1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

La didáctica de la Lengua constituye un campo de conocimiento y no únicamente de una actividad práctica, teniendo como centro el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de una interacción entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza.

Este objeto se concreta en las lenguas y la Literatura dentro del sistema didáctico. Por tanto, hacer didáctica no es enseñar lengua y literatura, sino que es construir conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje.

La necesidad de enseñar la Lengua surge de la necesidad de enseñar a leer y a escribir, a partir de la cual se crearon las instituciones escolares. Además se le unieron los estudios de la Oratoria y de la Gramática.

Las diferentes orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la Lengua se reúnen en el enfoque tradicional, que renovó Comenius con su Didáctica Magna.

Además, surgieron nuevas corrientes que dieron lugar a la denominada Escuela Nueva, donde destaca Celestin Freinet.

Cuando hablamos de la emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura, hemos de destacar el nacimiento de la psicología y de la pedagogía. La psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, vinculándose de manera estrecha con la didáctica. Claparède desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado, pensando que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.

La didáctica de la Lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios teóricos.

La dependencia de la enseñanza de lenguas respecto de la lingüística dio lugar al nacimiento de la glotodidáctica, lingüística aplicada o didáctica de la lengua, mediante dos vías: la búsqueda de nuevos métodos de enseñanza y la revisión de los contenidos de enseñanza.

De este modo, el paradigma cognitivo considera que la enseñanza debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el aprendizaje de las lenguas no sea meramente memorístico.

La importancia que en la teoría de Vigotski pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el papel del lenguaje, el peso de los factores sociales y específicamente la importancia de la interacción en la construcción de conocimiento.

El proceso de los procesos de adquisición de la lengua, dio lugar al nacimiento de la psicolingüística, colaborando a ampliar el conocimiento de las conexiones entre el pensamiento, actuación humana y eso del lenguaje, lo que es de interés a la didáctica de la Lengua.

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En el marco cognitivo, se estudian los conocimientos y la actividad en los procesos de lectura o de escritura, que explican la conducta externa del sujeto, los procesos mentales que generan y acompañan y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.

Actualmente, las orientaciones ofrecen nuevos panoramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.

La Lengua y la Literatura tienen una relación propia con el curso del desarrollo del niño, que cambia con el paso de una etapa a otra.

Por otra parte, el objeto primero de la investigación y del conocimiento didáctico, según Chevallard, ha venido a llamarse sistema didáctico, representado de forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos que lo forman.

El constructivismo considera que el alumnado es un agente activo de la construcción de conocimientos y al aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción.

De esta manera, los conceptos de los profesores tendrán incidencia en las expectativas del alumnado, así como en los procedimientos de enseñanza.Este sistema de enseñanza tiene una complejidad de contextos sociales y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico y en cada uno de sus componentes.

Para abordar la construcción de los contenidos escolares desde la enseñanza de la Lengua, será preciso contemplar las complejas interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber.

El concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas específicas fue el de transposición didáctica, propuesto por Vernet.Entre los contenido elaborados por las ciencias se seleccionan algunas que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza. De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza. A su vez, los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados para que sean accesibles y les den una nueva coherencia.

La transposición didáctica, que pasa del objeto del saber, al objeto que debe enseñarse y por último, al objeto de la enseñanza, conlleva a que el conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización.

También es necesario un proceso de secuenciación, habiendo desarrollado otro proceso, el de desincretización.

La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos ha generalizado, donde el concepto ha sido discutido, ampliado y reformulado en diversos sentidos.

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- La uniformidad del proceso- El origen de los contenidos de enseñanza, en el que no solo están los

conocimientos científicos, sino que también están los contenidos prácticos- El concepto se puede hacer extensivo a todos los intercambios que impliquen

divulgación de saberes y no únicamente escolares.- El estudio de los cambios que los contenidos experimentan en el mismo proceso

de enseñanza y aprendizaje.

La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área, como apunta Halté y Vargas. El problema central reside en que la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada.Sin embargo, diversos autores importantes han reconocido sus limitaciones, pero siguen considerándolo útil por varios motivos:

- Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano.

- Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos y de los contenidos que provienen de las prácticas sociales.

- Porque el concepto de transposición didáctica tiene en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde aparece el triángulo didáctico: contenidos, profesores y alumnos.

Dentro de la función de la interacción verbal en relación con el aprendizaje escolar de la Lengua, Mercer indica el papel del enseñante en el diálogo como un aspecto clave.

El profesor y el alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.

Aquí aparece otro nuevo concepto, la devolución didáctica. Se entiende como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momentáneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumnos a responsabilizarse de adquirirlo.

El objetivo del conocimiento didáctico intenta interpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y que se orienta a la transformación de la práctica. La didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.

Además aspira a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos con la intención de darle sentido.

De esta manera, la relación entre teoría y práctica se produce de manera intrínseca al conocimiento didáctico, dejando como objetivo a la actividad discursiva.

Los ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura son:

- El sistema didáctico en sentido estricto condiciona toda la investigación que se considere didáctica.

- La delimitación de los contenidos de enseñanza en la asignatura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. Ya no solo en la selección de unos

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contenidos, sino además en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de enseñanza.

2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA.

Programar se entiende en el marco educativo como la toma de decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al elaborar la programación a principios de curso, durante el desarrollo y al recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones.

En todos ellos aparecen las mismas variables, como son las del sistema didáctico: el alumnado, el profesorado y el aprendizaje comunicativo.

Por tanto, la programación es un proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación secundaria.

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios son:- El currículo oficial, de carácter prescriptivo.- L programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua y Literatura

de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa.- La programación de aula, responsabilidad de cada profesor.

Entre las finalidades del área de Lengua castellana y Literatura en la ESO y el Bachillerato, aparecen las de educación lingüística y educación literaria.

De acuerdo con las finalidades que se establecen en el currículo, se establecen a su vez los objetivos generales de cada etapa, los contenido y los criterios de evaluación distribuidos por cursos.

Los objetivos generales son esenciales en la programación porque marcan la dirección en que ha de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos.

Los contenidos responden a los distintos componentes de la educación lingüística y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en cada curso, sin determinar ninguna articulación entre ellos.

Cuando hablamos de objetivos, contenido y criterios de evaluación, hacemos referencia a toda una relación secuenciada entre ellos, de esta manera, de los objetivos podremos sacar los contenidos y los criterios de evaluación correspondientes. De esta manera, cuando los alumnos finalicen el periodo estimado para su aprendizaje, éstos deberán haber adquirido lo programado, como la habilidad lingüística.

Además, en la ESO también se indican las aportaciones del área de Lengua y Literatura al desarrollo de las competencias básicas, entendidas como las capacidades para actuar de un modo eficaz en un contexto determinado. De hecho, solamente dejan 2 competencias sin contribuir, de las 8 competencias que se contemplan, como son la competencia matemática y en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

También se pretende que los alumnos puedan visualizar coordinada y adecuadamente todos los saberes en su comportamiento lingüístico.

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A la hora de adecuar un objetivo general de etapa, planteado como una capacidad, se deben tener en cuenta:

- Las capacidades cognitivas que implica la capacidad.- Las realidades sobre las que se aplica la capacidad

Con respecto a la jerarquización y organización de contenidos, se deben considerar los siguientes aspectos:

- El enfoque instrumental de área, en el que el eje vertebrador de cualquier secuencia de contenidos en esta área, deben ser los contenidos procedimentales, en lugar de los otros dos, en relación con las habilidades lingüísticas de expresión y comprensión, tanto oral como escrita.

- Planteamiento relacionado del desarrollo de las habilidades lingüísticas.- La selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, como las prácticas

discursivas para la formación del alumnado.- La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas

seleccionadas para el desarrollo de habilidades lingüísticas.Los vínculos entre educación literaria y desarrollo de habilidades lingüísticas pueden darse en dos sentidos: al desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas generales y el conocimiento del mundo literario, en relación

con los contenidos literarios de distintos cursos.

Por todo ello se deduce que el saber lingüístico y literario es un saber relacional que exige la utilización coordinada y dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con saberes metalingüísticos y culturales, como los gramaticales y literarios.

Otras decisiones sobre el aprendizaje lingüístico que forman parte del proyecto curricular son:

- Favorecer la coordinación de las lenguas del currículo como aspectos complementarios de la capacidad de comunicación.

- Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar como instrumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio de comunicación dentro y fuera del aula.

- Colaborar en el proyecto lingüístico de centro cuando convivan alumnos de diferentes lenguas o en las comunidades de dos lenguas oficiales.

La programación de aula y la unidad didáctica son establecidas por el profesor para un grupo determinado de alumnos, establecido en un periodo concreto de tiempo y con un plan de actuación real del aprendizaje lingüístico y literario.

Los objetivos y contenidos se concretan en unidades o secuencias didácticas organizadas para realizarse en el aula.

En el caso del aprendizaje lingüístico y literario existen dos opciones. Se plantean las habilidades lingüísticas y literarias como elementos independientes o se planifican según su relación, en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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También se pueden relacionar los contenido lingüísticos y literarios de diversas maneras:

- Núcleo de la secuencia didáctica, en la que se elabora un género de texto o una actividad discursiva.

- Núcleo de la secuencia didáctica, donde se elabora un estudio de un aspecto de reflexión sobre la lengua, tomado como objeto de investigación.

- Núcleo de la secuencia didáctica, sobre los contenidos literarios de un género, un movimiento o una época.

Siempre el trabajo sobre las habilidades lingüísticas se relaciona con la reflexión sobre la lengua, con la educación literaria, o con ambas.

Hay que destacar la integración del trabajo por proyectos, influenciada por la Escuela Nueva, que da protagonismo a los alumnos y a su actividad. Fue Kilpatrick quien definió el método de proyectos, partiendo de una situación problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo. Aquí el profesor adopta un rol de mediador experto sobre unas actividades, organizadas y secuenciadas en función de un resultado o producto determinado.

En Lengua y Literatura, este enfoque globalizador ha dado lugar a secuencias didácticas que integran el trabajo por proyectos con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas, donde se requiere:

- Una preparación. Donde se representa la tarea para dar respuesta a lo que se tiene que hacer y lo que se tiene que aprender, dando lugar a los criterios de realización y de evaluación.

- Estos a su vez, dentro de la realización, dan lugar a la escritura del texto y a las actividades de sistematización de los contenidos, siendo todo ello evaluado durante el proceso.

- La evaluación final se encarga por último, de la tarea o proyecto y de los aprendizajes.

Las actividades de aprendizaje establecen la manera de trabajar en el aula con los contenidos programados. En ellas se pueden observar los distintos roles que adoptan los alumnos y los profesores, así como la forma de plantear los contenidos.

Las actividades dependen de la consideración del aprendizaje lingüístico, que plantan actividades de desarrollo parcial o total y ejercicios. Y otras, del tipo de respuesta que se espera del alumnado, siendo cerradas o de respuesta única y actividades abiertas o de respuesta múltiple.

Debido a la variedad de nuestro alumnado, en función de sus características y necesidades surgen las adaptaciones curriculares, como en el área de Lengua y Literatura. Cuando esas dificultades que puedan tener los alumnos, impidan la participación en el trabajo del aula, se realizarán este tipo de adaptaciones curriculares, variando los objetivos generales de la programación. Son consideradas como una medida de atención a la diversidad que el profesorado debe regular según los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del alumnado.

En el área de Lengua y Literatura, se atiende criterios como la posibilidad de participación en el aula por todos los componentes de la clase, desglosar las tareas complejas en pasos simples para que les resulte alcanzable y realizable. También se

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debe realizar en el aula todos los pasos necesarios de la actividad de ayuda especializada, dejando las actividades de menor autonomía para realizar fuera del aula.

Por último, se debe fomentar el trabajo cooperativo en el aula entre iguales o mediante la colaboración del grupo clase.

3. EVALUAR EN EL AULA DE LENGUA Y LITERATURA.

La evaluación en el ámbito de la didáctica de la Lengua y la Literatura tiene una especificidad dada por la naturaleza de objeto que se enseña y aprende y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende lengua y literatura.

Encontramos tres fases de evaluación dentro del sistema educativo:

- Delimitar y observar un objeto.- Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente, derivados de un modelo.- Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que se puedan

promover nuevas acciones.

A los profesores nos preocupa saber si nuestros alumnos han aprendido los contenidos que le pretendemos enseñar, por lo que delimitaremos el objeto de nuestra evaluación y decidiremos de qué manera podemos tener información; valoraremos o judgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que habremos establecido, y pensaremos qué conclusiones podemos extraer.

Se necesitan instrumentos y procedimientos metodológicos que ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida.

Se entiende por evaluación fiable cuando se obtiene el mismo juicio en otro momento o si coincide otro evaluador que evalúa lo mismo. A su vez, la evaluación es válida cuando realmente se ha evaluado lo que se pretendía evaluar.

Son diferentes los aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura, que se pueden evaluar, ya que están conectados entre sí. Se han clasificado habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas:

- La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos.- La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada

alumno.

Otra tipología de evaluación es la conocida como: evaluación inicial, procesual o formativa y final; y contempla cuatro parámetros, el contexto o espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e instrumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Combinándolos obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes necesidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.

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Hay que destacar, que existen diversas pruebas de evaluaciones diagnósticas y con finalidades también diferenciadas, en las que el dominio de las habilidades lingüísticas y discursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.Además, estas pruebas externas permiten la comparación entre diferentes centros o áreas de territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados del aprendizaje si se mantienen estables a lo largo de los años.

Con el informe PISA se pone de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la competencia lectora de los jóvenes. Es cierto que el resultado no es absoluto, pero se trata de una prueba rigurosa e interesante sobre la comprensión lectora. Proporciona una información rica y matizada en el informe final, que permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios y pueden servir para repensar la práctica diaria y para apuntar nuevas necesidades.

Cuando hablamos de regulación en la evaluación, nos referimos al mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos resultados óptimos. Se suele denominar como evaluación formativa porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los procesos de aprendizaje y de formación.

Con los enfoques denominados constructivistas, esta dimensión reguladora o formativa de la evaluación, constituye una herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determinante en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, la autoevaluación como parte integrante del aprendizaje, necesita enseñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan dejado el centro de secundaria.

La autoevaluación se entiende así como un contenido más que se tiene que enseñar y aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alumnos a adoptar diferentes roles en diferentes momentos.

Tanto la evaluación mutua como la coevaluación son ocasiones idóneas para aprender a evaluar y a evaluarse, ponen en marcha procesos de regulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma.

Existe una condición con respecto a la autoevaluación: la participación activa del alumnado, que requiere una gran dedicación y mucha implicación, lo que hace que el alumno otorgue sentido a la actividad que se propone.Se convierte esta en una herramienta que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una buena planificación por parte del profesor.

Dentro de los instrumentos de evaluación hay muchas formas en función del tipo de evaluación que se realice.Si hablamos de evaluaciones diagnósticas, serán pruebas escritas y de carácter sumativo, aunque también pueden ser orales o mixtos.

Si pensamos en la evaluación formativa, los instrumentos o pautas de evaluación suelen perseguir finalidades.

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Si nos referimos a la evaluación certificativa, pueden servir si un proceso de aprendizaje ha alcanzado o no los objetivos fijados.

Un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula son su contingencia y su provisionalidad, determinada por un conjunto de factores que son muy particulares, pudiendo ser modificadas, ya que pueden no ejercer efecto en cada uno de los alumnos o pequeños grupos.

Por último, el portafolio o carpeta del alumno sintetiza una nueva manera de entender la evaluación. Consiste en tener un conjunto de productos elaborados por el alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica: ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos.

El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los lectores implicados en el proceso. Es una herramienta poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje.

Para alcanzar la competencia en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos de manera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran.

Los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades complicados, presentan rasgos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. El profesorado realiza con una función prioritariamente reguladora o formativa.

En cuanto a la evaluación de la lengua oral hay poca experiencia. Requiere de una cierta instrumentación tecnológica y, por tanto, una organización del aula diferente a la tradicional.

Algunas ideas que pueden hacer de la evaluación de la lengua oral una práctica más habitual en el aula son:

- Preparar pequeñas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y evaluadas por los mismos alumnos.

- Cuando sean pruebas frente al resto de compañeros, preveer cómo será la escucha del resto.

- Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué consecuencias textuales se trabajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa.

- Realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensivamente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global.

- Explicitar con los alumnos las características de cada producción oral que se pide, tanto del producto como del proceso para conseguirlo.

- Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral.- Pensar que lo que se aprenda en un área pueda verse reflejada en la evaluación

de otra.

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En referencia a la evaluación de la lectura, si entendemos por lectura la relación entre lector y contexto para construir un significado, estamos ante una actividad compleja, la evaluación de la que partirá un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para ponerla en marcha satisfactoriamente.

En función de los objetivos de aprendizaje, cada actividad evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.

En la evaluación escrita, las tareas de avaluación de esta habilidad discursiva tendrán que ser contextualizadas, para que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto.

Habrá que establecer también las tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora, en relación con los contenidos que en clase se están enseñando.

Bazerman plantea evaluar a los alumnos cuando están participando “realmente” en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad social finalizada y con sentido. Para que la evaluación sea válida, hace falta que tenga lugar en un contexto situado.

Para que la evaluación tenga un carácter formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor, hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, tendrá más sentido lo que hemos mencionado para la autoevaluación. Por lo tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de composición escrita que habrá que enseñar.

Milian propone un instrumento de evaluación de los textos para los maestros, adaptado del gripo EVA francés, que permite destacar los aspectos más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertenencia de la información.

Por último, tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como a los literarios, la evaluación se moverá entre dos polos:

- Por una parte, actividades que lleven al alumnado a relacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en tareas de producción y recepción verbal de manera más o menos explícita.

- Por otro parte, la explicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nociones y en diferentes entornos.

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4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son herramientas para el aprendizaje de las distintas materias curriculares. Internet proporciona numerosos recursos que el profesorado puede elaborar, con herramientas de uso muy sencillo, sus propios contenidos digitales para ponerlos a disposición de los alumnos y las alumnas en la web del centro o en varias webs que ellos mismos pueden crear con muy pocos conocimientos. Portales educativos, bibliotecas digitales, páginas de autor… proporcionan numerosas informaciones y recursos.

Las TIC modifican y amplían los objeto tradicionales de la escuela en cuanto a la enseñanza de las habilidades lingüístico-comunicativas, reflexionando sobre los nuevos retos de la alfabetización. Todo ello está modificando profundamente el modo de leer y escribir y de conversar, y con ello, el modo de considerar el alfabetismo.

Internet facilita la actualización del profesorado en formación, colaboración y reflexión con otros profesionales, para el desarrollo profesional.

Dentro de las herramientas lingüísticas, el Corpus de referencia del español actual (CREA) , de la Real Academia Española, consiste en un conjunto amplio de textos escritos y orales, con representación de todas sus variedades relevantes, almacenados en soporte informático, con la finalidad de proporcionar información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos.

El profesor puede consultar los contextos en los que aparece una determinada palabra o expresión pluriverbal.

El Corpus (CORDE), es un corpus textual de todas las épocas y lugares que se ha hablado español, desde los orígenes hasta el año 1975. su función es proporcionar información con la que estudiar las palabras y sus significados, así como la gramática y su uso a través del tiempo.

El profesorado puede recurrir a él para mostrar el distinto significado de determinada palabra en distintas épocas, o para buscar lugares en una obra concreta en la que aparezcan determinadas palabras

El analizador de relaciones morfoléxicas permite examinar las relaciones entre las palabras por su proceso de formación. También puede buscar las formas relacionadas por su forma con la palabra buscada.

El diccionario de neologismos recoge mas de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989 y 2007. van acompañados de definición lexicográfica y varios contextos de uso, informaciones sobre la categoría gramatical, la fuente y fecha de procedencia.

El diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española sirve para resolver dudas del castellanos en diferentes planos de la lengua: fonológico, morfológico, sintáctico y lexicosemántico.

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Es un diccionario normativo que tiene como finalidad, orientar en el empleo de la norma culta. Además, incorpora un glosario de términos lingüísticos utilizados, muy útil para la comprensión y uso de los términos lingüísticos de uso frecuente en los diccionarios.

El diccionario de dudas del español, de la Fundeu BBVA, consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua española.

El refranero multilingüe tiene como objeto difundir el español a través de los refranes, facilitar la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua materna y extranjera, proporcionar un instrumento de consulta a los traductores y promover las investigaciones sobre la sabiduría popular.

Es un recurso muy valioso para la elaboración de actividades y tareas seleccionadas con la competencia lectora y con la reflexión sobre la lengua, además, desde la perspectiva de la educación plurilingüe.

En el centro virtual Leer.es se proporcionan algunos ejemplos de las posibilidades didácticas de este recurso para el área de Lengua castellana y Literatura.

Las aportaciones de Internet al profesorado de Lengua y de Literatura son la gran variedad de textos a su disposición para sus múltiples usos didácticos.

Si el objetivo en la enseñanza de la Lengua y de su Literatura es la competencia en el uso de los textos propios de los diversos ámbitos sociales, Internet facilita enormemente la tarea de preparación de actividades al poner a disposición del profesorado y del alumnado textos con una gran diversidad de funciones y formas, adaptables a los contextos escolares concretos.

Las bibliotecas virtuales pueden ser imprescindibles, como por ejemplo: La Biblioteca Virtual Miguel Delibes y el portal Ciudad Seva. Sobre la poesía en castellano destaca Poesía en español y A media voz, esta última con grabaciones de las voces de poetas del siglo xx. Las páginas de autor nos proporcionan textos, pero además podemos encontrar el Servicio de Orientación de Lectura.

Entre los materiales educativos destacan los portales educativos y los sitios de profesores.

Los portales educativos sirven para buscar materiales didácticos, pudiendo ser privados como Profes.net, y públicos, abiertos por las Comunidades Autónomas.

El centro Virtual Cervantes ofrece valiosos recursos en sus secciones de Enseñanza, Literatura, Lengua y Arte.

En la sección de Enseñanza se pueden encontrar orientaciones, recursos y actividades para la enseñanza del español como segunda lengua y que sin duda pueden ser útiles también en el área de Lengua Castellana y Literatura.

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En la sección de Literatura destaca la colección de monográficos sobre grandes figuras de las letras hispánicas y las ediciones críticas de clásicos hispanos.

En la sección de Lengua, además se ofrecen: el catálogo de voces hispánicas, los documentos relacionados con los Congresos Internacionales de la Lengua Española y por último, el español en el mundo.

La sección de Artes proporciona imágenes y exposiciones virtuales que pueden ser útiles para proyectos de trabajo.

El centro virtual Leer.es tiene como objetivo el desarrollo de la competencia lectora, proporcionando un banco de materiales para el profesorado. Los materiales consisten en breves secuencias didácticas.

Pueden contribuir a elaborar proyectos en los que la competencia en comunicación lingüística se integre efectivamente en el conjunto de las áreas. Se encuentran materiales específicos del área de Lengua castellana y su Literatura, donde el eje de la secuencia didáctica son los procedimientos implicados en la competencia lingüística y literaria.

“Con firma” proporciona artículos breves, firmados por especialistas sobre los diversos aspectos de la comprensión y la composición de textos orales y escritos.

Otros materiales valiosos son:- Materiales de Lengua, donde encontramos materiales y propuestas de trabajo de

Lengua y Literatura.- Aula de letras recopila materiales y actividades de Lengua y Literatura.- Lengua activa.edu aporta numerosos ejercicios interactivos de Lengua realizados

con Hot Potatoes.- El Tinglado contiene numerosas actividades de diferentes materias.

En relación a las aplicaciones para elaborar contenidos digitales, existen herramientas de uso muy sencillo que permiten elaborar estas actividades de acuerdo con las necesidades de un alumnado concreto.

Algunas de las actividades que se pueden elaborar con estas herramientas son:- De elección múltiple.- De rellenar huecos.- Crucigramas.- Emparejamiento u ordenación.- Reconstrucción de frases o párrafos desordenados.

Son idóneas para trabajar la ortografía, conceptos gramaticales, vocabulario, términos literarios, ciertos aspectos de la competencia lectora, evaluación de aprendizajes de tipo conceptual, etc, que conviene contextualizarlas en secuencias didácticas para que les den sentido.

Hay que tener en cuenta que las TIC han generado numerosas situaciones de lectura y de escritura, y en consecuencia, han introducido nuevos medioas de comunicación y han hecho aparecer nuevos géneros de textos o han modificado los tradicionales.

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La alfabetización es ahora entendida como la competencia para interactuar con los textos de diversas esferas de la actividad social, ha ampliado sus objetivos porque significa participar en nuevas prácticas discursivas que requieren nuevos conocimientos y habilidades.

En cuanto a la lectura en Internet, hay que destacar la lectura para fines educativos. Han sido tradicionalmente los manuales, las monografías o las enciclopedias. En Internet, esta función la cumplen las enciclopedias en línea, los portales educativos, etc.

Tradicionalmente, la transmisión de conocimientos en el ámbito escolar se ha apoyado en el libro de texto, en la actualidad hablar de las fuentes de información necesarias para la construcción de los conocimientos en el ámbito escolar, es hablar fundamentalmente de Internet.

Es aquí donde las lecturas se han convertido en hipertextos, entendidos según el marco teórico de PISA, como una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo diferentes rutas. Las características son la estructuración de las informaciones no lineal, sino arbórea o reticular, y la posibilidad de que el lector recorra el texto siguiendo itinerarios diferentes según la finalidad de la lectura.

Para poder sobrevivir en medio de tanta información es a través de saber orientarse entre la disponible y saber obtener, clasificar, archivar y reutilizar la información necesaria.

Debemos de aprender y enseñar a emplear el buscador más eficazmente, como a través de Google Académico para buscar documentos relacionados con el ámbito académico; han de aprender a buscar guiados por unos objetivos claros que les sirvan para seleccionar las informaciones relevantes de acuerdo con las metas de la búsqueda.

Además, conviene tener siempre a mano los enlaces con los sitios que nos proporcionan material adecuado.

Por ejemplo, el empleo de etiquetas permite compartir los contenidos entre usuarios.

Debemos hacer que sean lectores competentes en Internet, lo que requiere que estén familiarizados con este modo de gestionar la información y con el uso de herramientas que, como los servicios de marcadores sociales, les permitirán buscar, seleccionar, archivar y recuperar la información de un modo eficiente.

A la hora de escribir en la red, Internet nos sirve para comunicar u compartir sus conocimientos, opiniones e intereses.

En este nuevo contexto socio comunicativo, la escuela se encuentra ante la necesidad de incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en nuevas formas de comunicación, como los foros, los blogs, los wikis y las redes sociales.

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Los foros pueden ser usado como un recurso didáctico. Puede ayudar a cooperar en la construcción de los conocimientos, además, la práctica del debate es un recurso de gran utilidad para el aprendizaje de destrezas relacionadas con el discurso argumentativo, por lo que favorece la adquisición de aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística.

Los blogs son una clase de sitios web personales que, gracias a la facilidad de su publicación de contenidos, están permitiendo a millones de usuarios elaborar y difundir contenidos al margen de instituciones y medios de comunicación.

Los blogs pueden servir para que el profesor cuelgue informaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, para que los alumnos puedan participar con sus comentarios; pero también pueden ser administrado por los propios alumnos como un diario en el que se reflexiona sobre el propio aprendizaje, muestran sus trabajos y conversas con sus compañeros.

A partir del análisis de las características de un blog como medio de comunicación puede definirse el papel que puede tener el trabajo con blogs en el terreno del desarrollo de las competencia en comunicación lingüística y que concretamos en dos aspectos: los motivos y las ocasiones para escribir que proporcionan y la reflexión sobre la situación comunicativa que su escritura implica.

Los blogs introducen en el aula situaciones reales de escritura, un medio de comunicación público, unos destinatarios y unos motivos para escribir.Favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística: escribir tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación.

Durante el proceso de composición del artículo, su autor debe hacerse preguntas para construir la propia identidad, para construir una representación del destinatario, para hacer explícito el propósito que se da al artículo y para seleccionar el contenido del artículo y controlar la forma con que se presenta.

Los blogs pueden ser excelentes medios para que los alumnos muestren sus trabajos, bien de manera colectiva o individual. El aspecto más relevante de su uso didáctico es emplear la vertiente comunicativa de esta herramienta.

Las comunidades autónomas han puesto en marcha plataformas en las que alumnado y profesorado puedan crear y administrar sus blogs con una gran facilidad, los cuales valen la pena explorar.

Los wikis son sitios compuestos por varias páginas que pueden ser editadas por los usuarios para colaborar en la elaboración de los contenido. Sus características desde el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística: la participación simultánea de diversos autores en la elaboración de los contenidos.

El Wiki suele incluir los textos expositivos y explicativos, formas discursivas características del ámbito académico y reúnen textos de creación, si éste es el objetivo que persigue este sitio web.

La competencia especifica que el Wiki exige el uso de índices y sumarios y de enlaces internos y externos.

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Las TIC proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje.

Los marcadores sociales, en el aparado dedicado a la lectura digital, ponen el acento en la dimensión social de estos recursos.

Buscar un servicio de marcadores sociales, como Delicious, obtenemos unas decenas de enlaces de sitios que otros usuarios ya han guardado, garantizando algún interés que nos orienta más todavía sobre su utilidad.

También permiten compartir aquellos recursos que ya se han evaluado y seleccionado, etiquetado y comentado. Son un instrumento valioso para compartir conocimientos y para aprender con otros.

La blogsfera educativa es un entorno que facilita el aprendizaje permanente del profesorado. Los blogs educativos son un medio muy valioso para aprender, pues en ellos se exponen y se evalúan las herramientas empleadas por otros profesores las propuestas didácticas elaboradas con la ayuda de las TIC, las experiencias de aula, etc, como también son útiles los comentarios que dejan los lectores con sus preguntas y aportaciones.

Para saber qué blogs interesa seguir y cómo acceder fácilmente a sus contenidos cuando la lista de blogs favoritos es muy amplia, recurrimos a los blogs sobre el universo de las TIC y su uso educativo y a los blogs sobre la integración de las TIC en las áreas de Lenguas.

Además, se han ideado la suscripción a los blogs y el uso de lectores que nos informen de las actualizaciones.

Para subscribirse a un blog se necesita obtener la dirección RSS y abrir una cuenta en un lector, para añadirle la dirección del RSS del blog.

Por último, las redes sociales son plataformas destinadas a que sus miembros establezcan relaciones de interés mutuo. Se emplean con finalidades muy diversas, como la comunicación en general, comunicación corporativa, educación, amistad, etc.

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5. LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN.

La articulación de la didáctica de la Literatura en torno al nuevo paradigma de la educación literaria, tiene consecuencias decisivas en las necesidades formativas del profesorado de secundaria. Exige que el especialista que sale de la facultad reorganice su bagaje de conocimientos organizado en torno a la historia de la literatura y la teoría literaria, en torno a los ejes dictados por los campos teóricos de referencia de la didáctica de la Literatura. Además, implica la ampliación de este bagaje con saberes relacionados con la actualización didáctica.

Ha sido decisivo el papel vertebrador de la construcción del lector literario, ya que desplaza los planteamientos que han dominado la enseñanza de la literatura en secundaria, basados en el autor y la obra. Al primero responde el modelo historicista, mientras el segundo tiene su principal representante en la técnica de comentario de textos.

El cambio en los objetivos que tradicionalmente se había planteado la escolaridad obligatoria en esta materia, consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la Literatura y capaces de aplicar técnicas de comentarios sofisticadas, por la de lectores con hábitos de lectura consolidados, capaces de comprender los textos literarios.

El replanteamiento de las funciones de la Literatura en la ESO supone un doble movimiento de ampliación y de revisión de sus objetivos. Por un lado, el modelo formativo se amplia para incorporar como objetivo la construcción del lector en la comunidad cultural. Por otro lado, la revisión y actualización de lo que supone el aprendizaje literario, conduce a la reorganización de los contenidos escolares en torno al eje de interpretación.

El currículo de secundaria formula objetivos referidos al ámbito literario, tanto a la dimensión formativa de la lectura ligada a la consolidación de los hábitos lectores de los adolescentes, como a la necesidad de progresar en la capacidad de comprender los textos literarios.

La dificultad del documento curricular tiene que ver con el prestigio que en las tradiciones escolares mantiene el enfoque historicista. Y es que la tensión con los modelos teóricamente superados continua estando muy presente en las aulas de secundaria.

El modelo didáctico que se construyó a partir del paradigma historiográfico se basa en el desarrollo lineal de un sistema literario que selecciona a “los grandes autores” y a “las grandes obras”. En la práctica escolar, este modelo se organiza en torno al manual de historia de la Literatura y la analogía.

No se ha conseguido desterrar el modelo historicista de las aulas de secundaria, actualmente las tendencias de la didáctica de la Literatura apuestan por una revisión del modelo historicista, al comprobar como las propuestas que lo han ignorado incurren en la falsificación de los textos. Para evitar la distorsión que supone mutilar los textos de su contexto, este modelo de historicidad didáctico debería adoptar una perspectiva

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cultural amplia, en la que aparezcan relacionadas las áreas humanísticas para ofrecer una lectura significativa de las obras “mostrando la importancia del orden cronológico y ayudando a percibir el fenómeno literario como una sucesión dialéctica y una simultaneidad rica de la expresión literaria de pueblos diversos”.

Los modelos de renovación didáctica, hace que el enfoque historicista se renueve en propuestas como los itinerarios o los proyectos. Se incorpora la visión histórica como una clave que permite situar las obras dentro de una tradición que enriquece su comprensión.

El comentario de texto adaptó tendencias poniendo en primer plano la especifidad del texto literario y la necesidad de formar lectores competentes. El modelo didáctico resultante, privilegió el acceso al texto a través de su análisis científico, para el que se debía preparar a los alumnos, dotándoles de instrumentos de análisis.

La perversión del movimiento que nació con la aspiración de reparar el olvido de la lectura literaria, en el que incurría el enfoque historicista, condujo a la progresiva dificultad de los instrumentos de análisis empleados para diseccionar la obra. De ahí que se realizaran críticas más contundentes. La complejidad creciente del aparato formal de análisis, tuvo consecuencias negativas:

- La comprensión queda subordinada a la correcta aplicación del procedimiento.- La sofisticación del análisis elimina la posibilidad de una lectura subjetiva.- La complicación de la tarea hace imprescindible la mediación de un enseñante

poseedor de saberes técnicos.

Estos modelos hacen posible que el alumno mantenga una relación activa con los textos, al aspirar a formar “críticos universitarios en pequeñito”.

En la enseñanza, el tercer elemento del eje literario, el lector, ha sido decisivo en el interés de las disciplinas de referencia por el fenómeno comunicativo de producción y recepción. Esta ampliación ha llevado a realizar aportaciones fundamentales en los siguientes aspectos:

- La teoría literaria.- La consideración de la Literatura como una forma de comunicación social.- La reflexión psicopedagógica.

El desplazamiento teórico hacia el receptor, conduce a concebir el aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia que permite la lectura provechosa de lecturas literarias. La competencia literaria se traduce por tanto, en el desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades interpretativas.

Según Colomer, la formación de lectores que potencia la familiarización con los textos literarios y aspira a que los alumnos incorporen a sus vidas el hábito de leer literatura, requiere de progresión en las siguientes competencias:

- Apreciar lecturas diversas.- Disfrutar de formas de lectura variadas.

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- Dominar habilidades lectoras complejas.- Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura.- Relacionar la lectura con su contexto.

Las líneas de avance a la formación del lector y al aprendizaje de la interpretación, son intercambiables, puesto que ambos objetivo se retroalimentan: el hábito lector se consolida con la adquisición de destrezas interpretativas, que permiten disfrutar de más textos y entenderlos mejor. A su vez, para aprender a leer literariamente, se necesita haber frecuentado muchos textos.

La programación literaria hace suyas las implicaciones didácticas del cambio y asume la necesidad de escenificar la evolución en una serie de pasos:

- De una organización cronológica de los contenidos, a otra más ligada a la progresión en la interpretación, como el descubrimiento de los géneros o los motivos temáticos.

- De un modelo basado en la transmisión de contenidos de carácter contextual o técnico, a un modelo centrado en el desarrollo de las competencias, que permiten al alumno crecer como lector literario.

- De una metodología centrada en el manual al protagonismo de las lecturas.

Todo ello precisa una mayor concreción, el currículo no acaba de satisfacer esta necesidad, porque así como los objetivos de ciclo dibujan un marco que se sitúa en el paradigma de la educación literaria, los contenidos de cada curso no cumplen esta función orientadora, por falta de concreción.

Para que la traducción de los objetivos de la educación literaria en unos criterios de programación sea operativa, ha de facilitar que el profesor adecue sus intervenciones a este modelo. Colomer arma una propuesta de organización de los distintos tipos de lectura que se dan en el aula (lectura silenciosa y compartida) y a su relación con los diferentes objetivos de aprendizaje escolar (lectura extensiva) y los específicamente literarios (lectura interpretativa).

Para que el hábito lector se consolide, se ha de ligar a la capacidad de construir sentido, de ver más allá, de disfrutar con formas diversas y elaboradas de literatura. La interrelación entre ambos objetivos de la educación literaria hace que a la hora de programar sea imprescindible explicitar el objetivo que se está trabajando. De esta forma, el profesor puede controlar la adecuación entre instrumentos y objetivos y evitar confusiones frecuentes, como controlar las lecturas dirigidas a afianzar el hábito de la lectura, como exámenes o trabajos, que inhiben la frecuentación placentera de dichas lecturas.

El objetivo de formar lectores es relativamente reciente. El encaje de esta nueva función escolar está siendo laborioso en secundaria donde sólo eran objeto de enseñanza, las lecturas canónicas del patrimonio nacional. Plantea retos organizativos escolares y de formación profesional.

La avalancha de títulos de literatura infantil y juvenil es extensísima, lo que dificulta la selección de los títulos adecuados. Aquí, la labor del mediador es la de

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desplegar un corpus de lectura variado que invite a cada posible lector a escoger sus propios itinerarios.

El mediador ha de tener en cuenta las prácticas lectoras de los adolescentes a los que dirige su propuesta. Es imprescindible hacer visibles los comportamientos lectores de los alumnos para poder ajustar el corpus que se les ofrece a sus gustos y preferencias.

Desde este reconocimiento “estirar” para conducirles a otros géneros u obras de más calidad.

Para asumir su función de mediador, el docente necesita ampliar sus conocimientos sobre LIJ. Los planes de estudio de las facultades españolas, todavía no han incorporado la LIJ y a veces, ni tan sólo han reconocido su valor.

En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hábito lector, es importante “desescolarizarlas” y que en la medida de lo posible imiten las prácticas sociales lectoras en torno a los libro, para no desnaturalizar su propósito. Podemos señalar dos tipos de situaciones:

- La lectura como generadora de relaciones sociales.- La lectura como práctica de consumo cultural.

La implantación de un tiempo para la lectura extensiva y libre de obras, es reciente y aún desigual en los institutos. La falta de tradición sobre la forma de organizar un “ambiente de la lectura” y la reticencia a dar entrada al libros procedentes de la cultura popular o de la LIJ, pueden neutralizar la eficacia de estos espacios.

Poseer una educación literaria, supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos literarios. Colomer, distingue en el saber literario procesos de comprensión elaborados como la capacidad de formar imágenes mentales, de responder afectivamente o construir juicios distanciados sobre el texto. A esta habilidades cognitivas se les suman las que integran saberes literarios que necesitan para expresarse de un lenguaje meta literario y metalingüístico, y se manifiestan en el reconocimiento de lo simbólico, la relación con otros textos y con el contexto de producción o la identificación de los recursos y convenciones significativos.

Una de las ventajas de articular los aprendizaje literarios en torno a la interpretación, estriba en la amplitud de este concepto, que al tiempo que da centralidad a las prácticas lectoras, incluye los conocimientos sobre historia literaria y recursos formales, eje de los modelos historicistas y de comentario de texto, respectivamente.

El currículo señala que la educación literaria implica la aplicación de conocimientos sobre el contexto histórico cultural, a la lectura e interpretación de textos literarios. Actualmente la didáctica se enfrenta al desafío de traducir el objetivo de progresar en la interpretación en líneas de programación.

La planificación de la lectura interpretativa, requiere una primera decisión sobre las obras que favorecerán el acceso a este tipo de lectura distanciada.

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Se plantean dos modalidades de lectura: la personal y autónoma. Los criterios de selección difieren en cada modalidad, para acomodarse a las diferentes expectativas sobre la lectura de cada una.

Para unir estas modalidades, se propone una lectura identificativas para llegar a las que invitan a otra valorativa y distanciada. En esta misma línea, se sitúa la selección de obras a partir de motivos temáticos que permiten establecer puentes entre las obras cercanas a los intereses y experiencias lectoras de los alumnos y otras más complejas, procedentes de la literatura juvenil de calidad o de las consagradas como clásicas, tanto de la propia tradición literaria, como de más allá de las fronteras nacionales.

La proliferación de guías de lectura en clave temática se aproxima en este sentido a la literatura, al proponer clasificaciones con epígrafes como libros sobre minusvalías o adopción. En cambio, para ayudar al alumnado, el docente necesita disponer de una clasificación que atienda a los distintos tipos de dificultad que plantea la lectura literaria.

Convertir el avance en la interpretación en el eje de la programación, precisa también una renovación metodológica que sustituya el modelo transmisivo por otro centrado en la actividad del aprendiz. Las actividades que a continuación se exponen, crean contextos significativos en los que la puesta en marcha de la interpretación, permite una apropiación crítica de la cultura:

- Discusiones literarias.- La lectura guiada.- La escritura literaria.- Los proyectos literarios.

Estas actividades proponen diferentes accesos al fenómeno literario (la discusión, la escritura, prácticas sociales en torno a las lecturas), en los que se escenifica su carácter de acceso, de apropiación activa. En las cuatro se traduce la convicción de que “la formación literaria sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura, en la confrontación de cómo se ha construido e interprete las ideas y valores que las configuran”.

Por último, la metodología empleada debe acordarse con esta idea de participación, de forma que el estudiante avance en sus prácticas culturales en torno a los textos literarios en vez de sentir que asiste a la ceremonia de traspaso de un legado.

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