dificultades cognitivas y linguisticas en niños TEL

5/6/2018 dificultades cognitivas y linguisticas en niños TEL - slidepdf.com

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DIFICULTADES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS

CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE*Por M. Serra i Raventos

Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona.

Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVII, n.º 2 (79-9ORIGINALES

RESUMEN

En la línea de otros trabajos anteriores (RLFA, 13, 1, 2-13),ahora se amplía la muestra a 12 niños y sus controles, de 6 a 9

años, y se profundiza en las cuestiones cognitivas y lingüísticas,especialmente centrados en las omisiones y en los errores quecometen los niños con Trastorno de Lenguaje (TL). La revisióngeneral de los demás resultados muestra que a pesar del mayor

número de estas omisiones y errores, y una diferenciaimportante en su incidencia al expresar contenidos complejosversus simples, las diferencias son básicamente cuantitativas.

Los esperados problemas de concordancia verbal y nominal hansido claros, pero no han superado en algunos casos los de laomisión, por ejemplo, en el caso de los Determinantes. Las

omisiones, pero muy especialmente las de núcleos lexicales (nopronominales, ni de verbos copulativos) apuntan a problemas

cognitivos, tanto conceptuales (construcción de proposiciones yestructuras argumentales) como pragmáticos (informaciónincompleta o mal seleccionada para el interlocutor) que los

niños del grupo control no tienen. Parece, pues, que semanifiesta una dificultad especial en representar, conceptuar yponer en forma lingüística todo aquello que es variable, y todo

lo que es dependiente, o debe ser jerarquizado, para serexpresable.

Palabras clave: Dificultades específicas del lenguaje.Desarrollo cognitivo. Adquisición del lenguaje

SUMMARY

Following the same line started by previous works (RLF1, 2-13) the sample is now increased to 12 children and

controls, from 6 to 9 years of age, and we study in depthcognitive and linguistic questions, especially focusing oomissions and the mistakes which children with LanguaTrastorns (LT) make. One of the first important results iproductions which are impossible to understand, and theomissions of a nucleus formed by verbs and nouns whiconly found in the children belonging to the group with Lgeneral review of the rest of results shows that, despite thigher number of these omissions and mistakes, and animportant difference in its incidence when expressing cocontents versus simple ones, the differences are basicallyquantitative ones. The expected problems according to v

and nominal concordance have been clear, but they havesurpassed those problems related to omission, such as thof determinants. The omissions, but especially those whrefer to lexical kernels (apart from pronominal or copulaverbs) point to cognitive problems, conceptual (construcstatements and argumental structures) as well as pragma(incomplete information or information which is badly sfor the interlocutor) which the children belonging to the group do not have. There seems to be a special difficultyrepresent, deem and express linguistically all those thingwhich are variable, and everything which is dependent, be hierarchized, so that it can be expressed.

Key words: Specific Language Impairment. Cognitivedevelopment. Language acquisition.

* Este trabajo ha recibido ayuda de la CICYT (91-829). La colaboración de los CREDA de Girona, Vallés y Baix Llobregatfundamental para poder elegir los niños con TL y sus Controles. En distintos momentos y tareas han contribuido en este trabajBosch, Claustre Cardona, Kirna Moret, Melina Aparici, Cristina Vila y Encarna Pérez.

Correspondencia: Passeig de la Vall d’Hebró 171. 08035 Barcelona. E-mail: [email protected].



PRESENTACIÓN1

El interés por los niños con Trastorno del Lenguaje(TL) no es reciente y su estudio no sólo tiene unvalor clínico y aplicado a la rehabilitación, sino

que aporta datos de gran interés para un mejor conoci-miento de lo que es el lenguaje como producto de nuestrashabilidades, conocimientos y relaciones. Los análisis delTL pueden ser realizados desde distintas perspectivas (Ba-tes, 1995; Serrat y Serra, 1994): se puede considerar comouna variación de la normalidad y con las disociaciones es-perables pero más pronunciadas, o bien se puede concep-tuar como peculiar y atípico. Analizar si este lenguaje, in-suficiente para comprender y expresarse, tiene un perfilnormal y es procesado de forma parecida al de los niñosnormales, o bien se trata de un sistema distinto, tiene inte-rés teórico, aplicado y es un paso imprescindible paraidentificar y sopesar los factores que interactúan a lo largode su aprendizaje.

Entre los problemas de interés que presentan los facto-res concurrentes en el aprendizaje, el poder deslindar losaspectos cognitivos de los lingüísticos en el perfil que sepresenta en el Trastorno del Lenguaje (TL) es una de lastareas pendientes. El presente trabajo, además de ofrecerel perfil del lenguaje de un grupo de niños y niñas con TL

junto a sus controles, pretende avanzar en esta direcciónpsicolingüística.

La población de niños con TL es definida usualmentecon cierta imprecisión. Se trata de aquellos niños que, sinpresentar ningún déficit clínico o psicológico importante,tienen un nivel de lenguaje de dos años o más de retraso.Ello implica, por tanto, no tener un léxico productivo ini-cial hasta más allá de los 2 o 3 años, tener un sistema fo-nológico muy simplificado y no disponer de la organiza-ción sintáctica básica hasta los 4 o más allá. Los trabajosrealizados para comprender cuáles son las causas de lasdificultades que presentan estos niños son bastante nume-rosos2. Por otra parte, y dado que se encuentran dificulta-des en todos los niveles de procesamiento, y que lo másprobable es que la causa del trastorno sea una interacciónde factores genéticos, perceptivos, simbólicos y lingüísti-

cos, en los trabajos psicolingüísticos actuales se prun cambio de perspectiva. Además de un detallado

sis de las habilidades cognitivas y de comprensiónducción del lenguaje, se ve necesario situar a los niun modelo de producción, a fin de poder hacer prednes acerca de cuáles son las habilidades y conocimque no hayan actuado adecuadamente y que permitponder al interrogante de por qué en condiciones atemente normales los niños con TL no llegan a realaprendizaje mejor.

Tradicionalmente, y dejando los aspectos relacioemocionales3, se han seguido hipótesis que sitúan lcultades originales del TL en alguno de los niveles

matizados en la figura 1. Nótese que muchos de loblemas residen en la interacción entre los niveles dnización lingüística.

Si esta esquematización de niveles de procesamide formulación lingüística se sitúa en un modelo desamiento que detalle cuál es el tipo de informaciócada nivel debe recibir y transformar, entonces se phacer predicciones verificables, hecho que permitetear la hipótesis de trabajo de si modificando un tconocimiento o de regla, se puede observar el camtodas las realizaciones que dependen de ella (por ejsi la flexión es una regla organizadora del conjunto

oración, mejorando la flexión verbal, se debería obtambién la mejoría en la concordancia nominal).

Ante estas posibilidades la cuestión de conocer llogía de las dificultades halladas en el TL (cognitivgüística) es estudiable y permite preguntas de como: ¿Existe alguna posibilidad, con respaldo teórficiente, para poder discernir en el mensaje final sitipo de error tiene una causa que no sea propiamengüística? ¿Se puede sostener que errores como las r

de significado (oraciones incomprensibles) o la o

de núcleos en la predicación (no rescatables por el c

to), sean causados por dificultades cognitivas previformulación lingüística? No se puede obviar la exide problemas psicológicos subyacentes a esas pregu

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ORIGINALES

1 Este artículo presenta los datos de un trabajo cuyos resulta-dos iniciales se publicaron en esta revista en el volumen XIII. 1,2-13, 1993.

2 Véase para un resumen actualizado Flechter y MacWhinney,1995; Miller, 1991.

3 Estas dimensiones de la comunicación y el lenguaje sdamentales. Sin embargo, se está viendo que en caso decausantes del Trastorno del Lenguaje, se puede ver en lación del mismo una tendencia a mantenerse en el nivel ccativo y pragmático. Aunque el lenguaje no tenga el niverado para este tipo de casos se puede pensar que en las edatudiadas éste ya es un problema secundario y no el princi



por tanto también hay que preguntarse: ¿Qué tipo cesamiento es el que produce una tasa muy alta de

pero que al mismo tiempo funciona correctamentemayoría de ocasiones? ¿Cuál puede ser la causa dechos errores aumenten de forma tan importante cucontexto de referencia aumenta de complejidad?

El trabajo que se presenta consistirá, en primeren la descripción de las dificultades de producciservados cotejados con el modelo de producción velt (1989) para plantear la posible etiología de lostos tipos de errores. Los resultados se presentaránlos niveles lingüísticos para así poder valorar su incia relativa. En segundo lugar se plantearán dos cnes de interés para el procesamiento: la incidencicomplejidad en la producción de los niños y la coción entre dos tipos de problemas, las omisioneerrores, que desde el modelo se consideran de etdistinta. Ambas cuestiones se analizarán para cadadel estudio, los niños con TL y sus controles, pero tpor tramos de edades.

Los datos del presente trabajo provienen de la grade una conversación dirigida (con un guión preestay algunas obligadas) de 12 niños con TL, entre 6 y y sus respectivos controles. Se ha organizado un de categorías de errores, que se irán definiendo a l

del texto. Los errores se han cuantificado en forma porciones5 y se han calculado las significaciones deferencias entre los grupos de estudio.

Descripción de las dificultades en la producciónlingüística

Autocorrecciones

En primer lugar se han estudiado los «mazes», elas pausas (ante que se da la dificultad), y las aut

Figura 1. Niveles en los que usualmente se estudian las dificulta-

des especiales de los niños con TL, y sus repercusiones. Mención

de algunas hipótesis explicativas de tipo lingüístico (en cursiva).

NIVELES Y DIFICULTADES DE PROCESAMIENTOESTUDIADOS EN LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS

DEL LENGUAJE

Cognitivo

Nivel de Problemas

procesamiento

Atención Hiperactividad e inestabilidad

Percepción Categorización percepción auditiva

Memoria de Memoria asociativa limitada al contexto

trabajo inmediato; Dificultades de asociación en-

tre modalidades sensoriales (visión y au-

dición);

Secuenciación y planificación

Simbolización Significación y usos del lenguajeConceptuación Rasgos semánticos; nivel de abstracción;

Organización de proposiciones: sujeto y

predicado

Organización Secuencias de proposiciones (texto)

jerárquica

Razonamiento Inferencia e intencionalidad; Tª de la men-

te y comunicación.

Psicolingüístico

Nivel Interacción con Problemas e hipótesis

Fonología: Léxico Inestabilidad forma y acceso.

Morfología Hipótesis de superficie: Poca sa-

liencia perceptiva en la flexión(Leonard).

Léxico: Pragmática Literalidad; referencia implícita.

Sintaxis Categoría sintáctica y estructura

argumental

Morfología: Pragmática Falta o labilidad en la indexación.

Fonología Hipótesis morfología escasa: Poca

frecuencia y falta de aprendizaje.

Sintaxis Hipótesis de la ausencia de ras-

gos (Gopnik).Hipótesis de la ausencia de re-

glas (Clashen):Indeterminación de la organiza-

ción jerárquica (concordancia).

Sintáctico: Procesos categoriales: catego-

rías y estructura argumental.

Procesos funcionales: construc-

ción de sintagmas.

4 Véase el trabajo de Claustre Cardona sobre las difide comprensión y el de Encarna Pérez sobre el discursomisma publicación.

5 Se ha intentado utilizar siempre la unidad más cercanres léxicos y morfológicos sobre número de tipos léxicosde comprensión y sintácticos sobre número de produccioel subanálisis de morfología se han calculado las propde los errores sobre el número de marcas producidas orias, de aquí que se pueden observar algunas discrepanclas proporciones presentadas.



ciones (falsos inicios y modificaciones fonológicas, léxi-cas, morfológicas o sintácticas). Los resultados globalesno son significativos, pero tiene interés constatar que losmaxes son más frecuentes en los niños control que en losTL probablemente debido a un mayor nivel de atención(«monitoring») y competencia lingüística.

El único nivel que tiene una tendencia a ser significati-vo (p > 0,06) es el de autocorrecciones sintácticas (aunquees más una estrategia pragmática y no propiamente sintác-

tica) tal y como aparece en la tabla 1.Este análisis ha mostrado que las autocorrecciones detipo sintáctico tienen un perfil distinto según los grupos:

los niños control realizan más correcciones y expan(añaden más información y la precisan), mientras q

TL realizan más reducciones (simplifican o cancela

Niveles de producción

Como se ve en la tabla 2, las dificultades por nivproducción son muy numerosas6.

Ello implica que entre seis y nueve años existen tmúltiples dificultades en todos los niveles de produEstá claro que las reglas aún no se han automatizadvel de los adultos7.

Aunque no se pueda hablar de una proporción t

dificultades en la producción del lenguaje por probde cálculo8, sí que se puede tener una imagen de lacultades en ambos grupos: en el caso del grupo TLtad de las producciones incluyen errores sintácticocuarta parte de las palabras presenta dificultades lélos errores morfológicos, aunque no alcancen la pción de los sintácticos, también tienen un peso cuavo importante9. En el caso de los controles, vemos dtades sólo en una décima parte de sus oraciones (sio palabras (léxico10) y en morfología no llegan a laparte de los errores que realiza el grupo TL.

Las dificultades «Proposicionales» (las roturas y

gamas sintácticas que no permiten la comprensión

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ORIGINALES

6 Los errores fonológicos y fonéticos no han podido sdiados todavía. No es necesario subrayar la importancia dque tienen, aunque sea menor en las edades que se están taquí. Véase en la nota 14 unos datos interesantes acerca dniveles.

7 Las tasas de errores entre los adultos, según Deese (D1994, Thought into speech. Englewood Cliffs, NJ: Prenticse sitúan en torno a un 5 por 1.000 oraciones y un 5 por palabras. Esta cifra, sin embargo, y a partir de la simplriencia, parece bastante más baja de lo que ocurre en la p

conversacional normal.8 Es imposible un cálculo exacto, dado que se debe connúmero de ocasiones en que es obligatorio un tipo de eLos datos presentados deben tomarse, pues, como índicedencias y no cuantificaciones exactas.

9 Posteriormente se verá que afectan un treinta por cilos verbos (tabla 11) y un quince por ciento de las concornominales (tabla 10) (pronombres aparte, ya que éstos sosentan un once por ciento de errores).

10 Excepto en los pronombres que sus errores sólo son ldel grupo TL.

Tabla 1. Comparación de los grupos en sus proporciones de au-

tocorrecciones sintácticas. Proporciones calculadas sobre el nú-

mero de producciones mayores.

Tipo de autocorrecciones Grupo Media DE Signif.

Total modificaciones TL 0,06 0,04 (0,06)sintácticas CON 0,10 0,06 0,05

Correcciones TL 0,04 0,04 n.s.CON 0,06 0,04

Expansiones TL 0,01 0,01 0,03CON 0,04 0,03

Reducciones TL 0,01 0,01 0,02CON 0,00 0,00

Tabla 2. Tabla general de las proporciones de los errores y omi-

siones.

Tipos de errores y omisiones Grupo Media DE Signif.

«Proposicionales»* TL 0,14 0,04 p <(n/n prod. mayores) CON 0,01 0,00 0,0000

Lexicales TL 0,28 0,14 p <(n/n palabras) CON 0,10 0,04 0,0006Morfológicos TL 0,17 0,06 p <(n/n palabras) CON 0,04 0,03 0,0000

Sintácticos TL 0,41 0,15 p <(n/n prod. mayores) CON 0,10 0,04 0,0000

* Las omisiones de núcleos nominales y verbales son consideradas pro-posionales. Su proporción se puede hallar en la tabla 7. Los errores pro-posicionales incluyen además roturas y amalgamas sintácticas que hacenla oración incomprensible.



omisiones de núcleos obligados y no rescatables en el con-texto) pueden ser consideradas prácticamente como difi-cultades peculiares de los niños con TL. Los controles,prácticamente no cometen.

Nivel léxico

Sólo aparecen un 6% de errores léxicos en los TL y un2% en los controles, con un índice de TTR11 que es igualpara ambos grupos (TL: 0,48; CON: 0,49). Es posible quela situación de conversación dirigida y la edad de los suje-tos haya influido en esta baja cantidad de dificultades léxi-cas. Los errores lexicales de tipo fonético no han sido com-putados. Los errores mixtos de tipo fonético y semántico(«chocar» en vez de «chutar») y los inclasificables, hansido mínimos y sin diferencias entre los grupos (tabla 3).

A esta edad ante las dificultades léxicas (de acceso a laspalabras), se tienen recursos para poder modificar su ex-presión. Se han hallado pocos errores resueltos mediantecircunloquios y todavía menos resueltos mediante mímicanatural. En relación al número de referencias implícitas, sibien son frecuentes en el grupo TL (9%), los controles

también cometen bastantes (5%) y las diferencias sólo lle-gan a ser significativas al 0,02.En las comparaciones de los perfiles individuales y de

los grupos se ha observado que las dificultades léxicastienden a ser un hecho de tipo individual y por tanto, en es-tas edades el léxico no puede considerarse un problema

básico en el grupo de TL. Ello no quiere decir, sin go, que algunos niños TL no tengan problemas en

pectos conceptuales, morfológicos o sintácticos dxico12, ya que dichos problemas no son detectabdiante el tipo de análisis realizado13.

Para comprender el trastorno es crucial saber si co y los conocimientos que van ligados a este nivelquieren de forma adecuada o por el contrario se ode forma simple, es decir, en forma de etiquetas asoconceptualmente esquemáticas, y sin la incorpoprogresiva de sus aspectos fonológicos, morfolósintácticos, todos ellos imprescindibles para podeprender y producir los mensajes de forma complet

Nivel sintáctico

Se trata del nivel más frágil, pues los errores etorno a un 50% para los TL y un 10% para los contEn el grupo TL hallamos uno o más errores en caproducciones no menores15.

11 TTR: «Type-Token Ratio»: Índice de riqueza lexical en elque se calculan los tipos de palabras distintas que emplea el niñoen relación al total de las palabras emitidas.

Tabla 3. Dificultades y errores léxicos más importantes.

Tipo de error Grupo Media DE Signif.

Léxico TL 0,28 0,14 0,0006CON 0,10 0,04

Referencia implícita TL 0,09 0,07 0,01CON 0,04 0,01

Semántico TL 0,05 0,03 0,004CON 0,02 0,02

(Circunloquios) TL 0,01 0,02 n.s.CON 0,00 0,01

12 De hecho no conocernos trabajos en los cuales se hgado a discernir si el léxico tiene una representación comsólo parcial: en tal caso en el TL se emplearía básicamennificación contextuada, usual o prototípica, es decir, aqu

se aprende de forma asociativa y no exige un procescompleto, tal como ocurre en el inicio del lenguaje. Vapena investigar si las características del léxico tienen elnivel y complejidad en ambos grupos, y funcionan de forecida. En algunos trabajos se han obtenido datos que apfuncionamiento parecido, por ejemplo, Flechter y Jongno han encontrado diferencias en la organización argumlos verbos, lo cual puede hacer pensar que tampoco exisrencias en los componentes sintácticos del léxico. Sin emlas omisiones de núcleos verbales que nosotros hemos hse comentarán más adelante, es un límite claro a los resulFlechter Jong.

13 Adicionalmente, los problemas deícticos y los infer

sugieren que sí pueden existir diferencias entre los graquellos rasgos semánticos o conceptuales que requierenlución específica para cada contexto.

14 Los controles tienen muchas más posibilidades de teerrores computados, ya que su MLU en palabras es mayo6,3; TL 4,6 (p< 0,009). Los controles han hecho muchproducciones «no verbales»: (controles 0,26, TL 0,11; p>En las frases menores, los resultados han sido los esperadque con poca diferencia: TL 0,37, controles 0,24; p< 0,0

15 Sin estructura propositiva («No»; «Vale») o que su urequiera («No sé»).



En la tabla 4 se puede ver que el orden de palabras ennuestra lengua no es un problema importante para estasedades16. Éste es un hecho lingüístico de interés, ya quepone de manifiesto que las relaciones básicas entre nú-cleos, y entre los núcleos y sus adyacentes en los sintag-mas, mantienen su estructura. Por otra parte, el uso de losdeterminantes, los pronombres y las preposiciones son lasáreas de mayor dificultad.

Nivel morfológico

Los errores morfológicos tienen una frecuencia de un17% en el grupo TL y un 4% en el de control.

Como se ve en la tabla 5, la flexión verbal es el grupo derasgos morfológicos más difícil para ambos grupos, aun-que no sea el error que alcance una mayor diferencia. Elloes lógico dado que en la flexión verbal, típicamente varia-

ble, se aúnan otro tipo de dificultades: Las del discurso

(mantenimiento de la deixis temporal), las morfológsemánticas (personas, número, tiempo y aspecto) y ltácticas (organizaciones jerárquicas de la oraciómuy probable que aquí, una vez más la edad de los no refleje el grado de dificultad que suele comentarelación a este nivel. Sin embargo, no puede dejalado el hecho que nuestra lengua es rica morfológicte y los niños cometen menores errores (como ocurel italiano) que en las lenguas que tienen una morfdistinta y menos marcada (como es el caso del inglé

de ciertamente sí se encuentran muchos más erroreLa falta y labilidad de los marcajes es un hecho tante en la producción del lenguaje, ya sea un fenrelativo a la formulación o bien a una falta o asocdébil de las indexaciones en el mensaje pre-verbalferente y su género, número, momento, etc.). De hecpocas ocasiones se encuentran las formas impersonpicas de las primeras edades, lo cual sería un indifalta de marcaje morfológico. Muchos errores pprovenir de problemas en el proceso funcional de ozar los sintagmas, pero en otros casos la causa pueddir en una pérdida de la cohesión, especialmente, c

en el inicio de la secuencia la flexión se ha marcad

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ORIGINALES

17 Esta aparente paradoja es la que se explica en la H

de Morfología escasa: los datos parecen apuntar en el que ante la presencia de una variación morfológica impquien aprende le presta más atención, consiguiéndolo antmetiendo menos errores. Estos datos concuerdan con lodios croslingüísticos de adquisición del lenguaje (Slobin tor, 1992. The crosslinguistic study of Language AcquHillsdale, NJ: LEA).

16 Aunque no se disponga de datos concretos en nuestra len-gua, por experiencia clínica se puede decir que tampoco es unproblema destacado en niños más pequeños.

Tabla 4. Subtipos de errores sintácticos*.

Tipo de error y omisión Grupo Media DE Signif.

Sintáctico TL 0,40 0,14 0,0000CON 0,10 0,04

Orden de palabras TL 0,02 0,02 0,001CON 0,00 0,00 0,00

Determinantes TL 0,06 0,05CON 0,00 0,00 0,0005

Pronombres TL 0,12 0,05CON 0,04 0,02 0,0001

Preposiciones TL 0,12 0,04 0,0000CON 0,02 0,01

Conjunciones TL 0,02 0,02 0,042CON 0,01 0,01

Adverbios TL 0,01 0,01 0,01CON 0,00 0,00

«Otros» TL 0,01 0,01 0,006CON 0,00 0,00

* Recuérdese que las omisiones de núcleos nominales (TL 0,04; CON0,00) y los verbales (TL: 0,06; CON 0,00) están en la categoría de Pro-posicionales.

Tabla 5. Tabla de la proporción de errores morfológicos

Tipo de error y omisión Grupo Media DE

Morfológico TL 0,17 0,06CON 0,04 0,03

Concordancia nom. TL 0,04 0,030,0001

CON 0,00 0,01

Flexión verbal TL 0,11 0,060,0005

CON 0,02 0,02

Omisión auxiliar TL 0,01 0,02CON 0,00 0,00



El alto nivel de interpretación que hay que hacer para de-terminar una u otra causa no permite decidir acerca de unaetiología.

Nivel fonológico

El análisis fonológico se ha realizado únicamente agru-pando a los niños según un perfil de dificultad fonológicade acuerdo con la gravedad los procesos de simplificaciónempleados18. Se han hecho las comparaciones correspon-

dientes con los tipos de errores morfológicos y sintácticospara verificar si los TL con mayor dificultad fonológicapresentan un perfil distinto del resto de niños (ver trabajode Bosch y Serra, 1995, en este número). La Hipótesis de

Superficie considera que el «poco peso fonológico» de losdeterminantes, los pronombres en situación átona (clítica)y la flexión puede inducir, o haber inducido en el aprendi-zaje, a que no sean retenidos ni realizados. Nuestros datosson bastante claros para los niños con graves problemasfonológicos, pero no son decisivos porque por la edad denuestros sujetos (6 a 9 años) es posible que sea tarde para

dicha comprobación. Pero además, el que la omisión (24%de las producciones obligadas en los pronombres) sean tan

importante o más que los errores (11%), hace pensauso irregular de las reglas gramaticales y no en di

des propiamente fonológicas, al menos en el estcompetencia actual.

Estos datos ponen de manifiesto que el conjunto fícil de aprender y producir, tanto en el grupo T1 cel control está formado por:

1. Lo que es variable, ya sea por causa de que pendencia del contexto, sea verbal (concordancia)rencial (deixis), ya sea por dependencia de trans

ciones por reglas (pronombres o correferencia andiversos movimientos o inclusiones de adyacentegatorios).

2. Lo que es relacional, especialmente en el caspreposiciones, y sobre todo en aquellas que formantagma dependiente directamente del verbo (las connes también lo son, aunque en nuestro corpus se epoco y en sus formas básicas), es decir, todo aquese aleja de la traducción natural, o «transparente»realidad y lenguaje.

Errores proposicionales

Además de las dificultades que se relacionan fác

con el formulador lingüístico, se han hallado dos de dificultades, exclusivas del grupo de TL en contenunciación complejo (narraciones o descripcionrequieren ensamblar diversas oraciones). Pueden ssideradas difíciles de encuadrar tanto a nivel lingcomo en un modelo de producción y que denomcomo proposicionales: las omisiones de núcleos vy nominales y que no son recuperables por el co(elipsis inapropiadas) y las producciones que son prensibles o incoherentes al no poderse asignar codad roles o funciones gramaticales a los elementos tes, aunque éstos, fragmentariamente, pueden est

realizados.La etiología de estos errores presenta una gran

tad y no se pueden eliminar diversas hipótesis en ctencia entre las que se encuentran:

1. Cambios temáticos sin marcar. Ej.:= explicando un viaje de la familia en dos coches.R y en el otro {«oto» coche} que también (e*) msabe dónde {«onde»} está [PRP:G], tiene el JuanRaquel, el Raúl y (:2) ay, y todavía {«oaia»} no m

18 Tipo 1: Sin dificultades (0 niños); Tipo 2: Ligero retraso dehabla. Dificultades con algunas adquisiciones tardías como la /s/,la /rr/, la / θ /; algunas reducciones de CCV a CV (5 niños), Tipo3: Falta de contraste entre /l/, /r/ y /d/. Omisión de C finales, sim-plificación general de CCV a CV (2 niños); Tipo 4: Mayor nú-mero de simplificaciones que en el Tipo 3, como frontalización,insonorización, simplificación silábica y procesos de asimilaciónimportantes (5 niños).

Tabla 6. Comparación de las proporciones de errores y omisio-

nes en la morfología del determinante y de los pronombres refle-

xivos y los personales en situación clítica. Los datos se han cal-culado sobre el número de morfemas realizados u obligados.

Tipo de dificultad Grupo Media Errores Omisiones

Determinantes TL 0,125 0,024* 0,101*CON 0,006 0,001 0,004

Clíticos TL 0,441* 0,182 0,259*CON 0,133 0,098 0,034

Reflexivos TL 0,296 0,047 0,253*CON 0,046 0,032 0,014



do de decir llama su madre de nombre {poco claro, «de de-cir mazumaenombe»}.

2. Elipsis de núcleos que se refieren implícitamente.Ej.:= explicando dibujos animados.R ah si, (de: que) esta luchando con el Friser, (y en a:) y en-tonces ponía el Turgi {«Esturri»} y el Friser solamente[PRP:G] y esa bola, y alguno más, eh.

3. Amalgamas o fusiones («blends») sintácticas enca-denadas. Ej.:= explicando unos dibujos animados.A un príncipe {«prinsipe»} (pero pe*) pero (cuando, cuan-do estaba, cuando) cuando viene la señorita {«ve la senyo-reta» en catalán} (se, se, se pone) se sube (con u*) con unhombre X [PRP:G].

Los problemas de tipo general son los más peculiares,los más difíciles de interpretar y, por tanto, también de cla-sificar y encuadrar en el modelo. Su tipología es muy di-versa, y requerirá una mejor caracterización en el futuro.Una pregunta interesante a hacerse en este contexto es si elniño con TL presentaría el mismo problema en el caso de

que fuera capaz de mantener el orden de su planificación.La respuesta sería probablemente negativa: para las eda-des que tratamos, nos inclinaríamos a pensar que no se tra-ta tanto de desconocimientos sino de falta de habilidad enel aprendizaje para conseguir organizar el discurso sin lascorrespondientes pérdidas, roturas o fusiones y entrarlo enel Formulador con las condiciones necesarias. Ello no des-carta que adicionalmente, la falta de dominio sintácticoempeora todavía más las dificultades ya halladas a nivelcognitivo.

La incidencia de la complejidad en las produccio

En este apartado se revisa qué ocurre cuando el rete y su expresión son complejos: si el incremento eción al número y tipo de errores es distinto para grupos y si ambos grupos tienen un factor multiplparecido o distintivo a partir de su tasa de errores in

Una comparación muy elemental, pero interesanconocer algo de la forma como las reglas lingüísticarepresentadas, es la de ver si la complejidad de la recia y su expresión incide de forma peculiar en el nde errores. El punto de partida para ambos gruposmejante, ya que no hay diferencias significativas enmero de producciones simples y múltiples que reali

Como se ve en la tabla 8, la complejidad afecta a grupos, cuadruplicando el número de errores cometel contexto simple, con dos excepciones en el gruptrol: En la morfología, donde pasan de un 0 a un 7%los proposicionales de un 0% a un 2%. Como era drar, los niños con TL tienen proporcionalmente mmas más dificultades ya en el contexto simple, en los controles, o bien no cometen errores (morfolproposicionales) o bien no llegan al 5% (léxico y sinAdemás cometen menos errores en el contexto coque los TL en el contexto simple excepto en el léxicla diferencia no es significativa.

El léxico debería ser el nivel menos afectado complejidad, dado su aprendizaje asociativo y su dependencia de las reglas, pero no ha sido así. Tietasa de crecimiento parecida a los demás niveles, iunos valores parecidos a los morfológicos en ambotextos. Por otra parte, en el nivel morfológico seefecto de suelo, con prácticamente cero errores en po control para el nivel simple.

Ante la tabla 8 puede deducirse que la complejidade en un mayor número de errores en el grupo Tafecta de forma diferenciada con un factor multip

diferencial de 2,77 para el léxico, 3,84 para la morf4,14 para la sintaxis, y 13,12 para el nivel denomproposicional.

En el caso de los errores proposicionales los datpermiten apreciar que la complejidad no afecta prmente a los controles ya que no cometen. Ello quier

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ORIGINALES

19 Comparación de producciones simples y múltip0,69-0,30; Control 0,60-0,39. Recuérdese la nota 10 patipo de producciones.

Tabla 7. Errores proposicionales.

Tipo de error Grupo Media DE Signif.

Proposicional TL 0,14 0,04 0,0000CON 0,01 0,00

General (producción TL 0,03 0,03 0,002incomprensible)* CON 0,001 0,00

Omisión núcleo TL 0,06 0,02 0,0000Verbal CON 0,00 0,00

Omisión núcleo TL 0,04 0,02 0,0000Nominal CON 0,00 0,00

*La amplitud en el TL va desde ninguna hasta 0,08.



que este grupo sabe buscar unidades de significación ad-ministrables de acuerdo con sus conocimientos, y que entodo caso, sabe modificar sus producciones sin dejar deseguir las reglas del sistema, tal y como aparece reflejadoen los análisis de los mazes.

Efecto de la complejidad según los tramos de edades

6-7 y 8-9

La tendencia esperable de que disminuyan los errores enlos contextos simples según se avance en los niveles deedades no se sigue, en el grupo TL, ni en la morfología(0,06-0,11) ni en la sintaxis (0,19-0,27) pero sí en el nivelléxico y el proposicional.

En los contextos complejos se encuentran mejores resul-tados en el grupo de edad mayor en todos los niveles, ex-cepto en el morfológico (0,29-0,37) que es algo inferior.Sin embargo, las diferencias entre los grupos aumentan: laleve mejora de los TL no es comparable con la gran mejo-ría se que encuentran en los controles.

Comparación entre las omisiones y los errores:consideraciones acerca de su etiología

La comparación entre las omisiones de núcleos, esu elisión no aceptable y aquellos núcleos que slizados con errores (básicamente por error de fleconcordancia) tiene interés para aproximarse al pesovo de las dificultades categoriales en las omisiones yficultades funcionales del formulador lingüístico. mer lugar, comparando las omisiones de los núcleonales en su realización léxica o pronominal se pohasta qué punto existe una mayor dificultad sintácdel uso del pronombre) o proposicional (núcleo lEn segundo lugar, comparando las omisiones y err

los determinantes se podrán contemplar cuáles son cultades que implica la flexión en elementos gramsean núcleos o elementos dependientes. Posterioranalizando el distinto tipo semántico y sintáctico decleos verbales lexicales versus copulativos, se esperconsiderar si dichos errores podrían tener una causrior a la construcción propia del formulador gramdado que la realización con el copulativo no entrapérdida grave de significado para el predicado.

En los núcleos nominales realizados lexicalmentobservan diferencias entre omisiones (errores catles) y errores (errores funcionales) en cada grupo deEl hecho de que el nivel de omisión y errores de cleos nominales lexicales sea bajo en relación a losminales, e igual en cantidad, manifiesta que se tratelemento fuerte y estable en la representación y enducción (mucho más que el verbo como se verá eda): se habla de algo y se predica acerca de ello. Ede omisiones a este nivel se puede pensar más en mas de administración de información en la conserque no de la organización básica de la estructura ptiva. Es difícil imaginar que el niño no tenga en cuqué entidades trata cuando habla... (se volverá s

cuestión en el comentario final).Ante los errores en los pronombres está claro quecedimiento que rige la pronominalización es más(aunque los errores de los niños de control llegal 2%), siendo muy superior la dificultad de asignomitir que la de equivocarse20. Aquí se observa u

Tabla 8. Comparación de las proporciones de errores cometi-

dos por el grupo TL y el de control en contextos de oraciones

simples y oraciones múltiples o complejas, y la significación delas diferencias dentro del mismo grupo y entre ambos grupos.

TL Control

Media DE Media DE (signif. entre)

Léxico

Simples 0,10 0,05 0,04 0,02 0,0004Múltiples 0,35 0,19 0,13 0,08 0,001(signif. intra) t 50,3; p 0,000 t 3,4; p 0,005

Morfología

Simples 0,09 0,05 0,005 0,008 0,0000Múltiples 0,34 0,09 0,07 0,07 0,0000

(signif. intra) t 8,3; p 0,000 t 3,3; p 0,006

Sintaxis


Proposición


20 Recuérdese que muchos de estos pronombres están eción clítica y existe el problema fonológico, ya comentadpoca saliencia perceptiva al formar una sílaba átona.



portamiento diverso en los grupos: los niños con TL reali-zan omisiones de núcleos mediante pronombres con ma-yor frecuencia. Los controles, por el contrario, hacen eldoble de errores que de omisiones pronominales, aunqueel nivel sea bajo: 2% omisiones por 5% de errores. Paralos niños con TL pues parece más difícil la inserción21 quela realización. Por tanto, el error parece insinuar una difi-cultad en el formulador, mientras que la omisión deja

abierta la cuestión de si es un problema de conceptude formulador22.

El número de omisiones de núcleos verbales es eque la de núcleos nominales para los TL pero se maconstante y muy baja para los controles. Ello es mde una dificultad en relación a los verbos que es esca para el grupo TL. En términos de procesamiendificultad es predictible, dado que la predicación einestable, y en ella todavía más el núcleo verbal, expresa el tipo de relación, y no los elementos relados. Esta distinción se sostiene mejor todavía cuanddistinguido entre núcleos verbales llenos o lexicalger, pagar, dar) y núcleos verbales copulativos o ncales (ser, estar, parecer), que aportan poco signifaunque sean necesarios sintácticamente. Como se vtabla 9 son el doble de frecuentes los errores de verlexicales (4,7% versus 2,7%). Mediante esta distincve que la omisión de núcleos verbales lexicales es que la de núcleos nominales y por tanto el probleconceptualización es menor de lo esperado y consi

inicialmente ante los datos23. La concepción de quecleo de soporte del enunciado es el núcleo verbal,

88

ORIGINALES

Tabla 10. Comparación entre las omisiones de núcleos

les, lexicales o no lexicales (copulativos) y los errores en

xión verbal.

Grupo Omisión Omisión Omisión Err. y

núcleo núcleo núcleo omis.

SV SV-LEX SVnoLEX AUX

TL 0,075 0,027 0,047 0,13(0,02) (0,02) (0,02) (0,016)

CON 0,005 0,001 0,004 0,001(0,006) (0,006) (0,006) (0,003)

signif. 0,0000 0,0005 0,0000 0,01

* Verbos no lexicales: ser, estar, parecer, ir, tener, haber, hacen habla directa.

La necesidad y la base funcional de la pronominalización pro-viene de una economía en la performance y no de una necesidadreferencial. Lógicamente entonces, su forma es gramatical, sinrecurso del léxico autónomo que precisamente se quiere susti-tuir. De aquí que veamos en el aprendizaje una gran diferenciaentre funciones bien contextuadas, como en la emisión de orde-nes («dame», «míralo») en las que se puede dudar hasta qué pun-

to el niño las ha aprendido productivamente (es decir, conocien-do y dominando el sistema), en comparación con las funcionesinformativas, menos contextualizadas, donde se da más clara-mente la construcción anafórica que requiere un dominio muchomás completo del subsistema, y es donde se hallan los errores.

21 La inserción de un pronombre como núcleo requiere múlti-ples pasos: mantener en memoria de trabajo el referente y teneraccesible la decisión léxica tomada inicialmente para represen-tarlo durante las diversas correferencias, decisión de pronomina-lización, inclusión y adecuación de caso, mantenimiento de laflexión, y producción de nuevas estructuras.

22 Sería interesante analizar si los errores y omisiones recidos en las estructuras que mantienen y en las que mo

el rol sintáctico del referente, y así se podría evaluar mejoferencia entre el problema cognitivo y el del formulador.

23 De hecho las omisiones de N en SN y de V en SV se considerar igualmente probables, ya que el verbo se elidemenos, y por tanto puede haber una tendencia mayor a enombre.

Tabla 9. Comparación entre omisiones y errores en la produc-

ción de los núcleos nominales, según su realización lexical o

pronominal. Comparación adicional con los errores y omisionesde los determinantes.

GR Omisión Error Omisión Error

núcleo núcleo núcleo núcleo

SN-LEX 1 SN-LEX 2 SN-PRON 1 SN-PRON

TL 0,04 0,04 0,24 0,11(0,02) (0,03) (0,11) (0,06)

CON 0,005 0,005 0,02 0,05(0,005) (0,01) (0,01) (0,02)

Signf. 0,0000 0,0001 0,0000 0,008

1 Omisión N en los diferentes roles de sujeto, objeto directo o indirec-to (no se ha cuantificado pero se omite más sujetos que objetos, hechoque está de acuerdo con los errores de hablantes normales por el efectode topicalizar la información conocida).

2 Incluye la falta de concordancia entre Det-N y entre N-Adj. No entreN y V, que se considera error en V-flex.



por tanto tiene más fuerza que el núcleo nominal, no pare-ce clara en los datos de los niños: los del grupo de control

omiten ambos núcleos por igual, y los TL también si se se-paran los núcleos realizados con copulativos. Aunque ladificultad pueda ser de un nivel parecido, no es claro quela etiología lo sea: tanto desde un punto de vista lingüísti-co como psicológico el verbo presenta mayores dificulta-des para ser aprendido y usado.

Es interesante notar que con el verbo se invierte el patrónen la relación entre omisiones y errores: aquí, al revés queen el caso de los pronombres y los determinantes, hay máserrores de flexión que de omisión (más del triple en los ni-ños TL si dejamos de momento el problema del auxiliar, y

sólo nos fijamos en las omisiones de verbos copulativos).Este dato es lógico si tenemos en cuenta la mayor complejidad morfológica y sintáctica que tiene el verbo.

Como se ha hecho con los otros análisis, aquí también sehan comparado los dos estratos de edades (6-7 y 8-9). Elpatrón general que se obtiene es parecido al que se ha ha-llado en anteriores comparaciones. Las diferencias entrelos TL y los controles aumenta de forma muy clara. Inclu-so las proporciones de errores en el grupo TL aumentan,aunque sea en poca cantidad. Ello quiere decir, en primerlugar, que los controles en la franja de 8 a 9 años han me- jorado, mientras que los TL se han mantenido o bien in-

cluso empeoran, aumentando la distancia que la madura-ción natural consigue para los primeros. El factor de ma-yor probabilidad de error al aumentar el nivel cognitivo yel manipular referencias más complejas no está claro: sicomparamos el MLU en palabras no hay diferencias signi-ficativas ni intragrupo ni entre los grupos, aunque las me-dias también sigan la tendencia indicada (TL 5-7: 5,0; 8-9:4,6, y control: 6-7: 5,7; 8-9: 6,2).

Comentarios sobr e los errores y omisionesen la adquisición normal y en el TL

¿Qué explicación se puede dar en la cuestión de las omi-siones y los errores? ¿Por qué se cometen errores y porqué omisiones? ¿Cuál es su evolución? ¿Es parecida?¿Qué diferencias se encuentran entre ambos grupos? Losdistintos contextos referenciales, lingüísticos y de discur-so, ¿afectan de forma idéntica o diferenciada a los niños?

Veamos en primer lugar las omisiones .No es fácil tratarde cuál es el origen de las omisiones: a los dos años, e in-cluso más tarde, la gran mayoría de niños hace una gran

cantidad de producciones (todas las típicas de dos etos) e incluso imitaciones, donde omiten algún

esencial. La causa de ello es atribuida con frecuenmitaciones de procesamiento, pero también se puedmentar que existe una gramática todavía inmaduraedad. Lo más probable es que ambas dificultadepresentes24. Asimismo está claro que se omiten cfrecuencia los sujetos que los objetos y que los dnantes siguen un mismo patrón. No hay una simetrentre los núcleos de sujeto y de objeto, ya que estmos suelen aportar información nueva. Por tanto esprobable que se omitan dada la base referencial y ptica que tienen.

Los errores, que han sido más estudiados en trabadquisición del lenguaje, son aquellos que dependeaplicación de reglas en las que hay excepciones, comcaso de los verbos irregulares. La evolución de estores tiene una forma de curva en U a lo largo del tiemun principio son escasos (el niño utiliza bien el pasagular) para pasar a hacer errores con más frecuenciaregulaciones como «fuido») y finalmente llega a pla forma adulta, ya sin errores25. Los niños con TL,el primer momento de aprendizaje no productivotambién en la fase en la cual los demás niños inco

implícitamente las reglas gramaticales, pero en losquedarían como regularidades sino como «formasbles» y al no tener una forma «única y obligada, aumitada en casos de irregularidad» se dan producciolas que existe una «opcionalidad» que el niño nortiene, opcionalidad por otra parte limitada, ya que tipos de errores no se encuentran (ej.: los niños conproducen «dalose» o «lo dase» en vez de «dáselo»explicaciones deberán ser precisadas en el futuro poles gramaticales y por tipos de reglas ya que no tonen o siguen los mismos principios, y por tanto es d

rar que algunas sean más «fáciles» o «resistenteotras (ver los trabajos de M. Rice, 1995).

24 Recuérdese que los niños italianos, cuya lengua como las nuestras, elidir el sujeto omiten el doble de sujlos niños ingleses, cuya lengua no se lo permite.

25 Se piensa que lo que sucede es que en principio seforma no productiva o imitada, para pasar a la aplicaciónregla general, hasta que posteriormente se introduce en eun bloqueo para aquellas formas que no pueden respondregla.



Otra peculiaridad que puede afectar a los niños con TLy que se da en mucho menor grado en los niños con una

adquisición normal, estaría relacionada con lo que se vie-ne denominando «evidencia negativa» que se refiere a laausencia de corrección gramatical. Sin embargo, esta au-sencia no es cierta cuando el interlocutor no comprende loque el niño dice. Sería interesante estudiar la comprensiónde los padres respecto a lo que dicen los niños. Los niñosTL empiezan muy tarde a expresarse, y que los padres songeneralmente más tolerantes con las producciones incom-prensibles de sus hijos, lo que provoca que tengan muchamenos «evidencia negativa» que los normales.

Adicionalmente se puede extender la cuestión de la «evi-dencia negativa» al tipo de input que recibe el niño. Se co-noce bien que existen factores genéticos y ambientales quepueden favorecer el que el niño tenga más difícil el apren-dizaje y la fijación de las reglas gramaticales, precisamen-te por la presencia de «evidencia positiva» de alternativasque la lengua no tiene, pero que se producen en el mediodel niño. En dicho caso, a los niños con TL les costaría másfijar los parámetros propios de la lengua, o seguir, porejemplo, el principio de «subconjunto», según el cual hayque fijar las reglas que sean inferiores y dejar las más ge-nerales26 si no hay evidencia negativa. Sin ésta, el niño nose mueve hacia el subconjunto de reglas más constrictivas

y se queda en el conjunto superior. En otras palabras, ade-más de los factores propios de las habilidades y conoci-mientos no se puede descartar que los genéticos incidantambién en que el lenguaje que recibe el niño en su mediono facilitándole la fijación de los parámetros necesarios ymanteniéndolo en un sistema «demasiado» abierto.

Expresarse poco, o muy poco, no sólo incide en la faltade automatismos, sino que es un factor adicional para elmal aprendizaje. Es posible que el poco uso, y aun éstecentrado en funciones instrumentales, pueda explicar engran parte el perfil de dificultades que se ha descrito.

¿Nos encontramos ante el problema de que una mismaforma o regla puede subsistir en una versión correcta e in-correcta? A nivel lexical y morfológico, por ejemplo, elprincipio de contraste (una sola forma para un mismo sig-nificado) parece ir contra de esta idea. Sin embargo puedepensarse que en el caso de los niños con TL, de forma pa-recida a los niños normales en edades menores, tienden o

bien a eliminar una forma o bien a dar un significaverso a cada una de ellas. De hecho, si tomamos lo

gulares regularizados («fuido»), en las edades que estudiado prácticamente ya no queda ninguno. Máses el problema de los errores en reglas sintácticas.sistema que, a partir de unidades (el léxico con susde composición propias), funciona mediante reglaductivas (morfosintaxis), es lógico que existan minstancias en que no se sepa si aplicar una regla yaplicarla, o incluso que muchas reglas no funcionentales sino que sólo se aplique en ciertas circunstancitotípicas. Ésta es una cuestión fundamental a la qupuede responder a partir de una teoría formal, y por necesario llegar a precisar cuáles son los tipos depsicológicas y lingüísticas que regulan el lengucomo mínimo y en nuestro caso, poder identificar aque parecen más vulnerables y en qué contextos loDe hecho, ante los datos presentados podemos decen estas edades no hay errores sistemáticos28, y si scomo listón el diez por ciento de las ocasiones, hayerrores que lo superen.

Conclusiones

La principal pregunta que se suele hacer ante el co

de dificultades, errores y emisiones que observamolenguaje de los niños con TL es la de si su lenguaje eco o no, es decir, si presentan un perfil peculiar al deños control. A esta pregunta hay que responder que srece atípico por un grupo de errores, poco frecuenteque los niños control no cometen: las oraciones incomsibles y las omisiones de núcleos. Sin embargo, saque los niños normales en su aprendizaje pasan por uga etapa en la que se dan omisiones parecidas. Lo está tan claro es si el tipo de roturas y fusiones sintque provocan las oraciones incomprensibles son par

o no a las que hacen niños más pequeños. Es posible

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ORIGINALES

27 Es posible que aquí exista un factor de «falta de remiento» de contextos verbales y de sus estructuras propifactor, podría tener una causa perceptiva importante, o incpodría conceptuar como una extensión del problema peren las dificultades fonológicas.

28 Para que esta afirmación fuera mas segura, se deberílizar aquellas estructuras y reglas que hacen los Controlhallamos en los TL, y ver hasta qué punto no existen osiempre producidas de forma errónea.

26 Por ejemplo, el sujeto explícito es subconjunto en relación ala opcionalidad en explicitar el sujeto: orden fijo es subconjuntode orden libre.



sea y que las diferencias sólo provengan de que el grupo deniños con TL que hemos estudiado, por causa de la edad

que tienen, tengan una mayor capacidad de memoria de tra-bajo, y puedan manejar mucha más información simultáne-amente. Quizá sólo sea por esta causa que parezca que lasdiferencias con los niños control sean mayores.

En relación a las dificultades vistas en el resto de niveles,sí que parece más claro que se trate de errores semejantes alos de los niños más pequeños en cuanto al procesamiento.Sin embargo, y aunque la cantidad de problemas sea muysuperior, lo que continúa siendo una pregunta sin respon-der es que provengan de una práctica en el lenguaje quesiendo mucho más extensa y duradera en el tiempo, no

haya llegado a producir la competencia de conocimientos yhabilidades esperable.Todo ello nos inclina a pensar que se trata de un proble-

ma de maduración mal resuelto, y no tanto de que seaprenda el lenguaje de otra manera. Es decir, lo que pare-ce más probable es que después de un inicio muy tardío, laadquisición de las unidades de significación sean aprendi-das de forma muy lenta y con grandes dificultades. Que,además, dichas dificultades no se van resolviendo con laprecisión necesaria en alguno, o en todos los niveles segúnlos niños, y que, lo grave es que no llegan a consolidarseen un aprendizaje estable y suficiente. Así, el conocimien-

to y las habilidades psicolingüísticas que tienen no facilitaque se formen las reglas necesarias para conseguir que lacomprensión y la producción puedan automatizarse, y así extraer información o formarla sin dificultades.

Estos comentarios, sin embargo, no quieren señalar quela única causa del TL sea la inmadurez general, ya quemuchos niños empiezan tarde y consiguen un resultadodistinto. Hace falta investigar cuál es la interacción de losfactores relacionales, cognitivos y lingüísticos que concu-rren en estas edades, entre tres y cinco años, para com-prender mejor por qué el sistema es tan impreciso y por

qué se mantiene tan abierto.Las diversas hipótesis que se aducen en la explicacióndel trastorno del lenguaje no pueden proporcionar una ex-plicación general del problema. Se requieren demasiadostipos de aprendizajes distintos para conseguir un lenguajecompetente. Si esto es así para el aprendizaje normal, toda-vía lo es con más razón para el aprendizaje en dificultad.No parece acertado, pues, proponer que estos niños apren-den el lenguaje con «ausencia de rasgos» (Gopnick) ni con

«ausencia de reglas» (Clashen). Si ello fuera así, laerrores no se movería en los niveles que hemos visto

ría tan difícil poder encontrar algunos errores queconstantes en circunstancias parecidas, cosa que noserva. De todas maneras, es posible que estas hipótipo lingüístico pudieran ser acertadas si las restrimos a la etapa del inicio de la sintaxis, después de aún no se hubieran aprendido bien las bases del sDado que no se puede parar de comprender y prodniño continuaría su práctica, tendiendo hacia una tencia que no habría «bloqueado» aquellas formas yque no existen o son incorrectas.

Finalmente, y en relación a la aproximación del

de producción al cual queríamos acercarnos, heconcluir que sin un modelo evolutivo de la producdifícil poder analizar muchos de los problemas queencontrado. Este hecho da pie, una vez más, a penlas producciones del adulto y del niño surgen de sdistintos, o por lo menos, de un sistema que pasa pormuy diferenciadas, especialmente en lo que concierhabilidades de formación y uso de reglas. Otra cpendiente entonces, es la de cuál es la práctica quey permite el aprendizaje de dichas reglas a la mayniños, y que algunos no llegan a conseguir.

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