)

. Dificultades de Aprendizaje de la Escritura:

Conceptualización, Características y

Modelos

Conceptualización de las DA de la escritura (Ortiz, 2004)

Límites en las definiciones operacionales de las DA escritura DSM – IV TR (2002)

ICD – 10 (2005)

Límites Parcialidad en la conceptualización de las DA escritura

Discrepancia CI-rendimiento (No existen investigaciones específicas en DA en escritura)

Especificidad (frecuentemente es una dificultad asociada a dificultades de matemáticas y lectura , aunque hacen referencia a dimensiones disociables (Berninger et al., 2006)

Evaluación estandarizada (vs. Evaluación informal-Intervención)

Criterio de diagnóstico específico (Hooper, 2002)

Investigación: personas que no pueden rendir como la población normativa en algún aspecto de la escritura

Múltiples componentes de la escritura

Clasificación de las DA de la escritura (Fletcher et al., 2007)

Límites en las clasificaciones y subtipos de las DA de

escritura

Propuestas parciales: focalizadas en un proceso o dimensión

Ej. Defior (1996), focalizada en los procesos léxicos y motores

Disgrafías centrales: disgrafía fonológica o natural (VI), disgrafía

superficial o visual (VD), disgrafía profunda (VI;VD)

Disgrafías periféricas: centrada en los procesos motores

Subtipos en base a la etapa o componente de la

escritura en el que aparezcan las dificultades (Roeltgen,

2003)

Enfoques empíricos de clasificación (Wakely,Schwartz, et al.,

2006)

Dificultades a nivel de composición escrita

Dificultades a nivel más mecánico

Factores explicativos de las DA de la escritura II (Fletcher et al., 2007)

Factores causales múltiples

Enfoques neurológicos: existen pocos estudios específicos en DA

en la escritura

Estudios en disgrafías adquiridas (Roultgen, 2003)

Procesos motores asociados a activación áreas en el lóbulo frontal y el

cerebelo (Berninger, 2004)

Enfoques genéticos: escasez de estudios, alguna tendencia a:

Dificultades de caligrafía y ortografía se agrupan a nivel de familias (Marlow et al., 2001)

Vinculación dificultades a nivel ortográfico a una región del

cromosoma 15 (Schulte-Korne, 2001)

Factores explicativos de las DA de la escritura II (Escoriza, 2005; García, 2001)

Enfoques cognitivos

El papel de la memoria operativa (Kellogg, 1996; 1999)

Evidencias neuropsicológicas recientes sobre la importancia de las funciones

ejecutivas en el proceso de escritura (Graham, 1997; Singer et al., 1999; Hooper et

al., 2002)

Procesos metacognitivos (Troia, 2002; 2006; Graham, 2002; García &

Fidalgo, 2008)

Límites en el conocimiento metacognitivo de la composición escrita

Límites en las estrategias de autoregulación

Procesos cognitivos de la escritura

Procesos de planificación, procesos sintácticos, procesos léxicos,

procesos motores

Enfoques interactivos

Procesos de interacción alumno-profesor-contenidos (Escoriza,

2005; 1998)

Modelo Teórico de Kellogg (Tomado de Alamargot & Chanquoy, 2001)

Formulación

Planificación Traducción

Ejecución

Programación Ejecución

Monitorización

Lectura Edición

Control

ejecutivo

Agenda

Viso-espacial

Bucle

fonológico

Características en el alumnado con DA de la escritura (García & Fidalgo, 2008; Wong, 1998)

Tipo Módulo Características

Alto nivel

cognitivo

Planificación Generación: textos cortos, poco interesantes

Organización: textos desorganizados, incoherentes, con

ausencia de partes principales

Bajo

nivel

cognitivo

Sintáctico Errores en el orden de palabras

Omisiones de palabras en frases, falta de concordancia

Errores de puntuación

Léxico Faltas ortográficas, de acentuación

Inversión de orden en letras, omisiones, repeticiones de

sílabas, letras, etc.

Motor lentitud, inversión de rasgos, problemas de caligrafía

Otros

Variables

moduladoras

Motivación y actitud negativa

Sobre estimación de su auto-eficacia

Conocimiento metacognitivo bajo nivel

Menor estrategias auto-regulación

Procesos nucleares o de alto nivel cognitivo: planificación, revisión, auto-regulación o control, etc.

Procesos cognitivos de bajo nivel cognitivo: procesos sintácticos , procesos léxicos, sea la ruta léxica o la subléxica, o algún subproceso, procesos motores

Variables moduladoras de la composición escrita: auto-eficacia, actitudes, ansiedad, metacognición, la memoria operativa, etc.

Ejemplos de Problemas

E-mail: rodriguezcelestino@uniovi.es

Dificultades de aprendizaje

en la escritura

Celestino Rodríguez Pérez Universidad de Oviedo

10

Conceptualización de los trastornos del desarrollo

• En los 80 un cambio de perspectiva en la forma de intervenir sobre las personas con necesidades especiales

Modelo médico

y psiquiátrico Modelo educativo

Todas las personas con trastornos del desarrollo

pueden aprender, pueden adaptarse, y es

preciso crear y desarrollar programas educativos

que den respuesta a sus necesidades educativas

especiales

Investigaciones recientes desde perspectivas psicológicas (enfoques de procesos)

13

Evaluación

Intervención

Composición

Escrita

De aprender

a escribir (IEPCE, IECME)

a escribir

para aprender (EPPyFPE, MOES,

EAE, EPME-AA, IRCE)

Nuevas

Técnicas (EP-TT)

Continuum investigaciones: de aprender a escribir a escribir para aprender

14

• Enseñanza-aprendizaje efectivo escritura (Rijlaarsdam, van den

Bergh & Couzjin, 1996)

• Escritura instrumento aprendizaje (Tynjäla, Mason & Lonka, 2001)

• “De escribir para los amigos a escribir para los enemigos” (Elbow, 1998, 2000)

• Recursividad del proceso: escribir es re-escribir (Sánchez, García & del

Río, 2002)

Investigaciones recientes (énfoques de procesos)

15

• Énfasis en procesos vs., productos

• Nuevas técnicas e instrumentos investigación (Olive & Levy, 2002)

• Perspectiva desarrollo en aprendizaje escritura (Tolchinsky, 2001)

• Nuevos modelos teóricos rigurosos y específicos (Alamargot & Chabquoy, 2001; Kellogg, 1996)

• Diferencias humanas en escritura (van der Hoeven, 1997;

1999)

Investigaciones recientes (énfoques de procesos): procesos y componentes I

16

• Componentes cognitivos nucleares y no nucleares (García, 2000;

2002)

• Planificación escritura DA (García & Marbán, 2002; 2003)

• Escritura y reflexividad DA (García & de Caso, 2002; 2004)

• Demandas cognitivas escritura (Torrance & Jeffrey, 1999)

• Capacidad memoria operativa (Levy & Olive, 2002; Olive, Kellogg & Piolat, 2002)

• Conciencia morfológica escritura (juicio y producción) (Carlisle, 1995; García & González, 2004)

• Escritura y dificultades atencionales (García et al., 2004)

• Procesos conceptuales escritura (Torrance & Galbraith, 1999)

Investigaciones recientes (énfoques de procesos): procesos y componentes II

17

• Componentes metacognitivos (Hartman, 2001)

• Autoconocimiento y auto-regulación escritura (García y

Fidalgo, 2003; en prensa a y b)

• Emocional y motivacional: atribuciones, expectativas, consideración metas aprendizaje (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; García & de Caso, en revisión; de Caso & García, en revisión)

• Procesos de revisión mensaje (García & Arias-Gundín, 2004; Kollberg & Severinson-

Eklundh, 2002; Perrin, 2002)

Nuevas técnicas escritura (procesos): estudios tiempo real (Olive & Levy, 2002)

18

• Cómo: instrumentos y técnicas en línea

• Cuándo pueden usarse

• Cuándo no: limitaciones

• Qué saber: enfoques teóricos

Paradojas estudio escritura desde enfoques psicológicos (Levy & Olive, 2002)

19

No ha sido un campo importante de investigación psicológica dificultad estudio

• Escritura actividad multidimensional: cognitivo, modo aprendizaje, proceso descrubrimiento, acto social y colaborativo

• Desarrollo independiente de otros campos psicología cognitiva

Investigaciones recientes (énfoques de procesos): instrumentos “de aprender a escribir” (García, coor., en prensa)

20

• Instrumento de evaluación de los procesos cognitivos de la escritura (IEPCE) (García & Marbán, 2001)

• Procesos de planificación

• Procesos sintácticos

• Procesos léxicos

• Procesos motores

• Instrumento de evaluación de la conciencia morfológica en escritura (IECME) (García & González, 2004)

• Juicio morfológico

• Conciencia morfológica

Técnica de la triple tarea (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)

21

Tarea primaria: componer un texto

Tarea secundaria: detectar beeps auditivos

Tarea terciaria: contenidos memoria operativa escritor

Registrar protocolos verbales:

retrospección directa (categorías procesos) (Kellogg, 1996)

protocolos pensamiento voz alta (Levy & Ransdell, 1995)

Técnica de la triple tarea: categorías procesos (Olive,

Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbrath, 1999)

DEFINICIÓN

ACCIÓN

Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del que debo escribir.

LEER INFORMACIÓN

Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción.

PENSAR

REDACCIÓN

Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas notas sobre la redacción que voy a escribir.

ESQUEMA o PLAN

Estoy escribiendo mi redacción.

ESCRIBIR

REDACCIÓN

Estoy leyendo una parte o toda mi redacción.

LEER REDACCIÓN

Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía, presentación, etc)

CORREGIR

REDACCIÓN

Estoy haciendo algo que no guarda relación con la escritura de mi redacción, por ejemplo:

hablando con mi compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, mirando por la ventana, etc.

SIN RELACIÓN

Técnica de la triple tarea: invariantes funcionales escritores (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)

Mayor esfuerzo mental en planificación y revisión

que en traducción

Mayor tiempo a la traducción

f (demandas específicas tarea, conocimiento, interés escritor)

Diferencias individuales en:

conocimiento específico de dominio,

habilidad verbal,

representación audiencia,

capacidad memoria operativa (¿niveles atencionales?)

Tiempo procesamiento y esfuerzo mental

Técnica de la triple tarea: implementación procedimiento en tres pasos (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbratih, 1999)

24

1º Entrenamiento método retrospección directa

Definición categorías procesos y no relacionado

Ejemplos con pensamiento en voz alta

Feed-back corregir alumnos

2º Introducción segunda tarea (beeps): “parar”, “pulsar

ratón” (variables de 30 seg)

3º Tras cada beep, categorizar lo que esté haciendo

(memoria operativa), comienzo redacción aplicación

técnica triple tarea

Técnica de la triple tarea: estudios empíricos (Olive, Kellogg & -Piolat,

2002; Torrance & Galbratih, 1999)

25

Efectos diferencias humanas escritor en tiempo procesamiento y esfuerzo mental:

Efectos conocimiento tema (más conocimiento menos tiempo y esfuerzo planificación)

Efectos representación audiencia (más tiempo y esfuerzo alto status)

Efectos diferencia capacidad memoria operativa (¿atención también?) (mayor tiempo y esfuerzo si menor mem operat)

Efectos situaciones específicas:

Estrategias previas escritura (ej., organizador gráfico: afecta tiempo, no esfuerzo)

Escribir en segunda lengua (mayor tiempo traducción no materna)

Medio de producción manuscrita vs., ordenador (más esfuerzo planif y revisión; más tiempo revisión)

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,

auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

26

El profesor en clase ha mandado escribir una redacción para el periódico de la escuela.

Esto es lo que han pensado Pedro, María y Luisa en el inicio de la tarea.

MARÍA LUISA PEDRO

Ahora mismo voy a

comenzar a escribir una

redacción cualquiera. La

entregaré la primera y así

seguro que la publican.

Había una vez...

Debo elegir un tema

interesante. Primero pensaré

ideas generales, y luego

seleccionaré lo que voy a

contar y cómo.

Estoy muy cansada, lo único

que me importa de esta

redacción, es cuándo llegará

la hora del recreo.

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,

auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

27

1A-¿Iniciará María correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G

2B-¿Iniciará Pedro correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G

3C-¿Iniciará Luisa correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G

4D- De los tres niños ¿quién crees que iniciará mejor la escritura de su redacción?

¿Por qué? E-----G

5E- Si tu profesor te hubiera mandado escribir esta redacción

¿qué habrías hecho o pensado en primer lugar? E-----G

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,

auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

28

Un profesor ha pedido a sus alumnos en clase que escriban una descripción sobre el baloncesto.

Mafalda, Felipe y Manolito ya habían comenzado su descripción cuando el profesor cambia la tarea y ahora les pide que en su redacción comparen el baloncesto con otro juego como es el balonmano.

Para hacer frente a este cambio en la tarea esto fue lo que pensaron Mafalda, Felipe y Manolito.

MAFALDA FELIPE MANOLITO

Tendré que modificar mi

esquema de la descripción,

incluiré los mismos datos

pero en relación al

balonmano, así luego

compararé las diferencias y

semejanzas entre los dos.

No voy a perder mi tiempo,

primero acabaré la

descripción del baloncesto y

cuando ya la tenga escrita

comenzaré la descripción

del balonmano.

A mí lo que me gustaría ser de

mayor es jugador de fútbol, un

buen delantero, que marque

muchos goles.

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,

auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

29

1A- ¿Escribirá Manolito correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G

2B ¿Escribirá Mafalda correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G

3C ¿Escribirá Felipe correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G

4D- De los tres niños ¿quién crees que hará mejor la redacción comparando el baloncesto y el balonmano?

¿Por qué? E-----G

5E- Si tú hubieses estado en el lugar de estos tres niños, ¿qué cambios hubieras hecho a la redacción que estabas escribiendo al cambiar el profesor la tarea? E-----G

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

30

Imagínate que eres el director de una revista infantil.

Has pedido a tres escritores que revisen y evalúen esta fábula que ha llegado a la redacción.

Léela:

pedro era un pastor que todos los dias iva a la montaña con su rebaño de obejas. Una vez alli,

solía gritar:

-¡Que biene el lobo! ¡Ayudadme, se está comiendo mis obejas!

Y allí acudía toda la jente del pueblo para ayudar a pedro. Pero lo único que encontraban era a pedro

retorciéndose de risa porque les había engañado nuevamente

Pero un día, sucedió que realmente llego el lobo y se comió sus obejas. Y pedro por más que gritaba,

no vio acudir a nadie en su ayuda.

La moraleja desta historia es que si acostumbras a mentir, cuando digas la verdad nadie te creera

Esto es lo que han pensado los tres escritores al revisar la fábula

ESCRITOR 1 ESCRITOR 2 ESCRITOR 3

Tengo que corregir todas las

faltas de ortografía que haya

y poner todos los acentos

que falten.

Lo importante es no decir

mentiras. Yo nunca he mentido

y por eso cuando digo algo los

demás me creen siempre

Primero la leeré para ver: si

se entiende bien, si está

estructurada, si tiene errores

de algún tipo, etc. Luego

corregiré todos los errores que

tenga.

Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

31

1A- ¿Lo que piensa el escritor 1 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

2B- ¿Lo que piensa el escritor 2 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

3C ¿Lo que piensa el escritor 3 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

4D- Tras la revisión, los escritores 1 y 2 presentan ya la fábula sin

faltas de ortografía. ¿Cuál de los dos siguió el mejor procedimiento

para revisar la fábula? ¿Por qué? E-----G

5E- ¿Qué hubieras hecho tú para revisar esta fábula? E-----G

Intervención revisión evaluación dinámica (García, coor., en prensa)

32

Foco de estudio: nivel textual Revisión Superficial vs. Revisión Profunda

Foco de entrenamiento de los experimentos

Revisión semántica

· Revisión mecánica

· Revisión mixta

Niveles de Ayuda de la Evaluación Dinámica

Selección y ejecución de estrategias de revisión

Nivel mínimo: Re-escritura directa del texto

Nivel medio I: Re-escritura del texto con guía de revisión (ejecución de las

estrategias de revisión)

Nivel medio II: Re-escritura del texto con selección de estrategia (listado

completo de posibles estrategias de ejecución para la re-escritura del texto)

Nivel máximo: Re-escritura del texto mediante elección previa (listado

completo de las estrategias de revisión ya ejecutadas con relación al texto trabajado)

Intervención revisión mecánica evaluación dinámica (García, coor., en prensa)

33

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.

Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito:

¿Mi letra es clara y se entiende bien?, ¿separo bien los párrafos?

¿He escrito correctamente todas las palabras?

¿He utilizado correctamente los signos de puntuación?

¿He usado correctamente los tiempos verbales?, ¿concuerdan en género y número los nombres y los adjetivos?

Intervención revisión sustantiva evaluación dinámica (García, coor., en prensa)

34

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.

Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito:

¿Es lo que quiero decir realmente?

¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?

¿He dicho todo lo que tenía intención de escribir sobre esta idea?

¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que sobran?

¿Hay palabras o expresiones que se repitan?

Intervención revisión mixta evaluación dinámica (García, coor., en

prensa)

35

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.

Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito: ¿Es lo que quiero decir realmente?

¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?

¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que sobran?

¿He escrito correctamente todas las palabras y he utilizado los signos de puntuación?

¿He usado correctamente los tiempos verbales?, ¿concuerdan en género y número los nombres y los adjetivos?

Investigaciones recientes (énfoques de procesos): instrumentos “a escribir para aprender” (IRCE) (García, coor., en prensa)

36

Evaluación de los procesos de revisión en la

composición escrita (IRCE) (García & Arias-Gundín, 2004)

Redacción: productividad y coherencia

Re-escritura de textos (tarea + autopreguntas) (IRCE-RE):

productividad y coherencia

Selección de estrategias (IRCE-SE): no hacer nada, buscar

más información, arreglarlo otro día, corregir sólo errores, re-

escribir el texto

Ejecución de estrategias (IRCE-EE): tipo operación

ejecutada, nivel textual, localización revisión

Frases incompletas (IRCE-FI): metacognición revisión

Diferencial semántico (IRCE-DS): subjetivo revisión

DA en escritura,

ejemplos prácticos

Texto alumno sin DA (11 años; 6º E.P.)

Texto alumno con DA

(12 años; 6º E.P.)

Texto alumno con TDAH

(10 años; 4º E.P.)

Texto alumno con TDAH

(14 años; 2º E.S.O)

Proceso Composición escrita alumno 6º E.P.

DEFINICIÓN ACCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del que debo escribir.

LEER INFORMACIÓN

Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción. PENSAR REDACCIÓN

Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas notas sobre la redacción que voy a escribir.

ESQUEMA o PLAN

Estoy escribiendo mi redacción. ESCRIBIR REDACCIÓN

Estoy leyendo una parte o toda mi redacción. LEER REDACCIÓN

Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía, presentación, etc)

CORREGIR REDACCIÓN

Estoy haciendo algo que no guarda relación con la escritura de mi redacción, por ejemplo: hablando con mi compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, mirando por la ventana, etc.

SIN RELACIÓN

x

x

x

x

x x

● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ●

● ●

Medidas basadas en el texto. Comparación Contraste

0

2

4

6

8

10

12

Párr

afo

s

Verb

os e

n

form

a

pers

onal

Cohere

ncia

Rela

cio

nal

Estr

uctu

ra

Textu

al.

Tota

lMedidas de productividad y coherencia

Med

ias

DA

SDA

TDAHDA

TDAHsDA

Productividad de la escritura

Productividad de la escritura

Medidas basadas en el lector. Comparación Contraste

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Estructura Coherencia Calidad Estructura Coherencia Calidad

Suma Orden

Me

dia

s

DA

SDA

TDAHDA

TDAHsDA

Procesos de escritura

0

1

2

3

4

5

6

Pensar en

la

Redacción

Hacer un

esquema o

plan

Escribir la

Redacción

Leer la

Redacción

Corregir la

Redacción

DA

SDA

TDAHDA

TDAHsDA

Tareas de evaluación usadas del IRCE

IIRRCCEE--EEEE11

Lee atentamente el siguiente texto que tiene errores.

Observa el dibujo. Reescribe el texto mejorándolo.

Por favor, no pases la página

En el dibujo hay una niña con una gato esta malo esta

esfermo Fue a el medico para curarlo. En la foto hay

un perro. El gato es gris. el pero es grande. La señora

tiene vata blanca Llueve en la calle.

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

………………………………………………….………………

…………………………………………………………………

…

• Evaluación

de la

revisión de

escritura (Texto

despciptivo)

• Evaluación de la revisión de escritura (Texto expositivo)

IIRRCCEE--EEEE22

Lee atentamente los siguientes textos que tienen errores.

Reescribe cada texto mejorándolo.

1. Marta es una chica alta y delgada Juan y Carlos jugan al fútbol y a el tenis. Marta es rubia y muy guapa. a Carlos y a Javi y a Juan les gustan jugar al baloncesto y al tenis y al balonmanol.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. la zapatilla de la bailarina son ajustadas al pie, y la del payaso son grandes y largar, y lo de la bailarina son flexibles y la del payaso es de material grueso, Los pájaros vuelan ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Por favor, no pases la página

Diferencias en revisión bajo las condiciones TDAH y DA

Medidas de Revisión Sustantiva en la Estrategia 1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Cam

bio

Pal

abra

s

Aña

dir

Pal

abra

s

Aña

dir

Con

teni

do

Aña

dir

Tot

al

Sup

rim

ir

Pal

abra

s

Sup

rim

ir

Tot

al

Reo

rden

ar

Otr

os

Med

ias

DA SDA TDAHDA TDAHs DA

Intervención y

estrategias DA en

escritura

51

Persona en

el entorno

Tipo de

trastorno/s

del

desarrollo

Momento

del desarrollo

a lo largo del

ciclo vital

Técnicas,

Estrategias o

Modelos de

intervención

Necesidades

especiales

Foco de intervención

psicopedagógica

Modelo integral de

evaluación-

intervención

psicopedagógica

Intervención auto-regulación alumnos con DA: Desarrollo estratégico auto-regulado (Self-regulated Strategy Development: SRSD)

(Harris & Graham, 1999; Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002; Graham, Harris & Troia, 2000; Mason, Harris & Graham, 2002; García, coor., en prensa)

Dos estrategias: planificación (POD –Piensa, Organiza, Desarrolla ideas- + LASVOCALES –Objetivo, Audiencia, Ideas, Unir ideas, Estructura a seguir) y revisión (LEA –Lee, Evalúa, Actúa-) en 6

Etapas SRSD: 1ª. Desarrollo de conocimientos previos.

2ª. Presentación de la estrategia: objetivo e importancia. 3ª. Modelado de la estrategia.

4ª. Memorización de la estrategia. 5ª. Práctica colaborativa.

6ª. Práctica independiente.

Procedimientos de regulación: 1º Definición del problema

2º Planificación 3º Control o monitorización

4º Evaluación y refuerzo-motivación-autoeficacia (componente emocional)

Organizador Gráfico: Texto argumentativo

Introducción:

Argumentos o razones: 1. En primer lugar____________ _________________

________________________

2. En segundo lugar___________ ________________

________________________

3. además,__________________ _________________

________________________

4. asimismo,_________________ _________________

________________________

5. igual de importante,________ _________________

________________________

6. Por un lado,_______________ __________________

________________________

7. por otro lado,_____________ _________________

________________________

8. Del mismo modo,___________ __________________

________________________

9. También,_________________ __________________

________________________

10. Para finalizar, ____________ _______________

Conclusión:

En definitiva, ………………………………………………..

…………………………., y quisiera que……………………

Objetivo: Convencer a……...…………..de…………………………………

…………………………………………………………………………………………porque

Situación real:…………………………………no quiere que………………

……………………………………………………………………………………….

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

ejemplo

El u

so

del o

rgan

izad

or

grá

fico

Voy a escribir

sobre………puesto

que………….

Organizador Gráfico: Texto “causa-

efecto”

1.INTRODUCCIÓN

En consecuencia…..

Del mismo modo….

…………………….

Por otro lado………

Seguidamente……..

Y también………....

Para finalizar..........

Finalmente………….

3.EFECTOS

En primer lugar….

así como……………

además……………..

otra posible

razón….

Igualmente ………...

Asimismo…………..

Por último…………

2.CAUSAS

De acuerdo con

esto,……… y por lo

tanto………………

4.CONCLUSIÓ

N

0

2

4

6

8

10

12

45 sec.90 sec.

Sin Organizador Gráfico

0

2

4

6

8

10

12

Referen

tial

co

her.

Rela

tio

nal

co

her.

Refer. &

Rel.

co

her

Lo

cal

co

her.

Lo

cal/

Glo

bal

co

her.

Text

Str

uctu

re

45 sec.90 sec.

Con organizador gráfico

FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

1.- Situación inicial:

¿A quién voy a escribir?

¿Para qué estoy escribiendo?

¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los personajes?, ¿cómo son?...

2.- Desarrollo:

Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas).

a. _________________________________________

b. ____________________________________________

c. ____________________________________________

d. ____________________________________________

Qué conozco sobre estos temas.

a. ____________________________________________

b. ____________________________________________

c. ____________________________________________

d. ____________________________________________

Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir.

1º _________________________________________________

2º _________________________________________________

3º _________________________________________________

Situación Final:

¿Cómo termina la historia?

Cuadro 1. Ficha para pensar

GENERACIÓN DE UNA IDEA NUEVA

Una idea mucho mejor es …

Un aspecto importante que no he considerado todavía es …. Un argumento mejor sería …. Un aspecto diferente sería …

Nadie habrá pensado en …

MEJORAR UNA IDEA

No he expresado claramente lo que acabo de poner, así que …

Podría exponer mi argumento principal de forma más clara …

Una crítica que debería incorporar en mi trabajo es que …

ELABORAR UNA IDEA

Un ejemplo de esto sería …

La razón por la que pienso así es …. Otra forma de ponerlo sería …

IDENTIFICAR METAS

Mi objetivo es …

Un aspecto sobre el que debo escribir es …

PONER IDEAS EN UN TODO COHERENTE

Mi argumento principal es …

El orden de las ideas es …

Puedo unir esto con …

EVALUACIÓN La gente no se va a creer que …

Esta parte no es interesante …

Esto podría decirse más claramente …

Esto está muy bien …

Aquí me saldo de la idea principal …

FRASES DIRECTIVAS DE REVISIÓN Aquí debo poner un ejemplo …

Debo explicar más este punto …

Esto queda bien así …

Debo cambiar esta frase por otra más simple …

Este párrafo debo quitarlo …

Cuadro. Facilitación procedimental para la planificación.

• Journal of Writing Research

http://jowr.org/

• SIG Writting, grupo de especial interés de la EARLI

http://www.sig-writing.org/

E-mail: rodriguezcelestino@uniovi.es

Celestino Rodríguez Pérez