Diplomado en Didcticas FlexiblesLas didcticas flexibles se conciben como la oportunidad de planear el proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva de diversidad como riqueza. En ese sentido, se da relevancia a la recursividad, la bsqueda de alternativas, de nuevas maneras de pensar y disear los procesos de enseanza y aprendizaje para que todos y todas puedan beneficiarse. Es un proceso interdependiente, en el que se permite la seleccin de diversos caminos de enseanza y aprendizaje, los cuales interactan entre s: 1) El profesor como animador, 2) el aprendiz diverso, 3) la interaccin enseanza-aprendizaje, 4) el aula, 5) los materiales, 6) el currculo y 7) el ecosistema. A continuacin se presenta un esquema (figura 1) creado por Moreno (2010) donde se representan grficamente las relaciones que se dan entre los componentes mencionados.

Figura 1: Esquema original creado para la Fundacin Saldarriaga Concha, por Moreno (2010).

1. EL PROFESOR como animador

Los modelos pedaggicos contemporneos han transformado el rol del maestro y se ha descentrado el aprendizaje. En esta reacomodacin de roles y relaciones, el maestro emerge fortalecido, en un rol integral de animador, que se caracteriza por:-Conocer los aprendices, sus motivaciones, aspiraciones, temores y estilos de trabajo.-Conocer las disciplinas y su desarrollo didctico.-Conocer las demandas cognitivas, comunicativas y lingsticas graduales para los diversos aprendices.El profesor debe ser visto como un ser humano integral, con motivaciones, emociones, desempeos, que le facilitan generar ciertos procesos de enseanza y que est en permanente proceso de formacin. Algunos profesores nacen, otros se hacen. Independiente de la condicin vocacional el maestro o maestra debe ser comprendido en su dimensin humana, social, cultural, personal y profesional. La historia de vida, la historia familiar y la historia escolar marcan significativamente las maneras como los maestros y maestras comprenden las prcticas de enseanza, de interaccin y de evaluacin, entre otras cosas.Esta propuesta est interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los maestros, que les permita desplegarse como personas y como profesionales; superar sus miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente.La teora de las mltiples inteligencias nos permite observar a los maestros y maestras en sus diversos dominios y reconocer que cada uno es ms hbil en uno u otro dominio, lo cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y profesional.Los programas de formacin de docentes en servicio deben reconocer la dimensin personal, grupal, social y cultural para poder desarrollar procesos pertinentes, productivos y de alto impacto personal, institucional y educativo.

2. EL APRENDIZ diverso

Es de todos reconocido que la escuela alberga gran diversidad de estudiantes, dada por condiciones sociales, culturales, econmicas, de gnero, con discapacidad. Adems de las condiciones particulares de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario considerar que tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado, resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.Todas estas particularidades forman parte de las caractersticas individuales de los aprendices y deben ser consideradas en el diseo universal de aprendizaje, al igual que la concepcin de que todos y todas somos inteligentes (Gardner, 1991). Se reconocen aprendices que son ms hbiles en dominar tareas espaciales, visuales, corporales, musicales, lingsticas, lgico-matemticas, de naturaleza individual, al igual que interpersonales e intra personales, de naturaleza grupal.El aprendiz diverso no es solo el que tiene la discapacidad, como tradicionalmente se ha concebido, sino que se entiende como aquel que experimenta alguna barrera para aprender, sin importar la causa que la origina.Aqu se incluyen todos los perfiles, caractersticas, desempeos y denominaciones, para configurar un aula donde todos puedan aprender con todos y a la vez cada uno pueda tener su propio proceso. Aunque no es fcil, si debe explicitarse este principio fundamental de atencin a la diversidad de aprendices, sin distinto de clase, tnica, religin, condicin o situacin (Sentencia T-025 de 2004; Sentencia T-068 de 2007; auto 009 de 2009).Desde las teoras del desarrollo humano desde la dcada de los 70s Gardner propona la teora de las inteligencias mltiples donde plantea que todos somos inteligentes, que la inteligencia es un atributo plural, mltiple de naturaleza individual, pero contextualizada en una cultura especfica. Adems nos mostr las inmensas posibilidades de identificarlas, explorarlas y especialmente, cultivarlas.As, en este curso se reconoce este importante aporte que reconoce las mltiples inteligencias que tienen todos los miembros de las comunidades educativas (docentes, estudiantes, administrativos, familias, etc). Se entiende la inteligencia como: la habilidad para resolver un problema en un contexto real, de un dominio; y la capacidad para crear un producto en un contexto real, de un dominio. Desde sus inicios se identificaron siete (7) dominios y posteriormente se adicin el dominio naturalstico o ecolgicoA continuacin se presenta una breve descripcin de cada una de ellas.Ocho inteligencias y sus definiciones (Adaptado de Gardner, 1971).Inteligencia Lingstica: Habilidad para pensar en palabras y sensibilidad a matices, orden y ritmo de las mismas.

Inteligencia Lgico Matemtica: Involucra la habilidad para razonar acerca de proposiciones, hacer inferencias, calcular, cuantificar y llevar a cabo operaciones matemticas complejas.

Inteligencia Espacial: Se refiere a la capacidad para pensar en trminos espaciales. Involucra la habilidad para crear representaciones visuales espaciales del mundo y transferirlas mental o concretamente.

Inteligencia Corporal: Habilidad para solucionar problemas o crear productos con el propio cuerpo.

Inteligencia Musical: Involucra la capacidad de pensar en trminos de notas, timbres y unidades rtmicas musicales, al mismo tiempo que dar respuesta a las implicaciones emocionales de estos elementos.

Inteligencia Ecolgica o naturalstica: Sensibilidad hacia la naturaleza. Capacidad para solucionar problemas o crear productos relacionados con la naturaleza.

Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para entender a otras personas; darse cuenta de sus metas, motivaciones, intenciones y trabajar efectivamente con ellos.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la sensibilidad hacia los deseos, miedos, metas propias y la capacidad para usar este conocimiento efectivamente en la planeacin y consecucin de su propio proyecto de vida.

3. LA ENSEANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERACTIVO

Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseanza animado por el profesor, y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descubrimos una ntima relacin de dependencia donde en el camino la dinmica se construye mutuamente y las respuestas de una y otra parte estn finamente determinadas o afectadas por las interacciones. No hay profesores buenos y estudiantes malos o viceversa, sino procesos de interaccin enseanza aprendizaje que se correlacionan.Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones favorables para las innovaciones educativas. Como lo plantean diversos tericos de la comunicacin educativa como Daniel Prieto Castillo, Jess Martn Barbero, Ral Fuentes, entre otros, es necesario descentrar los procesos de aprendizaje y entender que el maestro, no es ya el centro promotor del aprendizaje, sino que es la interaccin la que posibilita los posibles aprendizajes.La interaccin entendida desde el concepto de Vigotzky, como zona de desarrollo ptimo (ZDP), de encuentro de sentidos, de significados y reconstruccin de nuevos procesos. Como muestra el esquema:

Fuente: Educacin Idneso.comLa interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que el procesos, gua, tutor, acompaante juega un papel importante y promueve el proceso.El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Estos conceptos vigotzkyanos, son retomados en el texto de Pea (www.inicial.com.ar) afirman que:-Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, el cual se denomina nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso de la atencin a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda establecer, cualificar, dosificar, matizar su rol en el proceso.

Retomando a Vigotsky:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente...En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.

No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender.Continuando con el texto de Pea (www.inicial.com.ar) se destaca que:1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. Es decir que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta propuesta, son construcciones pertinentes, ms no, necesariamente permanentes.

2. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio encaminado al logro de la meta y la autonoma futura. Es una ayuda, no un reemplazo.

3. Aunque Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa. Los apoyos se construyen con una lgica de Andamiaje, que es tambin un concepto central para esta propuesta de atencin a la diversidad.Andamiaje Segn Pena (www.inicial.com.ar) el ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por el psiclogo Jerome Bruner.Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender.Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan y permitir la ajustabilidad a lo largo de su uso.Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. No debe tener protagonismo ni generar dependencia, ni reemplazar el rol del aprendiz.El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma. En este sentido se debe construir y adaptar el apoyo con la aprobacin y en lo posible colaboracin del aprendiz.Todos estos conceptos, claramente se relacionan y de hecho fundamentan lo que anteriormente presentamos de diseo universal para el aprendizaje y se correlacin en espejo con los tres principios de DUA (CAST, 2006; Rose, 2009).

4. EL AULA como escenario de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo aqu se entiende como la movilizacin de todos los recursos fsicos, cognitivos, emocionales, sociales, personales, didcticos y docentes, para alcanzar las metas educativas. Es decir que los retos que se plantean para los aprendices, los grupos y las aulas requieren que se involucren todos los actores posibles, en el marco de lo que se conoce como Aula-escuela, Aula-ciudad, Aula-laboratorio, modelos retomados de la escuela activa, de Escuela Nueva, entre otros.En este apartado es necesario reconocer la importancia de los espacios fsicos idneos, tanto para los nios como los docentes. Espacios para el juego, la recreacin, la lectura, el aprendizaje en general.El aula de trabajo colaborativo parte del reconocimiento de que todos sus miembros son valiosos y tienen conocimientos importantes que aportar, an cuando cada uno de ellos asume su proceso de aprendizaje de manera distinta. En este sentido se retoman las definiciones de estilos de trabajo reportadas por el Proyecto Spectrum (Krewchesky, Gardner y Feldman, 1994) del proyecto SPECTRUM de la Universidad de Harvard. Los presentan de la siguiente manera:-Se entrega con facilidad. Inicia la actividad con impaciencia e inters; est atento y se adapta al formato y contenido de la actividad. En ocasiones comienza por su cuenta, quiz incluso antes de que se le explique de qu actividad se trata.

-Reacio a participar. Se resiste a la estructura de la actividad. Puede hacer falta que se le persuada o se reestructure el formato de sta. Es posible que imponga su propio plan y se desve de los objetivos de la actividad.

-Confiado en s mismo. Parece estar complacido con los materiales y su capacidad; se mueve, da respuestas y opiniones con rapidez y seguridad. (La seguridad puede ser independiente al xito o capacidad reales)

-Dubitativo. Duda en la actividad; puede parecer inseguro sobre el modo de utilizar los materiales, incluso despus de las explicaciones. Le cuesta dar respuesta o constantemente necesita la aprobacin.

-Divertido. Disfruta con los materiales o la actividad; los utiliza con desenvoltura, haciendo frecuentes comentarios espontneos o prolongaciones divertidas de la tarea.

-Serio. Enfoca la actividad de forma directa. Aborda los materiales como si se tratara de un trabajo del que se excluye el juego. Puede estar serio y demostrar que disfruta la actividad.

-Concentrado. Mantiene la atencin en su trabajo a pesar de las distracciones exteriores. Su concentracin indica una atencin inusual y una singularidad de fines.

-Fcil de distraer. Tiene dificultad para desentenderse de la actividad que lo rodea en clase. La atencin en la tarea aparece y desaparece sucesivamente.

-Constante. Es tenaz al realizar la actividad, responde a los problemas con ecuanimidad y contina a pesar de las dificultades; tambin puede ser constante sin que se presenten dificultades.

-Frustrado por la actividad. Tiene dificultad para soslayar las partes problemticas de la actividad; se dirige a otros para que resuelvan sus problemas y se muestra reacio a continuar la tarea.

-Impulsivo. Su trabajo carece de continuidad; lo hace con tanta rapidez que es descuidado.

-Reflexivo. Hace comentarios o evala su trabajo de forma negativa o positiva. Se detiene para valorar su proceso y cmo ste se ajusta a sus expectativas, esperanzas, etc.

-Apto para trabajar despacio. Utiliza o necesita mucho tiempo para preparar y ejecutar su tarea; trabaja despacio aunque de forma metdica, en una determinada actividad.

-Apto para trabajar deprisa. El ritmo del estudiante es ms rpido que el de la mayora de los compaeros; inicia la actividad y se adentra en ella de inmediato.

-Hablador. El nio charla con el adulto mientras trabaja en una actividad; inicia conversaciones relacionadas o no con las tarea (pero no como medio para evitarla)

-Callado. El estudiante habla muy poco mientras trabaja; slo lo hace cuando lo exige la actividad (el hecho de no hablar no tiene por qu deberse a la incomodidad ni a la duda).

-Responde a claves visuales, auditivas o cinestsicas. El nio muestra su necesidad o preferencia por iniciar una tarea a travs de estmulos visuales (mirando con mucha atencin los materiales), estmulos auditivos (escuchando las directrices, la msica) o estmulos cinestsicos (tocando los materiales o empleando el movimiento como ayuda a la comprensin)

-Demuestra un enfoque planificado. El nio muestra una utilizacin estratgica de los materiales o de la informacin; declara sus objetivos y, a continuacin, pasa a cumplirlos, describiendo con frecuencia su progreso.

-Aporta a la tarea sus capacidades ms destacadas. El nio utiliza sus propias tendencias como medio de participacin en una determinada actividad o de interpretacin de la misma.

-Descubre elementos humorsticos en el rea de contenidos. El nio descubre un elemento de humor en el rea de contenidos o en la actividad; es capaz de detenerse y poner de manifiesto una faceta absurda, irnica o imprevista de la tarea en relacin con la definicin que se haya dado de la misma.

-Utiliza materiales de formas imprevistas. El estudiante redefine los materiales y las actividades de manera peculiar, novedosa o imaginativa. Seale si el uso imprevisto influye en el proceso o en el producto del nio y cmo.

-Se enorgullece por sus logros. El nio manifiesta su alegra por el xito obtenido con un material o actividad.

-Atiende a los detalles; es observador. El estudiante se percata de los aspectos sutiles de los materiales o de la actividad.

-Es curioso en relacin con los materiales. El estudiante hace muchas preguntas sobre la naturaleza de las cosas y cmo y por qu estn hechas de un modo determinado.

-Muestra su preocupacin por la respuesta correcta. Con frecuencia, el nio pregunta al adulto si lo que ejecuta est bien; puede preguntar si otros compaeros lo hacen bien; el nio muestra su satisfaccin cuando lo que hace es lo correcto y su disgusto cuando realiza algo incorrecto.

-Se centra en la interaccin con el adulto. Al estudiante le interesa ms estar con el adulto que con los materiales; busca continuamente la interaccin con l mediante la conversacin, el contacto visual, sentarse en sus rodillas, etctera. Incluso cuando est realizando una actividad trata de mantener algn tipo de interaccin con el adulto.

5. LOS MATERIALES COMO CONECTORES ENTRE EL APRENDIZ Y EL APRENDIZAJE

La escuela ha vivido diversas experiencias de relacin con los materiales que van desde la escuela con centro de recursos y materiales, hasta aquella que se resiste al uso o no puede contar con objetos, artefactos, dispositivos que medien el aprendizaje. Los dos extremos son excesivos; la propuesta aqu es usar los materiales como apoyo, como facilitadores, especficamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996).Los materiales son concebidos en esta propuesta formativa como conectores entre unos aprendices y unos docentes, cuya relacin se construye en el momento de la interaccin, se flexibiliza y produce conocimiento, innovacin, placer. Se concibe la necesidad de crear o generar o impulsar de manera progresiva un centro de recursos de aprendizaje, mantenido con recursos de la institucin educativa, de los padres, de campaas de reciclaje de material, que adems busca reciclar y reconvertir una serie de insumos que se encuentran en perfecto estado pero que no estn cumpliendo ninguna funcin. En una fuerte sociedad de consumo, independientemente del estrato o nivel social, existen diversos materiales que pueden ser usados para apoyar este centro de recursos, donde adems de promover un desarrollo ambiental sostenible, se genera una utilidad prctica para los cientos y cientos de trabajos, proyectos, maquetas, modelos, prototipos, tteres, carteles, grficos, videos, etc. que son producidos semestralmente por una comunidad educativa amplia y que lastimosamente solo tienen una corta vida til de una clase o momento de presentacin conducente a una calificacin. Con esta perspectiva se recuperan principios de economa de escala, sostenibilidad, creatividad y trabajo colaborativo, donde los estudiantes encuentran un sentido adicional a lo que producen y encuentran un sentido solidario de aula escuela, escuela laboratorio, escuela comunidad. Se requiere entonces de un espacio en donde se puedan cumular materiales que puedan a su vez ser usados peridicamente: Kit de materiales para docentes. Se definen como los materiales didcticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de aos anteriores que responden en especial al primer principio de DUA: Mltiples modos de presentacin de la informacin.Kit de materiales para aprendices. Se definen como los materiales didcticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de aos anteriores que responden en especial al segundo principio de DUA: Mltiples modos de expresin de lo aprendido por parte de los estudiantes.Kit de materiales para la generacin de escenarios de aprendizaje. Se definen como los materiales didcticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de aos anteriores que responden en especial al tercer principio de DUA: Mltiples caminos para la motivacin de los estudiantes hacia los distintos temas tratados.Kit de materiales de evaluacin. En este modelo se inscribe la evaluacin en la perspectiva de valoracin autntica (Siedel, 1998; Goodrich y Carlson)Este kit de materiales estar basado en la construccin de rbricas de aprendizaje, portafolios y procesos folio, de los cuales se adjuntan modelos en la seccin de anexos. (Ver Anexo 1, 2, 3). Todos estos dispositivos son entendidos dentro de un enfoque constructivista donde tanto el aprendiz como el docente son activos, que adopta una mirada cualitativa y formativa de una observacin continua.Las rbricas se entienden como las plante Steve Siedel, del proyecto Portfolios de la Escuela de educacin de Harvard, como una herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la construccin de productos resultado de aprendizajes.En el portal de Eduteka plantean que: La rbrica o matriz de valoracin son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeo de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente acordado. Se elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar.Criterios: Seleccionar como variables las conductas, las caractersticas de un proceso o del producto realmente relevantes para el aprendizaje en cuestin. Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen nmero de alumnos. (Si se cumplen los dos requisitos, ste y el anterior, lo ms factible es que el nmero de variables sea bastante limitado). Para cada variable se deben definir los indicadores, los que tambin deben ser conocidos por los alumnos e, incluso, segn los casos, acordados con ellos: cules, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderacin). Por ejemplo, cules son los indicadores que van a permitir juzgar si el alumno ha logrado una determinada destreza o que su participacin en tareas grupales es positiva? Habr que definir tipo y calidad de la participacin, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente u ptima, etc. Esto permite poner lmite al subjetivismo-no a la subjetividad legtima. Registrar la informacin lo ms pronto posible para evitar interferencias de la memoria.

Usos:Son tiles tanto para la evaluacin diagnstica, como continua o final.En una situacin evaluativo de diagnstico, podemos tener preparada una rbrica para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individuales y grupales.En una evaluacin continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una competencia.En una evaluacin de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus indicadores.Los alumnos deberan contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.

Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus alumnos como para adjudicar puntajes.

Una informacin ms detallada sobre las rbricas o escalas de apreciacin, se encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3Ms adelante, en este documento, se presentan varios ejemplos del kit de materiales.Toda esta propuesta de diseo de materiales requeridos para el apoyo a las actividades del curso, dependern de una instancia denominada el CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, el cual puede ser asistido por estudiantes de los grados superiores, con apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa que lo deseen. Son bienvenidas las donaciones de juguetes, insumos, mapas, materiales didcticos, carteles, posters, figuras en tercera dimensin, rompecabezas, legos, insumos de fomi, plastilina, cartulinas, papeles, botones, lanas, velcro, colores, entre otros.

6. El CURRICULO como planeacin basada en la diversidad

Como lo plantea Rosell (2010) el paso de un modelo de escuela selectiva y uniforme a una escuela inclusiva y de calidad, capaz de promover la igualdad de oportunidades y atender a la diversidad del alumnado, reclama nuevas maneras de pensar y disear los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas nuevas maneras identificaron tres elementos claves en la planeacin curricular para la atencin a la diversidad: 1) El uso del libro de texto, como elemento obligado. 2) La planificacin entendida como un proceso de toma de decisiones sobre los diferentes elementos que componen el currculo escolar, como una oportunidad para personalizar y flexibilizar el currculo, diseando un proceso de aprendizaje con mltiples actividades y recursos, un proceso en el que puedan participar todos los alumnos sin exclusiones y que, a su vez, resulte til para todos .. 3) La evaluacin con una planificacin flexible que reclama recoger y disponer de la mxima informacin sobre las condiciones especficas y singulares de aprendizaje que presentan nuestros alumnos. Tal debe ser la finalidad bsica de la evaluacin: implicar al profesorado y al alumnado en procesos de recogida de informacin y evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y acadmico en ambos casos (Rosell, 2010 ).Si se desean aplicar didcticas flexibles dentro del currculo la necesidad de planeacin es indispensable. A mayor planeacin, mayor posibilidad de flexibilizar e innovar y de brindar respuestas idneas a toda la comunidad educativa.La planeacin, es sin lugar a dudas, el reto ms difcil del presente curso. Si las instituciones educativas participantes no otorgan tiempo a los docentes para que planeen (diseen, revisen, evalen, mejoren) las estrategias propuestas, no es viable la transformacin escolar deseada.La experiencia de los ltimos 15 aos nos ha ilustrado significativamente acerca de la necesidad de otorgar tiempo al docente y al colectivo de docentes para que lleven a cabo, de manera efectiva y eficiente, la totalidad de las innovaciones deseadas.

7. El ECOSISTEMA DEL AULA COMO ESPACIO DE MULTIPLES ESCENARIOS

Para introducir el concepto de ecosistema de comunicacin se introduce la reflexin de Regis Debray (1991) quien hace un interesante recorrido histrico por la historia de la humanidad para demostrarnos como han imperado distintos sistemas de comunicacin al servicio de las estructuras sociales, econmicas, polticas, cualturales e ideolgicas.As al inicio reporta este autor la denominada LOGOESFERA, centrada en la oralidad, la palabra hablada y escuchada; los poseedores de este rgimen de verdad y poder eran los curas o religiosos quienes posean este dominio. Al principio era el verbo. Yo lo o era la nocin imperante.Posteriormente, en 1459, con la aparicin de la imprenta de Gutemberg, se rompe el dominio de la oralidad y la palabra.Surge la escritura y con ella se transforman todos los procesos de acceso a la informacin y al conocimiento. Se comienzan a masificar algunos procesos y la aparicin del libro transforma las prcticas de enseanza y aprendizaje de la poca. Se transforma el rol de la memoria y la mediacin que antes realizaba el erudito religioso y que la reemplazan los libros. Se desmitifica el acceso a la lectura y la escritura y se crean grandes centros universitarios y los procesos educativos se amplan.El maestro se pone en el centro del conocimiento y organiza el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, con el apoyo del libro u otros impresos. Yo lo le, era la nocin imperantePosteriormente, con el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin la imagen introduce un nuevo rgimen de verdad. Una imagen vale ms que mil palabras es una consigna que denota el poder aplastante de las imgenes frente a las palabras o el texto. La nocin imperante la constituye en este contexto yo lo v.Con el desarrollo vertiginoso de Internet, las bibliotecas digitales y los medios de comunicacin convergentes, el poder reside ahora en Internet, donde se puede ver, oir, escribir, leer y comunicar en tiempo real. Sin lugar a dudas, hoy por hoy, persisten y cohabitan todos los regmenes de comunicacin y es el maestro como diseador del ecosistema el que debe estructurar los ambientes de aprendizaje de una manera significativa, tanto los fsicos, como los visuales, grficos, logsticos y emocionales (Debray, R; 1991).Todo el clima fsico y social tiene tambin una alta incidencia en el xito de las propuestas pedaggicas. Estos aspectos deben revisarse, an en las condiciones ms limitadas y restrictivas, para tratar de aminorar los impactos negativos.Las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar deben ser armnicas; con el grupo docente, el grupo administrativo, el vigilante, los padres de familia, el equipo de servicios generales, la biblioteca la cafetera y los servicios de transporte y alimentacin, entre otros.