Dificultades Específicas del Aprendizaje de lasMatemáticas en los primeros años de la escolaridad:

detección precoz y características evolutivas

N.º 188

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Introducción

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Dificultades Específicas delAprendizaje de las

Matemáticas en los primerosaños de la escolaridad:

detección precoz ycaracterísticas evolutivas

Dificultades Específicas delAprendizaje de las

Matemáticas en los primeros años de la escolaridad:

detección precoz y características evolutivas

PRIMER PREMIO

DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007

MODALIDAD TESIS DOCTORALES

Margarita Blanco Pérez

N.º: 188

Colección Investigación

MINISTERIO DE EDUCACIÓNSECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALInstituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa - IFIIE

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Documentación y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

Fecha de edición: 2009NIPO: 820-09-386-0

Depósito legal:Imprime:

Agradecimientos

A mi abuela, Luisa Gómez Fernández, y a mi madre, María Pérez Vidal, por haber-me transmitido su vocación docente y su actitud curiosa y crítica.

Al catedrático Vicente Bermejo Fernández, de la Universidad Complutense deMadrid, por su valiosa dirección y tutela, por su aliento, comprensión, paciencia ycercanía.

Al catedrático José María Román Sánchez, de la Universidad de Valladolid, porhaber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educación y contribuiral desarrollo de esta tesis.

A la profesora Carmen Delgado Álvarez, de la Universidad Pontificia de Salaman-ca, por su inestimable ayuda con el análisis estadístico.

A los profesores Inés Monjas Casares y Miguel Ángel Carbonero Martín, por pres-tarme su apoyo cuando ha sido necesario.

A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar asus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros:C.P. Pedro I, C. Ave María, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. JoséZorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galán, C.P.García Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce deLeón, C.P. Macías Picavea, C.P. León Felipe, C.P. Gonzalo de Córdoba, C.P. Gutié-rrez del Castillo, C. Rafaela María, C. La Inmaculada (Maristas), C. San José, C. SanAgustín, C. Sagrado Corazón, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seño-ra del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernández de Laguna de Duero,C.P. César Bedoya y C.R.A. Florida de Duero.

A los orientadores que han participado en la detección de los niños y niñas, asícomo en la mediación entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a:E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-

A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustín, C. Sagrado Corazón, C. AveMaría y del C. Sagrada Familia.

A mis compañeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de loscolegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificacio-nes en la elaboración de la prueba de Competencia curricular.

Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad deValladolid, por su imprescindible contribución, tanto evaluando a los niños y niñascomo en la corrección de las pruebas: Mª del Henar Torres González, Eva ArenalesCriado, Raquel del Olmo Rodríguez, Sonia Ortega González, Mª Noelia Abril Veci-llas, Isabel Bellido Blanco, Blanca García Olmedo, Silvia Martín García, PatriciaGarcía Martín, Ana María Fernández Pérez, Elisa Otero Rodríguez, Estela Mª PérezRuiz, Laura Pajares Vaca, Marta San José Cojo, Vanesa Martín Garrosa, Inés RuizRequies, Sara López Pelayo, María Henar Pascual Gómez, Eva Gil Martín, MónicaSantos Sancho, Eva Alonso Salazar, María Victoria Martínez Lozano, Mónica San-tos Sancho, Cristina Rozas Calderón, Nerea Val Martínez y Noemí Prieto Díez.

A los niños y niñas que pacientemente han participado en las sesiones de evalua-ción, y a sus padres y madres, por permitir que nos colásemos en sus vidas a lolargo de tres años.

A mi pareja, Miguel Díez Pérez, por sus dibujos. A mi padre, Fermín Blanco Gómez,y mi hermana, Mª Luisa Blanco Pérez, por sus correcciones. Y a toda mi familia porcomprender mis «encierros para trabajar» en los que no he estado con ellos.

Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA PARTE:

MARCO Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1

EVOLUCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DEDIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 15

1. Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. Situación educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Críticas a los componentes de la definición . . . . . . . . . . . . . . . 31

4. Necesidad de una detección precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

5. Alternativas en la evaluación y definición de las Dificultades de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPÍTULO 2

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS(DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1. Concepto de Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemáticas . . 59

2. Prevalencia entre la población general y de su asociación a otras dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3. Subtipos de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . 67

4. Teorías explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5. Características y evolución de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

CAPÍTULO 3

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . 187

1. Clasificación de las pruebas y procedimientos de evaluación utilizados en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

2. La evaluación neuropsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

3. Tendencias actuales en la evaluación en educación . . . . . . . . . . . 210

4. Elaboración y justificación de la Prueba Evolutivo-Curricular de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

SEGUNDA PARTE:

ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 4

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . 275

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 278

3. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

4. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

5. Selección de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

7. Selección y descripción de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 300

8. Diseño empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

CAPÍTULO 5

RESULTADOS: ANÁLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311

1. Características de los alumnos detectados como de riesgo por los docentes y grado de eficacia de este tipo de detección . . . . . . . . 314

2. Cuáles son las características diferenciales y evolutivas de los niños conDificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . 334

3. Papel del CI en el diagnóstico de las Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . 359

4. Papel de las dificultades en otras áreas (lectoescritura,

habilidades lingüísticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las

Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . 365

5. Diferencias de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

6. Tipología de alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

7. Intento de construcción de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 377

CAPÍTULO 6

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 381

1. Evaluación de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 383

2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

APÉNDICES

Apéndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Fórmulas e ítems para construir las subpruebas en las que se han agrupado las tareas matemáticas

Apéndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443

Instrucciones para evaluadores y orden de administración de las pruebas

Apéndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

Entrenamiento de las colaboradoras

Apéndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

Tareas de evaluación de metalenguaje

Apéndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Tipos de problemas según Fuson (1992)

Apéndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454

Tipos de problemas según Greer (1992)

Apéndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456

Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado

Apéndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

Descriptivos de los distintos grupos

Apéndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458

Guías de observación

Apéndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471

Prueba de Competencia Curricular de Matemáticas

Introducción

Esta tesis se encuadra en la línea de investigación seguida por el equipo de pro-fesores y profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-

ción de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor VicenteBermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigación y elámbito profesional, en concreto, entre la investigación sobre aprendizaje de lasmatemáticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional comomiembro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico (EOEP) de Tor-desillas. Entre las funciones más destacables del Especialista en Psicología y Pedagogíase encuentra la evaluación psicopedagógica, la definición de criterios y procedimientospara la adopción de medidas de atención a la diversidad y el asesoramiento al pro-fesorado para la prevención de problemas de aprendizaje.

No es infrecuente que el profesorado de Educación Infantil solicite la evaluación dealumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en laspruebas psicométricas, sean considerados niños sin necesidades educativas espe-ciales, pero que, tras dos o tres años, su retraso en las áreas curriculares se haceevidente, empezando, en algunos casos, también a mostrar bajas puntuaciones enlas pruebas psicométricas. Los docentes parecen sentir más ansiedad al enfrentar-se a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de niños y niñas, pues, apa-rentemente, razonan sin problemas en otras áreas que no son las de su dificultad,y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchoscasos, razones motivacionales, problemas afectivos, déficits de atención, etc.

En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como niños yniñas «lentos», pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede compro-bar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relacionessociales. Algunos de estos niños y niñas empiezan a estar preocupados por susbajos rendimientos y se vuelven menos espontáneos y más serios. Cuando estosniños y niñas son evaluados, no suelen responder «no sé» o «eso no lo he dado»,

incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-trario, intentan responder, tal como también hacen en clase frente al caos quetodos los días es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante es«intentarlo», y mientras estén ocupados en las tareas del libro nadie les riñe.

También puede ocurrir que estos niños y niñas lleguen hasta el tercer ciclo de Pri-maria o el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin habersido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificulta-des y no llamar la atención del profesorado, o han sido etiquetados como alumnosy alumnas «poco motivados por lo curricular».

En el Estado español, los encargados de la detección y evaluación de los niños yniñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de loscentros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padresy madres, así como de determinar cuáles son los servicios educativos especialesque necesita el niño o niña, aunque la primera detección la deben realizar los tuto-res, que son quienes solicitan la Evaluación Psicopedagógica a los especialistas.Muchas veces la perspectiva del docente, más centrada en lo curricular, le permitehacer detecciones más acertadas que las que algunos servicios de orientación rea-lizan por medio de pruebas psicométricas.

Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las características delas Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM) desde una perspectiva curricularen los primeros años de escolaridad, así como su evolución. Con este fin se ha desarro-llado una prueba de evaluación que pretende servir de instrumento de detección de losniños y niñas de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una guía para la intervención.

La tesis está estructurada en dos partes: la compilación teórica junto a la jus-tificación de la prueba elaborada para esta investigación ocupa la primeraparte, y la investigación empírica ocupa la segunda. La primera se organiza entres capítulos: el primero está dedicado a la evolución del concepto de Difi-cultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemosquerido ahondar en este apartado en las críticas que se han producido a loscriterios fundamentales de la definición: especificidad, inteligencia conserva-da y exclusión; el segundo capítulo se ocupa de las Dificultades de Aprendi-zaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades deAprendizaje en Matemáticas (DAM), incluyendo en el capítulo las definiciones yclasificaciones más relevantes, así como las teorías explicativas propuestas desdediferentes ámbitos, finalizando con el análisis de las características de la ejecuciónmatemática de estos niños y niñas; el capítulo tercero está dedicado a la evalua-ción en educación y a la justificación de la prueba de competencia curricular.[10]

Introducción

En la segunda parte, la fase empírica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lolargo de un ciclo escolar de dos grupos de niños y niñas con Dificultades de Apren-dizaje en Matemáticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclode Educación Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segun-do ciclo. El objetivo último de esta investigación es conocer las características dife-renciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado aestos niños y niñas tanto en tareas matemáticas como en otras competencias cog-nitivas como son la lectura, las habilidades lingüísticas y las habilidades visoespa-ciales. Así mismo, se quería analizar de forma sistemática la evolución en la compe-tencia curricular en diferentes dominios matemáticos, con el fin de conocer losdominios más afectados y las tareas en las que el déficit es menor.

Como marco teórico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobreel desarrollo matemático de los niños y niñas sin dificultades y en las investigacio-nes sobre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. No entodos los dominios matemáticos la investigación con estos últimos está igualmen-te desarrollada, siendo las áreas en las que se cuenta con mayor información lanumeración, el conteo, la aritmética simple y la resolución de problemas simples.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigación en matemáticas esmás lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran número dedominios que pueden influir en su ejecución (Geary, Hamson y Hoard, 2000).

[11]

Primera parte

Evolución y delimitación del término de Dificultades

de Aprendizaje Capítu

lo 1

Evolución y delimitación del término de Dificultades

de Aprendizaje

En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una línea que sepa-ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-tades. Las habilidades académicas como la lectoescritura o las matemáticas, aligual que otras características humanas, se distribuyen según la curva normal, porlo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino quese debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo teórico que debe-mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).

En esta definición se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-natura no quiere decir que se tengan Dificultades Específicas de Aprendizaje. Elretraso en un área curricular puede deberse a diversas causas, una de las cualespuede ser presentar dificultades específicas de aprendizaje en esa área. Los niñosy niñas que tienen retraso en el aprendizaje de las matemáticas son un grupo hete-rogéneo, según Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presenciade déficits cognitivos o neuropsicológicos, pero, en aproximadamente la mitad delos casos, no se pueden detectar tales déficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomasy Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos niños y niñas rinden bajo debido ala falta de experiencia, la pobre motivación o a la ansiedad (Levine, 1987).

Si no distinguiésemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podríamosestar calificando erróneamente a algunos niños y niñas, y provocando que éstos pue-dan acomodarse al estatus de «especiales» y no se esfuercen para superar su retraso.Por otro lado, si no determinamos qué niños y niñas no pueden seguir los contenidoscomo el resto de sus compañeros, entonces podemos estar demandándoles más delo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-lidades de los niños y niñas que aprenden más despacio (Siegel, 1999).

Esta definición no sólo es útil en la práctica educativa, sino necesaria en la investi-gación, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudiosnecesitamos tener en cuenta qué población se ha seleccionado en cada caso, ypara ello necesitamos conocer qué definición operativa se ha empleado.

En este apartado pretendemos dar una visión sobre las definiciones y clasificacio-nes de las Dificultades Específicas de Aprendizaje más utilizadas en el campo edu-cativo, psicológico, neuropsicológico y psiquiátrico. Empezaremos por hacer unsomero análisis histórico sobre la legislación y las definiciones sobre Discapacidady Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamérica. Hemos elegido estos dosentornos culturales por ser los que más influencia han tenido o tienen en el campode la legislación y de la investigación educativa en nuestro país.

El bajo rendimiento en un área determinada suele ser la característica definitoria de lasDificultades de Aprendizaje. Normalmente, el área deficitaria es la lectura (80%), segui-da de las matemáticas y, en menor proporción, de las dificultades en el lenguaje escri-to (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los últimos 30 años el término deDificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las difi-cultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmética o matemáticas (Siegel,1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las «áreas instrumentales».

Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en académicas y no académi-cas. En el primer grupo sitúa las «dificultades en la lectura», las «dificultades paradeletrear» y las «dificultades en el cálculo o aritmética». Y dentro de las dificultadesno académicas se incluirían los «problemas visomotores», «los problemas en el pro-cesamiento fonológico», «los problemas del lenguaje» , «los problemas de memo-ria» y «los problemas perceptuales». Otros autores añaden las «dificultades de com-prensión oral», las «dificultades de habla» y las «dificultades en la comprensión lec-tora». De todas estas dificultades, las más frecuentemente detectadas y estudiadasson las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el término de Dificultadesde Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon,Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001).

En este capítulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizajeque se observan en las áreas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultadespara aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir uncoche o aprender a esquiar, tradicionalmente éstas no se han considerado Dificultadesde Aprendizaje, reservándose el término al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otraparte, el empleo de este término con otras áreas curriculares es controvertido. Por ejem-plo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000)consideran que no existe una dificultad específica para aprender un segundo idioma.[18]

Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Para comprender la definición de este tipo de trastornos es necesario que analice-mos los antecedentes históricos, la evolución del concepto a través de los años yla introducción del término de Necesidades Educativas Especiales.

El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del sigloXIX, tanto en Medicina como en Psicología, bajo términos como dislexia, discalculiao disgrafía.

En las primeras investigaciones, antes de los años 20, lo que algunos llaman la«etapa europea», el interés se centraba en la búsqueda de localizaciones cerebra-les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Lasinvestigaciones en estos años se dirigían al estudio de adultos lesionados y a labúsqueda de las áreas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,1992). En estas aproximaciones médicas o neurológicas los síntomas de los niñosy niñas se asimilan a los síntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).

En 1925, Henschen emplea por primera vez el término «acalculia» para referirse alos trastornos en el cálculo causados por una lesión cerebral (Romero, 1993).

En una etapa posterior, entre los años 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-llo de pruebas y métodos de intervención, como, por ejemplo, el método de apren-dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquelentonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran lasdisfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluación debemos desta-car el Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, queproporciona una postura distinta sobre cómo evaluar e intervenir, contribuyendo apasar de una postura médica a una orientación más educativa (Hallahan y Mercer,2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos líneas deinvestigación. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradición psico-métrica, que buscan los déficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estaren la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podríamosenmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psicólogos de orien-tación conductista, que se centran en el análisis de la tarea de aprendizaje y de lasecuenciación de aprendizajes que deben seguir en la intervención.

En esos años Marion Monroe desarrolla un test de diagnóstico y sus resultados losemplea como guía de la instrucción, introduciendo el concepto de «discrepancia»para diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jiménez, 1999). Y la comunidadmédica se esfuerza en extender el concepto de «disfunción cerebral mínima», con-cepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesionessubclínicas del funcionamiento cerebral (Núñez, González-Pienda, Carbonero y

[19]

Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de laescolaridad: detección precoz y características evolutivas

Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relación entre las Dificultades deAprendizaje y el daño cerebral (Kavale y Forness, 1992).

En 1962, Kirk empieza a emplear el término «learning disabilities» (Dificultades de Apren-dizaje). La intención de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de «disfun-ción cerebral mínima» con el de un fallo en el funcionamiento académico en niñosy niñas sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiadospara mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk creó el Comité nacio-nal para los niños incapacitados, presidido por él mismo. Este comité definió las«dificultades específicas de aprendizaje» («specific learning disability») del siguien-te modo:

Dificultades en uno o más de los procesos básicos involucrados en el entendimiento y enel uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en sí mismo una dificultad paracomprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos mentales. Este término inclu-ye condiciones como hándicap perceptual, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dis-lexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hándicaps visuales, auditi-vos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja socialo cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).

Ésta es la definición utilizada por la Oficina de Educación de Estados Unidos (U.S.Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped ChildrenAct (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana «Individuals with Disa-bilities Education Act» (párrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, enIDEA´97 Final Regulations).

Por esos años se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canadá. EnEstados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with LearningDisabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos niños y niñas,fundamentalmente para defender la provisión de recursos, y que actualmente sellama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jiménez, 1999). Den-tro de la organización de profesionales Council for Exceptional Children (CEC)se creó una sección en 1968 denominada Division for Children with LearningDisabilities (DCLD), que después se independizaría, pasándose a llamar Coun-cil for Learning Disabilities (CLD) (Jiménez, 1999; Kavale y Forness, 1992;Ortiz, 2004). En Canadá, también en 1963, se crea la primera asociación, TheCanadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities,actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC)(Ortiz, 2004).

En 1965, Bateman introduce en la definición el término de discrepancia de Monroey el término Dificultades de Aprendizaje fue rápidamente utilizado por el sistema[20]

Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje

educativo, pues permitía a los padres y madres y a los profesionales pedir queestos niños y niñas fueran atendidos por los servicios de Educación Especial. Gra-cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprobó, en 1969, el LearningDisabilities Act, la primera normativa sobre la atención a niños y niñas con Dificul-tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el restode los países (García y González, 2001). En 1977, el gobierno federal americanointroduce el criterio de discrepancia en la regulación de la identificación de las Difi-cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).

A principios de los años 70 empezaron a oírse voces críticas contra los instrumen-tos y métodos de instrucción derivados de las teorías del procesamiento. Los edu-cadores sostenían la postura de que, si los niños y niñas presentaban dificultadesen un área concreta, ésa debía ser el área en la que debían ser apoyados. Además,diversas investigaciones habían mostrado la ineficacia para mejorar el rendimientoacadémico entrenando a los sujetos en procesos básicos (Ortiz, 2004).

Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)la corriente crítica se segregó e independizó y los que quedaron crearon la Divisionfor Learning Disabilities (DLD).

A partir de los años 80 se impone el modelo de instrucción directa. Se analiza latarea en la que el niño o niña tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-trezas que se debían instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluación nor-mativa basado en los test no resulta útil y se defiende el uso de un modelo criterial,con el fin de evaluar el grado de consecución de los objetivos educativos en unalumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la genera-lización de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporación delmodelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cogniti-vas y metacognitivas que podrían estar afectando a las habilidades académicas(Ortiz, 2004).

Durante un largo período de tiempo se han considerado innecesarias las aportacio-nes de la Neuropsicología. Sin embargo, actualmente cada vez son más los estu-dios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados delos años 80, tras un período en el que los investigadores y los educadores consi-deraban que la información procedente de este campo no resultaba útil para plani-ficar la intervención (Romero, 2004).

En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma gene-ral, se empieza a hablar de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. En la Leyde Educación de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de

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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de laescolaridad: detección precoz y características evolutivas