DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN ORAL EN...

DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

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DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORALEN ALUMNADO CON NEE. DESARROLLO,

EVALUACIN E INTERVENCINDESDE LA COLABORACIN EDUCATIVA

Vctor M. Acosta Rodrguez

Universidad de La Laguna

INTRODUCCIN

Parece incuestionable que el lenguaje constituye una de las principalesherramientas que los nios han de manejar cuando llegan a la escuela. Sinembargo, resulta un hecho muy comn encontrarse con una gran cantidadde nios y nias que presentan dificultades en el desarrollo comunicativo ylingstico a lo largo de toda la escolaridad. Cuando se pregunta al profeso-rado de educacin infantil y primaria por el principal problema existente ensus aulas, su respuesta suele ser: los dficit del lenguaje. De esta forma, lapreocupacin por la adquisicin y desarrollo del lenguaje suele estar genera-lizada entre los profesores, psicopedagogos, logopedas y padres, al tratarsede un instrumento vital para cuestiones como las siguientes:

- La comprensin de las instrucciones verbales de los profesores.

- El entendimiento de los contenidos de la enseanza que frecuentemen-te son expresados oralmente.

- La demostracin del conocimiento que se aprende y la formulacin deexplicaciones de manera razonada.

- El posterior aprendizaje de la lecto-escritura.

- El discernimiento de las reglas de funcionamiento y organizacin delas clases.

- El establecimiento de relaciones sociales con otros compaeros.

Generalmente, cuando se asiste a un aula de educacin infantil o de pri-mer ciclo de primaria se constata la gran heterogeneidad existente en rela-cin con el dominio y uso del lenguaje: alumnos con retraso en su adquisi-cin, nios y nias que no hablan o son comunicadores pasivos, y muchos

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otros que presentan problemas en alguno de los componentes del lenguaje.No obstante, se debe tener presente el hecho de que la evolucin del lenguajeinfantil cursa segn distintos ritmos y velocidades. Como sugiere Rigo (1999)la adquisicin del lenguaje se ilustra bastante bien con la metfora del tren,que para ir de una ciudad A a otra F tiene que pasar por B,C,D y E. ste es elnico recorrido, y tiene que ser por este orden. Nunca se puede pasar por Dsin previamente haberlo hecho por B y C. Todos los sujetos pasan por todas eidnticas estaciones antes de llegar a la meta F. Pero no todos tienen garanti-zado llegar; muchos quedarn estancados en una estacin intermedia, parasiempre. sta es ya una diferencia; pero queda otra: el tren, normalmente,sale de A a una hora determinada y llega a F a otra hora precisa. En algunoscasos esto no sucede as. En contadas ocasiones el tren llega antes de lahora; en bastantes, llega con retraso; con retraso, pero bien, y con el mismonmero de vagones con que era de esperar que llegaran y con los vagonesen buen estado. En otros casos no slo llega tarde, sino que llega con losvagones sucios y desvencijados; en otras ocasiones incluso faltar algnvagn o los vagones llegarn con el orden cambiado. En los peores casos,como ya se ha indicado, el convoy quedar atascado en una estacin ante-rior, imposibilitado para seguir adelante. Esta metfora describe perfecta-mente las diversas situaciones que normalmente se encuentran en las aulasde nuestros centros escolares, situacin que requiere de un anlisis atento atravs de la puesta en marcha de autnticos programas de deteccin y eva-luacin que permitan tender puentes con una respuesta educativa ajustadaa cada situacin.

Hemos asistido en los ltimos aos a la presencia hegemnica de mode-los clnicos que abordan la comunicacin y el lenguaje al margen de sus con-textos de produccin, que analizan y trabajan las unidades lingsticas demanera fragmentada, que consideran a los profesionales como especialistasque realizan su tarea desde una perspectiva tcnica, y seleccionan los conte-nidos al margen del currculo. ltimamente, por fortuna, parece empezar acuestionarse este modelo, aproximndonos ahora a una visin que proponeacometer las dificultades del lenguaje en sus contextos naturales de produc-cin, acercamiento que plantea la necesidad de tener en cuenta ciertos princi-pios en el diseo y desarrollo de programas de intervencin. Por un lado, serequiere perfilar la intervencin en el contexto del aula al ser ste el ambientemenos restrictivo para los nios con necesidades educativas especiales (enadelante n.e.e.), ofreciendo adems la posibilidad de incorporarla a una pro-puesta curricular concreta; por el otro, se postula la exigencia de establecervnculos estrechos y fiables entre la familia y la escuela ya que es su interaccinla que contribuye, en gran medida, al correcto desarrollo lingstico, cognitivoy social de los nios.


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Se entiende, adems, que las n.e.e. en el mbito del lenguaje se traducen alo largo de un continuo que va desde el retraso al trastorno especfico dellenguaje, manifestadas, generalmente, por alumnos de edades comprendi-das entre los 3 y los 8 aos que presentan un desarrollo cognitivo, emocionaly social dentro de los parmetros de la normalidad, pero que manifiestanalgunas de las siguientes caractersticas (Acosta, 1995; Acosta et al., 1996;Acosta y Moreno, 1999):

- Dificultades en el vocabulario receptivo (Peabody, Dunn y Dunn, 1981).

- Dificultades en la comprensin y/o produccin lingstica (Acosta etal., 1996).

- Una Longitud Media de Enunciados no acorde con su edad cronolgica.

- Limitaciones y dificultades en el desarrollo morfosintctico (Acosta etal., 1996; Moreno, 1997).

- Dificultades en el habla (Acosta, 1995; Acosta y Ramos, 1997; Acosta,Len y Ramos, 1998; Acosta y Moreno, 1999; Acosta, 2000a).

En el presente trabajo se analizan las dificultades del lenguaje oral enalumnos con n.e.e. intentando cubrir un triple objetivo. En primer lugar, pro-porcionar un marco terico que explique la adquisicin y desarrollo del len-guaje a partir de la integracin de las aproximaciones evolutiva y lingstica.En segundo lugar, analizar las dificultades del lenguaje desde los principiosque caracterizan una escuela integradora que debe responder a las n.e.e. des-de la mejora de los procesos de apoyo y adaptacin. Y, en ltimo lugar, ofre-cer propuestas colaborativas de trabajo que suponen un cambio tanto en laforma de evaluar como de intervenir en las dificultades del lenguaje.

LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Anteriormente se ha recurrido a la metfora del tren para explicar losdistintos matices que entraa el proceso de adquisicin del lenguaje. De talforma que para muchos nios el tren sale de la estacin a una velocidad ade-cuada entre los 12 y los 24 meses de vida, llegando a su destino hacia el finalde la etapa de la educacin infantil, no ocurriendo lo mismo con los alumnosque presentan dificultades del lenguaje, sujetos a una salida ms parsimoniosaen la que unos vagones van ms lentos que otros. Cules son los factoresque afectan a esos principios de gravedad, aceleracin, velocidad y movi-miento?. Los modelos tericos a los que se suele aludir para explicar la ad-quisicin del lenguaje pueden agruparse en los dos siguientes: un modeloevolutivo y otro de naturaleza lingstica. Veamos grosso modo cules son lasprincipales caractersticas de ambas aproximaciones.


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El enfoque evolutivo considera el lenguaje como una habilidad cognitivo-social, poniendo el acento en los significados y usos del lenguaje, y conce-diendo al nio un papel activo, que se traduce en un aprendizaje continuo atravs de un proceso de naturaleza inductiva. El estudio del lenguaje se abor-da de manera descriptiva a partir de su anlisis en los contextos de comuni-cacin en los que el nio interacta con otras personas, interesndose, al mis-mo tiempo, por los contextos socioculturales que contribuyen a su desarrollosingular.

El acercamiento lingstico entiende el lenguaje como un conjunto dehabilidades innatas de la especie humana, llegndose incluso a hablar deinstinto del lenguaje (Pinker, 1994). Adems se pone el nfasis en sus aspec-tos formales, y ms concretamente se interesa por el desarrollo gramatical.Segn esta corriente, los nios desempean un papel activo en la construc-cin lingstica, pero trabajando de manera deductiva, en la cual el adultoproporciona el feedback adecuado para el aprendizaje de aquellas estructurasms complejas. El principal inters de esta corriente es el estudio terico dellenguaje. Por ltimo, una de sus primordiales aportaciones es la introduc-cin de la nocin de universales lingsticos.

Para quien trabaja en el espinoso campo de las dificultades del lenguajeinfantil quizs le sea de mayor utilidad abordar su trabajo desde un esquemaevolutivo. Sin embargo, algunas cuestiones relacionadas con la dimensin for-mal del lenguaje, especialmente el conocimiento de determinadas reglas tantopara el componente morfosintctico como fonolgico, as como el papel delfeedback del adulto, son contribuciones nada desdeables de la corriente lin-gstica. Por ello, con toda probabilidad ambas perspectivas sean necesariaspara entender globalmente cmo funciona el lenguaje y para disear progra-mas de intervencin que mejoren las habilidades lingsticas de los nios.

DIFICULTAD, RETRASO Y TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE

En la introduccin ya se esbozaron algunas de las principales caractersti-cas que presentan los sujetos con dificultades del lenguaje. Sin embargo, estoslo constituye una parte del problema, ya que se hace necesario obtenerdatos a partir del anlisis de los distintos escenarios de comunicacin en losque los nios usan el lenguaje como herramienta de aprendizaje e interaccinsocial. Esta visin amplia de los problemas del lenguaje infantil nos obliga aentender los desrdenes del lenguaje a partir de las interacciones naturalesque se producen en distintos contextos de comunicacin en los cuales cam-bian los interlocutores, los materiales y los eventos, centrndonos ahora notanto en los dficit sino en la respuesta educativa que tanto la escuela como la


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familia han de disear y desarrollar. Por todo ello resulta mucho ms sensa-to y coherente hablar de dificultad del lenguaje como concepto ms genrico yneutral, que permite, a su vez, concebir dichas dificultades en trminos denecesidades educativas especficas, ya que la mayor parte de los problemasdel lenguaje y de la comunicacin se manifiestan, y en algunos casos se in-tensifican, en la situacin de enseanza-aprendizaje (Mayor, 1994:348).

Una buena parte de las dificultades del lenguaje que se observan en losambientes educativos precisa de una respuesta que gire alrededor de los con-ceptos de apoyo y adaptacin dentro de situaciones lo ms naturales posi-bles. En ese sentido, el logopeda deber revisar su papel como profesional eincorporar tareas de anlisis de las situaciones de comunicacin dentro delaula, focalizar su trabajo a partir del currculum ordinario y asesorar a losprofesores, as como colaborar con las familias, papeles que tradicionalmen-te han quedado fuera de su mbito de desarrollo profesional (Acosta y More-no, 1999).

Obviamente, la respuesta educativa va a resultar diferenciada, tal y comoseala Mayor (1994), en funcin de si la dificultad del lenguaje es transitoria(p.ej., disfemia, dislalia, retraso del lenguaje, etc.) o permanente (p.ej., parli-sis cerebral o autismo). Desde nuestro punto de vista, los servicios delogopedia deberan estar organizados de manera que su labor profesional seadapte a cada situacin particular, de modo que no se acte exclusivamentebajo una visin rehabilitadora que desdea el estudio de los contextos realesde comunicacin y a los interlocutores privilegiados que interaccionan conlos nios y nias de nuestros centros escolares. Si se trabaja en un ambienteeducativo se debe ir hacia la comprensin de los fenmenos que ocurren enl, como son el anlisis de la organizacin y la planificacin de una propuestaeducativa y curricular concreta, el papel de los educadores y de los servicios deapoyo en la educacin de nios y nias con n.e.e., el anlisis de los procesos deinteraccin y de enseanza-aprendizaje que ocurren dentro del aula, la reflexinacerca de la implicacin de los padres en la tarea educativa y de su papel comofacilitadores de la comunicacin en el hogar, etc. stas y otras cuestiones no pue-den ser ajenas al logopeda si de verdad quiere entender en su amplitud lo quesignifica una dificultad del lenguaje. Todo ello se debe empezar a construir atravs de un proceso de colaboracin entre todos los que estn implicados enla educacin de los nios y nias con n.e.e. (Acosta y Moreno, 1999).

Cuando las dificultades del lenguaje aparecen en alguna de las etapascrticas de su adquisicin y desarrollo surge tambin un importante debateacerca de la terminologa que se ha de utilizar, de tal manera que quede loms claro posible si se trata de un problema de lenguaje y/o de habla, si setrata de un retraso o de una desviacin de los patrones normativos o deter-


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minar la naturaleza del problema. En este sentido se han venido utilizandoexpresiones como las siguientes: desrdenes del lenguaje, retraso del lenguaje,trastornos del desarrollo del lenguaje o dao especfico del lenguaje, teniendo todasalgunas caractersticas en comn, como es el hecho de poner el nfasis en queestamos hablando de una dificultad que afecta al lenguaje, que la manifesta-cin ms clara es el retraso inicial y que el rea lingstica es el foco central dela dificultad (Acosta y Moreno, 1999).

Desde nuestro punto de vista cuando se produce un desarrollo lingsti-co que consideramos lento, con un ritmo y velocidad inadecuado, con movi-mientos de aceleracin y desaceleracin que tiene como consecuencia desfasesrespecto al desarrollo normal del lenguaje, los cuales persisten ms all de laetapa de educacin infantil, se puede hablar de la presencia de un retraso dellenguaje. En consecuencia se habla de retraso de lenguaje cuando confluyen lassiguientes circunstancias (Acosta y Moreno, 1999):

- El ncleo del problema se centra, fundamentalmente, en el aspecto ex-presivo.

- Las alteraciones fonolgicas y la limitacin del lxico son las conductasms llamativas.

- El acceso al lenguaje oral como forma de comunicacin se inici un aoo un ao y medio ms tarde de lo que suele ser habitual.

- El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los com-ponentes del sistema.

- La comparacin entre sujetos con el mismo diagnstico ofrece poca va-riabilidad en sus perfiles lingsticos.

- A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin paralela a laestndar en los rasgos caractersticos de cada una de las etapas.

- Muchos sujetos pueden compensar por s solos este desajuste tempo-ral si cuentan con un entorno estimulador y buenas capacidades inte-lectuales.

- Este tipo de nios suele responder muy bien a la intervencin, mejo-rando en poco tiempo su competencia lingstica.

Los mismos autores describen el trastorno especfico del lenguaje cuandoconcurren las siguientes caractersticas (Acosta y Moreno, 1999):

- Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo.

- Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos componentes,coexistiendo habilidades lingsticas propias de su edad con la ausen-cia o formulacin errnea de otras ms simples y primitivas.


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- Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales enlos procesos de adquisicin.

- La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes.

- El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todocuando se analiza el uso de reglas en situaciones de interaccin espon-tnea, tales como conversacin acerca de un tema, narracin de unahistoria o hechos ocurridos, explicacin de un suceso, etc.

La idea que subyace en lo anteriormente expuesto es la siguiente: cuandonos encontramos con nios con retraso de lenguaje y no se le da una respues-ta adecuada desde la institucin escolar, la consecuencia siguiente suele serun agravamiento de la mayor parte de las conductas que definen esta dificul-tad del lenguaje hasta su derivacin en un trastorno especfico del lenguaje.

NIOS CON DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL OADULTOS SIN RECURSOS?

Se deca anteriormente que el lenguaje es una habilidad cognitivo-socialque se adquiere a partir de complejos procesos de negociacin de significa-dos en contextos facilitadores de su uso, en los cuales el nio tiene un papelactivo desplegando, a partir de situaciones de interaccin, un modo de ope-rar inductivo. En este proceso resulta de capital importancia el ambiente querodea al nio, y, ms concretamente, los contextos de desarrollo, y el hablaque le dirigen los adultos.

Es evidente que un gran porcentaje de los nios que comienzan suescolarizacin con problemas de lenguaje provienen de contextos familiaresdonde ha existido un dficit en el input paterno y materno. Tambin resultaun dato muy aceptado en la actualidad la consideracin de las enormes dife-rencias en el input lingstico entre clases sociales y grupos culturales. Moerk(1998) llega a la conclusin de que no es la mera cantidad de input lo queimporta, sino que, por el contrario, lo significativo es que algunos padresemplean tcnicas de instruccin de lenguaje bastante sofisticadas mientrasque otros se empean en interacciones contraproducentes. Por consiguiente,es necesario realizar un anlisis refinado de las variaciones del input y susefectos.

Para Moerk (1998) las diferencias en el lenguaje que los adultos dirigen alos nios se pueden explicar atendiendo a tres razones: a factores estricta-mente ambientales, a ciclos de feedback negativos y a las caractersticas pro-pias de los infantes (Tabla I).


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Los diferentes factores que ocasionan desajustes en el input lingsticoobligan a los profesores a enfrentarse con una situacin que supone la ingen-te tarea de cambiar los hbitos y las aversiones profundamente engranadospara conseguir que los nios fueran receptivos al input proporcionado en laescuela. El fracaso escolar y vital puede derivarse a menudo de las diferen-cias de input lingstico y de captacin verbal tempranas aparentemente m-nimas (Moerk, 1998: 13).

Tabla I. Diferencias en el input que los adultos dirigen a los nios, a partir de Moerk (1998).

Diferencias en el input derivadas de Causas ambientales Ciclos de feedback negativos

dficit intrnsecos de los nios

* Los nios con retraso fuerzan a los pa-dres a simplificar el lenguaje que a ellosles dirigen.

* En los nios con retraso grave la combi-nacin resultante de la poca capacidadde procesamiento y el empobrecimientodel input afecta claramente a su adquisi-cin del lenguaje.

* Las interrupciones conversacionales con-dicionan enormemente el ajuste en la res-puestas de los padres, proporcionndo-les as menos posibilidades de aprendi-zaje.

* Diferencias culturales y de clase so-cial (Hart y Risley, 1995). Claraoposicin entre cdigos elabora-dos y restringidos (Bernstein,1964). Diferencia entre educacinautoritaria y con autoridad, con lasimplicaciones que cada una tienepara las interacciones verbales(Baumrind, 1980).

* En muchas culturas tradicionalesse hace hincapi en el cumplimien-to silencioso por parte del nio delas demandas de los adultos, quea menudo son casi por completono verbales o utilizan el lenguajeen su mnima expresin.

* Las culturas no tecnolgicas hacenhincapi en el lenguaje centrado enla persona muy por encima del len-guaje centrado en el objeto.

* Las diferencias ambientales, cultu-rales y de clase social devienen es-pecialmente importantes cuando seconsidera la movilidad social. Conlas necesidades tecnolgicas y lastendencias igualitarias actuales, tie-nen acceso a la educacin supe-rior muchos nios cuyos padresapenas acabaron la escuela ele-mental o que son incluso analfa-betos. Cmo pudieron esos pa-dres, que nunca adquirieron lashabilidades verbales exigidas porla educacin superior, transferrse-las a sus hijos?.

* El input deficiente que se dirige alnio como resultado de habilida-des deficientes, que, a su vez, setraducen en un mayor dficit en elinput proporcionado con posterio-ridad, es un fenmeno muy comn.

* Un ambiente familiar traumticotendra como consecuencia el re-traimiento del nio o la nia.Cuando los nios sienten miedo eninteractuar con sus padres, no sepuede esperar que se establezcanconversaciones enriquecedoras.


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Los desajustes en el input dentro de las aulas: el papel del profesor

Cuando nos llegan nios y nias con n.e.e, la escuela est en la obligacinde dar una respuesta que se concreta en realizar los apoyos y las adaptacio-nes necesarias. Para ello la institucin escolar debe plantearse, en el campodel lenguaje oral, la optimizacin del nivel espontneo demostrado por unnio. Sin embargo, la escuela no debe seguir obsesionada con ensear exclu-sivamente a los nios aspectos referenciales y conceptuales de la lengua, endetrimento de los comunicativos y espontneos, y es sobre todo en estos as-pectos donde los resultados de los nios deprivados socioculturalmente apa-recen ms deficitarios (Clemente, 1995: 164).

La unin de los aspectos normativos con los pragmticos, debe facilitar eluso del lenguaje por los alumnos para fines comunicativos y de interaccin,siendo necesario que los objetivos didcticos recojan este aspecto esencial(Clemente, 1995: 165).

No obstante, al igual que ocurre con los estilos de enseanza maternales,podemos decir que se debe avanzar en la mejora de las habilidadescomunicativas e interactivas de los enseantes, con el fin de perfeccionar lainteraccin verbal en el aula.

Es de sobra conocido que las interacciones en el aula no son simtricas yaque estn claramente descompensadas a favor de los adultos; si los profeso-res mejorasen la calidad de sus interacciones, se favorecer el desarrollo co-municativo y lingstico de los nios y las nias. Si bien los estiloscomunicativos o interactivos de los profesores pueden ser muy diversos, pa-rece quedar claro que, como muy bien seala Del Ro (1993: 42), el contextodel aula favorece un estilo directivo que pone de manifiesto porque el adultocontrola la marcha del discurso, impone los temas, da y retira la palabra,decide qu es correcto y apropiado, etc. Por lo tanto segn sea el estilointeractivo del profesor se favorecer o entorpecer el desarrollo de la comu-nicacin y el lenguaje de los alumnos.

Pensamos que tener habilidades comunicativas positivas es algo que po-demos ensear a los profesores. Para ello se requiere una prctica y un usosistemtico de las mismas en situaciones naturales y espontneas, adems detener un cierto grado de sensibilidad por las situaciones de diversidad quenos encontramos en nuestras escuelas. Las habilidades de comunicacininterpersonal que deberan fomentarse entre los profesores quedaran reco-gidas en la tabla II.


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Tal y como seala Del Ro (1993: 42) muchas de las habilidadescomunicativas anteriores se podran resumir con la palabra escuchar: el profe-sor o la profesora que escucha es una persona que acomoda el nivel de sulenguaje al de los alumnos, que es sensible a sus intervenciones, en el sentidode que su discurso es flexible y variado en funcin de las diferencias entreclases y entre alumnos. El profesor que escucha recoge en sus intervencioneslas aportaciones de los alumnos, y las devuelve a veces ampliadas oreformuladas; cede la palabra con facilidad y da oportunidades de iniciar tur-nos, de hacer preguntas o de cambiar de tema a los alumnos. Tanto la adapta-cin como el apoyo ser ms fcil para un profesor que sea capaz de escuchar.Se trata de adecuarse a las necesidades de los alumnos e ir retirando las ayudasque se le prestan a los nios para que vayan avanzando desde su Zona de Desa-rrollo Actual hacia la Zona de Desarrollo Prximo. Este modo de actuar del profe-sor lo convierte en un interlocutor, que con su manera de interactuar, da opor-tunidades a los alumnos de aprender a comunicarse mejor, se constituye enmodelo y, en definitiva, acta como agente educativo de forma ptima y natu-ral en el mbito de la comunicacin oral (Del Ro, 1993: 43).

APROXIMACIONES A LA INTERVENCIN EN EL LENGUAJE: HACIALA COLABORACIN EDUCATIVA

Si por algo se ha venido caracterizando la formacin de los logopedas espor estar al margen de los contextos de uso del lenguaje. Hasta ahora losproblemas lingsticos se han venido analizando y rehabilitando a partir delestudio exclusivo de los sujetos (esto es, visin centrada en el dficit). Sin

Tabla II. Habilidades de comunicacin interpersonal para profesores.

Habilidades de Habilidades de Habilidades de Comunicacin en

comunicacin omunicacin apoyo grupo

no-verbal verbal

* Atencin fsica: consistente en elcontacto (ocular y fsico), las expre-siones faciales y los gestos.Tambinpuede resultar importante el ajustedel espacio fsico (proxmica).

* Escuchar: requiere una prctica ade-cuada pues existen distintos tipos deescucha (ignorar, escucha selectiva,escucha activa, escucha emptica).

* Promover respuestas: se trata deluso de las tpicas expresionesOh?; Y entonces?. O enfatizar unapalabra o frase que el nio hayadicho.

* Uso de sistemas de facilitacinapropiados (expansiones, extensio-nes, incorporaciones).

* Responder con afecto.

* Formular buenas preguntas (abier-tas/cerradas).

* Resumir.

* Adems de las si-tuaciones didicas,se debe aprender agestionar la comu-nicacin en grupo.

*Ofrecer apoyo yasistencia dentrodel aula.


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embargo, tanto la familia como los centros educativos constituyen contextossingulares y complejos en relacin con el uso del lenguaje, puesto que enellos ste es utilizado como instrumento de socializacin y como herramien-ta mediadora en los procesos de enseanza-aprendizaje (Acosta y Moreno,1999).

Paradjicamente, la implantacin de la LOGSE no se ha acompaado deun cambio en la formacin y en las funciones y tareas que deben prestar losservicios de logopedia en el campo educativo. Sigue vigente un perfil profe-sional en el que se reconoce un trabajo muy especializado y al margen delcontexto del aula y, por lo tanto, de la propuesta curricular del centro. Frentea esta situacin consideramos necesario que los logopedas se integren en losequipos psicopedaggicos de los centros para planificar actuaciones coordi-nadas y colaborativas que den una respuesta educativa adecuada en el mar-co del centro y del aula, y donde la participacin de la familia se establezca apartir de alianzas slidas y fiables.

Como ya se ha comentado las dificultades del lenguaje que de formageneralizada nos encontramos en nuestras escuelas tienen que ver con as-pectos de comprensin y produccin del lenguaje, del habla y del uso dellenguaje como instrumento de interaccin social y de acceso al currculo.La intervencin en estos aspectos supone la adopcin de un trabajo en equipoque se ubique en aproximaciones ms naturalistas, interactivas ycolaborativas.

Naturalista porque la intervencin en el lenguaje debe estar marcada porlas siguientes caractersticas: (a) El lenguaje y la comunicacin deberan serenseados a los nios en contextos naturales, (b) en contextosconversacionales, (c) utilizando diversas tentativas y ensayos durante el pro-ceso, (d) insistiendo en las partes fundamentales y prestando el apoyo nece-sario para que el nio dirija su atencin a lo esencial, y (e) haciendo uso delrefuerzo positivo para los requerimientos y la atencin del nio. Dentro deeste planteamiento quedaran encuadradas las perspectivas de trabajo comola intervencin en los contextos de produccin o milieu training (Hart y Rogers-Warren, 1978), la intervencin naturalista (Hart, 1985), la intervencin transaccional(McLean y Snyder-McLean, 1978), la intervencin conversacional (MacDonald,1985) y la enseanza incidental (Warren y Kaiser, 1986).

Interactiva porque subraya el papel de los intercambios interpersonalesen situaciones de interaccin, la comunicacin en relacin con sus compo-nentes socioafectivos, los ajustes que hacen los padres en su input lingstico(motheresse, baby talk) y el contexto donde tiene lugar el uso del lenguaje pordistintos interlocutores (Bloom y Lahey, 1978; Lahey, 1988).


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Colaborativa porque persigue facilitar la interaccin entre los profesores(tanto de educacin ordinaria como de educacin especial), los psicopedagogosy los logopedas para que estudien y aporten soluciones a las dificultades dellenguaje de manera conjunta y coordinada (Acosta y Moreno, 1999). Se tratade un proceso interactivo donde diversos profesionales definen, discuten, yofrecen soluciones a los problemas de manera compartida.

Bajo esta perspectiva, las dificultades del lenguaje se reconocen y anali-zan a partir de la interaccin entre el alumno, el ambiente y las demandas dela tarea. Dentro de un modelo colaborativo, el profesor y el logopeda, juntocon otros miembros de los equipos psicopedaggicos, toman decisiones quemodifican el contenido de la enseanza y las expectativas contextuales con elobjeto de conseguir el xito del alumno en el aula. Para ello, tanto los profe-sores como los logopedas deben poseer una base de conocimiento comnque incluya la comprensin de las tcnicas de evaluacin y anlisis, el curr-culum, los materiales y el control de los alumnos en la clase. En este proceso,la evaluacin es uno de los pilares fundamentales.

La evaluacin del lenguaje: desde los postulados naturalistas hasta unaconcepcin ms dinmica

No se puede seguir defendiendo una intervencin en el lenguaje centra-da en el currculo y seguir poniendo en prctica procedimientos de evalua-cin desconectados de las situaciones de interaccin natural y de los proce-sos de enseanza-aprendizaje. En algunos trabajos anteriores ya hemos ex-puesto las bases de un cambio en la evaluacin que supone la adopcin deplanteamientos ms etnogrficos y cualitativos (Acosta et al., 1996, Acosta,1998; Acosta, 1999). Sin embargo nos queda por dar un paso ms: la adopcinde un modelo de trabajo que nos site en la evaluacin con base en el curr-culo. La evaluacin del lenguaje oral en nios y nias en edad escolar partede la idea de que evaluacin e intervencin guardan una estrecha relacin,son, como dice Miller (1986), dos contructos interactivos.

El objetivo fundamental de la evaluacin debe ser la bsqueda de las for-talezas y las debilidades del sistema lingstico del nio, para lo cual es necesa-rio no slo tener en cuenta factores de naturaleza biolgica sino tambin aque-llos otros que afectan a los distintos contextos de crianza y educacin. Paraello resulta fundamental un anlisis del lenguaje infantil cuando cada nio ynia llegan a la escuela, ya que una buena parte de los sujetos que acceden alsistema educativo lo hacen con una descompensacin de sus recursoslingsticos. Estos individuos desarrollan unos patrones de interaccindistorsionados que se manifiestan en que hablan menos, participan en me-nor medida en los intercambios conversacionales, realizan expresionesestructuralmente ms simples y con un contenido ms pobre (Wells, 1985).


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Nuestra experiencia nos hace estar de acuerdo con estos planteamientos aa-diendo que, normalmente, coinciden con nios y nias de clases socialesmenos favorecidas, pero que, en cualquier caso, se pueden emprender pro-gramas de estimulacin del lenguaje oral para lograr mayores cotas de domi-nio del lenguaje y la comunicacin (Acosta, 1995; Acosta, 1999).

En todo este proceso tanto la familia como el maestro juegan un papeldecisivo en la deteccin de las dificultades del lenguaje y la comunicacin atravs de la utilizacin de procedimientos como la observacin y del uso dediarios en la casa y en el aula.

Otro objetivo de la evaluacin es el descubrimiento de los principalespatrones de error que expliquen los problemas del lenguaje a partir de las re-gularidades que se presentan en el sistema lingstico infantil, y no tratar dedescribir dificultades aisladas e inconexas entre s. Para tal fin es necesarioincluir informacin tanto cognitiva como lingstica.

Por ltimo, los datos de la evaluacin deben proporcionarnos informa-cin cualitativamente relevante para la planificacin y la toma de decisionesque orienten una intervencin adecuada.

Durante muchos aos hemos venido haciendo una evaluacin de cortenaturalista, basada, entre otros, en los planteamientos defendidos por Lundy Duchan (1993) que se ha venido caracterizando por los siguientes aspectos(Acosta et al., 1996; Acosta, 1998; Acosta, 1999):

a) Analizar si el nio se da cuenta de lo que est haciendo, de tal maneraque no se le pregunta por el lenguaje en abstracto, sino por si compren-de, conoce y participa en distintos tipos de eventos relacionados consu experiencia.

b) Estudiar la intencionalidad comunicativa del nio en situaciones deinteraccin, por lo tanto, se trata de dar prioridad a la funcin sobre laforma, plantendose como criterio la validez ecolgica; es decir, la evalua-cin intenta averiguar qu tipo de habilidades deberan ser aprendidaspara funcionar en distintos contextos de la vida real (Mayor, 1994: 356);

c) En la evaluacin no solamente se analiza el lenguaje del nio sino tam-bin el de las personas que interactan con l. Se trata de estudiar lainfluencia del input en la produccin lingstica de los infantes; porejemplo, se ha visto que las madres cambian su input lingstico paraincrementar la comprensin del lenguaje de sus hijos, presumiblementeporque aqullas son sensibles a los cambios sutiles de la conducta delnio. En este proceso no solamente est afectada la forma lingstica,sino que se tiene en cuenta otros aspectos de la interaccin comunicativa.Por tanto los evaluadores deben adoptar un modelo de funcionamien-


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to interactivo que incluye asumir y tener en cuenta lo que la otra perso-na conoce, desea, siente, y puede hacer.

En consecuencia con lo anterior, la evaluacin exige examinar la comunica-cin y el lenguaje del sujeto en distintos contextos e identificar en cules de ellosse manifiesta ms claramente la competencia del sujeto(Mayor, 1994: 356).

La aparicin de la perspectiva pragmtica en la dcada pasada provocun enorme cambio en la evaluacin del lenguaje, llegndose a hablar en pala-bras de Dunchan (1983, cf. Puyuelo, 1995) de revolucin pragmtica. Ello hasupuesto un cambio paradigmtico en la evaluacin del lenguaje que pasade una aproximacin tradicional basada en el uso de tests estandarizados auna aproximacin dinmica que utiliza medidas descriptivas. Sin embargo,ambos enfoques no tienen porque ser excluyentes, sino que se debe tenderhacia su complementariedad dentro de un marco de trabajo colaborativo.

Lo importante ahora es que tanto el adulto como el nio juegan un papelactivo en el proceso de evaluacin, es decir, se trata de analizar dentro decontextos de interaccin y de enseanza-aprendizaje cul es la participacindel infante y cul la contribucin del adulto como facilitador de aquellos pro-cesos. Todo ello supone recurrir a registros cualitativos como la observacin,que hagan posible conocer la capacidad del nio para el uso del lenguaje(por ejemplo, en una situacin de juego). Como muy acertadamente sealaMayor (1994: 357) debemos recapacitar sobre la nueva apreciacin de lasfunciones que se demandan del orientador/educador, el cual comienza a vis-lumbrarse ms como un constructor y evaluador activo de hiptesis que comoun mero administrador de pruebas, por lo que se refiere a la evaluacin de lacompetencia lingstica y comunicativa del alumno.

Sin embargo, si bien hemos hecho propuestas de cambio tanto en los ob-jetivos como en los procedimientos de evaluacin, an nos falta profundizaren situar la evaluacin en conexin con las demandas curriculares existentesen la vida del aula. Dicho con otras palabras debemos tender puentes entre lapropuesta naturalista y una forma de trabajo colaborativa que d respuesta apreguntas como las siguientes:

- Estn los objetivos de la intervencin en el lenguaje relacionados conlas demandas curriculares?.

- El logopeda est enseando habilidades comunicativas relevantes parael contexto del aula?.

- Lo que se ensea en el aula est ms all de lo que el alumno puedellegar a comprender?

- Cmo se puede apoyar el lenguaje en el contexto de la clase?


113ALAS PARA VOLAR

La bsqueda de respuestas a los interrogantes anteriores obliga a los pro-fesionales a reflexionar sobre los procedimientos que estn utilizando paraevaluar las capacidades lingsticas de los alumnos, as como los planes deintervencin derivados de los resultados de dicha evaluacin. Los propioslogopedas cada da son ms conscientes de que el aula es un contexto muyrico que ofrece numerosas oportunidades para que los nios usen el lenguajede manera singular con distintos significados y con una amplia variedad decompaeros de comunicacin, abundando las demandas o exigenciaslingsticas especialmente para los nios con n.e.e.

Nuestra meta debe ser elaborar un plan para poner en prctica una eva-luacin colaborativa del lenguaje en el cual los profesores y los logopedasrealicen la evaluacin en el marco del aula y utilicen el currculo como basepara dicha evaluacin. En cualquier caso una evaluacin colaborativa dellenguaje implica la asuncin de principios como los siguientes:

- asumir la enorme complejidad del lenguaje cuando se analiza en con-textos que envuelven rpidas y complejas interacciones entre profeso-res, alumnos y contenidos

- la necesidad de conocer las demandas curriculares en el aula- acercarnos al estudio de las diferentes formas de comunicacin que se

utilizan en el aula a travs de una propuesta curricular concreta- comprender cules son los objetivos curriculares de cada profesor- vincular la evaluacin de las dimensiones, componentes y unidades

del lenguaje con las expectativas curriculares- determinar el grado de comprensin del alumno en relacin con las

explicaciones del profesor y cmo utilizan el lenguaje para adquirirconocimiento, planificar la resolucin de problemas, o hacer prediccio-nes e inferencias; y, por ltimo,

- la conveniencia de evaluar el lenguaje combinando los contextos, per-sonas y materiales, es decir, actividades dentro del aula, trabajo engrupo, actividades extraescolares, etc.

Lo realmente importante con este nuevo planteamiento no es tanto diag-nosticar dficit aislados y s habilidades lingsticas que los alumnos necesi-tan para tener xito en la vida del aula. Se entiende que la intervencin en ellenguaje teniendo como base unidades comunicativas aisladas y fragmenta-das ha constituido un autntico fracaso, pues no ha servido como puentepara los aprendizajes escolares. El cambio no parece sencillo, porque consti-tuye todo un reto buscar la coherencia que supone no disear la evaluacinpara establecer objetivos de trabajo orientados a propuestas individualizadas,sino hacerlo para un trabajo curricular dentro del aula. Se trata de romper el


114 ALAS PARA VOLAR

ciclo ineficaz que somete a los nios con dificultades del lenguaje a comple-jos y estriles procesos de evaluacin e intervencin.

La adopcin de un modelo de trabajo colaborativo supone que el logopedadebe cambiar sus concepciones acerca de la evaluacin. Por un lado, debeasumir una nueva idea sobre la organizacin del servicio de logopedia y suvinculacin a los servicios de apoyo a la escuela (apoyo individualizado, apoyocolaborativo/individual; apoyo curricular); por el otro, debe apropiarse deun esquema que describa el funcionamiento lingstico de cada alumno apartir de contextos reales de comunicacin.

Las principales caractersticas de la evaluacin dinmica quedan recogi-das en la tabla III.

Se tiene en cuenta lo que el nio puede aprender y la influencia que tiene la propia situacin deaprendizaje (Zona del Desarrollo Prximo, Vigotzky, 1978). Es importante conocer las razones por lasque comete errores.

El evaluador adopta un papel interactivo y de apoyo; intenta promover cambios en una direccin positiva.

Se interesa por los procesos de aprendizaje asociados con los contenidos curriculares.

Optimiza la competencia.

Usa procedimientos de evaluacin centrados en el currculum o los tests estandarizados, pero conandamiaje; analiza la competencia lingstica del nio con apoyo y sin apoyo.

Conecta con la intervencin y es relevante con lo que ocurre en el aula.

Analiza la dificultad de la tarea para el nio y prueba su ejecucin mediante los apoyos necesarios.

Evala las fortalezas y debilidades del sistema lingstico de cada nio.

Permite evaluar las diferencias culturales de los alumnos.

Enclava la intervencin dentro de la evaluacin.

Fomenta diversas respuestas (pensar en voz alta) dentro de formatos abiertos/cerrados.

Esta nueva concepcin de la evaluacin est muy unida a la intervencin,y trata de descubrir aquellas potencialidades del sujeto evaluado. Por lo tan-to, durante el propio proceso evaluador en consecuencia estamos ante unaaproximacin dirigida al proceso- se introducen apoyos en forma de seales,pistas, indicaciones o clarificaciones, que ya orientan la propia intervencinlogopdica. Profesor y logopeda deben colaborar estrechamente para deter-minar el grado de dificultad de las tareas de la clase y qu papel juega ellenguaje en ello, o cmo el apoyo en el lenguaje puede facilitar determinadosaprendizajes. La meta es que el alumno pueda ir generalizando a otras situa-

Tabla III. Principales caractersticas de la evaluacin dinmica.


115ALAS PARA VOLAR

ciones de aula las estrategias que se le ensean, para que poco a poco puedeir funcionando de manera ms independiente.

Qu modelo de servicio?

Creo que a estas alturas queda bien claro que nuestra intencin es evitaruna intervencin logopdica que est centrada en los dficit de los sujetos,proponiendo como alternativa una aproximacin que tenga ms en cuentaaspectos funcionales y de interaccin social, incrustando el lenguaje en lasrutinas diarias de la vida de los nios. La idea de enlazar la intervencin en ellenguaje con el currculo escolar est sustentada en las siguientes razones(Acosta y Moreno, 1999): (a) la existencia de una interaccin entre hablante, oyen-te, contenido y contexto; (b) por las demandas comunicativas del ambiente escolar; y(c) por la ineficacia del modelo clnico tradicional.

Ofertar un men para la intervencin logopdica

El propio concepto de n.e.e. nos obliga a responder a las mismas con unprincipio de cierta flexibilidad, plantendonos distintas opciones en funcinde las caractersticas de cada situacin. En un trabajo anterior (Acosta y Mo-reno, 1999) hemos diferenciado entre la intervencin directa, la intervencinmediante asesoramiento, y la intervencin colaborativa. En la tabla IV se ex-plican las caractersticas principales de cada una de ellas.

- Ofrece en el aula estrategias de enseanzaefectivas para los nios con n.e.e.

- Prestacin de ayuda individualizada den-tro del aula.

- Profesor que trabaja en equipo apoyando yco-enseando junto con el tutor una de-terminada unidad didctica o tarea.

- Formador de formadores- Colaboracin con la familia- Atencin individualizada

Tabla IV. Modelos de intervencin en logopedia, segn Acosta y Moreno (1999)

* Intervencin clnica- En la sala de logopedia- Individualizada- til para correccin puntual- Dificultades generalizacin currculo

* Intervencin dentro del aula- Trabajo coordinado dentro del aula- Uso del lenguaje como instrumento de acceso al currculo.

Intervencin directa Intervencin asesoramiento Intervencin colaborativa

* Atencin indirecta- Recomendaciones al profesorado

sobre cmo llevar a cabo ciertastareas.

- Profesorado escasamente prepa-rado para llevar a cabo un traba-jo demasiado especializado.

- El logopeda analiza materiales.

Cambiar el modelo de intervencin logopdica en la escuela supone revi-sar dos conceptos que nos parecen fundamentales a la hora de organizar losservicios de apoyo y poder trabajar colaborativamente. En primer lugar, lanecesidad de que tanto los logopedas como los profesores dispusieran de unperiodo de tiempo suficiente para reunirse y poder disear tareascolaborativas. Estos encuentros formales serviran para la planificacin delas actuaciones dentro del aula, el diseo de actividades, la adaptacin de


116 ALAS PARA VOLAR

distintos elementos del currculum y la elaboracin de criterios claros de eva-luacin logopdica y psicopedaggica (Acosta y Moreno, 1999). Como muybien seala Santos Guerra (2000: 14) si slo existen tiempos para la accinno habr forma de hacer reflexin sobre la accin. Si slo existen tiempostrepidantemente llenos de actividad ciega, no ser posible articular un deba-te comprensivo y transformador. En definitiva se necesita tiempo para apren-der a trabajar colaborativamente, los profesores y los logopedas deben apren-der juntos.El segundo concepto es el de flexibilidad, es decir, la respuestaeducativa ofrecida en un centro determinado no tiene porque ser la mismapara todos los alumnos con n.e.e. En un mismo centro se puede combinar laforma de trabajar a partir de un conjunto de posibilidades de que se disponeen la organizacin del servicio de logopedia. El logopeda dispondr de unaespecie de men o carta que le servir de marco de referencia para ajustar larespuesta a la situacin de cada alumno.

Estrategias y recursos de la intervencin colaborativa

Un trabajo colaborativo sobre el lenguaje infantil intenta una actuacinsobre determinados aspectos del input lingstico, las demandas del outputlingstico, las demandas cognitivas, las demandas socio-emocionales y elestilo de facilitacin (Acosta y Moreno, 1999). En la tabla V se presentan algu-nos de los aspectos sobre los que hay que incidir mediante la intervencin,sugiriendo adems algunas estrategias de trabajo.

Tabla V. Aspectos que se deben modificar mediante la intervencin colaborativa,

segn Acosta y Moreno (1999).

*Mejorar lo que dice eladulto y cmo lo dice: -velocidad al hablar, -intensidad, -entonacin, -acento, -timing -la cantidad, -el vocabulario, -etctera.

Input lingstico Demandas del output Demandas cognitivas Demandas Estilo de facilitacin

lingstico socioemocionales

-Adaptar el lenguaje alas posibilidades deproduccin de cadasujeto.-Conceder un tiempoadecuado para que elnio elabore su res-puesta.

*Cuidar y reflexionaracerca de las demandascognitivas inherentes ala actividad que se pro-pone trabajar:- tipo de materiales, - secuenciacin de las

actividades,- influencias de la me-

moria,- etctera.

- Apoyo personal.- Tono de

la interaccin.- Nivel de estrs.

*Sistemas facilitacin in-directos (Acosta, Len yRamos, 1998): -ajuste del habla, -buenas preguntas, -clarificaciones, -autorrepeticiones -contingencia sem. -imitacin, -gestos, pistas, etc. -puesta en duda, -respuesta falsa.*Sistemas facilitacindirectos (Acosta, Len yRamos, 1998): -correccin explcita -moldeamiento, -modelado, -induccin.


117ALAS PARA VOLAR

Sera deseable evolucionar de la manera ms natural posible, tal y comolo hacen las madres con sus hijos al desplegar un estilo de comunicacinrelajado y un tono emocional ajustado, utilizando sistemas de facilitacinindirectos y dejando la actuacin directa para las situaciones que lo vayanrequiriendo.

LA COLABORACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LAEVALUACIN E INTERVENCIN EN EL LENGUAJE

En un trabajo anterior (Acosta, 2000b) llambamos la atencin sobre lanecesidad de que las familias participen ms directa y activamente en losprocesos educativos en los que estn implicados sus hijos. Si bien es verdadque queda muy lejana la poca en que se patrocinaba la esterilizacin y lareclusin de todos aquellos sujetos que presentaran algn tipo de deficiencia-eugnesis-, es bien reciente la emergencia de programas que propicien el in-ters por el papel activo que los padres deberan desempear en el hogarmejorando las interacciones familiares, realizando observaciones y registrosde las rutinas familiares o adaptando determinados contenidos escolares a lavida en el hogar (enfoque ecolgico de Bronfenbrenner, 1979).

En cualquier caso, el hecho ms destacado que marca un cambio en elpapel asignado a los padres en la educacin de su hijos es el inicio de la Inte-gracin Escolar. A partir de ahora la opinin de los padres debe ser tenida encuenta por los profesionales del campo educativo. Sin embargo, la participa-cin como tal se queda en una cuestin meramente formal (Acosta, 2000b).

El fenmeno de la integracin ha ido evolucionando con el paso de losaos hablndose en la actualidad ms en trminos de diversidad y de escuelainclusiva, en la que se subraya no ya la participacin de los padres, sino de lafamilia en los procesos de enseanza-aprendizaje. Comienza a desarrollarseincipientemente la idea de la colaboracin entre todos los profesionales delcampo educativo y la familia.

En este nuevo marco, el objetivo es innovar yendo desde una concepcinque sita a la familia como un sistema que gira alrededor de la escuela aotra donde los servicios de apoyo, especialmente durante la educacin in-fantil, se organizan alrededor del sistema familiar. En otras palabras, se tra-ta de una eleccin entre implicar a los padres voluntariamente en progra-mas de trabajo especfico y otra donde los servicios se crean y organizanpara el apoyo familiar, opcin esta ltima que supone una nueva concep-cin organizativa. Por lo tanto se tratara tambin de no seguir abonando laidea de programas de trabajo ms orientados a los nios que a las propiasfamilias (Acosta, 2000b).


118 ALAS PARA VOLAR

El trabajo colaborativo en el desarrollo del lenguaje

Cada familia se considera como un caso singular e irrepetible, recibiendola ayuda de los profesionales en la bsqueda de sus propias soluciones. Esteplanteamiento subraya el papel de la familia como motor del cambio, mien-tras que el profesional acta como facilitador de ste, poniendo mayor nfa-sis en la resolucin de las dificultades que en los problemas que se detectan(Acosta, 1999; Andrews y Andrews, 1990).

Las familias deben mejorar las interacciones que acontecen en el hogar, com-pararlas con lo que sucede dentro de las aulas, y aumentar sus propias habilida-des comunicativas y lingsticas. Para hacer esto posible, el trabajo especfico dellenguaje nos obliga a marcarnos los siguientes objetivos (Acosta, 2000b):

- Informar a los padres acerca de las diferentes etapas del desarrollo nor-mal del lenguaje.

- Proporcionarles criterios objetivos de cmo reconocer los progresos desus hijos e hijas en el desarrollo de su lenguaje.

- Explicarles la importancia del input y la interaccin en la adquisicindel lenguaje.

- Incrementar el uso del modelado, las repeticiones, expansiones, exten-siones, incorporaciones y reformulaciones cuando interactan con suhijo o hija.

- Aumentar las interacciones verbales con sus hijos e hijas a lo largo delas rutinas de la vida diaria.

- Disminuir el uso de preguntas cerradas y rdenes que propicienrespuestaPara conseguir estos objetivos los profesionales debemos tra-bajar estrechamente con las familias, a travs de dos clases de apoyo:informal y formal.

Tabla VI. Tipos de apoyo en la colaboracin con la familia.

* Apoyo a cada familia.

* Resolucin de dudas a travs de conversaciones sin-ceras.

* Apoyo social.

* Escucha activa y emptica.

* Apoyo emocional.

* Contactos frecuentes: cara a cara, llamadas telefni-cas, correo electrnico.

* Programa especfico de lenguaje.

* Visitas de los padres al aula.

* Discusin de los resultados de la evaluacin.

* Reuniones entre familias: resulta fundamental su prepara-cin previa.

* Elaboracin de materiales y recursos de apoyo para las fa-milias (manuales, folletos, hojas informativas, vdeos).

* Presencia voluntaria en las aulas: puesta en accin de lospadres.

Apoyos informales Apoyos formales


119ALAS PARA VOLAR

El objetivo fundamental del trabajo realizado conjuntamente por los pro-fesionales y las familias es el de conseguir mejorar el lenguaje de los niosmediante procedimientos encaminados a intensificar su uso de manera ade-cuada. La idea de partida es que la familia participe activamente en el pro-grama que vamos a llevar a cabo, y que exista una sincrona total entre lo quese hace en la escuela y lo que se lleva a cabo en el hogar. El programa, por lotanto, tiene que contemplar una visin curricular. Su ejecucin beneficiar atodos los nios de una clase, aunque se enfatizar ms en los nios y niascon dificultades del lenguaje (Acosta, 2000b).

CONCLUSIONES

La persistencia de las dificultades del lenguaje a lo largo de la vida esco-lar es un hecho muy comn. Hasta el momento se han venido utilizandoprocedimientos rehabilitadores que hunden sus races en modelos clnicosprovenientes de la medicina y de la psicologa. Sin embargo, se ha podidocomprobar que los nios entran en una espiral marcada por evaluaciones eintervenciones sucesivas que logran, con toda seguridad, que el nio consigadeterminados objetivos (p.e., corrija un problema articulatorio) pero no co-necta las habilidades lingsticas enseadas con situaciones reales de comu-nicacin y de enseanza-aprendizaje.

Se hace necesario abordar las dificultades del lenguaje de los nios y lasnias con n.e.e. desde planteamientos colaborativos donde los distintos pro-fesionales aunque de manera muy especial, los profesores y los logopedas-analicen el lenguaje en sus contextos de produccin, y busquen solucionescompartidas. Para ello es necesario cambiar un modelo de evaluacin centra-do en el dficit por otro ms encauzado al proceso donde el profesional intro-duce ayudas a travs de un verdadero proceso de andamiaje. Esta evaluacindinmica posibilita, a travs de la mediacin educativa, los apoyos necesa-rios para que el nio utilice el lenguaje y las estrategias para conseguir otrosaprendizajes dentro del aula.

La colaboracin educativa supone la puesta en escena de un estilo comu-nicativo relajado y facilitador tanto por parte del profesor, como del logopeday de la familia.

La colaboracin familia-escuela es otro de los pilares fundamentales deeste modelo de trabajo, estableciendo alianzas sinceras y fiables, y apoyandoformal e informalmente a la familia para que pueda incorporarse plenamen-te al proceso de evaluacin e intervencin en el lenguaje. Por ltimo, se in-tenta armonizar las actividades llevadas a cabo en las aulas con las que losnios desarrollan en las casas.


120 ALAS PARA VOLAR

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