tuvieron en cuenta cuando seaprobaron las construcciones posteriores al estudio dela barda del arroyo Ñireco, por ejemplo?

JR:JR:JR:JR:JR: Eso es algo que desconozco por completo, dadoque yo viví en Bariloche solamente hasta diciembre de1979 y me desconecté totalmente de las actividadesde consultoría que había desarrollado en ese momen-to para la Municipalidad. Desconozco cuáles fueronlos criterios que se aplicaron a posteriori.

DLP: ¿Cuál era la situación en el Cerro Otto a finesde la década de 1970?

JR: Si mal no recuerdo hubo un tremendo aluvión enmayo o junio de 1977, que afectó un sector alto delbarrio Melipal, en esa época prácticamente descam-pado (hoy está totalmente urbanizado). Un arroyo sedesbordó en forma de abanico y afectó numerosaspropiedades, inclusive arrastró construcciones y des-trozó los sistemas de desagües, calles, puentes, etc.

DLP: ¿Por qué no se puede construir a una cota supe-rior a los 800 metros?

JR: Bueno, ese valor de 800 metros es una estimaciónaproximada, no es una verdad absoluta. Lo que quisi-mos decir cuando hicimos este estudio en Melipal seexplicó también en el mismo Congreso Geológico de1981, como un caso de estudio de la problemáticageomorfológica fluvial en paisaje de montaña. El pro-blema aquí es que por encima de la cota de 800 me-tros desaparecen las morenas glaciarias (aunque creoque en realidad las morenas pueden extenderse hasta

los 900 metros), es decir que por encima de esa alturacambian los sustratos que constituyen el suelo y porende cambian las características de estabilidad delmismo. Por encima de los 800 metros sobre el nivel delmar estamos en una zona de mucho mayor pendientedonde los problemas de deslizamientos y de perturba-ción de las condiciones naturales del drenaje son mu-chísimo más elevadas. Así que esa cota aproximadaentre 800-900 metros tiene que ver con hasta dóndese encuentran los depósitos glaciarios que facilitan laubicación de las construcciones y que además proveenpendientes más suaves.

DLP: ¿Que podría pasar si no se respeta la cota suge-rida de 800 metros?

JR: Bueno en realidad podría suceder lo mismo quecon el aluvión de fines de los 70 en Melipal. En esaoportunidad hubo un fenómeno muy particular, tuvi-mos una nevada muy temprana ese año, seguida deuna precipitación y de relativamente alta temperatura,lo que produjo un derretimiento casi instantáneo detoda la nieve acumulada en la parte superior de la cuen-ca. Esto produjo un deslizamiento en forma de aluviónque corrió ladera abajo, arrancando troncos que for-maron diques en el fondo del valle junto con los blo-ques erráticos que la erosión va arrancando de lasmorenas. Finalmente esos diques naturales fueron rom-piéndose en forma encadenada de modo que el volu-men que llegó al pie de la ladera en forma instantáneafue muy grande, muchísimo más grande que la capa-cidad de evacuación hídrica normal de la zona.

DLP: ¿Hay efectos mitigadores de los riesgos si no setuvieron en cuenta los estudios previos realizados?

JR: Algunas de las recomendaciones que hicimos enesa época, entre los años 1977 y 1981, siguen hoy,yo creo, absolutamente válidas. Es importante evitar laconstrucción de casas en el ámbito de la cárcava mis-ma (zona por donde se junta y escurre el agua normal-mente luego de una precipitación) o en sus laderas,debe evitarse la deforestación, mantener limpio el cau-ce del desagüe, evitar todo tipo de construcciones quebloqueen el drenaje en la cuenca, ya sean alcantarillaso cualquier tipo de obra de infraestructura que impidael drenaje rápido y natural del agua de modo que nose generen diques que puedan generar eventos de co-lapso de descarga rápida de esos embalsestemporarios.

DLP: Desde la Patagonia le agradece su aporte. Con-sideramos que estos estudios han sido realmente muyimportantes y que deberían volver a tenerse en cuentaen estos momentos en que en Bariloche vuelve a apa-recer con más fuerza la problemática ambiental.


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Novedades en las librerías

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Se reinvidica a través de relatos y fotos, el esfuerzo de quienesproyectaron y realizaron este emprendimiento ferroviario.


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NADIA GUTHMANN nació en Buenos Aires en 1964y reside en Bariloche desde 1977. Doctora enBiología por la Universidad Nacional del Comahue(1998), su formación artística autodidacta transcurreparalelamente en diversos talleres y cursos. Entre lasdistinciones recibidas en la disciplina Escultura:Primer Premio XIII Salón de Anual de Arte de la

Fundación Bolsa de Comerciode Bahía Blanca 1996 (BahíaBlanca), Primer Premio XIISalón de Arte de Río Negro2003 (Bariloche), Mención deHonor Salón Nacional de ArtesVisuales 2005 (Palais de Glace,Buenos Aires) y Mención 50ºSalón de Arte Manuel Belgrano2005 (Museo Sívori, BuenosAires). Becaria por FundaciónAntorchas en el Programa deFormación de Artistas delInterior (1999) y por laFundación Trabucco paraPerfeccionamiento de ArtistasRegión Patagónica en BuenosAires (2005). Participó en 5Encuentros de Escultores: Gral.

Roca 1996 y 1997, Bosque Tallado, El Bolsón 1998y 1999 y Esquel 2001.

e-mail: [email protected]: (02944) 467307

Parque Nacional Lanin 717Villa Los Coihues

8400 Bariloche - Río Negro.

Mantis religiosa. Parece que reza / Decapita supresa. 2004. 180 x 230 x 70 cm. Tela metálica.

El Paso del Tiempo. 2003. 200 x 60 x 200 cm. Metal desplegado y tela metálica

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