DIARIO Nº 1 ANEXO 2 CICLO I - RIUD: Página de...

DIARIO Nº 1 ANEXO 2 CICLO I

DIARIO DE CAMPO 4

Fecha: 21/05/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Colegio Tomás Rueda Vargas

Ciclo: 1 Curso: Pre-escolar Profesor: Número de participantes: 20

Nombre del docente pasante: Angie Alejandra Bermeo Código: 20101160024 Proyecto: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Propósito de la visita: Abordar el concepto de socio-afectividad partiendo del eje intrapersonal, es decir, de la relación que guarda el estudiante consigo mismo.

MOMENTO ACTIVIDADES REALIZADAS

COMO LAS HICE ¿PARA QUE? QUE VI QUE PUEDO CONCLUIR

1

Se cuenta una historia a los estudiantes acerca de las emociones de un niño, a manera de introducción

Se hizo la lectura de un cuento donde un personaje pasaba por distintas emociones, como miedo, tristeza o alegría, a medida que se realizaba la lectura, se iba haciendo preguntas acerca del sentido del texto

Introducir el tema de la socio-afectividad a partir del cuento acerca de las emociones, que permitiría de una manera amena para los niños de este ciclo, conocer las emociones como parte fundamental de la vida humana

Sienten compasión hacía los personajes representados en el cuento, que se evidencia en las exclamaciones que profieren cada vez que le sucede algo a los personajes; en ese mismo sentido, el sentimiento que más los conmociona es el posible abandono o perdida de la madre por uno de los personajes, manifestando que es esto lo que mayor miedo les provoca.

Los niños sienten gran simpatía por los personajes, se sienten identificados con sus emociones, por lo que son capaces de sentir miedo por lo que le sucede a los personajes. Ahora el mayor miedo fue por la pérdida de la madre, todos sintieron compasión, por lo que demuestra que sienten mayor apego hacia la madre.

2

Cada estudiante cuenta desde su experiencia, los sentimientos más comunes en su vida, así como los que más los han

Algunos de los estudiantes a partir de la lectura del cuento, expresan los sentimientos más comunes, así se van realizando preguntas, y cada estudiante que desee responder, socializa con todos

Permite conocer las emociones con las que se identifican en el cuento, así como comprender las emociones más comunes en sus vidas diarias

En primer lugar los estudiantes de preescolar, son capaces de identificar las emociones primarias, la alegría, la tristeza, el miedo, sin embargo se les dificulta identificar otras emociones como la vergüenza.

Cuando los niños mencionan sus sentimientos, se centran en emociones como la alegría o la felicidad, no expresan otros sentimientos como la tristeza o la soledad, en ese sentido reconocen emociones comunes, y se centran en las emociones que les recuerde la felicidad y no la tristeza

marcado los compañeros su

experiencia

3

Se habla acerca de cómo expresar los sentimientos a las personas que nos rodean, es la mejor forma de vivir con el otro

Se habló con los estudiantes acerca de como convivir con otras personas, implica las emociones, debido a que todas las personas generan en nosotros algún tipo de emoción, en ese sentido, es necesario aprender la forma de expresar las emociones de la manera más acertada posible

Esto permite saber que somos seres humanos que necesitamos del otro, además de que al convivir con otras personas, siempre se ven involucradas emociones, lo importante es saber cómo expresarlas

4

Explicar el ejercicio que se realizará dando los parámetros de evaluación, que serán que los trabajos expresen los sentimientos de los estudiantes

Explicar las parámetros de evaluación, a partir de la expresión de las emociones, lo más importante es que el estudiante en el dibujo englobe las emociones que más lo han marcado

Para que los niños conozcan que se va a evaluar y entiendan que este tipo de ejercicios no posee nota

Por otra parte, los niños necesitan la aprobación constante de la persona a cargo, por esto, hacen un dibujo o colorean algún elemento y lo primero que hacen es mostrarlo a la profesora encargada; en ese sentido se observa que necesitan constantemente de alguien mayor, que les apruebe sus acciones; así que esto les dificultó entender que no había nota por los dibujos

Los niños basan sus acciones en la aprobación del adulto a cargo, en ese sentido la nota juega un papel importante en sus vidas, debido a que les permite reconocer cuando hacen bien una actividad y cuando no. En ese sentido, los niños de este ciclo, necesitan de la compañía constante del otro, como una forma de sentirse reconocido por el adulto

5

El ejercicio Lo primero es la entrega de las hojas

El dibujo permite que el estudiante exprese sus

Otro punto relacionado, es que ante cualquier eventualidad o

Lo más característico de las emociones en esta edad, es que no

consiste en realizar un dibujo, expresando los sentimientos más comunes de cada estudiante, en la casa, en el colegio y en el parque

para la realización del trabajo, cada estudiante de manera individual realiza su dibujo, en la hoja entregada, dividiendo la hoja en tres partes, según los dibujos pedidos

emociones más comunes, en los lugares precisados (casa, colegio, parque); dando a conocer cuáles son los sentimientos que lo permean diariamente

problema en el aula, acuden inmediatamente ante la profesora, no son capaces de resolver los problemas entre ellos, sino que requieren contar lo sucedido a la persona encargada, y esperan que ella les dé la razón además de que solucione todo el problema. Por último, no contienen ninguna emoción si les pegan, o si les duele el estomago, o si se pelean con algún compañerito, lloran o se quejan inmediatamente, no esperan a hablar o a conocer los motivos de lo que sucede. Uno de los hechos acontecidos durante la sesión, una niña se me acerca y me dice “profe, es que ellas nunca me dejan jugar”, la niña tenía un tono de piel oscuro y un cabello crespo, al preguntar porque no le permtian pertenecer al grupo me dicen: “es que es muy peleona y nos pega”

son controladas, por lo general si se sienten incómodos, tristes, alegres o aburridos lo expresan sin ningún problema, y no contienen sus emociones ante las burlas de sus compañeros, así se presenten situaciones como burlas porque un niño llora. Por otro lado los niños no solucionan los problemas entre sí, siempre es necesario un intermediario, por tanto precisan constantemente de estar informando a la profesora de todo lo que ocurre, así mismo, sus quejas o reclamos solo observan desde una perspectiva; es decir solo se fijan en que un compañero lo insultó o le pegó, pero no admite que el hizo lo mismo unos segundos antes. En ese sentido en esta etapa solo se fijan en sí mismos y no son capaces de ponerse en el lugar del otro

6

Cada uno de los trabajos son presentados a modo de galería ante los demás compañeros

Cada estudiante, pega en su puesto la hoja, para poder visualizar cada uno de los trabajos realizados, se acomodan los puestos en mesa redonda. Los estudiantes deben exponer el sentimiento dibujado,

Esto permite que los estudiantes expresen las emociones a sus compañeros y comprendan la importancia de dar a conocer sus emociones a los demás

Debido a que a los estudiantes se les dificultaba un poco más dibujar y realizar las actividades, no fue posible realizar los últimos dos puntos de los talleres

ante los compañeros

7

Se expone la importancia de expresar las emociones cuando se convive con los otros

Al final se realiza una reflexión acerca de cómo expresar las emociones es importante y afecta sobre la relación con los otros

Con este punto los estudiantes pueden fijarse en la importancia de saber expresar las emociones a las personas indicadas y en los contextos indicados

DIARIO DE CAMPO 2

Fecha: 29/04/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 20:30 Colegio: Colegio Domingo Faustino Sarmiento

Ciclo: 1 Curso: 201 Profesor: Número de participantes: 35



MOMEN TO

ACTIVIDADES REALIZADAS


1

Se cuenta una historia a los estudiantes acerca de las emociones de un niño, a manera de introducción

Se hizo la lectura de un cuento donde un personaje pasaba por distintas emociones, como miedo, tristeza o alegría, a medida que se realizaba la lectura, se iba haciendo preguntas acerca del sentido del texto

Introducir el tema de la socio-afectividad a partir del cuento acerca de las emociones, que permitiría de una manera amena para los niños de este ciclo, conocer las emociones como parte fundamental de la vida humana

Con la primera parte de la actividad, existe bastante participación por parte de los estudiantes, que se muestran encaminados hacia sentimientos de alegría y amor; sin embargo sí se sienten identificados con los demás sentimientos presentados, tristeza y enojo

Es necesario, presentar todo tipo de sentimientos a los estudiantes, para que se sientan motivados a explorar más sus emociones.

2

Cada estudiante cuenta desde su experiencia, los sentimientos más comunes en su vida, así como los que más los han marcado

Algunos de los estudiantes a partir de la lectura del cuento, expresan los sentimientos más comunes, así se van realizando preguntas, y cada estudiante que desee responder, socializa con todos los compañeros su experiencia

Permite conocer las emociones con las que se identifican en el cuento, así como comprender las emociones más comunes en sus vidas diarias

En este punto, existen pocas interrupciones, que no vayan hacia la exteriorización de las emociones, en el tiempo que dura la lectura, todos se muestran atentos y participativos, por lo cual expresan sus emociones más comunes y que más los han marcado a lo largo de su vida

Si nos guiamos por la participación, los estudiantes, tienden a repetir lo que escuchan de sus compañeros, y por su estado de ánimo actual, piensan en la alegría como la única emoción que experimentan. Por lo cual resulta una evidencia parcial la participación que realizan en este momento, sirve como forma para que reconozcan que existen diversas emociones.

3

Se habla acerca de cómo expresar los sentimientos a las personas que nos rodean, es la mejor forma de vivir con el otro

Se habló con los estudiantes acerca de como convivir con otras personas, implica las emociones, debido a que todas las personas generan en nosotros algún tipo de emoción, en ese sentido, es necesario aprender la forma de expresar las emociones de la manera más acertada posible

Esto permite que somos seres humanos que necesitamos del otro, además de que al convivir con otras personas, siempre se ven involucradas emociones, lo importante es saber como expresarlas

Los estudiantes se muestran poco atentos en este punto, por lo que se pasa rápidamente al siguiente

4

Explicar el ejercicio que se realizará dando los parámetros de evaluación, que serán que los trabajos expresen los sentimientos de los estudiantes

Explicar las parámetros de evaluación, a partir de la expresión de las emociones, lo más importante es que el estudiante en el dibujo englobe las emociones que más lo han marcado

Para que los niños conozcan que se va a evaluar y entiendan que este tipo de ejercicios no posee nota

Algunos estudiantes manifiestan que se les dificulta entender la evaluación debido a que no se trabaja por nota, por lo cual se explica un poco más a fondo que la importancia está en el dibujo y en lo que aprenda no en la nota

Para los estudiantes es un desmotivación que no se trabaje nota en el dibujo, debido a que muchos esperan esta forma de aprobación de parte de la profesora.

5

El ejercicio consiste en realizar un dibujo, expresando los sentimientos más comunes de cada estudiante, en la casa, en el colegio y en el parque

Lo primero es la entrega de las hojas para la realización del trabajo, cada estudiante de manera individual realiza su dibujo, en la hoja entregada, dividiendo la hoja en tres partes, según los dibujos pedidos

El dibujo permite que el estudiante exprese sus emociones más comunes, en los lugares precisados (casa, colegio, parque); dando a conocer cuáles son los sentimientos que lo permean diariamente

Durante este momento cada estudiante realiza sus dibujos, la mayoría manifiesta que la acción que mas realizan en sus casas, es jugar Xbox y ver televisión; frente a esto algunos presentan que el sentimiento que más lo marcan es la alegría, otros dicen que es el aburrimiento; en ese sentido son pocos los que se dibuja en compañía de su familia, amigos o hermanos en sus casas.

La mayoría de estudiantes aunque se manifiestan felices, sus dibujos expresan la soledad, pues sus actividades favoritas en la casa, se basan en mirar televisión y jugar Xbox, actividad en la cual se dibujan solos, y es la que comúnmente más practican; por lo cual en la casa son pocos quienes se dibuja en compañía de familiares, hermanos o amigos.

Por último durante toda la actividad los estudiantes no temían preguntar nada a los compañeros y

docente, tampoco se mostraban cohibidos a presentar sus quejas a los docentes, por lo que se puede decir que no temen a la mirada del otro, es decir que los estereotipos y todo lo implica la sociedad no está completamente incorporado a como se observa a sí mismo el estudiante y como expresa ante lo demás

6

Cada uno de los trabajos son presentados a modo de galería ante los demás compañeros

Cada estudiante, pega en su puesto la hoja, para poder visualizar cada uno de los trabajos realizados, se acomodan los puestos en mesa redonda. Los estudiantes deben exponer el sentimiento dibujado, ante los compañeros

Esto permite que los estudiantes expresen las emociones a sus compañeros y comprendan la importancia de dar a conocer sus emociones a los demás

La docente titular, entra al salón a la mitad de la actividad, por lo cual no fue posible realizar la actividad completa, en ese sentido se corta con los estudiantes el taller, solo se realiza hasta el primer dibujo, y se da la despedida a los estudiantes.

7

Se expone la importancia de expresar las emociones cuando se convive con los otros

Al final se realiza una reflexión acerca de cómo expresar las emociones es importante y afecta sobre la relación con los otros

CON este punto los estudiantes pueden fijarse en la importancia de saber expresar las emociones a las personas indicadas y en los contextos indicados

CICLO II

PRIMERA VISITA - TALLER No. 1: LA SOCIOAFECTIVIDAD

Fecha: 21/05/2014 Hora Inicio: 12:30 Hora de terminación: 4:30 Colegio: I.E.D. José María Vargas Vila


Nombre del docente pasante: Keilyn Julieth Sánchez Espitia Código: 20101160027 Proyecto: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Propósito de la visita: Abordar el concepto de socio-afectividad y establecer la forma en que las emociones permean nuestra vida cotidiana.

MOMENTO


CÓMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUÉ VI

QUÉ PUEDO CONCLUIR

1

Presentación de la pasante y diligenciamiento de la lista de asistencia

Al llegar al aula de clase y luego que la docente se retirara, la pasante saluda a los estudiantes y se presenta compartiéndoles su nombre, contándoles la universidad de la que viene y explicándoles brevemente el proceso que se va a desarrollar con ellos.

En este último

- Se realiza la presentación para tener un primer acercamiento con los estudiantes.

- Se realiza una breve presentación del proceso a desarrollar con los estudiantes con el objetivo de:

a) Activar conocimientos previos frente al tema

b) Realizar un pequeño diagnóstico tanto conceptual/experiencial frente al tema, como contextual (revisión del

Debido a la compleja ubicación de la institución y luego de sobrellevar algunos imprevistos como el encuentro en la entrada del colegio con una madre desesperada quien había sido informada vía telefónica por su hijo menor que su hermano mayor acababa de ser “cogido a machetazos” dentro de la institución, situación ante la cual los coordinadores y directivos, aceptando el conocimiento de los hechos, se mostraron bastante fríos y calmados, fuimos atendidos por la coordinadora a la 1:30 de la tarde.

La coordinadora señaló que en un momento un docente nos ubicaría en los salones respectivos, momento

- Resultó bastante sorprendente no sólo evidenciar una situación como la experimentada al llegar a la institución al ver a la madre desconsolada por la situación de su hijo, sino también, observar la frialdad y tranquilidad con la que la coordinadora y otros integrantes de la institución se dirigían a ella, aun aceptando la situación. Si hablamos de socio-afectividad resulta imprescindible señalar que el cambio no sólo radica en los docentes y estudiantes, sino en todo el equipo de la institución, las familias y la sociedad.

- Desde el primer ingreso al aula de clase se evidencian problemas de

punto, señalando que la pasantía que se realizará en la institución gira en torno a la socio-afectividad, se pregunta a los estudiantes acerca de éste término ¿Saben qué es la socio- afectividad?

clima de aula, entorno, relación entre los estudiantes, análisis de los espacios, etc.)

c) Realizar una introducción al tema d) Aclarar conceptos como afecto y sociedad, estableciendo a su vez el vínculo entre los mismos y su importancia.

-Atendiendo a la experiencia adquirida en la institución anterior, la pasante decide separa los términos “socio” y “afectividad” buscando facilitar la comprensión de los mismos por parte de los estudiantes, así como incentivar su participación ante las preguntas realizadas.

que duró una hora, pues la pasante ingresó al aula a las 2:30 de la tarde.

Al llegar al aula de clase, la pasante encuentra a los niños y niñas corriendo de un lado a otro del salón y gritando de manera incontrolable. Ante esto, la pasante debe alzar su voz y pedir a los estudiantes el favor de sentarse y guardar silencio. Luego del llamado de atención, la pasante procede a presentarse.

Posteriormente, con la intención de contextualizar el proceso a realizar con el grupo, atendiendo a la experiencia adquirida en las instituciones anteriores, la pasante pregunta a los estudiantes por la afectividad. Ante dicha pregunta los estudiantes se mostraron bastante desconcertados, razón por la cual, la pasante decide preguntarle a los estudiantes por las emociones.

Sin embargo, los niños y niñas se mostraron igual de desconcertados. Ante esta situación la pasante les pide dar algunos ejemplos de emociones, solicitud ante la cual recibió respuestas como ¿Qué es una emoción profe? ¿Cómo así emociones? Dicha situación dificultó en primera medida su participación y comprensión sobre el tema.

Ante la desmotivación y preocupación mostrada por los niños y niñas al desconocer los términos

convivencia significativos en el aula de clase.

- Para sorpresa de la pasante, los estudiantes no reconocieron el término “emociones”. Aunque inicialmente la pasante llegó a pensar que se trataba de una broma por parte de los estudiantes, ante las reiteradas preguntas frente al término, la cara de sorpresa y confusión por parte de los estudiantes, entre otras situaciones, la pasante comprendió que, en realidad, éste término no les resultaba familiar a los niños y niñas.

- Aun cuando la pasante aclaró el término emociones y dio algunos ejemplos de mismo, los niños y niñas no logran identificar y reconocer ejemplos diferentes a los expuestos. Aquí se pone en evidencia, siguiendo a Nussbaum que somos “emocionalmente iletrados”

“afectividad” y “emociones”, la

pasante procede a explicar dichos términos dando algunos ejemplos y estableciendo la relación existente entre éstos y las relaciones que tenemos con los otros.

A pesar de la explicación, fueron pocos los niños que lograron expresar algunas emociones y sentimientos diferentes a los expuestos por la pasante.

2

Exposición de la cartografía de las

emociones por parte de la docente en el tablero

Luego de la explicación, la pasante procede a pegar en el tablero la “caja de las emociones” (Una cartelera con el dibujo de una caja que contiene varias emociones).

Posteriormente, empieza a dibujar en el tablero el trayecto de su casa a la universidad, separada por un camino sobre el cual dibuja un bus, posteriormente,

- Se procede inicialmente a dibujar la cartografía de las emociones de la pasante en el tablero sin explicar de manera previa la actividad, con tres fines principalmente:

a) Despertar la curiosidad y los comentarios de los estudiantes a partir de lo que veían.

b) Ejemplificar la forma en que debía realizarse el ejercicio

c) Buscar crear un ambiente de confianza, puesto que con su dibujo la pasante expresó de manera abierta y sincera las emociones que experimenta en cada uno de los lugares (lo cual se

Al observar las emociones de la caja, algunos niños expresaron conocerlas, sin embargo, la mayoría de ellos siguieron sorprendidos frente a una parte significativa de ellas (aquellas emociones diferentes al amor, el odio y el miedo)

Los niños y niñas se mostraron inquietados por el dibujo de la pasante, razón por la cual le preguntaron si eso debían hacer en la hoja que ella les había entregado. La pasante expresó que sí y los estudiantes un poco más motivados iniciaron su dibujo.

Mientras los niños realizaban su dibujo y la pasante terminaba el suyo en el tablero, ingresó la docente titular al aula. Esta indico a la pasante, siendo las 4:00 de la tarde, que debía dirigirse al salón 502. Debido a ello, la pasante tuvo que suspender la actividad que estaba

- Al observar “la caja de emociones”, los estudiantes consiguieron recordar el amor, odio y miedo, sin embargo, se mostraron confundidos ante la vergüenza, la culpa y la ira.

- Se consiguió que los estudiantes se sintieran motivados por la actividad, aun cuando les resultaba complejo en tanto no comprendían el concepto de emoción.

- No se logró concluir el ejercicio por la desorganización de la Institución Educativa.

empieza a poner

las emociones que siente en cada uno de estos lugares.

esperaba realizaran a su vez los estudiantes)

realizando con el grupo.

Al llegar al aula 502 la pasante encontró la mitad de las sillas tiradas en el piso y a los estudiantes saltando de un lado al otro en el aula. Ante ello, les pidió guardar silencio y sentarse, sin embargo, una parte significativa de ellos parecía ignorarla.

Ante los reiterados llamados de atención de la pasante quien, ante la desesperación que el causó la situación amenazó a los estudiantes con traer al coordinador al aula, uno de los estudiantes ubicados en la parte de atrás, con actitud un poco retadora expresó: “no se mate profe, nadie le va a poner cuidado, no es con usted, simplemente no queremos que nadie nos joda”

Este mismo estudiante, al ver (a través de la pared de vidrio) pasar un par de muchachas por la calle gritó “uy cositas ricas, mándenme un besito, un besito”, de manera simultánea, en la parte de adelante del salón un estudiante agarró del cuello del saco a otro y empezó a golpearlo, la pasante trató de interponerse, sin embargo, los mismos estudiantes se lo impedían puesto que construyeron un círculo

- Se evidencian serios problemas de disciplina y comunicación en el aula. Asimismo, modos de resolución de conflictos bastante equívocos.

- Aparece la imagen de la familia como promotora de actitudes violentas “conmigo no se meta perro hijueputa, si a mí se me da la gana le digo a mi papá que lo mande a quebrar malparido” y “agradezca que se me quedó el cuchillo que me dio mi papá para defenderme malparido huevón”. Una vez más aparece la agresividad como primera forma de “solucionar” los conflictos.

- Emocionalmente alterada y consternada, la pasante no sabía cómo manejar la situación, lo único que tenía claro era que debía impedir a toda costa que en medio del caos algún estudiante saliera lastimado.

- La sesión terminó y en al pasante no quedó otra cosa que una sensación de impotencia ante la situación y una fuerte preocupación por los niños del país.

alrededor de los dos estudiantes el cual le impedían atravesar, los compañeros gritaban a una sola voz “pelea, pelea, pelea”.

Con bastante esfuerzo la pasante logró interponerse entre estudiantes y separarlos.

los El

estudiante agredido se hizo a un lado y el agresor insistía en querer golpearlo, de un momento a otro empezó a gritarle “conmigo no se meta perro hijueputa, si a mí se me da la gana le digo a mi papá que lo mande a quebrar malparido” y “agradezca que se me quedó el cuchillo que me dio mi papá para defender malparido huevón”

Minutos después sonó el timbre y los niños salieron corriendo del aula de clase ante la impotencia de la pasante por no haber podido hacer o decir mayor cosa al respecto.

PRIMERA VISITA - TALLER No. 1: LA SOCIOAFECTIVIDAD

Fecha: 11/04/2014 Hora Inicio: 4:00 Hora de terminación: 6:00 Colegio: I.E.D. Colegio Usaquén


Nombre del docente pasante: Keilyn Julieth Sánchez Espitia

Código: 20101160027

Proyecto: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Propósito de la visita: Abordar el concepto de socio-afectividad y establecer la forma en que las emociones permean nuestra vida cotidiana

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Presentación de la pasante y

Al llegar al aula de clases y luego que la docente se retirara del salón, la pasante saluda a los estudiantes y se presenta compartiéndoles su nombre, contándoles la universidad de la que viene y

- Se realiza la presentación para tener un primer acercamiento con los estudiantes e irrumpir el estado de extrañamiento e inquietud en que se encontraban los mismos ante la presencia de la pasante.

- Se realiza una breve presentación del proceso a desarrollar con los estudiantes con el objetivo de:

a) Activar conocimientos

Los niños se sintieron extrañados al notar la presencia de la pasante y no lograban comprender cuál era la finalidad de la participación de esta en el aula.

Mientras unos realizaron preguntas como ¿Para qué vamos a ver eso, para ética? ¿La “socio -efectividad” es una nueva materia? Otros se encontraban más preocupados por el hecho de perder o no clase ¿Todos los días vamos a ver eso? ¿Ya no vamos a tener español? ¿Vas a venir seguido y no tenemos la clase en que estemos? Entre otras.

- Aun cuando la docente titular se encuentra presente en el aula, persisten los problemas de disciplina y atención por parte de los estudiantes.

- Las respuestas de los estudiantes ante la pregunta ¿Qué es la socio- afectividad? permiten observar a la pasante el desconocimiento del concepto y las fortalezas que tiene realizar la pregunta separando los dos términos. Asimismo, el desconocimiento del término “afecto” por parte de los niños y niñas.

- Al realizar la aclaración frente al

diligenciamiento de la lista de asistencia

explicándoles brevemente el proceso que se va a desarrollar con ellos. En este último punto, señalando que la pasantía que se realizará en la institución gira en torno a la socio- afectividad, se pregunta a los estudiantes acerca de éste término ¿Saben qué es la socio- afectividad?

previos frente al tema

b) Realizar un pequeño diagnóstico tanto conceptual/experiencial frente al tema, como contextual (revisión del clima de aula, entorno, relación entre los estudiantes, análisis de los espacios, etc.)

c) Realizar una introducción al tema

d) Aclarar conceptos como afecto y sociedad, estableciendo a su vez el vínculo entre los mismos y su importancia.

-Se procede a la separación de los términos “socio” y “afectividad” buscando facilitar la comprensión y deducción de lo que significa el término completo (socio- afectividad) por parte de los estudiantes.

- Ante la confusión de los estudiantes frente a los términos “socio” y “afectividad”, para aclarar

Ante la pregunta ¿qué es la socio- afectividad? los niños manifestaron su desconocimiento frente al término. Respuestas como “es algo de lo social”, “tiene que ver con el español” y “es una actividad que tú viniste a hacer”, llevaron a re-plantear la pregunta así:

Primero ¿A qué les suena lo “socio”, con qué lo relacionan? Ante esta pregunta se recibieron respuestas como “al socio de los negocios”, “a lo sucio” (lo cual despertó risas), “a plata”; entre otras. Uno de los niños expresó: ¡yo sé, yo sé, con la sociedad! Respuesta sobre la cual se desarrolló mejor este primer momento.

Segundo ¿y la afectividad, qué es? Aunque la pasante cambió la palabra por afecto, afectación, entre otras, los niños no supieron dar respuesta a la pregunta, sólo uno de ellos logró acercarse señalando que ésta tenía algo que ver con el cariño.

La pasante aclaró ambos conceptos y pidió a los estudiantes relacionarlos ¿Qué es entonces la socio- afectividad? Entre sus respuestas: “el cariño que sentimos por nuestros papás”, “el cariño que sentimos por nuestros hermanos”, “el cariño que

término afecto, los niños lograron identificarlo y relacionarlo primordialmente con su familia, seguido de los amigos y demás integrantes de la escuela, sin embargo, no fueron evidentes otros escenarios de socialización como el barrio, la comunidad, etc. En este sentido, la relación inmediata que entablan los estudiantes entre la socio-afectividad y sus “seres y entornos cercanos” o “círculos éticos cercanos” en términos de Nussbaum, ponen en evidencia la limitación de nuestro carácter emocional pues, tal como lo señala la autora, las emociones y la afectación no sólo involucran a los “cercanos a mí”, a los “conocidos”, sino a todo ser humano, todo congénere. A pesar de ello, esto puede considerarse normal en este ciclo puesto que los niños y niñas:

1. Generalmente no han abierto sus círculos de interacción, es decir, sus espacios de socialización se limitan a la escuela y la familia.

2. Tal como lo establece la Cartilla de la RCC, durante este ciclo “…los niños y las niñas desarrollan lazos fuertes con amigos fuera de la familia” (2010, pág. 44)

Sin embargo, la pasante toma este

las bases bajo las cuales

se fundamenta la intervención, la pasante realiza la aclaración del término.

tenemos a nuestra profe”, “sí… también el cariño que sentimos por nuestros amigos”, “yo también siento cariño por mi perro y mi gato”

referente para potenciar en los niños y niñas el reconocimiento de la socio-afectividad como algo que nos involucra emocionalmente a todos, pues, cada vez que interactuamos de manera directa o indirecta con otros ponemos en escena todo nuestro ser, nuestra humanidad, nuestras emociones. Asimismo, lo identificó como una de las causas que puede debilitar el desarrollo socio- afectivo no sólo en el aula de clases.

2

Preguntas acerca de las emociones para activar conocimientos previos

Posterior a la introducción, la pasante pregunta a los estudiantes ¿Qué emociones conocen? Y ¿Dónde o con quién suelen experimentar esas emociones?

Luego de escuchar las respuestas de algunos estudiantes, la pasante procede a pegar en el tablero, al lado de la lista

- Se realizan las preguntas ¿Qué emociones conocen? Y ¿Dónde o con quién suelen experimentar esas emociones? Para activar conocimientos previos.

Asimismo, se realizan las preguntas con el fin de poner en evidencia que, aunque generalmente no hablemos de ellas, las emociones permean nuestras interacciones, nuestra vida cotidiana.

- Se realiza un juego de premisas con los estudiantes con el fin de

Los estudiantes responden de manera activa a las preguntas y se sienten motivados por las mismas. Caso contrario a la situación anterior en donde, al verse sorprendidos, confundidos e inciertos en medio de la pregunta por la “afectividad”, en su mayoría prefirieron guardar silencio.

A los estudiantes se les dificulta establecer emociones más allá de la felicidad y la tristeza. Asimismo, los niños y niñas suelen confundir las emociones con los sentimientos y con los valores, así, al preguntarles ¿Qué emociones conocen? Surgieron con frecuencia respuestas como “amistad”, “respeto”, “cariño”, “paz”, “tranquilidad”, “tolerancia”, entre otras.

- A diferencia de lo sucedido en el momento anterior con el término “afecto”, los estudiantes identificaron de manera casi inmediata el término “emoción”, de esto da muestra su amplia e interesada participación. Asimismo, esta última pone en evidencia:

1. El desenvolvimiento que tienen los estudiantes cuando pueden rescatar y legitimar sus experiencias y saberes (2010)

2. El dinamismo, capacidad imaginativa, argumentativa y propositiva propia de este ciclo (2010)

3. La familiaridad con el término “emoción”, lo cual nos permitiría tener un indicio de que los niños y niñas habían trabajado este tema

que realizó con las emociones que los niños y niñas expresaron ante los interrogantes, la “caja de las emociones” (Una cartelera con el dibujo de una caja que contiene varias emociones).

Posteriormente, les pide identificar las emociones de la caja que no estaban en la lista y les pregunta si las conocían. De la misma manera, si solían experimentarlas, con quién y dónde.

hacerles ver que: “las emociones que ellos denominan malas, contrario a lo que los niños y niñas manifiestan, no son propias de la gente mala sino que pueden ser experimentadas por cualquiera de nosotros”.

Asimismo, cuando logran identificar las emociones las clasifican en dos tipos: emociones buenas y emociones malas. Ante esto, la pasante pregunta ¿quién tiene emociones malas? Y los niños contestan: “la gente mala”, “los groseros”, “las personas bruscas”, otro niño contesta: “mi primo, que no me deja jugar con él”. Nuevamente, la pasante pregunta ¿y quién tiene emociones buenas? Recibiendo respuestas como: “mi mamá”, “mis hermanos”, “mi papá”, “mis amigos”, “la profesora Ceci”, “¡Nosotros!”.

La pasante pide a los estudiantes señalar una emoción que ellos consideren “negativa”, así, uno de ellos refiere la culpa. Ante la pregunta ¿quiénes sienten culpa? Se reciben respuestas como: “los ladrones”, “los mentirosos”, “las personas malas”, “los que hacen cosas feas”, entre otras.

Se pregunta a los niños ¿Qué sienten cuando rompen algo y sus papás creen que fue su hermano, primo u otra persona y los regañan a ellos? Los niños guardaron silencio, de un momento a otro uno expresa: “yo me siento mal porque él no tuvo la culpa, la tuve yo”. La pasante les cuestiona ¿entonces nosotros también sentimos culpa? Y los niños expresan que sí. Ante esta situación, la pasante explica

con anterioridad y/o lo identifican por su experiencia.

- Existe una especie de “concepción moralista y dualista” de las emociones, en tanto la mayoría de los estudiantes las relacionaron con “lo bueno” y “lo malo”, “lo feliz” y “lo triste”, lo cual, no resulta negativo a su edad, puesto que es parte de su desarrollo moral. Sin embargo, establecer relaciones como: “las emociones buenas las sienten personas buenas” y “las emociones malas las sienten personas malas” trastoca de manera negativa la forma en que los niños, niñas y, en general, los seres humanos, comprendemos y vivimos las emociones, pues, el sentirse una persona buena (“¡Nosotros!”) que no experimenta “emociones negativas”, es equiparable a, en términos de Nussbaum, sentirnos Dioses, poco frágiles, exentos de la contingencia. Siguiendo a la autora: “…Si nos vemos como dioses autosuficientes, no entendemos los vínculos que nos unen a nuestros congéneres…” (2006, pág. 20). He allí otro de los factores que debilitan el desarrollo socio-afectivo: La falta de reconocimiento de nuestra

fragilidad”.

a los niños que no hay emociones

buenas o malas, tampoco personas buenas y malas, pero, sobre todo, que podemos experimentar cualquier tipo de emoción independientemente de quiénes seamos.

Al preguntarles dónde y con quién experimentan esas emociones se obtienen respuestas como: “en mi casa con mi mamá, ella me da amor”, “en mi casa con mi perrito”, “en mi casa con mi hermanita, yo la quiero mucho”, “en mi casa con mi mamá”, “con mis amigos en el colegio”, “con mis primos, nosotros nos queremos resto”

- Tal como había sido expuesto y analizado anteriormente, los niños y niñas siguen situando las emociones en dos escenarios de manera predominante: la familia y la escuela.

3

Exposición de la

La pasante empieza a dibujar en el tablero el trayecto de su casa a la universidad, separada por un camino sobre el cual dibuja un bus. Posteriormente, empieza a poner las emociones que siente en cada uno de estos

- Se procede inicialmente a dibujar la cartografía de las emociones de la pasante en el tablero sin explicar de manera previa la actividad, con tres fines principalmente:


b) Ejemplificar la forma en que debía realizarse el ejercicio

c) Buscar crear un

- Los estudiantes guardan silencio y prestan atención a lo que la pasante hace en el tablero. Luego de un momento, inquietados, empiezan a preguntar de manera reiterativa ¿Qué es eso? ¿Para qué es eso? ¿Lo tenemos que copiar? ¿Esa es tu casa? y, al no recibir una respuesta inmediata, empiezan a contestarse a sí mismos y a deducir aspectos de la actividad evidentes en comentarios como: “Mi casa es más grande”, “Yo también me siento feliz en mi casa”, “yo me duermo en el bus, a menos que esté lleno” (risas), “uy no, en el colegio yo aburro”, “a mí me da miedo un cuarto que hay en mi casa, es todo

- En medio de las reacciones que surgieron a partir de la actividad, muchos de los estudiantes no sólo se mostraron motivados por el tema, sino también, inquietados, lo cual, puso en evidencia nuevamente su desenvolvimiento, dinamismo e interés a la hora de rescatar sus propias experiencias (2010)

Asimismo, antes de iniciar el ejercicio, los niños no tuvieron problema en expresar de manera abierta sus emociones y sentimientos a otros compañeros siguiendo el ejemplo de lo que

cartografía de las emociones por parte de la docente en el tablero

lugares. Así, les pregunta a los estudiantes si saben ¿Qué es una cartografía?, luego de escuchar algunas respuestas especulativas y deductivas de los estudiantes, les explica a los mismos qué es una cartografía y por qué se caracteriza; de igual forma y para ejemplificar dicha definición, hace uso del dibujo que acaba de realizar en el tablero.

ambiente de confianza, puesto que con su dibujo la pasante expresó de manera abierta y sincera las emociones que experimenta en cada uno de los lugares (lo cual se esperaba realizaran a su vez los estudiantes)

- Se realiza una aclaración frente al término “cartografía” con el fin que los estudiantes comprendan la actividad que realizarán a continuación.

oscuro”.

Ante la pregunta ¿Qué es una cartografía? Se obtuvieron pocas respuestas pues los niños se mostraron confundidos ante el término, entre ellas: “¿es una carta?” y “es un papel para hacer cartas de amor”.

realizaba la pasante en el tablero. Así, fueron expresadas emociones como “miedo”, “felicidad”, “tristeza”, entre otros. En este sentido, los niños, contrario a ocultar sus emociones o a pensar que éstas resultan algo poco racional o importante, las expresan como algo significativo. De igual forma, aun cuando no lo expresan de manera literal, con sus ejemplos ponen en evidencia el carácter permanente y cotidiano que tienen las emociones en su vida.

- Ante la pregunta por el término “cartografía”, desconocido por lo estudiantes, resulta evidente que éstos no se desenvuelven de la misma forma cuando desconocen de lo que se les habla pues, tal como lo señala la cartilla de la RCC, sólo logran hacerlo cuando pueden rescatar sus propios saberes (2010)

4

Realización de la cartografía de las emociones

A continuación, la pasante indica a los estudiantes que van a realizar una “cartografía de las emociones”

-Se realiza la actividad con el fin que los estudiantes identificaran las emociones que suelen experimentar en cierto tipo de espacios.

- Los estudiantes se sienten motivados a realizar la actividad.

- Al pasar por los puestos de los estudiantes, resultó evidente que, la mayoría de ellos, manifestó estar feliz en cada uno de los lugares ilustrados

- Los niños y niñas expresaron su complacencia ante la realización del dibujo. De allí que tal como lo señala la Cartilla de la RCC, durante este ciclo a los estudiantes les encanten “…las clases divertidas o al aire libre en donde puedan hacer uso de sus habilidades artísticas como bailar,

por parte de los

estudiantes (Este trabajo fue realizado en las hojas entregadas por la pasante)

para lo cual, inicialmente entrega a cada estudiante una hoja que pide marcar con nombre, edad y fecha.

Posteriormente, les pide realizar un dibujo donde se muestre el trayecto de sus casas al colegio y señalar las emociones que experimentan en cada lugar

Asimismo, esta actividad se realizara para hacer evidente que “Los lugares también son generadores de recuerdos, vivencias, experiencias, vida, y, por

ende, emociones”.

en su hoja (Anexo. 1)

-Aunque la mayoría de estudiantes se mantuvo en sus respectivos puestos realizando su dibujo, dos niños y una niña se mostraron demasiado curiosos por la actividad de sus compañeros, por lo que empezaron a recorrer todo el salón revisando lo que otros hacían. Algunos de sus compañeros se molestaron y en especial, uno de ellos le gritó a otro: “no sea sapo vaya haga su dibujo”. La pasante pidió al estudiante sentarse y a su compañero no ser irrespetuoso. Al preguntarle al niño por qué no hacía su dibujo éste señalo que quería ver el de los otros.

dibujar, cantar… (2010, pág.45)

- Tal como se mencionó con anterioridad, a los niños se les dificulta salir del esquema binario “feliz-triste”, esto resultó evidente en los dibujos realizados.

5

Exposición de la cartografía de las emociones familiares por

La pasante empieza a dibujar en el tablero los integrantes de su familia y debajo de cada uno de ellos, escribe la emoción que le suscita. Luego, comenta a los estudiantes su dibujo, les cuenta con

- Al igual que en el caso de la “cartografía de las emociones”, la pasante procede a dibujar su “cartografía de las emociones familiares” en el tablero sin explicar de manera previa la actividad, con los mismos tres fines principalmente:


Ante la pregunta dónde y con quién viven, a pesar de hacer énfasis en el respeto por los turnos de participación y por la palabra del otro, muchos de los estudiantes levantando la voz, se tomaban la palabra sin importar que otro estuviera hablando. Ante esto, la pasante preguntó a uno de los compañeros que había sido acallado cómo se sentía cuando no le permitían hablar, éste respondió “triste y mejor no hablo” (en efecto, el estudiante no volvió a participar durante toda la clase). Tomando esto como ejemplo, la pasante explicó a los estudiantes de

- Es evidente que al participar, los niños no sólo intentan ser reconocidos sino también, tratados con afecto (2010) Un ejemplo de ello, fue la decisión de uno de los estudiantes de no volver a participar, ante las constantes interrupciones que hacían sus compañeros a su intervención: ¿Cómo te sientes cuando no te permiten hablar? -“triste y mejor no hablo”-

- Si bien, en su mayoría los

parte de la docente en el tablero

quién vive y qué emociones le despiertan estas personas, así mismo, les pregunta a los niños dónde y con quién viven; luego de escuchar algunas respuestas, procede a explicarle a los estudiantes lo que deben hacer.

*Aunque esto dedujeron de manera casi inmediata la actividad.

b) Ejemplificar la forma en que debía realizarse el ejercicio.

c) Buscar crear un ambiente de confianza, puesto que con su dibujo la pasante expresó de manera abierta y sincera las emociones que experimenta con cada integrante de su familia.

manera breve la relación que tiene la comunicación con otros y las emociones.

- Tal como ocurrió con anterioridad, los estudiantes empezaron a compartir entre ellos las emociones que experimentaban con cada integrante de su familia, además de cómo se llevan con cada uno, qué les gusta y disgusta de ellos, entre otros. Sin embargo, hubo casos en los que los estudiantes prefirieron no comentar con otros aun cuando se les preguntaba al respecto. En el caso de una niña que fue interrogada por otro compañero, esta señaló que no deseaba responder y como respuesta a la insistencia de éste, con un tono elevado de voz le dijo “ya le dije que no quiero responder, no sea sapo”. La pasante pidió al niño volver a su puesto y a la niña calmarse.

estudiantes al igual que en el ejercicio anterior, expresaron de manera abierta las emociones que en ellos despertaban sus familiares, otros prefirieron no decir nada al respecto. En el caso de la niña que, ante la presión de su compañero responde “ya le dije que no quiero responder, no sea sapo”, puede existe un caso de regulación emocional en dos sentidos:

1. En tanto aun no es posible expresar las emociones de manera adecuada en situaciones adversas (DSA)

2. En tanto no puede preverse el daño que pueden causar las palabras emocionalmente en el otro.

6

Realización de la cartografía de las emociones familiares por parte de los estudiantes

A continuación, la pasante indica a los estudiantes que van a realizar una “cartografía de las emociones familiares”, en la parte de atrás de la hoja que

-Se realiza la actividad con el fin que los estudiantes identificaran las emociones que suelen experimentar con las personas más cercanas de su entorno familiar. Asimismo, tratar de identificar mediante los dibujos algunos datos de interpretación

- Algunos estudiantes se quejaron de tener que dibujar a toda su familia, por lo numerosa que esta resultaba. Por esta razón, la pasante les pidió en estos casos, dibujar las personas que ellos consideraban más importantes y cercanas.

- Persiste la dicotomía “felicidad- tristeza” por parte de los estudiantes a

- Aunque la mayoría de estudiantes se muestran interesados por realizar la actividad, persiste en ellos la curiosidad de ver los dibujos y emociones que utilizaron los otros con cada miembro de su familia, de igual forma, ver con quién viven, si tienen mascotas o no, qué tan lindos son sus dibujos, etc.

(Este trabajo fue realizado en las hojas entregadas por la pasante)

ya les había sido entregada.

Posteriormente, les pide realizar un dibujo de las personas con las que viven y escribir debajo de cada integrante la emoción que les despierta.

contextual (con quién viven los niños, cuál es su relación con los integrantes de su familia, etc.)

Asimismo, esta actividad se realiza para hacer evidente que los otros suelen despertar diferentes emociones en nosotros y eso determina en gran medida las diversas formas en que nos relacionamos con ellos.

-Ante el inconveniente presentado en el aula, la pasante determina no continuar con la realización de la actividad inicialmente estipulada para la sesión, con el fin de generar un escenario de reflexión en el que los estudiantes pudieran expresarse e identificar a partir de lo sucedido, las formas adecuadas e inadecuadas de solucionar conflictos.

la hora de expresar las emociones que les despiertan sus familiares

- Se evidenciaron durante la actividad, en algunos estudiantes, sentimientos negativos hacia integrantes de la familia, al igual que algunos problemas en las mismas: ausencia, abandono, indiferencia, falta de afecto, etc. (Lo anterior puede evidenciarse en el material recolectado durante la actividad).

- Se tomó un pequeño receso luego del cual se continuó con la actividad. Los niños se sentaron y siguieron realizando su dibujo, sin embargo, de un momento a otro, la pasante presenció una agresión física y verbal en la parte trasera del salón donde dos estudiantes continuaron una discusión que habían iniciado en el descanso a causa de un juego de futbol en el que a uno de ellos no le fue permitido participar.

Al acercarse a dialogar con el niño que había agredido al otro, la pasante observó que el niño empuñó sus manos fuertemente y contrajo su cuerpo, metió su cabeza entre sus piernas y sentado, siguió contrayéndose con mucha fuerza. De un momento a otro empezó a temblar,

- Resultó muy difícil durante todo el ejercicio que los estudiantes establecieran emociones y sentimientos más allá de la felicidad y la tristeza.

Esto puede llevarnos a deducir que hemos sido “emocionalmente instruidos” para relatar nuestra experiencia en una inacabable dicotomía. De allí que los niños no reconozcan con facilidad en sus experiencias cotidianas y en sus recuerdos, emociones como la culpa, la repugnancia, entre otros, aunque los hayan vivido. Al parecer como diría Nussbaum (2006) somos emocionalmente iletrados.

- Ante la reacción física y emocional del estudiante agresor, la pasante no supo cómo reaccionar. Sintió temor por la posible reacción que pudiera tener el agresor ante los reclamos de sus compañeros y ante sus peticiones de darle la mano a su compañero. Los movimientos físicos (contraerse con fuerza, rostro morado, manos empuñadas) la confundieron. ¿Cómo reaccionar ante situaciones de este tipo? Por parte de la pasante fueron evidentes tres cosas:

respiraba fuertemente y parecía ajeno a su mundo externo… No escuchaba sus palabras, no levantaba la mirada, su rostro se tornaba morado y respiraba rápido y fuerte… Estaba agitado y su cuerpo no dejaba de temblar, no respondía a sus llamados ni a su tacto, al parecer sabía que había lastimado a uno de sus compañeros, pero no quería reconocerlo, se sentía presionado, alterado y la pasante, no sabía cómo reaccionar…

Alrededor, los estudiantes decían: “usted es un grosero”, “profe él siempre es así”, “mire cómo lo dejo”, “por qué no se defendió”, “ay ahora sí se hace la víctima”…

Al referir la situación en el aula, pedir la explicación del suceso y las razones de la reacción violenta, se logró convencer al estudiante afectado para que perdonara al agresor, sin embargo éste último se ocultó, empezó a empuñar las manos constantemente y empezó a alterarse mostrando aún más agresividad, sin dar una respuesta a su compañero.

La pasante pidió a los dos estudiantes darse la mano y pedirse una disculpa mutua. El niño agredido se acercó al

1. Aun cuando se habla de conceptos como regulación, emociones, socio-afectividad, etc., como lo expone Nussbaum (2006) somos frágiles y estamos expuestos a la contingencia por lo que, no estamos preparados para asumir ciertas situaciones.

2. Aunque la pasante procuró generar una motivación (DSA) en los estudiantes para que buscaran una solución pacífica ante el conflicto, esto no fue posible por el estado en que se encontraba el estudiante que propició la agresión.

3. En el caso del estudiante agredido quien, a pesar del dolor del golpe y la indiferencia de su compañero expresó sus intenciones de disculparlo, permitió observar un caso de resiliencia.

- Aunque los niños mostraron un poco de indiferencia ante el caso del niño que había sido “acallado” por sus compañeros en un momento anterior de la actividad, en este caso contrario a comportarse indiferentes, no sólo se mostraron empáticos con su compañero sino también, mostraron su indignación ante la reacción de su otro compañero y reconocieron la reacción como algo

agresor, estiró su mano y le dijo entre

lágrimas “te perdono”, sin embargo, el otro continuaba contraído contra su cuerpo y sentado en una silla, con la cabeza oculta en medio de las piernas.

Esta respuesta generó en los otros niños malestar, tanto así que mientras sobaban a su compañero y lo abrazaban, le reclamaban al otro su grosería y su forma de responder: “si lo ve profe, antes éste va y lo perdona”, “oiga no sea así, usted cómo cree que se siente él después de su golpe y ahora que no le da la mano”.

La pasante pidió a los estudiantes que se sentaran y guardaran silencio. Asimismo, les indicó que ya no continuarían con el dibujo pues, iban a referirse a lo que acababa de suceder.

inadecuado.

Asimismo, con respuestas como “oiga no sea así, usted cómo cree que se siente él después de su golpe y ahora que no le da la mano”, puede observarse la forma en que, más allá de la actividad realizada, los niños reconocen la importancia de exponer y defender sus propias emociones y sentimientos, así como identificar y reconocer los de los demás.

7

- Ante el conflicto presenciado en el aula, la pasante decidió realizar junto a los niños y niñas una reflexión en torno a las formas asertivas de solucionar

- Sin referir aún el conflicto presenciado en el aula, la pasante preguntó a los estudiantes ¿Cómo debemos resolver problemas que tengamos con los otros? Con el fin de llevar la pregunta más allá de lo acontecido y que los niños pudieran

- Aunque inicialmente los estudiantes se mostraron algo dispersos por el conflicto presenciado, con el interrogante de la pasante frente a ¿Cómo debemos resolver los problemas que tengamos con los otros? Estos volvieron a concentrarse y participaron de manera activa, sin embargo, en su mayoría, los estudiantes en sus intervenciones seguían juzgando a su compañero: “es

- Los niños resaltan la importancia que tiene ver la forma en que afectamos a los otros con nuestras palabras y actos. Sin embargo, al dirigirse al estudiante que propició la agresión a su compañero, éstos no hacen el mismo reparo, es decir, no observan la forma en que sus palabras también pueden estar siendo causales de daño. Es como si se tuviera la idea que “los

Reflexión en torno a la problemática presenciada en el aula

conflictos. trasladar la pregunta a otros escenarios.

*Sin embargo, los niños no logran contemplar otros escenarios o situaciones diferentes a lo que acababa de ocurrir en el aula.

- Ante las contradicciones en que estaban cayendo los estudiantes, puesto que, por una lado decían que no se debía maltratar al otro y, por otro, se expresaban de manera negativa frente a su compañero, la pasante realizó una intervención para poner en evidencia la forma en que, aun sin darse cuenta, ellos estaban, en cierta medida, cometiendo el error que criticaban en su compañero.

- Tratando de derrumbar la suposición de los niños de que “ puede herirse a las personas que realizan un acto negativo puesto que lo merecen” la pasante vuelve a poner en escena la idea que “todos podemos

que uno debe hablar, no como él que le pego”, “igual uno debe saber perdonar y ofrecer disculpas, pero él ni siquiera le levantó la cara y lo miro”

Se señala a los niños y niñas que intervienen que, con sus palabras pueden herir a su compañero y que esa tampoco es la forma de solucionar los problemas. No podemos decir -no hay que irrespetar al otro- y luego irrespetar a alguien, porque nos estamos contradiciendo” Ante esta observación surgieron respuestas como: “pero igual a él no le importa nada de lo que uno diga, mírelo, ni siquiera nos pone cuidado”, “pero el empezó profe, sino quería que lo trataran así por qué le pegó a él”.

Por esta razón, la pasante explicó que cualquiera de ellos podía cometer errores como el de su compañero y que lo importante era reconocerlos, tratar de no volver a cometerlos y procurar reparar el daño causado.

sentimientos del agresor pueden ser vulnerados pues este no

siente nada o lo merece”.

- Aunque el objetivo de la sesión era referir la relación del socio- afectividad con la intersubjetividad, fue evidente durante el taller que: “No puedo hablar de mí sin hacer referencia, en una u otra medida, a los otros, puesto que ellos constituyen una parte fundamental

e irrevocable de mi identidad”.

equivocarnos, pero debemos tratar de no hacerlo” (A cualquier puede pasare algo así)

CICLO IV

Tomás Rueda Vargas

Ciclo: III Curso: Séptimo JM Número de participantes:

Propósito de la visita: Que los estudiantes: - Reconozcan la importancia del aspecto socio-afectivo en su aprendizaje, - Tengan una respuesta a la pregunta ¿para qué sirve tener en cuenta “lo” socio-afectivo en sus vidas.

VISITA 1 - TALLER 1


COMO LAS HICE PARA QUÉ QUE VI QUE PUEDO CONCLUIR

1

1. Presentación: Personal, de la propuesta: objetivos, metodología, producto esperado, del trabajo del día.

Se inicia la intervención con el saludo y una presentación personal básica, junto a ello se estipula la razón por la cual se realiza la visita y la reglas generales para la buena convivencia (respeto). En segundo lugar se hace la pregunta a los estudiantes. ¿Cuál es el precio de una vida? Una parte dice: "la vida no tiene precio" mientras otra guarda silencio; a pesar de haber explicado reglas básicas algunos estudiantes deciden realizar otras actividades, por lo cual se debe llamar la atención constantemente. Para ese momento ya se han entregado periódicos por grupos de 3 0 4

Rompimiento del hielo con los estudiantes. Instauración de normas básicas

Se trabaja sobre la pregunta: ¿Cuál es el precio de una vida? Mostrando material periodístico.

Captar la atención, uso del impacto como puerta a la reflexión (con-mover)

Los estudiantes del grado son más propensos a que el irrespeto se convierta en agresión, ven en el irrespeto una especie forma de autonomía.

2

Los estudiantes cuentan sus experiencias y su percepción sobre el tema. En esas respuestas espontáneas se va haciendo alusión a la vida cotidiana, a la importancia real que les damos a los otros, a nuestra propia vida… El Pasante comenta su experiencia de vida

Esta parte fue mucho más difícil de abordar pues el Ciclo 4 (me correspondió de improvisto ciclo 3) tradicionalmente es más abierto y tienen más experiencia. En el caso del curso solo unos cuantos niños lo veían como algo importante, el resto aportaba por obligación o no aportaba.

Activación de conocimientos previos, primer anclaje del tema a la realidad de cada uno.

La experiencia de vida me fue un gran impedimento pues la capacidad de reflexión se vio limitada, la actividad no se logró bajar del todo al nivel del ciclo

Gracias a las experiencias de otras visitas es notable que haya un giro drástico de un ciclo a otro, que no se relaciona tanto con la edad como con la experiencia de vida. Es en el ciclo 4 cuando la gran mayoría han aprendido a reconocer los límites del yo.

3

Llevar a los estudiantes a reconocer la importancia de: ¿qué es lo socio afectivo? ¿Por qué es importante? ¿Para qué sirve? A través de una situación de su contexto

Con lo anterior la dinámica se dio más de carácter magistral, sin embargo al hablar de la importancia del tema y su relación con la vida y el futuro que se afronta (¿qué piensan hacer con sus vidas? Les pregunté en algún momento) la clase dio un giro; una chica manifestó su molestia (antes no estaba colocando atención) pues: (Estando en crisis, intenta ocultarlo) ¿Pero cómo pretenden que uno haga eso? acaso ¿usted que sabe de lo que yo sé, o de lo que he vivido?¿por qué debo aguantar que en mi

Vinculación de los pre saberes con la nueva información. Aprensión de la información y adaptación a los esquemas mentales.

Desde la experiencia en el colegio Usaquén (el joven que se veía incomodo) tuve el temor de que algo así podría llegar a suceder. El caso de la joven es uno de los tantos que se pueden presentar en el diario, la escuela los evita pero es afectada por todos sus efectos ¿Cómo se puede aprender con tanto en la cabeza?

Junto con la experiencia del Colegio Vargas Vila se me hace ineludible la cuestión acerca de las formas en que la escuela permite el descanso emocional. Pareciera que muy por el contrario la escuela no es un refugio ante los sufrimientos sino una carga más que llevar; en ocasiones se desconoce que está sucediendo con el estudiante y además se le reclama por su falta de atención. Es necesario que los docentes se deje impregnar del aire escolar para detectar los necesarios momentos de descanso que debe dar.

casa un señor (papá) llegue

borracho a pegarle a mi mamá?¿cómo pretenden que uno se aguante?¿cómo quieren que uno cambie? (la conversación era casi retórica, pues la estudiante estaba ejerciendo su resistencia). Este momento terminaría cuando intenté explicarle que estaba viendo las posibilidades limitadas, que tal vez habían otras opciones y que esa vivencia no era necesariamente parte de lo que debía ser su personalidad (era una joven con cierta agresividad en cada acto).

4

Coevaluación que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué trabajo se asemeja más a tu punto de vista? ¿Por qué? ¿Cuál se opone a tu punto de vista? ¿Por qué?

Afianzamiento del saber, correcciones, dudas.

5

Con la reflexión que surge se propone un producto libre (dibujo, escrito, collage, pintura…) que relacione lo

Superada la situación los chicos ya mucho más atentos, en especial la chica, realizaban el trabajo de producción.

Productos en los cuales se evidencia la reflexión y la importancia dada al tema desde cada perspectiva.

Para decir que en este grado se lograron los objetivos propuestos hace falta más trabajo, pues en el ciclo es necesaria la insistencia; por

En esta sesión se evidenció que los aprendizajes son mucho más significativos cuando están unidos a algo emotivo. La chica que no había prestado atención quedó atrapada y en un estado

tratado. lo menos hubo un gran inicio. de reflexión.

6

Muestra de trabajos donde cada uno explique el por qué y reciba los aportes o sugerencias de los otros

Los trabajos se socializan por grupos de 3 o 4 debido al tiempo y la cantidad de estudiantes, además de ser un curso de fácil dispersión

Permite el diálogo y la puesta en común de ideas básicas. Últimas correcciones.

7

¿Qué respuesta queda a la pregunta inicial con la que se abrió la actividad?

Para finalizar se recogen los productos y se diligencia la evaluación de secretaria de educación.

Cierre de la clase, conclusión general. Última reflexión

El caso de la joven me permite evidenciar que nos negamos a sentir, nos da vergüenza sentir. Como dice Nussbaum ocultamos lo que consideramos nuestras debilidades, es el estigma aplicado por el grupo quien limita nuestras conductas.

A partir de las diferentes visitas, veo que las dificultades en el aprendizaje radican en la omisión de ciertas variables; el trabajo del departamento de orientación y académico no están lo suficientemente ligado

Tomás Rueda Vargas

Ciclo: III Curso: Séptimo JT Número de participantes:

Propósito de la visita: Que los estudiantes: - Reconozcan la importancia del aspecto socio-afectivo en su aprendizaje, - Tengan una respuesta a la pregunta ¿para qué sirve tener en cuenta “lo” socio-afectivo en sus vidas.

VISITA 1 - TALLER 1



1


La primera medida fue ingresar a todos al salón y pedir orden, se inicia la intervención con el saludo y una presentación personal básica, junto a ello se estipula la razón por la cual se realiza la visita y la reglas generales para la buena convivencia (respeto). En segundo lugar se hace la pregunta a los estudiantes. ¿Cuál es el precio de una vida? Algunos prestan atención otros se distraen en diferentes actividades, solo algunos realizan la lectura de los artículos periodísticos.

Rompimiento del hielo con los estudiantes. Instauración de normas básicas


Captar la atención, uso del impacto como puerta a la reflexión (con-mover)

Los jóvenes están muy llamados mostrar una figura masculina agresiva e intolerante, mantienen todos sus actos desde la perspectiva de la masculinidad

A pesar de los actos de los jóvenes es notable que sus procesos de reflexión se están fortaleciendo, en la primera visita eran radicales, ahora se están viendo más responsables de sus actos lo cual lleva a que en el final de la actividad se den charlas de confianza, donde se plantea las posibilidades para el futuro.

2

Los estudiantes cuentan sus experiencias y su percepción sobre el tema. En esas respuestas espontáneas se va haciendo alusión a la vida cotidiana, a la importancia real que les damos a los otros, a nuestra propia vida… El Pasante comenta su experiencia de vida

La participación de los estudiantes es mínima y muy por el contrario grandes grupos intentan ignorar la actividad por lo cual intento conectar rápidamente el tema con la vida misma, intento llamar la atención

Activación de conocimientos previos, primer anclaje del tema a la realidad de cada uno.

Las chicas se muestran indiferentes o en su defecto muestran su participación en coqueteos para el pasante. Parece que en todos los casos tanto jóvenes como chicas desean mostrar autonomía e independencia, sin embargo, aún no comprenden lo que implica la autonomía y las limitaciones de la libertad

Esta actitud encaja a la perfección con la imprenta del ciclo sin embargo se hace evidente lo permeado que se encuentra por los estereotipos. Se da un circulo en el cual el estereotipe reproduce y limita los actos.

3


Cuando entro a explicar los puntos clave uno de los estudiantes (después de hacer llamados de atención) dice: Profe es que eso ya lo vimos la semana pasada. Afortunadamente la intervención solo duraba 40 min y ya se estaba cumpliendo el tiempo con lo cual terminé con una charla

Vinculación de los pre saberes con la nueva información. Aprensión de la información y adaptación a los esquemas mentales.

4

Coevaluación que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué trabajo se asemeja más a tu punto de vista? ¿Por qué? ¿Cuál se opone a tu

acerca de las conductas mostradas.

Afianzamiento del saber, correcciones, dudas.

punto de vista?

¿Por qué?

5

Con la reflexión que surge se propone un producto libre (dibujo, escrito, collage, pintura…) que relacione lo tratado.

Con este curso ya había tenido una experiencia (estaba de asistente al pasante del ciclo 3) en la cual se había presentado una situación de agresión. (Después de que un joven golpeara a otro en repetidas ocasiones y ante el llamado de atención) Estudiante: Es que él es bien fastidioso y luego pretende que uno no le haga nada, siempre es así. A ver si así aprende (Se llama la atención sobre la falta de respeto por parte del pasante). No me arrepiento (en estado de agitación, mientras observaba con extrañeza al otro llorar).

Productos en los cuales se evidencia la reflexión y la importancia dada al tema desde cada perspectiva.

Los estudiantes encuentran en la agresividad una forma de comunicación, antes que el diálogo utilizan el golpe.. Empero se nota que sienten la culpa y la vergüenza pero por la imagen frente al grupo no comunican su arrepentimiento. Se limitan para no verse como centro de atención de anormalidad, a pesar de ello sienten la violación de límites que han cometido.

Las vías de fuga de las emociones se encuentran bloqueadas por el yo consiente, la escuela no posibilita que se dé un diálogo sincero simplemente la memorización de discursos que no terminan siendo coherentes con los actos.

6


No se pudo realizar el momento

Permite el diálogo y la puesta en común de ideas básicas. Últimas correcciones.

7

¿Qué respuesta queda a la pregunta inicial con la que se

No se pudo realizar el momento

Cierre de la clase, conclusión general. Última reflexión

A través de las charlas antes y después de clase, los jóvenes expresan las mismas dudas: pero

abrió la actividad? entonces ¿qué hacer cuando lo irrespetan? ¿Cómo tolerar? ¿Es que si uno está quieto? ¿Además aquí si uno se deja se la montan?

IED USAQUEN

Ciclo: IV Curso: Noveno Número de participantes:

Propósito de la visita: Que los estudiantes: - Reconozcan la importancia del aspecto socio-afectivo en su aprendizaje, - Tengan una respuesta a la pregunta ¿para qué sirve tener en cuenta “lo” socio-afectivo en sus vidas’.

VISITA 1- TALLER 1



1


Se inicia la intervención con el saludo y una presentación personal básica, junto a ello se estipula la razón por la cual se realiza la visita y la reglas generales para la buena convivencia (respeto). En segundo lugar se hace la pregunta a los estudiantes. ¿Cuál es el precio de una vida?

Los jóvenes se encuentran realizando diversas actividades dentro de aula, ninguna de gran relevancia. Se limitan a charlas o comentarios en los grupos comúnmente conformados.

A pesar de todo el curso presenta una buena convivencia y una buena relación.

Al plantear la pregunta los jóvenes se ven algo alterados, pareciera que lo dicho fuera motivo de exclamación.

Existen discursos memorizados del bien y el mal.


2

Los estudiantes cuentan sus experiencias y su percepción sobre el tema. En esas respuestas espontáneas se va haciendo alusión a la vida cotidiana, a la importancia real que les damos a los

Inmediatamente después de haber planteado el cuestionamiento las reacciones comienzan a surgir, casi en coro dicen: “la vida no tiene precio", con ello pareciera que el tema quedara cerrado, es justo en ese momento cuando se les entrega el material periodístico para causar

Durante la charla los estudiantes fueron muy atentos y participativos, algunos quedaron sorprendidos por el material periodístico. Parecía que para ellos esto era una realidad lejana, algunos estudiantes que intentaban desviar el tema eran llamados a la atención por

La dicotomía entre géneros es notable, hombres y mujeres tienen preocupaciones distintas. Al trabajar estos temas, desde la perspectiva del docente, la diversidad de personalidades y formas de participar en el mundo se hacen muchísimo más extensas, se encuentran facetas ocultas del estudiante.

otros, a nuestra propia vida… El Pasante comenta su experiencia de vida

disonancia entre lo que ellos dicen y lo que se ve; se plantea una nueva pregunta ¿le ponemos precio a una

sus compañeros. A medida que avanzaba la actividad los jóvenes menos atentos fueron los más afectados

3


vida? Es en esta reflexión que se inicia la conceptualización acerca de ¿qué es, para qué sirve y por qué la socio afectividad? Se presenta el concepto y a modo de discusión se encuentra su relación con los problemas que interfieren en nuestra cotidianidad. (Mi papel se centró en un interlocutor que validó los aportes, los completó y los organizó en el contexto) Parte de la gran acogida que tuvo el tema fue debido a las relaciones que se hallaban entre la violencia de sus barrios, su vida sentimental... entre otros con los conceptos; el interés se veía potenciado pues al ser un grado noveno sentían ser parte más cercana de la sociedad.

pues al relacionar concepto- cotidianidad muchos tuvieron cambios de actitud que se reflejaron en sus rostros (No mirar a la cara, silencio), parecían estar muy incomodos. En el caso de las chicas sus participaciones se veían más limitadas a un ámbito de la violencia de género, mientras los chicos hacia la violencia de la sociedad.

4

Coevaluación que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué trabajo se asemeja más a tu punto de vista? ¿Por qué?

Los estudiantes aceptaron con agrado la construcción del producto, no hubo dudas frente al taller. Sin embargo algunos trabajos fueron realizados de manera

Fue un interesante un joven quien se había visto muy afectado durante la charla, pues al colocar el trabajo se dispuso a hacerlo, pero cuando sus compañeros cercanos lo vieron

La forma en que somos vistos por lo demás y las repercusiones que ello trae son factores fundamentales en la forma en que actuamos. El concepto de estigma de Gofman hace parte de los limitantes de las acciones

¿Cuál se opone a tu

punto de vista?

¿Por qué?

apresurada y sin esfuerzo realizándolo él se detuvo, pues ellos no lo hacían. Durante el tiempo de producción se dedicó a observar la hoja y escuchar de manera desatenta lo que decían sus compañeros de grupo

consientes.

5

Con la reflexión que surge se propone un producto libre (dibujo, escrito, collage, pintura…) que relacione lo tratado.

Debido al tiempo y otros factores (riesgo de pérdida de atención) se procede a mostrar solo algunos trabajos, esto más como una muestra que como un punto de discusión; algunos trabajos fueron muy elaborados, otros (unos cuantos) tan solo fueron un requisito.

Es un grado muy ameno en sus relaciones y con disposición a trabajar

6


Para concluir el ejercicio se finaliza con una reflexión (por el pasante) acerca del papel activo que todos tenemos en la sociedad, como nuestra construcción interna repercute en el exterior. Nuestro deber con el mundo.

El final de la actividad se dio sin mayor movimiento. Al final de la clase un joven oculta a una compañera la cartuchera, ella le realiza el reclamo, él lo toma como broma y niega todo. La chica cruza el umbral de tolerancia y lo golpea a él en el brazo para luego retirarse

Parece que siempre existe un intento por someter las emociones, mantenerlas a raya, no se intenta canalizarla sino erradicarla

7

¿Qué respuesta queda a la pregunta inicial con la que se abrió la actividad?

Se finaliza la sesión preguntando acerca de la pertinencia del taller, las opiniones y posibles mejoras. De allí se concluye

rápidamente, el queda quieto y a los segundo sale a la puerta y grita el nombre de ella para que se devuelva, se va detrás de ella. No hice nada pasó muy rápido,

que la actividad era necesaria pues es parte de la vida; además se informa por parte de los estudiantes de la posibilidad de uso de la zona verde.

después de pensarlo entendí que no debía hacer nada, que ellos o al menos él ya tenía el aprendizaje que yo necesitaba. . (Parecía tener intensiones de hablar).

DIARIO Nº 2

CICLO I

DIARIO DE CAMPO 5


Ciclo: 1 Curso: Segundo Profesor: Número de participantes: 25



MOMENTO ACTIVIDAD ES

REALIZAD AS


1

Reconstruir con los estudiantes el cuento de la cenicienta

A partir de lo que los estudiantes conocen del cuento de cenicienta, se reconstruye el cuento desde preguntas, acerca de lo que va sucediendo en el cuento a lo largo de la historia con sus personajes principales

Es una forma de motivar a los estudiantes, hacia la actividad que se realizará así como de introducirla

Después de saludar a los estudiantes, se inicia con la reconstrucción del cuento, para lo cual se formula a los estudiantes la pregunta acerca de si conocen el cuento La cenicienta; a esto, pocos estudiantes dicen conocerla, por lo cual se empieza a reconstruir el cuento de Cenicienta con estos.

Los estudiantes se encuentran animados ante la idea e reconstruir el cuento, por lo que es una actividad motivante para ellos

2

Se observan imágenes de los distintos estados de cenicienta, y se describe cómo se siente en las distintas imágenes

Se muestran las imágenes de cenicienta a los estudiantes, ante cada imagen, se plantea la situación en que se encuentra Cenicienta, y se pregunta por el sentimiento de ese momento, por

Para conocer las emociones que son capaces de identificar los estudiantes en un cuento como este, es decir, que tipo de emociones identifica, sencillas o complejas

Ante la primera imagen del personaje, un estudiante responde que le emoción que caracteriza al personaje es el miedo, por lo cual la mayoría de estudiantes responden lo mismo. Frente a la segunda imagen, sucede lo mismo, uno de los estudiantes responde la tristeza y la mayoría responde de igual manera; frente a la tercera imagen uno de los estudiantes se inclina hacia la

Este punto deja ver, como en estos puntos, los estudiantes se dejan llevar por las opiniones de sus compañeros, así mismo son capaces de identificar las emociones comunes como alegría, tristeza o miedo, pero emociones como culpabilidad o vergüenza es un poco más difícil en esta edad.

ejemplo, si ella está siendo constantemente regañada por la madrasta, ¿Cómo crees que se sentiría?

tristeza, por lo cual los demás responden lo mismo.

3

En seguida se pregunta a los estudiantes cómo reaccionan si estuvieran en una situación similar a Cenicienta

A todo el grupo se le pregunta cómo reaccionan normalmente si se sienten tristes o enojados, se dan opciones como hablar con algún familiar, o profesor; agredir a algún compañero o amigo físicamente; o simplemente quedarse callado y llorar a espaldas de los demás

Permite comprender como reacciona un estudiante en el momento de ser maltratado, si expresa sus emociones o por el contrario las retiene

Varios de los estudiantes respondieron que tristes, dos niños a pesar de que se mencionaba la situación en que se encontraba cenicienta, maltratada, regañada, y obligada a hacer oficio, respondían diciendo que se sentirían felices, que les gustaba hacer oficio, y no importaría que los regañasen. Los niños tenían resistencia a ser nombrados como mujeres o a compararse con ellas, decían “no profe, yo no soy así, no uso vestido ni soy una niña”

Los niños no temen expresar sus sentimientos tal y como se le presentan, si piensa que se sentirá feliz en las condiciones de Cenicienta, simplemente lo dicen porque no presenta un nivel de cohibición similar a los adultos

4

Al final cada estudiante realiza un dibujo donde represente ¿Qué haría si fuera cenicienta? Como se comportaría en una situación similar

Cada estudiante realiza su dibujo en la hoja, acerca cómo reaccionaría si fuera cenicienta, es decir que haría en el caso de sentirse agobiado por alguna madrastra o persona mayor

Permite conocer la reacción de los estudiantes al estar en una situación similar a la de cenicienta, se reaccionan de manera violenta o hablando

Los dibujos más frecuentes fueron, ir a jugar con los amigos al parque o jugar Xbox; también contarle a su madre o hermanos, la situación en que se encuentra. La mayoría respondió con un sentimiento, es decir no con ningún acto, sino cual sería el sentimiento que los acogería, la tristeza; otros respondieron que le pegarían, “asi, puchhhh, pachhh” y la insultarían.

Las reacciones más comunes de los estudiantes se basan en insultar o pegarle a la madrastra o escaparse, por lo cual no piensas en comentar a profesores padres la situación, por lo cual prefieren guardarse su sentimiento. Además los estudiantes a pesar de esta respuesta no se muestran cohibidos para expresar sus emociones, no tienen ningún problema en decir lo que sienten, ni lo que

piensan, ante los demás

DIARIO DE CAMPO 7


Ciclo: 1 Curso: Pre-escolar Profesor: Número de participantes: 25


Propósito de la visita: Comprender el concepto de los intrapersonal, y la relación de la socio-afectividad, consigo mismo

MOMEN TO



1

Reconstruir con los estudiantes el cuento de la cenicienta

A partir de lo que los estudiantes conocen del cuento de cenicienta, se reconstruye el cuento desde preguntas, acerca de lo que va sucediendo en el cuento a lo largo de la historia con sus personajes principales

Es una forma de motivar a los estudiantes, hacia la actividad que se realizará así como de introducirla

La mayoría de estudiantes manifiestan que no conocen el cuento, por lo que es necesario contarlo todo

Los estudiantes aunque no conocen el cuento, si se emocionan con la historia; aunque en general son la niñas, las que prefieren este tipo de historias, esto deja ver los estereotipos sociales que ya empiezan a dar en temprana edad

2

Se observan imágenes de los distintos estados de cenicienta, y se describe cómo se siente en las distintas imágenes

Se muestran las imágenes de cenicienta a los estudiantes, ante cada imagen, se plantea la situación en que se encuentra Cenicienta, y se pregunta por el sentimiento de ese momento, por ejemplo, si ella está siendo constantemente regañada por la madrasta, ¿Cómo crees que se sentiría?


Los estudiantes logran identificar las emociones por las que pasa cenicienta a lo largo de la historia, además se sienten identificados con algunas de ellas

Los estudiantes de esta edad, logran identificar los sentimientos por los que pasa Cenicienta, pero solamente mencionan la alegría o tristeza. En ese sentido no mencionan la rabia de Cenicienta o su indignación, o vergüenza, por tanto identifican los sentimientos comunes, y los asocian a varias de las imágenes presentadas. Por tanto para cada imagen escogen sentimientos similares

4

Al final cada estudiante realiza un dibujo donde represente ¿Qué

haría si fuera cenicienta? Como se comportaría en una situación similar

Cada estudiante realiza su dibujo en la hoja, acerca cómo reaccionaría si fuera cenicienta, es decir que haría en el caso de sentirse agobiado por alguna madrastra o persona mayor

Permite conocer la reacción de los estudiantes al estar en una situación similar a la de cenicienta, se reaccionan de manera violenta o hablando

Las niñas se inclinan a verse como cenicienta la mujer hermosa después de que usa los zapatos de cristal y el vestido de la hada madrina, por el contrario los niños, reaccionan de forma distinta, para ellos es solo un cuento y no quisieron ponerse en el lugar de cenicienta, sin embargo sí respondieron los sentimientos más comunes en el cuento Un acontecimiento sucedido durante este punto se manifestó cuando yo estaba pasando por los puestos revisando cómo iba cada estudiante con su trabajo, de un momento a otro un niño empieza a llorar porque no

Esto se evidencia también en el ideal de cenicienta cuando alcanza la cumbre en el cuento casada con un príncipe y con los mayores atavíos; solo en este punto se pueden imaginar cómo Cenicienta, antes de esta situación, se les dificulta imaginarse como ella. Esto se puede deber a una construcción social sobre cómo debe ser una niña en su vida, por tanto las niñas desarregladas, que no cuidan tanto su peinado o vestimenta son rechazadas por sus compañeras.

tiene colores para realizar un dibujo y sus compañeros no le quieren prestar. Inmediatamente pensé <<ahora sus compañeros lo van a molestar, poniéndole apodos de niña manifestándole que sólo niñas lloran>>; sorpresa, pasó

o las

para mi todo lo

contrario, los compañeros lo miraban de forma extraña, con una mirada de compasión.

CICLO II

SEGUNDA VISITA - TALLER No. 2: LA SOCIOAFECTIVIDAD Y EL EJE INTRAPERSONAL

ACTA N°2

Fecha: 23/07/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Colegio Tomás Rueda Vargas (IED)

Ciclo: 3 Curso: 502 Profesor Número de participantes: 35


Propósito de la visita: Abordaje del eje intrapersonal ¿Cómo reconozco y manejo mis propias emociones?

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia y activación de conocimientos previos

Al llegar al aula, la pasante saluda a los estudiantes y les solicita diligenciar la lista de asistencia.

Posteriormente, les pregunta a los estudiantes cómo se sienten el día de hoy. Asimismo, aprovechando que la actividad se realiza con el mismo grupo de la vez anterior, la

Iniciar la sesión preguntando a los estudiantes cómo se sienten es una forma de otorgar relevancia a los sentimientos y emociones que experimenta el otro.

Por otra parte, aprovechando que la actividad se realizó con el grupo de la vez anterior, se busca determinar qué tanto quedó de lo visto en la primera sesión en los estudiantes.

Los estudiantes se muestran bastante motivados ante la llegada de la pasante, uno de ellos pregunta: ¿profe hoy también vamos a hablar de las emociones y los sentimientos?, es que ese tema es chévere.

Ante la pregunta ¿Cómo se sienten el día de hoy? Se recibieron respuestas como: “estábamos aburridos menos mal llegó profe”, “felices de verla profe”, “bien gracias a Dios”, “¡con una flojera! (risas)”.

Posteriormente, al preguntarles a los niños y niñas ¿Qué recuerdan de lo que vimos la sesión anterior? Los estudiantes expresaron entre otros: “las emociones profe”, “hicimos un dibujo y dijimos qué sentíamos en el

- Los niños logran expresar sus sentimientos, emociones y estados de ánimo de manera abierta a la pasante, lo cual permite entrever un entorno de confianza y fraternidad.

- Los estudiantes logran recordar lo trabajado en la sesión anterior, resaltando la relación que guardan las emociones con los lugares que transitamos diariamente y las personas que nos rodean.

pasante pregunta a los estudiantes si ¿recuerdan lo que vimos la sesión anterior?

colegio y la casa”, “dibujamos nuestra casa, nuestro colegio y la familia y dijimos qué sentíamos”

2

Reconstrucción del cuento “La Cenicienta” partiendo de las emociones

Posteriormente, la pasante pregunta a los estudiantes si conocen el cuento “La Cenicienta”.

Esperando recibir una respuesta afirmativa, les pide a los niños reconstruir entre todos la historia. En este sentido, los niños levantan la mano y van construyendo la historia, mientras la pasante, haciendo uso de un libro ilustrado, se detiene en momentos críticos de la narración en los que son

- Se pide a los estudiantes reconstruir la historia de manera conjunta para hacer mucho más dinámica la actividad. Asimismo, para que los niños lograran imaginar la historia, recordar las situaciones y situar las emociones.

- Las respuestas de los estudiantes permiten ayudarles a ver cuáles de las acciones que narran les ayudan o no a comunicarse con otros para resolver los problemas, sentirse bien: alegres, tranquilos…

De igual forma, permite que los niños aprendan a reconocer y regular lo que sienten y necesitan en distintos momentos y situaciones con distintas personas, para que esas personas les ayuden a resolver sus sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia…y aprendan a

- Al preguntarle a los estudiantes por el cuento “La Cenicienta” fue evidente el malestar sentido por los estudiantes: “Ay no profe, a esta edad otra vez vamos a leer ese cuento”, “uy no eso me lo leía mi papá cuando tenía como tres años”, “no profe hagamos otra cosa, esa historia ya nos la sabemos de memoria”, “ay no, eso es de princesas lloronas, o sea eso es para niñas”.

Ante ésta última intervención, la pasante expresó: “¿ah sí? Las historias de princesas solo son para niñas? ¿ o sea que como en la historia una princesa llora entonces es para niñas? El estudiante confundido expresó: “no profe, es que a mi casi no me gustan esas historias”.

Debido al malestar generado por la pregunta, la pasante aseguró a los estudiantes que trabajarían el cuento de una forma diferente.

Los estudiantes empiezan a reconstruir la historia, corrigiéndose los unos a los otros cuando alguien

- Los estudiantes asocian los cuentos infantiles con una edad muy temprana. De allí que, como resulta propio en su ciclo, rechacen formas de trato que los incluye que los trata como niños y niñas de primera infancia (2010)

- Se encuentra un primer indicio de estereotipo frente a las emociones cuando se relaciona de manera casi inmediata no sólo la figura de la princesa como algo femenino, sino el llanto como algo propio de las niñas “ay no, eso es de princesas lloronas, o sea eso es para niñas”. Sin embargo, al interrogar al estudiante al respecto, confundido aún sin dar explicaciones trató de retractarse.

Con este caso empiezan a aparecer algunos indicios que dieron origen a la categoría “estereotipos”

- Los estudiantes dejaron de lado

evidentes diferentes tipos de emociones.

En dichos puntos críticos pide a los estudiantes identificar las emociones que experimentan los personajes y cómo se sentirían ellos en su situación.

expresan sus sentimientos de alegría, amor, gusto, satisfacción consigo mismos por una actividad, tarea, gesto, bien hecho…

omitía una parte misma o la contaba de manera equivocada. De un momento a otro, uno de los estudiantes que debía continuar la historia, empezó a relatar una parte de Blanca Nieves y los siete enanitos, lo cual causó bastante gracia en el grupo.

La pasante realizó siete pausas durante la narración de la historia:

1. Cuando Cenicienta se sienta en frente de la fogata a llorar por la vida que lleva. Los estudiantes identificaron la tristeza en el rostro de Cenicienta y al pedirles que se pusieran en su situación expresaron: “uy no yo me escapo”, “yo lloraría toda la vida”

2. Regaño de la madrastra al ver a Cenicienta haciendo aseo. “A Cenicienta le dio miedo con esa madrastra asquerosa y como raro se puso a llorar en vez de defenderse” Ante dicha intervención la pasante pregunta ¿Cómo se hubiera defendido? A lo cual el niño respondió: “pues yo por lo menos le hubiera echado el balde de agua encima” (risas).

La pasante preguntó a los niños si esa sería una forma adecuada de solucionar los problemas y éstos contestaron: “no, la violencia da más violencia”, “no, eso sería ser groseros”, “pues eso no sería bueno

su malestar ante la actividad y confiaron en las palabras de la pasante “les aseguro que vamos a trabajar el cuento de manera diferente”. Esto puso en evidencia la existencia de un ambiente de confianza, apoyo y respeto entre los niños y la pasante, así como que las palabras de ésta última sirvieron de motivación para que los niños y niñas se dispusieran a realizar la actividad.

En cuanto a las pausas podemos concluir:

- Las emociones encontradas por los estudiantes en el cuento oscilaron entre la felicidad y la tristeza. En un par de ocasiones emergieron el miedo y la rabia. Es de anotar que el cuento no era el indicado para que los niños lograran encontrar diferentes emociones.

- Al tratar de ponerse en el lugar de Cenicienta un niño se pregunta ¿qué hubiera hecho si yo fuera ella? Sin embargo, su respuesta ante los malos tratos de la madrastra resulta agresiva “pues yo por lo menos le hubiera echado el balde de agua encima” (Nuevo rasgo de agresividad en las respuestas)

pero profe a uno le da piedra y a veces no sabe cómo reaccionar en esos momentos ¿si me entiende?”, “yo le hubiera dicho bueno hermana yo le dejo bien hechecito el aseo y usted me deja ir a rumbear (risas)”

3. Aparición del hada madrina. Allí los estudiantes expresaron: “pues Cenicienta estaba triste porque no podía ir al baile y cuando llegó el hada se puso feliz”, “se puso contenta porque se le arregló la rumbita”.

4. Baile con el príncipe. “Nooo eso lo que estaba era contenta por encontrar noviecito” a esta respuesta una niña contestó “tan bobo, pues obvio no ve que encontró al amor de su vida”, el niño respondió “ayyy toda emocionada con el amor (risas)”, la niña expresó “a mí sí me gustaría encontrar el amor de mi vida”, respuesta que generó risas.

5. El Príncipe contempla pensativo el zapato. “El príncipe está triste porque no sabe dónde está Cenicienta”, “lo que está es aburrido porque ni un besito le alcanzó a robar (risas)”, “está triste y le da miedo no encontrarla”. 6. El príncipe se reencuentra con Cenicienta y le pone la zapatilla. “Se pone feliz porque le quedó la zapatilla y ella también porque él la saca de la cárcel en que vive”, “los dos son felices por siempre”.

Dicha respuesta generó otro tipo de alternativas que, aunque el tema no fuese resolución de conflictos, permitieron ver en los niños y niñas:

a) Un rechazo a las reacciones agresivas “no, la violencia da más violencia”, “no, eso sería ser groseros”

b) Un intento de negociación pacífica “yo le hubiera dicho bueno hermana yo le dejo bien hechecito el aseo y usted me deja ir a rumbear (risas)”

c) Llama la atención a la pasante la respuesta “pues eso no sería bueno pero profe a uno le da piedra y a veces no sabe cómo reacciona en esos momentos ¿si me entiende?” Dicha respuesta aunque reconoce que la agresividad no es la solución indicada, asume a su vez que, como lo señala Nussbaum, somos seres expuestos a la contingencia y en ella nuestras emociones salen a flote. Ahora bien, es necesaria una sabiduría práctica que nos permita actuar de la manera más humana posible.

3

Actividad ¿Cómo manejo mis emociones?: ¿Qué haces

cuando…? Y ¿Qué harías si…?

Luego de reconstruir la narración de “La Cenicienta” con la ayuda de los estudiantes y luego de rescatar las diversas emociones que presenta el cuento, la pasante se dispone a desarrollar la actividad ¿Cómo manejo mis emociones?

La docente entrega a cada estudiante una hoja blanca tamaño oficio para realizar la actividad. Posteriormente, copia las preguntas en el tablero y le pide a los estudiantes desarrollarlas:

1. ¿Qué haces cuando alguien te ofende? ¿Por qué reaccionas de esta forma?

En esta actividad, por medio de cuatro preguntas, se busca que los estudiantes pongan en evidencia la manera en que reaccionan emocionalmente con los otros en situaciones conflictivas.

Asimismo, dicha actividad pretende que los estudiantes puedan proyectar sus reacciones emocionales en situaciones hipotéticas.

Dentro de las respuestas encontradas por la pasante al recorrer el aula encontramos:

1. ¿Qué haces cuando alguien te ofende? ¿Por qué reaccionas de esta forma? “Cuando alguien me trata mal yo le reclamo y le digo que porque me trata así para que esa persona me diga y evitemos pelear” “Yo no le pego pero mirándolo mal le digo qué le pasa hermanito, no me trate así” “Dialogamos porque la violencia es mala”

2. ¿Cómo te sientes cuando haces eso? “Pues mal porque me tratan mal y bien porque no soy violento”, “bien porque trato de ver qué pasó”, “pues uno se siente triste cuando lo tratan mal y feliz cuando arregla los problemas”.

3. ¿Tienes problemas con tus compañeros de curso? ¿Cuáles? ¿Cómo te sientes con ellos? Y, ¿Cómo los solucionas? Ante esta pregunta, en su mayoría los estudiantes contestaron que no tenían problemas con sus compañeros. Otra parte pequeña del grupo, empezó a señalar los problemas y situaciones utilizando los nombres de sus compañeros, lo cual empezó a generar inquietud y malestar en el ambiente de la clase.

Con respecto a las respuestas y actitudes evidenciadas por la pasante durante la actividad, podemos concluir:

a) El diálogo es tomado como una forma de “evitar” la pelea, razón por la que ésta en caso que el primero no funcione, sigue apareciendo como una opción posible.

b) Otros estudiantes reconocen en la agresividad y las respuestas violentas un camino equívoco para la resolución de conflictos.

c) Los estudiantes asocian la tristeza con el conflicto y la felicidad con la resolución pacífica del mismo.

d) Contrario a lo que la pasante esperaba, la mayoría de estudiantes contestaron que no tenían problemas con sus compañeros, lo cual puede ser un indicio de un ambiente armónico en el aula o de la poca relevancia dada a los conflictos aun cuando existiesen.

e) Se asocia el buen trato con el respeto por los otros “yo les diría que no me traten así, que me respeten”

2. ¿Cómo te sientes cuando haces eso? 3. ¿Tienes problemas con tus compañeros de curso? ¿Cuáles? ¿Cómo te sientes con ellos? Y, ¿Cómo los solucionas? 4. ¿Qué harías si fueras Cenicienta? ¿Cómo reaccionarias con tu madrastra? ¿Qué les dirías a tus hermanas?

Por esta razón, la pasante tuvo que pedir a los estudiantes que no utilizaran nombres propios en sus trabajos, que sólo describieran las situaciones que habían experimentado y cómo se sintieron en ellas.

4. ¿Qué harías si fueras Cenicienta? ¿Cómo reaccionarias con tu madrastra? ¿Qué les dirías a tus hermanas? Ante dicha pregunta se observaron respuestas como: “yo les diría que no me traten así, que me respeten”, “yo también soy un ser humano con sentimientos”, “les preguntaría si a ellas les gustaría que las trataran así”, “yo les diría ¿qué les pasa? Déjenme en paz y si no las empujaría y me escaparía”, “yo les diría que miraran lo triste que me pongo cuando ellas me tratan mal”.

f) Los niños encuentran que, tal como lo señala Nussbaum, las emociones están directamente relacionadas con el florecimiento de lo humano: “yo también soy un ser humano con sentimientos”. Asimismo, en este caso resulta evidente la necesidad de ser reconocido y tratado con afecto propia de este ciclo (2010)

g) Con respuestas como “Yo no le pego pero mirándolo mal le digo qué le pasa hermanito, no me trate así” y “yo les diría ¿qué les pasa? Déjenme en paz y si no las empujaría y me escaparía”, se pueden concluir que: - Pareciera que los estudiantes concibieran como agresivas solamente las reacciones que implican contacto físico, es decir, al parecer no reconocen en las palabras, la tonalidad de la voz, los gestos, entre otros, otras formas agresivas de reacción. - A pesar de la reflexión hecha con anterioridad, algunos niños y niñas siguen viendo en actos como “empujar al otro” alternativas para solucionar conflictos cuando el dialogo no es efectivo.

h) El niño concibe que comunicar sus sentimientos al otro que

hiere su fragilidad, es más que

necesario para que éste se dé cuenta de lo que acaba de ocasionar “yo les diría que miraran lo triste que me pongo cuando ellas me tratan mal”.

4

Cierre del encuentro

Para finalizar la actividad, la pasante pide a algunos estudiantes compartir sus respuestas. Luego de esto, les pregunta ¿Cómo se sintieron realizando la actividad?

Se busca en medio de la socialización, conceptualizar sobre la importancia de reconocer y regular las emociones para poder expresar a otros lo que sentimos y necesitamos, de manera que éstos puedan ayudarnos.

Asimismo, es necesario plantear el interrogante ¿Por qué es importante reconocer nuestras emociones y aprender a expresarlas a otros?

Aunque inicialmente los estudiantes no deseaban compartir sus trabajos, la pasante pidió a los niños y niñas que por lo menos tres de ellos lo hicieran, animando a un par de estudiantes cuyos trabajos sabía alentarían la discusión.

Antes de iniciar la socialización, la pasante recuerda a los estudiantes que la idea del ejercicio no es juzgar las respuestas del otro, sino tratar de encontrar entre todos, las soluciones más acertadas.

Uno de los estudiantes que expuso fue el de la respuesta “Déjenme en paz y si no las empujaría y me escaparía”, la cual desató una discusión en el aula.

Al escuchar dicha respuesta los estudiantes expresaron de manera respetuosa y sin juzgar: “pero decirles déjenme en paz puede empeorar las cosas”, “yo no los empujaría eso sería grosero, además a las niñas no se les pega” ante lo cual en niño que exponía sus respuestas contestó “tan bobo, yo no sería niño sería Cenicienta” (risas), “igual eso sería una respuesta mala,

- Los niños y niñas logran comprender que la finalidad del ejercicio no es juzgar al otro, esto fue evidente con la escucha activa que tuvieron hacía el compañero expositor y en la forma respetuosa en que lo interpelaron.

- Los estudiantes reconocen que las respuestas agresivas pueden generar en el otro una respuesta agresiva, construyendo así una cadena de agresividad.

- Pareciera que la frase “a una mujer no se le toca ni con el pétalo de una rosa” es concebida como una cuestión de género. Es decir, la agresión de un hombre hacia una mujer resulta cuestionable, sin embargo, la que ocurre entre mujeres, hombres y, hasta la que puede ocurrir de una mujer hacia un hombre, han sido relegadas a un segundo plano: “yo no los empujaría eso sería grosero, además a las niñas no se les pega” - “tan bobo, yo no sería niño sería Cenicienta” (risas).

no hay que pegarle a nadie, es mejor que hablen y ya”, “ok y ¿si no funciona qué hace? ¿Se queda de esclava por siempre?

Debido a que el tiempo había finalizado, la pasante dejó a los estudiantes de tarea pensar esa última pregunta y cuestionar a sus padres y familiares sobre la misma.

- De manera general, se reconoce que manejar las emociones de manera tranquila y direccionar asertivamente pensamientos de ira o nostalgia, permiten la tranquilidad propia y estar bien con los otros.

- La pregunta final permite ver la dificultad que tienen los niños y niñas para encontrar respuestas otras al conflicto diferentes a la agresividad. Así como el temor que genera en ellos dicha incertidumbre.

Ciclo: 2 SEGUNDA VISITA - TALLER No. 2: LA SOCIOAFECTIVIDAD Y EL EJE INTRAPERSONAL

ACTA N°2

Fecha: 08/05/2014 Hora Inicio: 10:00 Hora de terminación: 11:30 Colegio: I.E.D. Colegio Técnico Domingo Faustino Sarmiento

Curso: 401 Profesor: Zenaida Número de participantes:


Propósito de la visita: Abordaje del eje intrapersonal ¿Cómo reconozco y manejo mis propias emociones?

MOMENTO


CÓMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUÉ VI

QUÉ PUEDO CONCLUIR

1


Al llegar al aula, la pasante saluda a los estudiantes y les solicita diligenciar la lista de asistencia.

Posteriormente, aprovechando que la actividad se realiza con el mismo grupo de la vez anterior, la pasante pregunta a los estudiantes si ¿recuerdan lo que vimos la sesión anterior?

Aprovechando que la actividad se realizó con el grupo de la vez anterior, se busca determinar qué tanto quedó de lo visto en la primera sesión en los estudiantes.

- Los estudiantes se mostraron motivados al observar el regreso de la pasante al salón, al verla, se lanzaron hacia ella y la abrazaron. Asimismo, le preguntaron si seguirían trabajando el tema de las emociones.

- Ante la pregunta ¿recuerdan lo que vimos en nuestro último encuentro? Se recibieron respuestas como: “las emociones y los sentimientos”, “la caja de las emociones y lo que sentíamos en la casa y el colegio”, “la familia y las emociones”, “el amor, la vergüenza, el miedo, la felicidad y todas las emociones”, “la felicidad, la tristeza, el amor”, “todos los sentimientos y las emociones”.

- Los alumnos se muestran respetuosos y afectuosos con la pasante. De igual forma, desde el mismo momento en que esta ingresa al aula de clase, es cuestionada frente a la continuidad del trabajo con el tema de las emociones, lo cual permite observar un gran interés de los niños por el mismo.

- Los niños y niñas no sólo consiguen recordar en qué consistió estructural y metodológicamente la actividad de la sesión anterior, también logran recordar las emociones y sentimientos vistos durante la misma. Esto denota una apropiación del tema.

CUARTA VISITA - TALLER No. 4: LA COMUNICACIÓN ASERTIVA

Posteriormente, la pasante pregunta a los estudiantes si conocen el cuento “La Cenicienta”.

- Se pide a los estudiantes reconstruir la historia de manera conjunta para hacer mucho más dinámica la actividad. Asimismo, para que los niños lograran imaginar la historia,

- Al preguntarle a los estudiantes por el cuento “La Cenicienta” estos emocionados expresaron conocerlo: “ese cuento me gusta mucho”, “es mi cuento favorito de princesas”, “ah sí profe, la profe Zenaida nos los ha leído”, “esa historia la dan a cada

- Los niños se muestran bastante interesados por el tema y la actividad.

- A pesar de las dificultades iniciales en torno a la comunicación, se lograron

2

Reconstrucción del cuento “La Cenicienta” partiendo de las emociones

Esperando recibir una respuesta afirmativa, les pide a los niños reconstruir entre todos la historia. En este sentido, los niños levantan la mano y van construyendo la historia, mientras la pasante, haciendo uso de un libro ilustrado, se detiene en momentos críticos de la narración en los que son evidentes diferentes tipos de emociones.

En dichos puntos críticos pide a los estudiantes identificar las emociones que experimentan los personajes y cómo se sentirían ellos en

recordar las situaciones y situar las emociones.

- Las respuestas de los estudiantes permiten ayudarles a ver cuáles de las acciones que narran les ayudan o no a comunicarse con otros para resolver los problemas, sentirse bien: alegres, tranquilos…

De igual forma, permite que los niños aprendan a reconocer y regular lo que sienten y necesitan en distintos momentos y situaciones con distintas personas, para que esas personas les ayuden a resolver sus sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia…y aprendan a expresan sus sentimientos de alegría, amor, gusto, satisfacción consigo mismos por una actividad, tarea, gesto, bien hecho…

rato en Disney”.

Al explicarles la actividad a los estudiantes, éstos se mostraron bastante motivados a participar, tanto así que su ansiedad por contribuir a la misma hace que se tomen la palabra irrespetando el turno de participación de los demás. Sin embargo, luego de pedir calma a los estudiantes e indicar algunas reglas para la dinámica, tales como el respeto a la palabra del otro, el pedir un turno de participación, el contar solo un tramo de la historia para permitir que los demás participen, entre otros, la actividad pudo desarrollarse satisfactoriamente.

La pasante realizó siete pausas durante la narración de la historia para que los estudiantes identificaran las emociones experimentadas por los personajes en las mismas. Asimismo, para que trataran de ponerse en su situación. En esta parte del ejercicio recibió respuestas como:

1. Cuando Cenicienta se sienta en frente de la fogata a llorar por la vida que lleva. “Pues profe si está llorando se sintió triste”, “¡no, uno no solo llora de tristeza!, también llora de felicidad”, “se siente mal porque sus hermanas y la madrastra la ofenden y la tratan mal”

acuerdos por medio de la negociación que permitieron entre otros, propiciar la participación de todos. En este sentido, los estudiantes accedieron a contar solo una parte pequeña de la historia con tal que todos pudieran participar en la narración de la misma.

- Al realizar las siete pausas y pedir a los estudiantes tanto identificar las emociones de los personajes como tratar de ponerse en su situación, se puede concluir, entre otros:

a) Algunos estudiantes relacionan ciertas expresiones con emociones específicas. Por ejemplo, el llanto con la tristeza: “Pues profe si está llorando se

sintió triste”. Asimismo, otros logran comprender que podemos expresar las emociones que experimentamos de diversas formas: “¡no, uno no solo llora de tristeza!, también llora de felicidad”.

b) Algunos estudiantes al tratar de ponerse en el lugar de Cenicienta no se sientan afectados por la humillación a la que es sometida, sino por los oficios que debe realizar. Este puede ser un indicio de la dificultad que tenemos para dar prioridad a las emociones de los

su situación. 2. Regaño de la madrastra al ver a Cenicienta haciendo aseo. “Cenicienta se siente triste por el regaño”, “también siente rabia porque tras de que hace el oficio la regañan”, “esta triste porque la madrastra no la va a dejar ir al baile con el príncipe”, “ay no, yo me sentiría mal pero no por el regaño, sino por tener que barrer y lavar”, “yo me sentiría muy mal porque no sé hacer oficio”.

3. Aparición del hada madrina. “Cenicienta se sintió feliz porque ella le ayuda a ver al príncipe”, “se siente contenta porque el hada le ayuda a ir al baile”, “se siente feliz”.

4. Baile con el príncipe. “Se sigue sintiendo feliz porque baila con el príncipe”, “contenta pero afanada porque solo tiene hasta las 12”, “yo creo que también tiene miedo de que la madrastra se dé cuenta, aunque ahí en la foto se ve feliz”.

5. El Príncipe contempla pensativo el zapato. “Está preocupado porque no sabe dónde está la princesa”, “piensa que la princesa lo dejó”, “está triste porque el amor de su vida se fue en medio del baile”.

6. El príncipe se reencuentra con Cenicienta y le pone la zapatilla.

“Son felices por siempre, fin…”, “sienten amor y se siente felices”

otros en determinadas situaciones: “yo me sentiría muy mal porque no sé hacer oficio”, “ay no, yo me sentiría mal pero no por el regaño, sino por tener que barrer y lavar”.

c) A pesar de lo que muestran las imágenes del cuento y lo que narra la misma historia, los estudiantes logran inferir emociones “otras” que pueden experimentar los personajes en situaciones determinadas: “yo creo que también tiene miedo de que la madrastra se dé cuenta, aunque ahí en la foto se ve feliz”, “contenta pero afanada porque solo tiene hasta las 12”. Este es un claro ejemplo que, como lo señala Nussbaum (2010), la imaginación narrativa nos permite extender nuestras emociones para tratar de comprender lo que sienten otros en situaciones determinadas.

d) Al plantear situaciones específicas, los estudiantes consiguen diferenciar con facilidad las emociones. Inicialmente se creyó que esto era debido a que los niños conocían la historia de memoria, pero al postular situaciones diferentes a las planteadas en el texto los niños logran identificar las emociones en las mismas con igual facilidad.

3

Actividad ¿Cómo manejo mis emociones?: ¿Qué haces

cuando…? Y ¿Qué harías si…?

Luego de reconstruir la narración de “La Cenicienta” con la ayuda de los estudiantes y luego de rescatar las diversas emociones que presenta el cuento, la pasante se dispone a desarrollar la actividad ¿Cómo manejo mis emociones?

La docente entrega a cada estudiante una hoja blanca tamaño oficio para realizar la actividad. Posteriormente, copia la siguiente pregunta en el tablero y les pide solucionarla ¿Qué harías si fueras Cenicienta? ¿Cómo reaccionarias con tu madrastra? ¿Qué les dirías a

En esta actividad, por medio de las preguntas, se busca que los estudiantes pongan en evidencia la manera en que reaccionan emocionalmente con los otros en situaciones conflictivas.

Asimismo, dicha actividad pretende que los estudiantes puedan proyectar sus reacciones emocionales en situaciones hipotéticas.

Atendiendo a cuestiones metodológicas, la pasante solo realiza las preguntas ¿Qué harías si fueras Cenicienta? ¿Cómo reaccionarias con tu madrastra? ¿Qué les dirías a tus hermanas? Puesto que, en la experiencia anterior, las otras preguntas cambiaron el rumbo y el tema de fondo de la actividad.

- Algunos de los estudiantes al contestar las preguntas referentes a qué haría si, decidieron decir que harían lo mismo que Cenicienta, puesto que de reaccionar de otra forma, podrían existir problemas.

- Al plantearle a los estudiantes la posibilidad de que Cenicienta le contara a alguien su inconformidad, éstos manifestaron en su mayoría que no lo harían, puesto que cuando los ofenden, prefieren estar solos en su cuarto mientras se les pasa la tristeza o el mal genio.

- La mayoría de niños manifestaron solucionar sus problemas por medio del diálogo.

- Algunos estudiantes optaron por utilizar palabras un poco ofensivas para referirse a sus hermanas en caso de ser Cenicienta: “no me moleste bruta, haga el oficio usted”, “si no le gusta cómo está quedando hágalo usted que tiene más cara de esclava”

- El temor a acrecentar los problemas o a ser juzgados o burlados, es una de las causas principales por las que los niños prefieren asumir de manera individual e interiorizada sus emociones más fuertes, aun cuando sean causadas por terceros, antes que comunicarlas a otro.

- La mayoría de niños expresaron preferir estar solos cuando emocionalmente se sienten afectados, pues consideran las emociones como algo pasajero que, en tanto logren recobrar la tranquilidad, se borrarán.

- Aunque los niños manifestaron en su mayoría solucionar el conflicto con las hermanastras y la madrastra dialogando, al pedirles ponerse en la situación de Cenicienta estos utilizaron reacciones agresivas con palabras ofensivas.

tus hermanas?

4

Cierre del encuentro

Para finalizar la actividad, la pasante pide a algunos estudiantes compartir sus respuestas. Luego de esto les pregunta ¿Cómo se sintieron realizando la actividad?

Se busca en medio de la socialización, conceptualizar sobre la importancia de reconocer y regular las emociones para poder expresar a otros lo que sentimos y necesitamos, de manera que éstos puedan ayudarnos.

Asimismo, es necesario plantear el interrogante ¿Por qué es importante reconocer nuestras emociones y aprender a expresarlas a otros?

- En el caso de esta actividad, fueron predominantemente las niñas las más interesadas en participar, sin embargo, la mayoría de estudiantes por no decir la totalidad de los mismos, se mostró conforme con la actividad.

- Al preguntarle a los estudiantes ¿Por qué es importante reconocer nuestras emociones y aprender a expresarlas a otros? Estos contestaron: “para no hacer sentir mal a los otros”, “para solucionar las cosas de forma correcta y no a los golpes”, “para conseguir la paz”.

- La participación y la comunicación en el aula, son dos elementos bastante fuertes y sólidos en el grupo, lo cual permite desarrollar de manera efectiva las actividades.

- Las respuestas de los niños y niñas a la pregunta ¿Por qué es importante reconocer nuestras emociones y aprender a expresarlas a otros? Permite concluir que:

a) Comprenden que nuestra forma de actuar y expresarnos puede lastimar a los otros, puede hacerlos sentir mal.

b) Los niños reconocen que manejar las propias emociones permite que tengamos relaciones positivas con los otros.

c) Se resalta que reconocer nuestras propias emociones permite evitar acciones agresivas y procurar solucionar las cosas de manera pacífica.

ACTA N°4

Fecha: 23/09/2014 Hora Inicio: 12:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Juan Evangelista (IED)



Propósito de la visita: Reconocer las formas de comunicación verbal y no verbal adecuadas para relacionarnos con los otros. Asimismo, identificar el papel que cumplen las emociones en nuestras interacciones cotidianas.

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia e introducción al tema

Luego de saludar y presentarse, la pasante hace una breve introducción en la que se presenta el tema.

Para ello, esta señala: Cuando nos comunicamos con los demás es muy importante que podamos decir nuestra opinión, expresar nuestras ideas y defendernos de los ataques y al mismo tiempo no atacar a los demás, no hacerles daño con nuestra forma de

Se realiza la introducción al tema para que los niños y niñas logren recordar situaciones en las que su comunicación ha sido o no asertiva, reconociendo por qué lo fue o por qué no.

Asimismo, se realiza la introducción con el fin de establecer la importancia que tiene comunicarnos de manera adecuada con los otros sin permitir actitudes agresivas o perjudiciales.

- Aunque se tenía planeado iniciar la actividad con los estudiantes a las 12:30, por cuestiones organizativas de la institución la pasante fue ubicada a la 1:10 p.m., lo cual, retrasó de manera significativa la sesión.

- Para sorpresa de la pasante, el curso se mostró muy juicioso aunque excesivamente callado. Lo cual dificultó que los niños participaran en la actividad.

Ante la introducción realizada por la pasante, los estudiantes prestaron atención y sin pronunciar palabra asentían con la cabeza. Frente al silencio, la pasante decide preguntarles: ¿En qué ocasiones han sentido que no han tenido una comunicación asertiva con alguien? Los estudiantes seguían en silencio.

La pasante puso un ejemplo en que trató mal a una compañera del

- La pasante se sorprendió al encontrarse con un grupo tan silencioso, tanto así que se lo expresó a una de sus compañeras, quien ingresó al salón para solicitarle un favor. Esto pone en evidencia que también los docentes guardan ciertas creencias y estereotipos sobre determinados grupos. En este caso, se piensa que los niños por su edad son inquietos y expresivos.

- Exponer y tratar de dramatizar una situación propia, permitió a la pasante motivar a los estudiantes a que ellos también compartieran sus historias y rompieran el silencio que había invadido el aula de clase.

- Los niños logran reconocer en sus propias experiencias, situaciones en las que habían adoptado formas de

comunicarnos. colegio y no manejó una situación

asertiva. Al tratar de dramatizar dicha situación, despertó las risas en los estudiantes, quienes expusieron: “ah sí profe, una vez yo le hablé mal a mi mamá y después me arrepentí”, “nosotros a veces somos muy groseros, supongo que esa no es la forma de hablar”.

comunicación poco asertivas, lo cual pone en evidencia la reflexión y comprensión que sobre las mismas hacen los estudiantes.

2

Activación de conocimientos previos

La pasante explica a los estudiantes que hay tres formas de comunicación: Existen tres estilos de comunicación: la del dragón, la de la tortuga y la de los seres humanos ¿Cómo creen que es cada una?

Después de explicarles esto, la pasante pide a los estudiantes en grupos de 3 o 4 integrantes, llenar el cuadro que ella iba a dibujar en el tablero indicando en cada situación quién reaccionaría de dicha forma.

En vez de explicar los tres tipos de comunicación, la pasante pregunta a los estudiantes por los mismos, con el fin que ellos logren con sus propias palabras caracterizar, atendiendo a los personajes, dichos tipos de comunicación.

Esto permite que los niños develen si asocian las apariencias y las actitudes a las formas de comunicación.

Aunque en el taller se encuentra planteado que es la pasante quien explica los tres tipos de comunicación, esta prefiere preguntarles a los estudiantes cómo creen que sería la comunicación de un dragón, una tortuga y un ser humano.

Dragón: “Un dragón lanzaría fuego y mataría a la persona sin dejarla hablar”, “el dragón perseguiría a la persona y no hablaría con ella, así como en Shrek”, “el dragón sería violento”

Tortuga: “Las tortugas no hacen nada, no dirían nada”, “se esconderían en el caparazón y no hablarían”, “serían lentas para contestar”.

Ser humano: “Depende quién sea, puede hablar bien o puede ser grosero”, “puede ser un ser humano dragón que no deje hablar a nadie y quiera pegarle”, “nosotros hablamos bien sin buscar problemas a menos que seamos unos peleones”.

- Permitir que los estudiantes dedujeran el tipo de comunicación que tiene cada uno de los tres personajes también contribuyo a motivar su participación.

- Se caracteriza el Dragón como un personaje violento que actuaría de manera agresiva y no permitía dialogar al otro; la tortuga como un personaje pasivo, que no se expresa ni reacciona ante lo que otros dicen pues, por el contrario, prefiere ocultarse en su caparazón antes de dar la cara a los problemas; finalmente, los estudiantes reconocen que los seres humanos si bien pueden actuar de manera asertiva, también pueden comportarse como dragones y tortugas.

- Frente al ejercicio de la clasificación, los estudiantes no realizan una distinción entre el ser humano y al tortuga o el dragón, en su mayoría,

Posteriormente, los estudiantes se organizan en grupos y empiezan a llenar el cuadro .Se evidenció en las respuestas dadas por los estudiantes ante el mismo, que sus respuestas oscilaban entre tortuga y dragón, puesto que al lado de estas opciones ponían al ser humano.

relacionan las respuestas de estos dos animales a las del humano. Esto pone en evidencia el reconocimiento que hacen los niños de la comunicación poco asertiva que solemos llevar los seres humanos.

3

Actividad: ¿Cómo actuarias si fueras…? Y

¿Cómo se daría una comunicación adecuada?

La pasante divide el curso en 6 grupos de 5 integrantes cada uno. Le entrega a cada grupo una situación y les pide leerla entre ellos.

Posteriormente, la pasante indica a los estudiantes que cada grupo pasará en frente y dramatizará la situación con las tres posibilidades de respuesta (dragón, tortuga, humano)

Asimismo, en cada situación deben señalar cuál sería la respuesta más asertiva.

La actividad se realiza con el fin de que los estudiantes evidencien y comprendan que hay formas de comunicarse asertivamente que ayudan a transmitir lo que se siente, resolver problemas y mantener buenas relaciones, así como formas negativas que impiden que esto suceda.

Asimismo, la actividad permite a los estudiantes comprender los códigos verbales y no verbales: código lingüístico, habla, gestos, movimientos, tonos, posturas, formas (silencios y pautas) que acompañan la comunicación y relación con los otros.

Los niños piden a la pasante un poco de tiempo para discutir entre ellos cómo sería la respuesta de cada personaje. Asimismo, para poder ensayar la dramatización que harían ante sus compañeros: “profe tacha tacho denos tiempo para ensayar”, “espere profe no queremos salir a improvisar, además tenemos nervios”, “tacho profe, estamos diciendo cada uno cómo serían las respuestas”. La pasante accedió a la solicitud y les dio 15 minutos para preparase.

Al realizar las dramatizaciones los niños vivenciaron sus personajes, se movieron como ellos, actuaron como ellos y procuraron comportarse como ellos.

En este sentido, al tratar de representar al Dragón los niños y niñas fruncieron el ceño, movían su nariz, hacían movimientos con su boca y se desplazaban con fuerza de un lado al otro. Las respuestas dadas por este fueron agresivas, los niños usaron un tono de voz fuerte

- Los estudiantes se muestran motivados a realizar la actividad. De igual forma, al pedirle tiempo a la pasante para prepararse y discutir con sus compañeros las posibles respuestas, ponen en evidencia su preocupación por realizar de manera adecuada el ejercicio, así como su comprensión frente a la toma de perspectiva y negociación al tratar de establecer una respuesta común.

- Contrario a lo que se esperaba, los niños y niñas reconocieron en el lenguaje tanto verbal como no verbal, elementos que les permitían trasmitir un tipo determinado de comunicación. En este sentido, actos como fruncir el ceño y levantar la voz, así como hablar de manera lenta y ocultar su rostro sin dar respuesta a la situación, sirvieron como elementos para representar formas no asertivas de

e imponente y algunas expresiones como “no me importa”, “así es la vida”, “yo soy el fuerte y tú debes obedecerme”.

Al representar la tortuga algunos niños se arrojaron al piso y gatearon lentamente, otros caminaban muy despacio. Generalmente este personaje no respondía a las situaciones, se ocultaba en su caparazón (los niños escondían su cabeza) o hablaba de manera lenta.

Finalmente con respecto al humano, las representaciones fueron de dos clases, por una parte, aquel que hablando de manera cordial y respetuosa logra una comunicación asertiva y, de la otra, aquel que se comporta de manera agresiva.

Al finalizar el ejercicio, la pasante pidió a los estudiantes sentarse. Al dirigirse por las evaluaciones que pediría diligenciar a los niños de un momento a otro escuchó la pelea entre dos estudiantes:

“Puta su mamá lo que parió”, dicha frase fue el detonante, el nombrar a la madre de su compañero despertó en él la ira y la tristeza, llorando sentidamente se aproximó para golpearlo, ante lo cual, la pasante tuvo que atravesarse.

comunicación.

- Es de resaltar que aunque se representa al Dragón como un personaje que se comunica de manera agresiva, los estudiantes no utilizaron groserías o términos despectivos para ponerlo en evidencia. Por el contrario lo hicieron a través de sus gestos y su cuerpo, así como alzando el tono de su voz. Esto permite concluir que los estudiantes reconocen en el lenguaje no verbal, otras formas de comunicación.

- Los niños identifican que los seres humanos pueden comportarse como Dragones y como tortugas. Tanto así, que les resulta difícil identificar formas de comunicación propias para este.

- Ante el conflicto presenciado se puede concluir que:

a) A pesar de lo visto hace un momento, los estudiantes se comunica de manera poco asertiva en medio de conflicto

b) Aparece la agresividad como primera opción ante el conflicto. Esto se evidencia en el maltrato tanto físico como verbal.

Un rato después de haberlos separado, un amigo del niño que iba a agredir a su compañero cuestionó sus acciones, no por el golpe que iba a propiciarle a su compañero sino por el acto mismo de llorar mientras intentaba hacerlo, le dijo: “¿Por qué es tan bobo hermano, para qué llora como una niña, qué quiere, que se la sigan montando?” – ante lo cual el niño respondió, casi que excusándose- “No, no, yo no quería llorar, es que me dio mucho mal genio, yo sé que no tenía que llorar pero se me salieron las malditas lágrimas, qué idiota, debí golpearlo y ya”

La pasante llama la atención a los estudiantes sin embargo, en dicho momento, llega el docente titular y luego de agradecerle a la pasante, pide a los niños salir y formarse. Así, resultó imposible realizar una reflexión o por lo menos comentar lo sucedido.

Por cuestiones de tiempo, no se pueden realizar los otros momentos de la actividad.

c) El cuestionamiento del compañero al niño involucrado en la pelea por haberse “mostrado débil al llorar” y haberlo hecho como “una niña”, así como la relación que entabla en que si este llora “se la van a montar”, pone en evidencia un estereotipo que lleva a pensar a los niños que es mejor contener las emociones antes que ponerlas en evidencia. (Estereotipos)

d) Se evidencia una aparente necesidad de argumentar a los otros, quienes aparecen como observadores imperiosos y jueces de la emoción, el surgimiento o aparición de las emociones propias. En este sentido, si alguien llora y es juzgado o estigmatizado por otro, tiene la tendencia de crear una justificación de sus emociones como si estuviese disculpándose o defendiéndose de un delito. (Estereotipos)

- Nuevamente por cuestiones de tiempo no se pueden realizar completos los momentos de la actividad. Aunque, lo que más afecta a la pasante, fue no haber podido reflexionar junto a

DIARIO 3

CICLO III

DIARIO DE CAMPO 10





MOMENT O



1

Se reconstruye con los estudiantes el cuento de

caperucita roja

Primero preguntar a los estudiantes si conocen el cuento de caperucita roja, a partir de lo que respondan, se reconstruye el cuento, con los aportes que cada estudiante hace

Permite motivar a los estudiantes, a partir de un cuento común para ellos

Durante la actividad los niños estuvieron algo dispersos, les costó prestar atención a la actividad y al cuento, por lo que al final se representó el cuento, con dos de los estudiante escogidos en clase, a partir de lo que cada uno conocía de la historia

Es importante anotar para los niños es atractivo representar el cuento debido a que pueden verlo y vivirlo, por tanto se les facilita más entenderlo de esta forma, que simplemente escuchando

2

Se pregunta por cómo se siente caperucita en cada imagen

En seguida se preguntó acerca de los sentimientos de caperucita en cada momento del cuento


A cada imagen los estudiantes iban respondiendo, identificando sentimientos como alegría o miedo, los más comunes

Los estudiantes identifican los sentimientos más comunes, como alegría, o tristeza, estos dos sentimientos se los atribuyen a distintos estados de caperucita, por tanto aún no reconocen sentimientos más complejos que se presentan en el cuento

Leer la versión del lobo, acerca de lo acontecido con caperucita

En ese punto se lee la versión del lobo que es completamente contraria a la de caperucita, por lo que muestra una injusticia cometida hacia el lobo

Permite conocer la capacidad de ponerse en el lugar del otro así como de comprender que existen diferentes versiones o posturas de un mismo hecho.

Los estudiantes se sorprenden un poco con la nueva versión del lobo

A los estudiantes les cuesta pensar en un lobo bueno, así como escuchar nuevas posturas de la historia que han escuchado tradicionalmente, por lo que aún les cuesta pensar en el lugar del otro.

4

Escribir y comentar injusticias sufridas por los estudiantes

Los estudiantes Individualmente escriben injusticias de las que haya sido víctimas en su vida, además debían decir cómo se sentían frente a este tema

Permite conocer cuáles son las injusticias que han sufrido los estudiantes, así como la manera de afrontarlas

Aparte se presentaron diferentes problemas en el momento de trabajar en parejas por lo que tenían que compartir entre ellos, entre las situaciones que se presentaron fueron, primero un niño se me acerca y me dice “Profe un niño me pegó”, yo pregunto al niño señalado el porqué de la conducta, a lo cual me dice “profe el me pegó primero” por lo cual le pregunto al primer niño que me dice, “profe, pero no me quiso prestar un lápiz”. Después de esto, el niño alega “profe, pero es que él nunca me presta nada”, finalmente, el niño accede a prestar su lápiz.

En otro momento, una niña se me acercó durante la actividad a decirme que un grupo de compañeritas, no la dejaban pertenecer al grupo de trabajo de ellas, al preguntarle los motivos me dijeron que ella era un niña piojosa y siempre era agresiva con ellas, al final se rehusaron tanto, que fue necesario que la niña buscara otro grupo, me sentí un poco impotente al no poder ayudar a la niñas que se sentía rechazada por sus compañeras. La niña rechazada era de color oscuro, con un cabello crespo abundante, y una actitud un poco a la defensiva, por tanto a esto se debía la actitud de las niñas, su rechazo.

Ahora, también se dan otras actitudes, así, uno de los niños se

encontraba llorando en el salón su compañera se acercó y me dijo preocupada “profe Camilo está llorando” su rostro denotaba la compasión que sentía al no poder ayudar a la niñas que se sentía rechazada por sus compañeras. La

Los estudiantes, guardan ciertos elementos que permiten ver que los estereotipos, están anclados en la forma en que se relacionan los estudiantes entre sí, por tanto se generan casos como el mencionado, donde una niña es rechazada por su apariencia. Ahora, este tipo de rechazos, y formas en que se nombran al estudiante, repercute en la manera en que se observa a sí mismo y en sus sentimientos del estudiante rechazado. Por otra parte, la agresividad es un elemento frecuente en el aula, que se reproduce por un rechazo continuo hacía algunos estudiantes, en ese sentido se da por una contención de emociones que en un momento determinado por un leve comentario o suceso explota y genera el mencionado en clase. Así mismo, a los estudiantes se les dificulta reconocer las acciones que cometieron, solo se fijan en lo que le hicieron, por tanto pide ayuda a la profesora pero sin reconocer lo que realizó

DIARIO DE CAMPO 9

Fecha: 12/08/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 12:00 Colegio: Colegio Juan Evangelista


Nombre del docente pasante: Angie Alejandra Bermeo Código: 20101160024

Proyecto: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Propósito de la visita: Comprender el concepto de los intrapersonal, y la relación de la socio-afectividad, consigo mismo

MOME NTO



1

Se reconstruye con los estudiantes el cuento de

caperucita roja

Primero preguntar a los estudiantes si conocen el cuento de caperucita roja, a partir de lo que respondan, se reconstruye el cuento, con los aportes que cada estudiante hace

Permite motivar a los estudiantes, a partir de un cuento común para ellos

Entre todos reconstruimos el cuento de caperucita, todos querían participar y contar lo que sabía acerca de caperucita

Los niños son muy participativos, todos quieren hablar, y ser escuchados por los demás

2

Se pregunta por cómo se siente caperucita en cada imagen

En seguida se preguntó acerca de los sentimientos de caperucita en cada momento del cuento


Después todos son capaces de identificar los sentimientos de caperucita, así como explicarlos, todos estuvieron participativos en este punto de la actividad

Los estudiantes son capaces e identificar los sentimientos de caperucita, así como de expresarse sin ningún problema acerca sus sentimientos

3

Leer la versión del lobo, acerca de lo acontecido con caperucita

En ese punto se lee la versión del lobo que es completamente contraria a la de caperucita, por lo que muestra una injusticia cometida hacia el lobo

Permite conocer la capacidad de ponerse en el lugar del otro así como de comprender que existen diferentes versiones o posturas de un mismo hecho.

Durante ese punto, los estudiantes se mostraron sorprendido acerca del cuento, otros decían, “Profe, así no es el cuento”; algunos se reían al escuchar que un lobo cuidaba del bosque y era bueno.

A los niños se les dificulta comprender que pueden existir diversas versiones de un mismo cuento, o de un mismo suceso, por lo que no pudieron identificar injusticias propias, sino que terminaron haciendo una historia similar a caperucita.

4

Escribir y comentar injusticias sufridas por los estudiantes

Los estudiantes Individualmente escriben injusticias de las que haya sido víctimas en su vida, además debían decir cómo se sentían frente a este tema

Permite conocer cuáles son las injusticias que han sufrido los estudiantes, así como la manera de afrontarlas

Ahora surgió un percance en el aula con un estudiante, un niño de repente sale corriendo de un grupo en el que se encontraba hablando, me acerco, y uno de los niños, estaba rojo, respirando fuertemente, mirando fijo al niño y con cara de rabia, le pregunto qué pasa, pero no responde y sigue en la misma posición, uno de los niños dice, “él siempre es así, las profes lo mandan a que se eche agua y se calme”, al averiguar por qué el niño reacciona de esa forma me dicen que es por una hoja que le rayaron. Después de esto el niño se calma poco a poco, y se sienta como si nada hubiese pasado, al parecer

Es de importancia señalar que el estudiante mencionado tiene fuertes niveles de agresividad, que han pasado por alto o han normalizado por su frecuencia los profesores del colegio; además se observa sobre todo por elementos insignificantes, que desatan la furia del niño, por tanto puede deberse a factores externos al colegio, en esto es importante reconocer los límites del docente, debido a que no es psicólogo y no puede indagar las posibles consecuencias de esta conducta.

sucede con frecuencia por lo que se ha visto una indiferencia de los profesores frente al hecho y siempre sucede por insignificancias.

CICLO II

TERCERA VISITA - TALLER No. 3: LA SOCIOAFECTIVIDAD Y EL EJE INTERPERSONAL

ACTA N°3

Fecha: 30/07/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Tomás Rueda Vargas (IED)



Propósito de la visita: Abordaje del eje interpersonal ¿Cómo reconozco y valoro las emociones de los otros?

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Presentación e introducción a la actividad


Aprovechando que se trabajaría con el mismo grupo de las ocasiones anteriores, se busca determinar qué tanto de lo visto ha quedado en los estudiantes.

- Ante el encuentro con la pasante, los estudiantes se mostraron motivados e inquietados por el tema que abordarían durante la sesión.

Al preguntarle a los estudiantes acerca de la última sesión, estos contestaron: “seguimos viendo las emociones pero ahora en cuentos”, “vimos cómo se sentía Cenicienta con su madrastra y sus hermanas”, un niño expresó “hablamos de cómo nos sentiríamos si hubiéramos estado en los zapatos de Cenicienta” a lo que otros contestó “ay el gordito quería estar en los zapatos de la princesa Cenicienta” (risas). La pasante pide respeto hacia el compañero aunque este también asumió el comentario como una broma.

- Los estudiantes logran recordar lo trabajado en la sesión anterior, resaltando el proceso de tratar de ponerse en la posición de otro en situaciones determinadas.

- Aunque se evidencia un tipo de estereotipo en el comentario “ay el gordito quería estar en los zapatos de la princesa Cenicienta” éste no fue utilizado de manera ofensiva, ambas partes lo asumieron como una broma que logró animar a todo el grupo.

Uno de los estudiantes bromeando insinuó “y qué profe, hoy también nos trae otro cuentito”, ante lo cual la pasante sonriendo contesto: “lo peor es que sí”

2

Reconstrucción del cuento “Caperucita Roja” partiendo de las emociones

Posteriormente, la pasante pregunta a los estudiantes si conocen el cuento “Caperucita Roja”

Esperando recibir una respuesta afirmativa, les pide a los niños reconstruir entre todos la historia.

En este sentido, los niños levantan la mano y van construyendo la historia, mientras la pasante, haciendo uso de un libro ilustrado, se detiene en momentos

- Se pide a los estudiantes reconstruir la historia de manera conjunta para hacer mucho más dinámica la actividad. De igual forma, para que los niños lograran situar las emociones en la misma.

- Las respuestas de los estudiantes permiten ayudarles a identificar las emociones que experimentan los otros en determinadas situaciones. Así como hacerles ver que en cualquier momento ellos podrían pasar por situaciones similares.

- Al preguntarle a los estudiantes por el cuento “Caperucita Roja” estos volvieron a indisponerse señalando “uy no profe, otro cuento no por favor”, “profe los cuentos para los bebés, nosotros hagamos otra cosa”. La pasante les dijo que debían volver a confiar en ella y les preguntó ¿Cuántas versiones de la historia conocen? A lo que los niños contestaron “una”, “la de los cuentos y la de Disney”, “la película y el libro”. A esto la pasante anunció: “pues yo les traigo una versión que ninguno de ustedes conoce”.

Se indica a los estudiantes que, tal como lo hicieron con Cenicienta, debían reconstruir entre todos el cuento “Caperucita Roja”, identificando en él las emociones. La pasante expresa que, luego de esto, conocerían la versión desconocida de la historia, por lo que éstos se entusiasmaron con la actividad.

Los estudiantes se pusieron de acuerdo entre ellos para narrar la historia. Sin embargo, uno de los estudiantes que estaba a punto de narrar el final omitió la parte en que

- Los niños y niñas siguen relacionando los cuentos con bebés y niños de primera infancia. Sienten que trabajar con ellos la lectura de un cuento es tratarlos como niño más pequeños (2010): “profe los cuentos para los bebés, nosotros hagamos otra cosa”.

- Prometer a los estudiantes que en medio del ejercicio conocerían otra versión del cuento Caperucita Roja sirvió como motivación para que los niños y niñas contribuyeran a la reconstrucción del cuento tradicional.

- Sin indicaciones de la pasante los niños lograron organizarse para relatar la historia. De manera respetuosa trabajaron en equipo y cooperaron los unos con los otros: “qué pena, espere hermano esa parte todavía no, déjeme ayudarlo y usted sigue ¿sí?”.

- Ante las pausas efectuadas por la pasante durante la

críticos de la narración en los que son evidentes diferentes tipos de emociones.

En dichos puntos críticos pide a los estudiantes identificar las emociones que experimentan los personajes.

Caperucita le expresa al lobo cuan grandes son sus ojos, por lo que disculpándose, un estudiante dijo “qué pena, espere hermano esa parte todavía no, déjeme ayudarlo y usted sigue ¿sí?”. El estudiante accedió y ambos finalizaron la historia.

La pasante realizó cinco pausas durante la narración de la historia para que los estudiantes identificaran las emociones experimentadas por los personajes en las mismas. En esta parte del ejercicio recibió respuestas como:

1. Caperucita caminando por el bosque camino a la casa de la abuela. “Se siente contenta porque va ir a visitar a la abuela”, “se siente feliz caminando por el bosque”, “aunque ahí en la imagen se ve feliz yo creo que en el fondo tiene miedo de encontrarse con el lobo y que se la coma”.

2. Caperucita hablando con el lobo. “Siente miedo de que se la coma”, “aunque ella se muestra como brava para hacerse la fuerte aunque por dentro está que se muere del miedo”.

3. El lobo se come a la abuela. “El lobo se siente feliz porque va a lograr lo que quería y la abuela siente miedo por el lobo”, “la abuela está triste porque se la van a comer”, “la

narración de la historia, se puede concluir:

a) Al igual que en la sesión anterior, a pesar de lo que muestran las imágenes y lo que narra la historia, los estudiantes al tratar de participar imaginativamente en la historia tratando de ponerse en el lugar de los personajes, logran inferir otras emociones posibles en situaciones específicas: “aunque ahí en la imagen se ve feliz yo creo que en el fondo tiene miedo de encontrarse con el lobo y que se la coma”, “aunque ella se muestra como brava para hacerse la fuerte aunque por dentro está que se muere del miedo”.

b) Atendiendo a lo que los estudiantes consideran se puede pensar y sentir en determinadas situaciones, éstos crean historias y posibilidades alternas a la historia original: “se siente temerosa porque está hablando con el lobo” respuesta a la que otro contestó “bobo, ella no sabe que es él” – “ay usted qué sabe, de pronto ella en el fondo lo sentía, ¿usted no lo presentiría?”

c) Los estudiantes, poniendo en

abuela tiene mucho miedo”.

4. Caperucita conversando con el lobo disfrazado de abuela. “Pues Caperucita se siente normal porque no sabe que es el lobo”, “esta engañada”, “se siente temerosa porque está hablando con el lobo” respuesta a la que otro contestó “bobo, ella no sabe que es él” – “ay usted qué sabe, de pronto ella en el fondo lo sentía”.

5. El leñador salva a caperucita. “Todos se siente felices porque todo salió bien”, “no, el lobo no está feliz porque no se pudo comer a Caperucita”, “sí, si está feliz porque no lo mataron”, “bueno entonces está triste y feliz”.

evidencia algunos rasgos empáticos, logran entender que un mismo personaje puede experimentar y sentir cosas diferentes en una misma situación: “no, el lobo no está feliz porque no se pudo comer a Caperucita”, “sí, si está feliz porque no lo mataron”, “bueno entonces está triste y feliz”.

Se les pregunta a los estudiantes ¿Qué pasaría si le preguntamos al lobo su versión de la historia?

Posteriormente, la pasante procede a leer una versión no conocida de la historia, relatada por el lobo

Atendiendo a las respuestas dadas por los estudiantes, se les ayuda a ver que hay distintas versiones de la misma situación según quien la vive. Con lo que logramos que los niños reconozcan su habilidad para ponerse en el lugar de los demás y comprender lo que viven o sienten, aunque no lo expresen.

- Ante la pregunta ¿Qué pasaría si le preguntamos al lobo su versión de la historia? Se recibieron respuestas como: “no para qué, si ya sabemos que el lobo va a mentir”, “no porque el lobo es malo y no va a decir la verdad”, “¿por qué la versión del lobo si es cierta no está en los libros?

Frente a las respuestas obtenidas, la pasante pide a los estudiantes darle la oportunidad al lobo de expresarse y contarles su versión de la historia. Los niños y niñas acceden a ello y la pasante procede a realizar la lectura del otro cuento.

- En momentos críticos de la historia

- Aunque generalmente los niños en este ciclo tienen la capacidad de asimilar con facilidad información sobre nuevos hechos y experiencias (2010), resultó muy complejo que los estudiantes contemplaran por los menos la posibilidad que el Lobo tuviera una versión diferente de la historia. Esto puso en evidencia la creencia ciega que puede llegar a tener los niños y niñas hacia aquello que consideran legítimo y la dificultad para ver otras formas posibles.

Sin embargo, dicha obstinación

3

Otra versión de la historia: ¿Hubieras imaginado que…?

como cuando se indica que Caperucita salió sin pedir permiso, el acuerdo entre el Lobo y la abuela para darle una lección y la duda de si un lobo se comería a una niña, lograron poner en tensión a una parte significativa de los estudiantes. Esto fue evidente en sus rostros sorprendidos y confundidos.

Al finalizar la narración la pasante pregunta a los niños y niñas si ¿Habían imaginado esa versión de la historia? Y ¿Cómo creen que se sintió el lobo? Recibiendo respuestas como: “uy profe qué historia tan chévere, ya no sé a quién creerle”, “el lobo se sintió re triste, él quería hacer un favor y resultó pagando, hasta yo me siento mal por haberlo juzgado”, “quién iba a pensar que el mas fortachón también tenía su corazoncito”, “qué va, qué historia más ficti, eso no lo cree nadie, pura mentira”.

En este punto la pasante indica que, independientemente de si la historia resulta ser falsa o verdadera, lo importante es preguntarse cómo pudo haberse sentido el lobo, puesto que él también tiene sentimientos.

resultó bastante endeble, puesto que la mayoría de estudiantes fueron persuadidos por la nueva versión de la historia. Esto posibilitó que los niños lograran identificar al Lobo como un ser sensible a pesar de los imaginarios que sobre este animal tienen gracias a cuentos y películas: “quién iba a pensar que el mas fortachón también tenía su corazoncito”. Tal como lo señala Nussbaum, no somos Dioses, de allí que todos seamos frágiles y vulnerables (2006)

- Los estudiantes logran sentir empatía por el Lobo hasta el punto de cuestionarse haberlo juzgado mal y no haber tratado de pensar lo que él hubiera podido sentir en el cuento: “el lobo se sintió re triste, él quería hacer un favor y resultó pagando, hasta yo me siento mal por haberlo juzgado”.

- Los estudiantes comprendieron que, más allá de la veracidad o falsedad del relato, lo importante era procurar ponerse en el lugar del otro, tratar de comprender las emociones que éste pudo haber experimentado en determinadas situaciones.

4

La pasante pide

La actividad se realiza con

Los estudiantes se organizan

- Los trabajos en grupo

Reflexión: ¿Cuándo hemos sido juzgados de manera injusta? ¿Cómo nos hemos sentido?

a los estudiantes formar grupos de cuatro integrantes cada uno. Luego, les pide que se cuenten entre ellos situaciones en las que han vivido discriminación, injusticia, no escucha de su versión, regaños, gritos acusaciones sin preguntar qué pasó, bien sea hacia ellos o de ellos hacia otros.

Posteriormente, algunos estudiantes socializan sus respuestas

el fin de que los estudiantes aprendan a distinguir cuando las personas que están con ellos (amigos, hermanos, papás, profes, abuelos, compañeros…) y ellos mismos, se sienten: mal, tristes, avergonzados. Así mismo, se busca que éstos puedan reconocer aquello que pueden hacer para ayudarlos a sentirse bien, sobre todo cuando han sido ellos los que, con lo que han hecho, causaron su malestar.

rápidamente en grupos. Aunque algunos de ellos piden inicialmente a la pasante permitirles hacerse solos, éstos terminan organizándose con otros compañeros en grupos.

Los estudiantes compartieron libremente los unos con otros situaciones en que habían sido juzgados de manera equivocada y también, situaciones en que habían juzgado a otros de manera equivocada. Dichas situaciones giraron prioritariamente en el entorno familiar, seguido del escolar y, en algunos casos, los estudiantes comentaron casos que habían visto en el noticiero, en novelas, etc.

De un momento a otro la pasante escuchó y observó la discusión entre dos estudiantes así: “Ábrase, conmigo no se meta –seguido de un fuerte empujón-“, “¿qué dijo de mí perro, venga y arreglamos bobo”, “véngase maricón, busque que le diga a mi papá que lo mande a cascar”

La pasante se apresuró a separar a los estudiantes y, algo alterada, preguntó a los niños ¿Cómo es posible que llevemos tres sesiones hablando del daño que causamos a los otros y ustedes traten de arreglar sus problemas a los golpes y con groserías?

Estos, al ver a la pasante algo

permiten, al igual que el juego, que los estudiantes reconozcan que los otros experimentan situaciones y emociones similares o diversas a las propias en situaciones específicas. Así, al realizar el ejercicio, los niños y niñas compartieron emociones comunes que habían experimentado en situaciones de injusticia.

- Se presenció una situación de agresividad tanto verbal como física en el aula. Como fue observado en un caso anterior, vuelve a aparecer la figura del “padre” como símbolo de violencia y amenaza.

No sólo los niños logran alterarse con facilidad en medio de la contingencia, la pasante en medio de la impotencia que le generaba creer que el trabajo que había realizado con los niños había sido en vano, también se alteró emocionalmente. De allí que la socio-afectividad también involucre a los docentes.

Ante el cuestionamiento y alteración de la pasante los niños no pronunciaron palabra, sin embargo fue evidente en sus rostro una imagen de tristeza y

alterada y decepcionada, se

acercaron a ella y le ofrecieron una disculpa. La pasante les pidió disculparse entre ellos y solucionar el problema, sin embargo, se negaron a hacerlo.

decepción hacia la actitud de sus compañeros y lo que ésta había causado

Aunque los niños logran ver la alteración que causaron con su pelea a la pasante y acercándose a ella intentan restaurar el daño causado, al pedirles hacer lo mismo entre ellos, se niegan de manera rotunda. Pareciera que su empatía y comprensión se redujera a sus círculos éticos cercanos, es decir, a las personas por las que sienten afecto y cercanía.

5

Conceptualizaci ón: ¿Por qué es importante reconocer lo que sienten otros?

Se conceptualiza sobre la importancia de reconocer lo que otros sienten. Asimismo, reconocer que al causar mal a alguien, se puede resarcir el daño y ayudarle a recuperar el equilibrio perdido por su causa.

Esto permite a los estudiantes compartir sus experiencias, emociones y vivencias, a la vez que les otorga una mayor comprensión de los otros, comprobando que las personas viven, sienten, temen o anhelan cosas diferentes.

Un poco más tranquila, la pasante ofrece una disculpa a los estudiantes y explica que le duele mucho ver que se traten así, que son compañeros y se quieran o no deben respetarse y solucionar sus conflictos de una forma adecuada, no a los golpes ni con groserías.

Cuando se disponía a explicar la otra parte de la actividad, uno de los estudiantes implicados en la pelea expresó “espere profe”, se levantó y se dirigió al puesto de su compañero, estirándole la mano le dijo “usted sabe que me cae como patada en el estómago, pero todo bien, yo no tenía por qué empujarlo y tratarlo así, ¿me disculpa?” El otro estudiante vaciló en darle la mano a su compañero, sin embargo, al observar

- La pasante también comprende que pudo haber afectado a los estudiantes con su actitud, por lo que, mediante una disculpa y una explicación a su reacción, pretende restaurar el daño causado.

- Aunque la pasante no lo esperaba, al parecer con sus palabras los estudiantes lograron comprender la gravedad de lo que habían hecho. Así, aunque reconocieron mutuamente no llevarse bien y no quererse, lograron apartar esto de la situación y comprender que más allá de sus propios afectos, habían cometido un daño que debían restaurar.

el rostro de la docente quien asintió la acción, le dio la mano y le dijo “todo bien, discúlpeme usted también a mí”. Ante dicha acción, como si hubiese sido el final feliz de una película, los estudiantes aplaudieron.

Aprovechando la situación que entre otros, estaba directamente relacionada con el tema trabajado, la pasante preguntó a los estudiantes:

¿Cómo creen que se sintieron sus compañeros en medio de la discusión?: “de mal genio y por eso se trataron así”, “furiosos y peleones”, “no se calmaron y por eso pasó lo que pasó”

¿Cómo se siente alguien cuando es agredido físicamente y es tratado con groserías?: “Pues mal”, “triste”, “de mal genio y triste”

¿Cómo se sentirían ustedes?: “Uyy a mí me daría mucho mal genio”, “a mí me daría mal genio y cuando tengo mal genio lloro para calmarme”, “yo me sentiría re mal a lo bien”.

¿Por qué creen que es importante pensar en lo que otros sienten?: “Para no buscar pelea”, “para ver si es nuestra culpa”, “para saber cómo está”, “para saber si está triste y le decimos a la profe Zenaida que lo ayude”, “sí si necesita ayuda le decimos a la profe o a la coordinadora para que ya no esté

- Con respecto a las preguntas realizadas al final de la sesión podemos concluir que:

a) Los niños logran observar con la situación presenciada en el aula, que no regular las emociones puede desencadenar en acciones agresivas: “no se calmaron y por eso pasó lo que pasó”.

b) Los estudiantes identifican el mal genio como desencadenante de acciones agresivas: “de mal genio y por eso se trataron así”.

c) Las respuestas dadas al interrogante ¿Por qué creen que es importante pensar en lo que otros sienten? Permite entrever un principio de empatía que lleva consigo la capacidad de ser solidario con lo que diente el otro (DSA): “para saber cómo está”, “para saber si está triste y le decimos a la profe Zenaida que lo ayude”.

Sin embargo, aunque los niños y niñas se mostrarían preocupados con el otro afectado, ninguno de ellos expresa cómo lo ayudaría, su solidaridad parece reducirse a identificar que algo le pasa al otro y buscar a alguien que

triste”.

Por cuestiones de tiempo se cierra la sesión con este momento.

pueda ayudarlo. Pareciera ser que los niños no se reconocen como seres capaces de ayudar a sanar las heridas de otro en medio de la contingencia o que no saben cómo hacerlo y por ello buscan terceros que lo hagan.

ACTA N°3

Fecha: 27/05/2014 Hora Inicio: 10:00 Hora de terminación: 11:30 Colegio: Técnico Domingo Faustino Sarmiento (IED)

Ciclo: 2 Curso: 401 Profesor: Zenaida Número de participantes:


Propósito de la visita: Abordaje del eje interpersonal ¿Cómo reconozco y valoro las emociones de los otros?

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

TERCERA VISITA - TALLER No. 3: LA SOCIOAFECTIVIDAD Y EL EJE INTERPERSONAL

1

Presentación e introducción a la actividad


Aprovechando que se trabajará con el mismo grupo de las ocasiones anteriores, se busca determinar qué tanto de lo visto ha quedado en los estudiantes.

Al llegar al aula de clase, la pasante es recibida con abrazos y besos de los estudiantes quienes, como ya es costumbre, la saludan de manera afectuosa.

Mientras organizaba sus cosas, una niña no mayor a 7 años, tras no asistir a la última sesión que había realizado en el colegio (segunda), en la siguiente le expresó: -¡Hola profe! Tal vez no me conozca, yo no vine la clase pasada, lo que pasa es que mi mamá se murió y no pude venir, discurso ante el cual la pasante quedó enmudecida.

Luego de un esfuerzo por tratar de reaccionar de alguna forma pues, ella esperaba una respuesta de su parte, la pasante quiso preguntarle ¿Cómo te sientes?, recibiendo, sorpresivamente la respuesta: - Bien. Ella ya estaba para irse, va estar mejor en el cielo que acá, ya estaba

- Los estudiantes se tornan bastante afectivos con la pasante, lo cual, hace que el ambiente de aula sea agradable para trabajar.

- Ante la situación experimentada con la niña, debo reconocer que en ese momento quedé demasiado afectada, tanto así que no sabía qué decir ni cómo reaccionar, sin embargo, ella parecía estar contenta y tranquila.

Hay momentos de enmudecimiento en que no sabemos cómo reaccionar, qué decir o cómo actuar, ese fue uno de ellos. Por una parte me sentía impotente porque creí que debía decirle algo y así me lo expresaba su rostro, de otra temía

muy mal, en cualquier momento se

nos iba, aquí sufría mucho, nada que hacer, en cualquier momento se iba a morir”, anonadada por la respuesta, desde su perspectiva, “demasiado madura” para su edad y con la sensación de que esa no era su respuesta, sonreí levemente y le pedí sentarse.

En medio de la consternación, la pasante olvidó preguntar a los estudiantes por la sesión anterior e inició inmediatamente la actividad que traía programada.

equivocarme con mi respuesta.

Más que la actitud, las palabras de la niña me dejaron anonada. Sus palabras parecían no ser suyas, al preguntarle cómo se sentía nunca fue recibido un sentimiento o una emoción como respuesta, ésta se llenó de respuestas que le parecían ajenas, era como si por medio de razonamientos tratara de explicar lo que sentía, pero no lo lograba.

Este fue el primer indicio para establecer la categoría que decidimos denominar: “racionalización de las emociones”.

Posteriormente, la pasante pregunta a los estudiantes si conocen el cuento “Caperucita Roja”

Esperando recibir una respuesta afirmativa, les pide a los niños reconstruir entre todos la

- Se pide a los estudiantes reconstruir la historia de manera conjunta para hacer mucho más dinámica la actividad. De igual forma, para que los niños lograran situar las emociones en la misma.

- Las respuestas de los estudiantes permiten ayudarles a identificar las emociones que experimentan los otros en determinadas situaciones. Así como hacerles ver que

- Al preguntarle a los estudiantes por el cuento “Caperucita Roja” estos expresaron, en su mayoría emocionados: “sí, otro cuento”, “a mí ese cuento casi no me gusta pero me encanta leer”, “profe si quiere yo le traigo un libro con cuentos no tan conocidos”, “pues es chévere, además los dibujos de los libros y la película son todos vacancitos”

Asimismo, la pasante pregunta a los niños y niñas ¿Cuántas versiones de la historia conocen?, a lo que éstos contestan: “una”, “pues una profe luego cuántas hay”. “¿hay más de

- A los estudiantes en general les agradan las actividades que implican cuentos y lectura de imágenes. Con este tipo de actividades logran conectarse mucho más con las situaciones y consiguen ponerse en el lugar de los personajes. De allí que, como lo establece Nussbaum (2010), la literatura y las artes cultiven una resonancia compasiva en los niños que les permite, mediante la imaginación participativa, reconocer lo que otros pueden sentir en determinadas

2

Reconstrucción del cuento “Caperucita Roja” partiendo de las emociones

historia.

En este sentido, los niños levantan la mano y van construyendo la historia, mientras la pasante, haciendo uso de un libro ilustrado, se detiene en momentos críticos de la narración en los que son evidentes diferentes tipos de emociones.

En dichos puntos críticos pide a los estudiantes identificar las emociones que experimentan los personajes.

en cualquier momento ellos podrían pasar por situaciones similares.

una? Ante dichas respuestas la pasante anunció: “pues yo les traigo una versión que ninguno de ustedes conoce”.

Se indica a los estudiantes que, tal como lo hicieron con Cenicienta, debían reconstruir entre todos el cuento “Caperucita Roja”, identificando en él las emociones. La pasante expresa que, luego de esto, conocerían la versión desconocida de la historia, por lo que éstos se entusiasmaron con la actividad.

Tal como ocurrió con la Cenicienta, todos los estudiantes querían participar y se interrumpían unos a otros. Por esta razón la pasante pidió a los estudiantes recordar qué habían dicho sobre interrumpir a los otros la sesión pasada: “que debíamos respetar el turno de palabra”, “que debíamos escuchar”, “que contáramos solo un pedacito para que los otros también pudieran contar”, “que hiciéramos silencio y no tanto desorden”. Luego del llamado de atención, los niños mantuvieron el orden y contaron de manera conjunta la historia.

La pasante realizó cinco pausas durante la narración de la historia para que los estudiantes identificaran las emociones experimentadas por los personajes en las mismas. En esta parte del ejercicio recibió respuestas como:

situaciones.

- Indicar a los estudiantes que en medio del ejercicio conocerían otra versión del cuento Caperucita Roja sirvió como motivación para que los niños y niñas contribuyeran a la reconstrucción del cuento tradicional.

- Aunque inicialmente los estudiantes pusieron en evidencia algunos problemas de comunicación ocasionados por el deseo de participar en la actividad, mediante un llamado de atención de la pasante éstos lograron recordar cómo debían desarrollar el ejercicio de manera asertiva, resaltando reglas mínimas como: la escucha activa. El respeto por los turnos de palabra y la cooperación.

- Con respecto a las pausas realizadas por la pasante durante la lectura se puede concluir:

a) Los niños y niñas reconocen emociones y sentimientos como la felicidad, tristeza y miedo.

b) Más allá de lo expuesto por la misma narración y las imágenes que la ilustran, los estudiantes, al tratar de situarse en el lugar

1. Caperucita caminando por el bosque camino a la casa de la abuela. “Se siente feliz pero no sabe lo que le espera (risa)”, “bien, se siente feliz saltando por el bosque”. “se siente feliz de ver a la abuela”.

2. Caperucita hablando con el lobo. “Siente miedo, mucho miedo”, “se pone nerviosa porque cree que se la van a comer”, “se siente triste porque piensa que no va a poder llevarle nada a su abuela”.

3. El lobo se come a la abuela. “La abuela tiene miedo y el lobo está feliz porque tenía hambre, mírele la risa”, “el lobo está pero feliz y la abuela pues ya que, ya no siente nada (risas)”.

4. Caperucita conversando con el lobo disfrazado de abuela. “No siente nada porque no sabe que es el lobo”, “se siente feliz porque cree que es su abuela”, “se siente normal”.

5. El leñador salva a caperucita. “Se sienten felices”, “vivieron felices por siempre y fin profe ahora sí díganos la otros historia”.

de Caperucita, expresan otras emociones y pensamientos que ésta puede llegar a tener en determinadas situaciones, por ejemplo, en su encuentro con el lobo: ““se siente triste porque piensa que no va a poder llevarle nada a su abuela”.

c) Los niños asocian las emociones con determinados estados. Por ejemplo, el miedo con los nervios, la felicidad con la risa y la tristeza con el llanto. Dichos estados se convierten en símbolos de identificación de las emociones aunque no siempre correspondan a las mismas (No siempre que se ríe es de felicidad, no siempre que se llora es de tristeza, no siempre que se sienten nervios son ocasionados por el miedo”

3

Otra versión de la historia: ¿Hubieras imaginado que…?

Se les pregunta a los estudiantes ¿Qué pasaría si le preguntamos al lobo su versión de la historia?

Posteriormente, la pasante procede a leer una versión no conocida de la historia, relatada por el lobo

Atendiendo a las respuestas dadas por los estudiantes, se les ayuda a ver que hay distintas versiones de la misma situación según quien la vive. Con lo que logramos que los niños reconozcan su habilidad para ponerse en el lugar de los demás y comprender lo que viven o sienten, aunque no lo expresen.

Al preguntarles a los niños y niñas ¿Qué pensarían si les digo que el lobo tiene otra versión de la historia? Los niños contestaron: “puede ser, puede ser”, “sí, por qué no”, “claro todos pueden tener una versión de la historia, es más, deberíamos buscar la de la abuela ¿o también la trajo profe?”.

A continuación, la pasante procede a leer la nueva versión del cuento contada por el Lobo.

Al finalizar la lectura, la pasante pregunta a los estudiantes ¿Habían imaginado que el lobo se sentía así? Los estudiantes contestaron: “no, uno siempre piensa qué siente caperucita no ninguno de los otros personajes”. Aprovechando esta respuesta, la pasante expresa “suele pasar lo mismo cuando uno pelea con alguien, uno nunca se pregunta cómo se siente el otro ¿no?”, los estudiantes asienten dicha intervención.

Otras respuestas de los niños fueron: “no, uno siempre ve al lobo como el malo y si ve, los malos también podemos ser buenos (risas)”, “yo nunca hubiera imaginado que el lobo se sentía así”

- Contrario a lo que se esperaba, los niños contemplaron de manera comprensiva la posibilidad de que el Lobo tuviera su propia versión de la historia.

Tanto así que reconocieron la posibilidad de que en la historia existiesen diferentes perspectivas y que cada personaje experimentara sus propias emociones: “claro todos pueden tener una versión de la historia, es más, deberíamos buscar la de la abuela ¿o también la trajo profe?

- En medio de una broma, se reconoce que las personas consideradas “malas” por sus acciones, pensamientos, etc., también “tienen sentimientos”. En palabras de Nussbaum (2006) no somos dioses, todos somos seres frágiles.

4

La pasante pide a los estudiantes

La actividad se realiza con el fin de que los estudiantes aprendan a

Los estudiantes se organizan en grupos, generalmente, con sus amigos. Posteriormente, empiezan a

- El ejercicio resultó emocionalmente asertivo en tanto permitió no sólo que los

Reflexión: ¿Cuándo hemos sido juzgados de manera injusta? ¿Cómo nos hemos sentido?

formar grupos de cuatro integrantes cada uno. Luego, les pide que se cuenten entre ellos situaciones en las que han vivido discriminación, injusticia, no escucha de su versión, regaños, gritos acusaciones sin preguntar qué pasó, bien sea hacia ellos o de ellos hacia otros.

Posteriormente, algunos estudiantes socializan sus respuestas

distinguir cuando las personas que están con ellos (amigos, hermanos, papás, profes, abuelos, compañeros…) y ellos mismos, se sienten: mal, tristes, avergonzados. Así mismo, se busca que éstos puedan reconocer aquello que pueden hacer para ayudarlos a sentirse bien, sobre todo cuando han sido ellos los que, con lo que han hecho, causaron su malestar.

compartir entre ellos situaciones en que habían sido juzgados de manera equivocada y también, situaciones en que habían juzgado a otros de manera equivocada. Dichas situaciones giraron prioritariamente en el entorno familiar, seguido del escolar.

Uno de los estudiantes empieza a llorar mientras cuenta una historia a sus compañeros, la pasante se acerca y le pregunta si se encuentra bien y éste le indica que sí, solo que se pone triste cuando recuerda una vez que le pegaron a su perrito por su culpa, puesto que le había echado la culpa de romper un cojín que él había roto jugando con un primo a la “guerra de cojines”. La pasante pide al niño tranquilizarse y le indica que lo importante es que reconozca su equivocación y procure enmendarla, así como no volver a cometerla.

Al girarse, la pasante se dio cuenta que había un niño tras ella, quien luego de escuchar la historia le expresó a su compañero de manera grosera: “ay tan nenita el bobo éste”, a lo cual el niño contestó “usted no sea sapo”. “No es que sea sapo, es que llora como una niña por un chandoso”, a esto, el niño quien se había puesto rojo del mal genio, se levantó y empujó a su compañero diciéndole “ábrase, mi perrito no es ningún chandoso, chandoso usted”, ante lo cual el otro solo respondía

niños identificaran sus emociones en situaciones de contingencia, sino también, lograran reconocer las veces en que actuando de manera deshonesta han ocasionado daño a las personas y seres que aman. Por ejemplo, el caso del niño y su mascota. Las lágrimas en sus ojos develaban la honestidad del ejercicio.

- Ante el inconveniente presenciado en el aula se puede concluir:

a) Se evidencia un estereotipo frente a las emociones al asumir que el llanto y la tristeza son propios de las niñas: “ay tan nenita el bobo éste”, “no es que sea sapo, es que llora como una niña por un chandoso” (Estereotipos)

b) El estudiante logó controlarse inicialmente, sin embargo, al sentir que su compañero ofendía a un ser querido, en este caso su perrito, explotó y reaccionó de manera agresiva. El peligro de este tipo de reacciones es que las emociones van ocultándose y su cuestionamiento se torna violento. (Agresividad)

c) Es de resaltar que el niño

con risas.

La pasante pidió a los estudiantes respetarse, respetar la clase y respetarla a ella. Luego de ordenarles sentarse, les expresó “no podemos hablar de sentimientos y emociones cuando nos burlamos de los otros y los ofendemos, si el otro quiere llorar debemos dejarlo llorar, él tiene derecho de expresar lo que siente, quién dijo que sólo las niñas lloraban, los niños también”.

Algunos estudiantes señalaron: “sí, qué bobo, no ve que a él le duele”, “claro como no le paso a usted”, “fijo si le hubiera pasado lloraría también”.

hizo caso omiso a la analogía establecida por su compañero “ay tan nenita el bobo éste”, lo que desató su actitud agresiva fue la denominación “chandoso” otorgada a su perrito. De allí deviene el indicio que a los niños les afecta más la vulneración de sus seres queridos que aquella de la que pueden ser víctima ellos mismos.

d) Como respuesta al llamado de atención de la pasante, se obtiene una actitud empática por parte de los estudiantes (DSA). Esto se evidencia con su capacidad de sentir lo que le pasa a su compañero y ser solidario con su situación: “sí, qué bobo, no ve que a él le duele”, “claro como no le paso a usted”. Asimismo aparece aquí la necesidad de tratar a poner al otro en la situación de su compañero: “fijo si le hubiera pasado lloraría también”.

5

Conceptualizaci ón: ¿Por qué es importante

Se conceptualiza sobre la importancia de reconocer lo que otros sienten. Asimismo, reconocer que al causar mal a

Esto permite a los estudiantes compartir sus experiencias, emociones y vivencias, a la vez que les otorga una mayor comprensión de los otros, comprobando que las personas viven, sienten, temen o anhelan cosas diferentes.

Después del inconveniente, debido a que restan 10 minutos para finalizar la sesión, la pasante pregunta a los estudiantes: Después de todo lo que aprendimos y vivimos hoy ¿Por qué creen que es importante reconocer lo que los otros sienten?

Ante dicha pregunta se recibieron respuestas como: “porque así uno

Con respecto a las respuestas dadas a la pregunta con la que la pasante finaliza la sesión, se puede concluir que:

a) Los niños y niñas se preocupan por conocer las razones por las que alguien se encuentra mal, pues así se puede ayudar a esta persona.

reconocer lo que sienten otros?

alguien, se puede resarcir el daño y ayudarle a recuperar el equilibrio perdido por su causa.

sabe si están tristes o no”, “porque uno puede saber por qué están mal y apoyarlos”, “porque uno les puede ayudar y comprenderlos”, “porque uno sabe si la embarró o no”.

Se finaliza la sesión en este momento por cuestiones de tiempo.

b) Se establece la comprensión como elemento fundamental cuando se trata de ayudar al otro.

c) Los estudiantes asumen que reconocer lo que otros sienten les permite saber si fueron ellos los causales de daño o no.

COLEGIO TECNICO TOMÁS RUEDA VARGAS

Ciclo: 3 Curso: 502 J.M. Número de participantes: 27

Propósito de la visita: Eje interpersonal: Reconocer la importancia de ponerse en el lugar del otro ante diferentes situaciones de la vida cotidiana

VISITA 4- TALLER 3



Presentación del trabajo del día Presentación personal

Ingreso al aula de clase, saludo a los estudiantes, ellos responden el saludo, me presento y explico someramente que el docente titular no se encuentra en esta ocasión, pero que se realizará una actividad. Ellos estaban terminando una guía para la clase de sociales, así que apenas finalizan se les solicita entregar su trabajo para iniciar con otra cosa.

Para que los estudiantes conozcan al pasante y para tomar su atención para la actividad.

Hubo disposición desde el ingreso al aula para realizar la actividad, a pesar de estar haciendo un trabajo antes. Los estudiantes sienten curiosidad por saber quién soy, qué hago allí, porqué el profesor no se encuentra y qué vamos a hacer a lo largo de la clase.

La respuesta de “eso le pasa por boba” fue de un solo estudiante, pero muestra que para algunos de los

2

Reflexión acerca de lo que le pasa a las personas en las fotos (Concepciones previas

Como queda poco tiempo para desarrollar la actividad se le entrega el material a cada niño y al notar que les gusta compartir su punto de vista con sus compañeros o que piden su opinión sobre las preguntas, se les dice que lo pueden resolver en grupos, pero cada uno escribiendo en su guía. Se le explica al grupo en general qué deben hacer, así que empiezan por las imágenes donde les preguntan por lo que sienten las personas que allí aparecen; en los grupos que conformaron socializan qué ve cada uno y luego resuelven las preguntas

Para observar el reconocimiento de las emociones del otro por parte de los estudiantes (conocimientos previos) y analizar posteriormente cómo se ponen o no en su lugar.

En relación a la identificación de lo que sentían las personas en las imágenes algunos estudiantes se reían y en sus respuestas uno de los estudiantes escribe cosas como “eso le pasa por boba”. Otros, al preguntarles cómo se debe actuar con las personas que muestran en las imágenes responden “yo les daría duro”.Ante las preguntas 1. ¿Qué crees que le pasa a la persona de la foto, qué crees que siente, que crees que piensa, por qué crees eso?; 2. ¿Qué harías o le dirías a esa persona?; 3. ¿Qué le pasaría a la persona si tu hicieras eso?; 4. ¿Cómo crees que hay que actuar con esa persona?” Rtas con la imagen 1: 1. Le hacen bulling jajaja, 2. deje de

participantes en el aula, así sean muy pocos, demostrar lo que se siente es signo de debilidad y hay que enfrentar los problemas con violencia, para crear una imagen de sí que implique “respeto”. De nuevo, la emoción se oculta bajo la máscara de la agresión. Puede que se quiera ganar reconocimiento, pero mostrándose como invulnerable emocionalmente.

En relación al eje, con respecto a la empatía, los estudiantes comprenden lo que sufre una víctima

de la guía. ser tan boba, 3. no sé, 4. Dejar de ponerle atención; Rtas con la imagen 4: 1. Esta triste,2. q no se puede arreglar lo q paso y q deje de llorar (boba), 3. no sé, 4. no sé .”

También, muchos trataron de hacer el ejercicio concienzudamente e intentaron ponerse en el lugar de las personas de las imágenes, por lo que respondían que se deben ayudar, que hay que apoyarlas (cuando la situación era conflictiva). AL preguntar en la guía Cuando te enojas, te enfadas o te molesta algo, tanto en la familia como en el colegio ¿lo expresas de alguna manera o te lo callas?”, un estudiante responde: “lo expreso gritando o golpeando”.

cuando es agredida, probablemente se ponen en su lugar, otros no.

3

Socialización en grupos y reflexión para qué sirve reconocer lo que sienten los demás.

La reflexión se hace en cada grupo, no de manera general, pues no todos van en los mismos puntos.

Para que los estudiantes socialicen puntos de vista con sus compañeros.

En algunos equipos de trabajo se discutía lo que ocurría en cada imagen y se procuraba llegar a un acuerdo, que luego se escribía en cada guía, mientras que en otros el ejercicio no se realizó con la seriedad del caso, y algunos de ellos no resolvieron las preguntas con respecto a las imágenes.

A pesar de que el estudiante en este ciclo según SED (2012) “Comprende las emociones que experimenta una víctima cuando sufre una agresión.”, como se vio en la mayoría de respuestas, puede ocurrir que no se quiera poner en el lugar de la víctima, y por ende, no intente restituir ni comprender lo que siente o aceptar que se puede sentir como una víctima y ser vulnerado en algún momento.

4 Dilemas morales (Estrategia de

Cuando finalizan el primer punto se les explica a los estudiantes qué es un dilema moral

Para analizar la capacidad de resolver problemas

En las respuestas consignadas en las guías (que leí posteriormente) se ve la tendencia a hacer lo “correcto”. Todos

Todos saben las respuestas correctas, saben por qué se debe actuar de una forma u

evaluación) (entendido como una situación en la que se debe decidir, y esta decisión tiene que ver con lo que consideramos correcto o incorrecto) y se les pide que resuelvan los dilemas que allí les muestran.

de los estudiantes y de ponerse en el lugar de otro a partir de experiencias cercanas.

los estudiantes saben y escriben que si alguien rompe un vidrio lo debe pagar, que si intimidan a alguien se debe delatar, que si agrede debe asumir las consecuencias. Lo que no se sabe es hasta qué punto esto se pone en práctica. Para citar un ejemplo, tres estudiantes estaban junto a la ventana y alguno tiró cascaras de mandarina a la escalera, fuera del salón, por lo que las señoras del aseo les pidieron que las recogieran, ellos lo hicieron pero no dijeron quién fue.

otra y argumentan la actuación, pero parece un discurso interiorizado para la repetición y no para la aplicación en la vida cotidiana, o para la reflexión. Ello no ocurre en todos los casos, pero se ve que hay una contradicción entre lo que se consigna en el papel para que la respuesta quede correcta y lo que guía nuestras acciones a la hora de resolver una situación de tensión.

5

Debate y postura personal

(Desarrollo y potenciación

de los aprendizajes)

No se logra socializar el trabajo de los estudiantes por cuestiones de tiempo, así que cuando terminan realizan la evaluación en el formato de la SED y responden al respaldo de las guías si hay problemas en el colegio y cómo se resuelven. Se concluye la sesión aclarando a los estudiantes que la actividad se realiza para identificar dificultades en el aula y poder ayudarlos a mejorar el ambiente escolar.

Para hacerlos reflexionar sobre la importancia de lo que se aprende en la escuela y planear el futuro. Se pregunta por las causas de los conflictos y sus posibles soluciones para obtener información en lo concerniente al eje de resolución de problemas. Se recogen los talleres para un posterior análisis.

El objetivo se cumple parcialmente, pues la reflexión en torno al tema no se pudo realizar, sin embargo, según las respuestas de los estudiantes en sus ejercicios, se diría que se pueden poner en el lugar del otro y por ello, entender lo que siente y cómo le gustaría que se actuara en situaciones si fuesen ellos los implicados. Pero, también hay casos en que hablar de emociones es irrelevante para algunos estudiantes, hasta el punto de burlarse del ejercicio.

El tiempo es determinante para realizar una actividad que sea realmente significativa, y parece que la noción que se tiene en muchos de los colegios es que el pasante cuida a los niños mientras el docente está en reunión, por lo que no se presta atención a los detalles como qué se realiza con ellos y de qué se debe disponer para que la visita sea provechosa para todos.

6, 7

Evaluación de situaciones

Evaluación de la actividad en el formato de la Secretaría de Educación.

Colegio Juan Evangelista

Ciclo: III Curso: Octavo Número de participantes:

Propósito de la visita: Elegir conductas que traigan consigo razonamientos morales sobre los valores en juego, exigiendo una reflexión de grupo sobre el grado de emergencia de estos valores en nuestras decisiones cotidianas o sociales...

VISITA 3 - TALLER 3



1

Luego de saludar y presentarme se procede a entregar a cada estudiante una hoja para la reflexión ¿Qué le pasará a las personas en las imágenes?

La visita se inicia con 30 minutos de retraso pues el coordinador no se encontraba, al ingresar los estudiantes se encuentra hablando. Después de una breve presentación realicé la motivación con el material de la visita 1 y 2 (imágenes y periódico). El curso no es muy participativo y para hablar siempre solicitan el turno

Con el fin de romper el hielo con los estudiantes y establecer el método de trabajo, además es útil para recolectar la información básica necesaria para iniciar la actividad (curso, edades, intereses...)

Fue de gran extrañeza la actitud de los jóvenes, era demasiado respetuosa y muy cuidadosa.

Las experiencias de las personas, modelan la conducta. Algunos hacen su mundo parte de si, otro lo evitan

2

Se les invita a responder las preguntas de reflexión: 1. ¿Qué crees que le pasa a la persona de la foto, que crees que siente, que crees que piensa, porque crees eso? 2. ¿Qué harías o le dirías a esa persona, 3. ¿Qué le pasaría a la persona si tú hicieras eso? 4.

Después de un momento se les pregunta a los muchachos cual es la importancia de lograr colocarse en el lugar del otro, con las respuestas se realiza un diálogo que muestra las ventajas de una convivencia. Por idea de los estudiantes nos trasladamos a las gradas para realizar el resto de la actividad.

La intención de las preguntas es activar los pre saberes acerca de la emociones y la posición del otro, así como de problemas que se dan en el día a día.

En este curso es muy bien recibida la idea de mejorar la forma en que se relacionan. Les fue interesante que se tomara el tema pues:" a veces en la vida las cosas se salen de control con personas que nada tienen que ver".

Como crees que hay que actuar con esa persona? Mientras realizan el trabajo se pone a circular la lista en formato de la SED.

3

Se les pregunta a los muchachos: ¿Para qué creen ustedes que es importante reconocer cómo se sienten las personas con las que nos relacionamos? Se habla a partir de sus respuestas.

Pregunta guía y soporte del inicio del diálogo reflexivo, la lluvia de ideas es la construcción de un discurso consensuado.

4

A continuación se les presenta a los estudiantes una serie de dilemas morales en la guía para que asuman su postura frente a cada una y luego se socializa las respuestas de cada uno. Seguidamente escriben si la postura final que han adoptado, después del debate en clase, ha

Ya en el lugar se les entrega a los estudiantes las guías de manera individual aunque la gran mayoría trabajó en grupos.

Puesta en práctica de lo aprendido, los estudiantes se ven obligados a colocarse en el lugar del otro y las implicaciones de las decisiones.

5 Realizaron la actividad sin mayor dificultad; cuando todos estuvieron a punto de

Se busca la lluvia de ideas para lograr problematizar y confrontar las diferentes

La parte más enriquecedora de la visita fue el momento de esparcimiento, pues los

No encuentro explicación para ese tipo de conversación, pero es obvio que de alguna manera

cambiado respecto a la que tenían al principio.

terminar decidí que lo conveniente era realizar un reflexión final acerca del tema, allí hablamos de la importancia de reconocer los espacios y límites con el otro.

posturas y el qué influencia a cada decisión (decido esta por esto o aquello)

jóvenes en su diálogo se integraron conmigo (cosa que no hicieron durante el taller, me invitaban a compartir con ellos). Pero fue ahí donde se vio lo que sucedía, cuando en el patio los chicos de sexto (también en otra actividad) peleaban

se dio un proceso de reflexión muy profundo en todos los jóvenes. Hacían parte de un contexto que no querían y que detestaban. Creo que hasta cierto punto sentían el peso del estigma, ellos no eran (lo normal del barrio) pero era una lucha constante

6

Intento de llegar a una conclusión de las diferentes situaciones contemplando las diferentes alternativas, necesariamente una forma de ponerse en el lugar del otro.

entre ellos y se ofendían ellos los miraban con lastima, fue ahí donde me dijeron: "lo que pasa es que ellos creen que son de lo mejor, pero uno con el tiempo se estrella y se da cuenta de que es lo que no quiere. Por aquí hay muchas pandillas y viven matándose cuando antes eran amigos" "uno solo espera algún día poder irse de acá (todos movían la cabeza en señal de afirmación)" Los diez minutos que estuve con ellos los comentarios siguieron uno tras otro diciendo como esos chinos chiquitos se metían en problemas, mientras ellos ya los habían vivido y habían aprendido que así no eran las cosas.

para que no se reprodujera en ellos (se quejaban porque una cancha de Skate no podían ir pues se la habían apoderado unos jóvenes. Al preguntarles que hacían después de clases dijeron: a veces nos reunimos en la casa de alguno y hacemos tareas; luego cada uno a su casa, eso de callejear puede ser un problema)

7

Se finaliza reflexionando acerca de las relaciones interpersonales y se realiza la evaluación de la actividad en el formato de SED.

Al terminar los estudiantes en los 20 min libres pidieron tiempo para poder jugar en el patio, la escena fue curiosa pues uno esperaría ver hombres jugando futbol y chicas mirando (como es costumbre en los colegios) sin embargo en este caso los hombres y mujeres se mezclaron para todos compartir. En el tiempo que estuve no vi ninguna conducta agresiva o irrespetuosa en tres ellos muy por el contrario

A través de la evaluación de secretaría se logra ver el agrado o aceptación que tiene el taller y en muchas ocasiones es una lectura de posibles correcciones del proceso.

mantenían relaciones.

muy buenas

DIARIO 4-CICLO II

CUARTA VISITA - TALLER No. 4: LA COMUNICACIÓN ASERTIVA

ACTA N°4

Fecha: 08/ 08/2014 Hora Inicio: 10:00 Hora de terminación: 11:30 Colegio: Técnico Domingo Faustino Sarmiento (IED)

Ciclo: 2 Curso: 401 Profesor: Zenaida Número de participantes: 30


Propósito de la visita: Reconocer las formas de comunicación verbal y no verbal adecuadas para relacionarnos con los otros. Asimismo, identificar el papel que cumplen las emociones en nuestras interacciones cotidianas.

MOMENTO


CÓMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUÉ VI

QUÉ PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia e introducción al tema

Luego de saludar y presentarse, la pasante hace una breve introducción en la que se presenta el tema.

Para ello, esta señala: Cuando nos comunicamos con los demás es muy importante que podamos decir nuestra opinión, expresar nuestras ideas y

Se realiza la introducción al tema para que los niños y niñas logren recordar situaciones en las que su comunicación ha sido o no asertiva, reconociendo por qué lo fue o por qué no.

Asimismo, se realiza la introducción con el fin de establecer la importancia que tiene comunicarnos de manera adecuada con los otros sin permitir actitudes agresivas o perjudiciales.

Como ya es costumbre, la pasante es recibida de manera afectuosa por sus estudiantes, quienes al llegar la abrazan fuertemente y expresan su alegría al verla.

Los estudiantes se mostraron atentos a la intervención de la pasante. Algunos de ellos complementaron su intervención señalando elementos como: “es bueno dejar hablar a los otros, por lo menos cuando hacemos actividades con la profe”, “sí, además hay que poner cuidado a lo que los otros dicen para no repetir lo mismo y ser respetuosos”


- En medio de su intervención, de manera respetuosa los estudiantes piden la palabra a la pasante para dar su opinión. Esto pone en evidencia la aprehensión que de las reglas mínimas de comunicación vistas en sesiones anteriores, hicieren los estudiantes.

Asimismo, de esto da cuenta que complementen la

defendernos de

los ataques y al mismo tiempo no atacar a los demás, no hacerles daño con nuestra forma de comunicarnos.

intervención de la pasante con elementos claros como: la importancia de “respetar los turnos de palabra” y “escuchar a los otros”.

2

Activación de conocimientos previos

La pasante explica a los estudiantes que hay tres formas de comunicación: Existen tres estilos de comunicación: la del dragón, la de la tortuga y la de los seres humanos ¿Cómo creen que es cada una?

Después de explicarles esto, la pasante pide a los estudiantes en grupos de 3 o 4 integrantes, llenar el cuadro que ella iba a dibujar en el tablero indicando en cada situación quién reaccionaría de dicha forma.

En vez de explicar los tres tipos de comunicación, la pasante pregunta a los estudiantes por los mismos, con el fin que ellos logren con sus propias palabras caracterizar, atendiendo a los personajes, dichos tipos de comunicación.

Esto permite que los niños develen si asocian las apariencias y las actitudes a las formas de comunicación.

Aunque en el taller se encuentra planteado que es la pasante quien explica los tres tipos de comunicación, esta prefiere preguntarles a los estudiantes cómo creen que sería la comunicación de un dragón, una tortuga y un ser humano.

Dragón: “el Dragón es una fiera peligrosa, él se comunica con las llamas de su boca”, “tiene mal aliento”, “el dragón es agresivo y violento”.

Tortuga: “La tortuga es re lenta así que debe hablar re lento”, “las tortugas son bonitas pero como bobitas”, “yo vi en un programa que ellas no reaccionan ni ante las amenazas, sólo se escinden en su caparazón y ya”.

Humano: “Los seres humanos dialogamos y ya”, “los seres humanos podemos ser como dragones y como tortugas”, “los seres humanos también dicen groserías y a veces son violentos”.

- Permitirle a los estudiantes ser quienes dedujeran el tipo de comunicación que tiene cada uno de los tres personajes condujo a que estos encontraran las principales características de los tres tipos de comunicación.

Asimismo, permitió que algunos de los estudiantes aun sin haber iniciado el ejercicio, extrajeran conclusiones fundamentales para el tema: “los seres humanos podemos ser como dragones y como tortugas”, “los seres humanos también dicen groserías y a veces son violentos”.

En este sentido, los estudiantes comprenden que los seres humanos podemos actuar como dragones y tortugas, aunque esta no sea la forma adecuada de comunicarnos con los otros.

- La dificultad presentada por la mayoría de estudiantes de

Los estudiantes se organizaron en grupos y empezaron a llenar el cuadro. Se presentó un caso particular en la mayoría de los grupos y es que los niños no lograban identificar si ciertas actitudes eran propias de los humanos o de los dragones. Por ejemplo: “dice sus opiniones suplantando a los demás”, “sabe decir que no a algo sin sentirse culpable” e “imponen sus opiniones y sus decisiones”.

diferenciar las actitudes propias del dragón y las del ser humano ponen en evidencia las actitudes agresivas y poco adecuadas que solomos tener al comunicarnos con otros.

3

Actividad: ¿Cómo actuarias si fueras…? Y ¿Cómo se daría una comunicación adecuada?

La pasante divide el curso en 6 grupos de 5 integrantes cada uno. Le entrega a cada grupo una situación y les pide leerla entre ellos.

Posteriormente, la pasante indica a los estudiantes que cada grupo pasará en frente y dramatizará la situación con las tres posibilidades de respuesta (dragón, tortuga, humano)

Asimismo, en

La actividad se realiza con el fin de que los estudiantes evidencien y comprendan que hay formas de comunicarse asertivamente que ayudan a transmitir lo que se siente, resolver problemas y mantener buenas relaciones, así como formas negativas que impiden que esto suceda.

Asimismo, la actividad permite a los estudiantes comprender los códigos verbales y no verbales: código lingüístico, habla, gestos, movimientos, tonos, posturas, formas (silencios y pautas) que acompañan la comunicación y relación con los otros.

Posteriormente, los estudiantes se organizan en grupos de 5 integrantes y preparan la dramatización de la situación que les correspondió, presentando cómo se comunicaría cada uno de los tres personajes en la misma.

Inicialmente los estudiantes sólo utilizaban la voz para transmitir sus mensajes por lo que la pasante llamó la atención en que el cuerpo también comunica. Para ejemplificar esto hizo uso de gestos y movimientos corporales que transmitían agresividad y lentitud. Luego del llamado de atención, los estudiantes lograron comprender la forma en que los gestos y el cuerpo comunican también.

Generalmente, al referir la respuesta del dragón, los

- Aunque inicialmente los estudiantes algo tímidos ante el ejercicio sólo utilizaban la comunicación verbal para representar las situaciones, ante el llamado de atención de la pasante, estos pusieron en evidencia la forma en que los gestos y movimientos corporales contribuían a comunicar sus mensajes. En este sentido, utilizaron su rostro y su cuerpo para caracterizar no solo a los personajes sino también su actitud frente a las mismas.

- Con respecto a las dramatizaciones se puede concluir:

a) Los niños suelen asociar el mal trato con el uso de

cada situación deben señalar cuál sería la respuesta más asertiva.

estudiantes utilizaron gestos bruscos, fruncían el ceño, utilizaban movimientos fuertes. Algunos de ellos utilizaron groserías a la hora de contestar y empujones (que realizaban con cuidado)

A la hora de dramatizar las respuestas de la tortuga, la mayoría de estudiantes hablaban y caminaban de manera lenta, se mostraban pacíficos y sumisos.

En el caso de las respuestas dadas por los seres humanos existieron tres tendencias:

1. La mayoría de estudiantes dieron dichas respuestas de manera asertiva, tratando de conciliar de manera pacífica cada situación.

2. Otros estudiantes respondieron de manera agresiva como se supone lo haría el dragón. Utilizaron actitudes bruscas, algunas expresiones como “ábrase”, “conmigo no se meta”, “a usted qué le importa” y “demalas”.

3. Finalmente, uno de los grupos respondió de manera sumisa (como si fuese la respuesta de la tortuga) a las situaciones. Este personaje no se defendía ante acusaciones injustas y hacia lo que otros le ordenaban.

Finalmente, se pregunta a los

groserías. De allí que en la mayoría de casos en que respondía el dragón fuesen utilizadas expresiones de este tipo. Asimismo, fueron utilizados actos físicos como empujones.

b) En el caso de las respuestas que darían los seres humanos, los niños identificaron que éstos pueden reaccionar no sólo de manera asertiva, sino también, de manera equivocada como lo harían el dragón y la tortuga.

c) Los niños hacen uso de la comunicación tanto verbal como no verbal para expresar los tres tipos de comunicación. Esto pone en evidencia que los niños y niñas reconocen el papel que cumplen las palabras, los gestos y la corporalidad en las relaciones e interacciones que entablamos con los otros.

- Con respecto a la pregunta ¿cómo debe ser nuestra comunicación con los otros?, en general los niños reconocen que aunque en ocasiones reaccionamos como dragones y tortugas, la comunicación asertiva es aquella que permite un trato adecuado hacia los otros, sin ningún tipo de agresión hacia ellos. Así mismo, logran relacionar este tipo de comunicación con emociones

estudiantes ¿cómo debe ser

nuestra comunicación con los otros? Ante lo cual se recibieron respuestas como: “debemos comunicarnos bien sin ser groseros”, “a veces como dragones y tortugas pero la mejor forma es como humanos”, “no debemos ser agresivos como los dragones, debemos dialogar bien y con amor”, “nosotros nos comunicamos hablando bien con buena cara y sin golpes”.

como el amor: “no debemos ser agresivos como los dragones, debemos dialogar bien y con amor”.

4

¿Por qué es importante reconocer lo que viven otros y aprender a comunicarnos?

Atendiendo al ejercicio anterior se realiza una conceptualización y una reflexión acerca de por qué es importante tener una comunicación asertiva con los otros.

En este sentido, se les pregunta a los niños y niñas, atendiendo a lo observado y a sus propias experiencias, por qué creen que esto es importante.

Se realiza la reflexión con el fin que los estudiantes identifiquen y reconozcan la importancia de tener formas y actitudes de comunicación que contribuyan a la consolidación de relaciones de convivencia sanas y gratificantes

Se resalta la importancia de 1. Tener y expresar directamente opiniones propias y sentimientos, incluido el enfado. 2. Expresar talentos propios e intereses a través de cualquier medio. 3. Equivocarse. 4. Marcar sus propias prioridades para satisfacer sus necesidades. 5. Ser escuchada y tomada

Los estudiantes se mostraron algo desorganizados al comienzo, debido a la finalización de la actividad. Sin embargo, al pedirles su atención, la pasante logró que estos escucharan de manera atenta la reflexión frente a lo realizado.

Posterior a la reflexión, esta les pregunta: ¿Por qué es importante reconocer lo que viven otros y aprender a comunicarnos? Ante lo cual los niños contestaron: “Para no actuar como dragones”, “como lo vimos la vez pasada, para no lastimar a otros con las palabras y emociones”, “para solucionar los problemas bien, sin peleas”.

- Es de resaltar que los estudiantes aunque inicialmente un poco desorganizados, ante la solicitud de la pasante lograron tener durante la reflexión una escucha activa, es decir “…Tener la atención y el interés puestos en lo que otro comunica…” (DSA), en este caso, lo que la pasante quería comunicarles.

- Frente a las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta ¿Por qué es importante reconocer lo que viven otros y aprender a comunicarnos? Estos resaltan la importancia de evitar lastimar a los otros con acciones y palabras, relacionan la comunicación asertiva con la solución pacífica de conflictos y ponen de manifiesto la relación

en serio.

6. Ser independiente. 7. Cambiar de opinión. 8. No saber o no entender algo. 9. Decir no sin sentirse culpable o egoísta. 10. Saber pedir las cosas

que esta tiene con las emociones.

5

Actividad: ¿Cuál es la mejor alternativa para resolver cada situación?

Se les pide a los estudiantes contestar en sus hojas ¿Cuál es la mejor alternativa para resolver cada situación?

A partir de las respuestas dadas por los estudiantes se vuelve sobre la importancia de escuchar, entender lo que los otros viven, y trabajar con ellos para alcanzar objetivos comunes

Situación 1: Tu compañero te acusa de algo que no hiciste: - Gritas, lloras, das puños - Te escondes en un rincón a llorar solo - Le reclamas que te está acusando sin pruebas y sin preguntarte y escucharte

* Según lo observado por la pasante, la mayoría de estudiantes seleccionaron preguntarle a su compañero por qué lo acusa de manera injusta.

Situación 2: Tu amigo/a daña tu juguete favorito - Le dañas el favorito de él /ella - Le das quejas a tus profesores para que le peguen - Le dices que entre las dos van a arreglarlo

* Los estudiantes indican que tratarían de arreglarlo con su amiga. Sin embargo, en un par de caso, los niños indican que por mal genio podrían llegar a romper el muñeco de su amigo aunque después se

- Atendiendo a lo aprendido, la mayoría de estudiantes reconocen en la comunicación asertiva la mejor forma de solucionar conflictos y situaciones como las expuestas.

- Algunos estudiantes reconocen que aunque no es lo adecuado, en un momento de descontrol o ira pueden llegar a reaccionar de manera agresiva o inadecuada, tal como lo haría el Dragón.

- El nuevo encuentro con la estudiante de la sesión anterior así como la respuesta que esta dio a la pregunta ¿cómo se sentía su padre?, permitió a la pasante comprender que la respuesta que había escuchado de su parte al preguntarle ¿cómo se sentía? La sesión anterior, no era suya. No era otra cosa que la explicación que él había dado su padre ante la

arrepientan.

Al finalizar, la estudiante que en la sesión anterior había comentado a la pasante sobre la muerte de su madre, se acercó a esta y la abrazó. La pasante le preguntó cómo se encontraba, a lo que respondió que bien. Al preguntarle por su padre, esta respondió con las mismas palabras que había emitido la sesión anterior cuando la pasante le preguntó cómo se sentía.

muerte de su madre. (Racionalización de las

emociones)

COLEGIO TECNICO DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO


Propósito de la visita: Comunicación asertiva: Apropiar y comprender la importancia de la comunicación asertiva y sus características.

VISITA 5- TALLER 4


COMO LAS HICE PARA QUE QUE VI QUE PUEDO CONCLUIR

1

Presentación del trabajo del día. Contextualizaci ón del aprendizaje, motivación)

Ingreso al aula de clase, saludo a los estudiantes, ellos responden el saludo, como los estudiantes ya me han visto no necesito presentarme. Les digo que vamos a trabajar en grupos de 3 o 4 personas, a cada uno le asigno una situación que representan sin hablar para que sus compañeros identifiquen la situación; estas son las mismas sobre las que se reflexiona después. (Un bus lleno, una pregunta a un profesor, comida que no quería). Tras las representaciones se le entrega a cada grupo una hoja blanca y se les pide que respondan en la las 7 preguntas planteadas en la guía 4, las cuales son leídas por el pasante con lapsos de tiempo de 30 segundos para que los estudiantes las vayan respondiendo.

Para captar la atención de los estudiantes e interesarlos por la actividad

Al principio, prestan atención a las representaciones que hacen sus compañeros pasando al frente. Dos de los tres grupos que realizaron las representaciones eran de solo niñas, y el otro era de solos niños.

La hora de salida ejerce mucha presión en la actitud de los chicos en el aula de clase.

Los estudiantes son conscientes de sus comportamientos en el aula de clase, sin embargo parece no importarles lo que el docente sienta o piense. Parece que hicieran lo que hacen de manera intencional retando al docente o midiendo sus comportamientos, con el ánimo de hacerlo sentir mal. (SED, 2012)

En sus respuestas grupales, consignadas en las hojas recogidas se puede ver que los

2

Luego se enfatiza en el tema del día (la comunicación asertiva) y se resaltan algunos elementos de esta (capacidad para comunicarse adecuada y positivamente). Para llamar la

Para anclar conocimientos nuevos con

Al hablar de comunicación asertiva surge el problema que no me están escuchando. Después de las

estudiantes saben cómo actúan ante situaciones problema (realidad), saben cómo deberían actuar (ideal) y saben por qué actúan como actúan (presión, influencia del Concepcione

s previas atención y recalcar la importancia del tema les dije a los estudiantes que con esta actividad todos saldrían beneficiados, en la medida que su colaboración podría mejorar las condiciones de las clases y hacerlas más amenas.

conocimientos previos y mostrar la relevancia del tena que se trabajará a lo largo de la sesión

representaciones su atención se dispersa y deciden no escuchar, generar ruido y molestar a sus compañeros.

grupo), sin embargo no hacen nada para cambiarlo. En sus respuestas escritas dicen una cosa y a lo largo de la clase expresan otra con sus formas de actuar. Se tiene interiorizada la respuesta correcta como un deber ser que nunca se cumplirá, es una memorización sin aprehensión.

Las respuestas agresivas y no ponerse en el lugar del otro parecen reiterativas en este ciclo. No se quiere mostrar afectación ni ceder ante lo que el otro dice, en este caso el profesor, para no mostrarse débil. (NUSSBAUM, 2006).

Responder de manera agresiva intentando dañar al otro , no necesariamente de manera física, es una estrategia que usan no solo entre compañeros.

3

Propósito de formación

Se busca que los chicos apropien y comprendan la importancia de la comunicación asertiva y sus características.

Para que sea reconocido (así sea de manera implícita) el propósito de formación, que es la importancia de las relaciones personales que se establecen con los otros

El objetivo no se logra cumplir del todo; cabe la duda, puesto que el inconveniente fue conmigo, no entre ellos. Ellos hablaban entre sí y escuchaban música, por lo que hay formas de comunicarse eficazmente y el factor de la intencionalidad es crucial.

4

Potenciación de aprendizajes

En el tablero se les escribe el cuadro presentado en la guía 4, en el momento 5 para que puedan realizar el ejercicio del siguiente momento. Ello con el fin de que lo observen y lean detenidamente.

Para brindar una guía al ejercicio que se les solicitó realizar

Al ver el cuadro se sienten confundidos y piensan que lo deben escribir. Cuando se les explica para qué es, casi no lo usan, no lo leen, escriben su situación sin apoyarse en este. Mientras tanto un chico de 15 años se para y decide quitarle un marcador a una de sus compañeras y jugar con él tirándolo por el salón; cuando le digo que no la moleste porque así le da la impresión de gustarle sigue molestándola pero no dice nada con respecto a sus sentimientos.

5

Consolidación del proceso

A continuación se les solicita a los estudiantes que en la misma hoja describan una situación donde la comunicación sea asertiva.

Para saber si se apropió el tema de la comunicación asertiva

En sus situaciones escritas saben cómo se deben comunicar y expresar emociones con los demás, pero mientras escriben muestran lo contrario; se dirigen a sus compañeros con tonos altos, se burlan de los

demás, se golpean entre sí y son irrespetuosos con la pasante y sus compañeros (algunos) al no dejar trabajar a quienes lo quieren hacer, y hacer caso omiso a los “favores” que se les pide

6

Evaluación de aprendizajes

Finalmente se les pide que respondan en la hoja cómo reaccionarían ante tres situaciones de la vida cotidiana (en el bus lleno, en el colegio y en el restaurante).

Para obtener información en lo concerniente al eje de resolución de problemas y la comunicación asertiva. Se recogen los talleres para un posterior análisis.

Están cansados de escribir, me preguntan si ya van a terminar o cuántas “preguntas” faltan. Algunos se ven aburridos e irritados

CICLO IV

Colegio Domingo Faustino Sarmiento

Ciclo: IV Curso: Octavo Número de participantes:

Propósito de la visita: Apropiar y comprender las características de la comunicación asertiva. Posibilitar formas y actitudes de comunicación asertiva que permitan la consolidación de relaciones de convivencia sanas y gratificantes

VISITA 4 - TALLER 4



1

Tras saludar y presentarse el curso se organizara por grupos y a cada uno se le entrega una hoja donde se muestra una situación de comunicación a la que se le dan tres posibles acciones de respuesta, el grupo debe escoger la que les parece mejor, luego con todo el curso se muestra por qué una es agresiva, otra pasiva y otra asertiva.

Debido a la ausencia de salón y al corto tiempo (30 min) que tenía la intervención la visita tuvo que tomar muchos atajos y centrarse en los aprendizajes necesarios para ello se propuso a los estudiantes la siguiente situación: En un Transmilenio se viaja muy incómodo debido a una persona que no se acomodad ¿qué haría usted? A partir de las diferentes repuestas se realiza la explicación de la importancia de la comunicación en el día a día

Se realiza el saludo con el fin de romper el hielo y realizar la explicación del taller. Se inicia la activación de pre saberes con las situaciones.

Se dieron diferentes respuestas desde agresiones hasta charla o el mismo acto de aguantarse; sin embargo no se puede decir que haya existido una uniformidad en la respuesta, las opciones eran tan variadas como el número de estudiantes

Interiorización de los aprendizajes

2

Una definición inicial de asertividad se debe ir construyendo entre todos, de manera

Tomando de ejemplo las respuestas se encajonó cada una de ellas en comunicación asertiva o pasiva. Así se logró

Se procede a intentar conceptualizar la asertividad a través de las nociones, es fundamental para poder afinar el

Los estudiantes tienen la tendencia a colocar ejemplos en los cuales la regla no se cumple, lo cual justifica que esto no funciona, por

El uso del diálogo se ve afectado debido a su poca eficiencia (desde la perspectiva del estudiante), una vez más es mucho más fácil comunicar con

que los estudiantes vean la asertividad como la capacidad que tienen para comunicarse adecuada y propositivamente, autoafirmando sus derechos como individuos pudiendo expresar las propias emociones, los sentimientos y las opiniones de una manera tranquila, sin ansiedad y sin agredir o pretender manipular a otros.

entender el concepto. concepto e identificar las características de la comunicación.

ejemplo: Profe pero si uno le habla a un profesor normal y ellos lo toman como ofensa

un golpe.

3

Luego de la actividad inicial se presenta al grupo las características de la comunicación

haciendo énfasis en la importancia que tiene cada uno de estos elementos: la comunicación

Verbal, la comunicación no

Con ciertas situaciones problemáticas que los estudiantes colocaban (estar hablando y terminar peleando) se muestra la importancia de la comunicación asertiva. Se les solicita en grupos inventar una situación en la cual se vean los diferentes finales dependiendo del tipo de comunicación.

Afinar el concepto de Asertividad y los elementos que intervienen en esta (gestos, entonación, volumen).

Aquí creo hay una pista acerca del origen de la agresión, no se habla de una intención voluntaria de agredir sino de una serie de circunstancias que llevan a desembocar en la única salida fiable.

La agresión es el producto de la frustración causada por ciertas incapacidades, al no poder llegar a consenso debido a problemas en la comunicación se llega a la violencia.

4 verbal, la escucha activa y la lectura de contextos.

Se procede a dividir

Mientras trabajaban en grupos, el pasante con cada uno hizo la explicación de las variables en la comunicación (CONTACTO

Producto donde se evidencia lo aprendido.

el curso en tres grupos y se propone a los estudiantes que cada grupo

escoja un caso con el que de alguna manera se identifiquen y discutan sobre las distintas

Formas en que se les ha dado trámite.

VISUAL ,LENGUAJE CORPORAL,MENSAJE,CA RACTERÍSTICAS DE LA VOZ,GESTOS FACIALES ,ACTITUD DE ESCUCHA y LECTURA DEL CONEXTO) gracias a ello los estudiantes comprendieron que en muchas ocasiones se comunican de manera agresiva sin saberlo.

5

Se propone que preparándose cada grupo, represente la escena correspondiente a la situación que habían discutido, de manera que los espectadores entren a observar tanto el carácter de la comunicación planteada frente al problema como los elementos que entrar a mediar la interacción comunicativa; para ello, antes de la representación se les entrega una guía de observación

Identificación del conocimiento en la cotidianidad

para que tengan un referente tanto para el desarrollo de la propuesta como de análisis sobre la comunicación planteada

6

Ya en la socialización de los mapas mentales, frente a las respuestas que den los estudiantes, se les ayuda a ver cuáles de estas acciones les ayudan o no a comunicarse asertivamente con otros y a resolver los problemas

Refuerzo del aprendizaje, afinamiento del concepto en la praxis. Implicaciones para la vida

7

Se invita a los estudiantes a retomar el cuadro con los criterios de evaluación resolviéndolo y anotando en él su compromiso.

Es muy difícil decir si el taller fue efectivo o no teniendo en cuenta el tiempo y los cambios drásticos que se tuvo que hacer. Sin embargo las reflexiones que se dieron en el diálogo con los grupos fueron prometedoras.

A través de la evaluación de secretaría se logra ver el agrado o aceptación que tiene el taller y en muchas ocasiones es una lectura de posibles correcciones del proceso.

A veces los docentes damos por perdido un día por que las actividades planeadas no salieron como pensábamos, sin embargo en este caso en 30 minutos hubo más producción que en horas completas.

Nuevamente veo que el manto de control debe desvanecerse, el aprendizaje no es controlable al 100 por 100. A veces se da por una serie de casualidades que enseñan al docente otras formas de hacer su trabajo.

QUINTA VISITA - TALLER No. 5: RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

ACTA N° 5

Fecha: 08/09/2014 Hora Inicio: 10:00 Hora de terminación: 11:30 Colegio: Técnico Domingo Faustino Sarmiento (IED)

Ciclo: 2 Curso: 401 Profesor: Zenaida Número de participantes: 31


Propósito de la visita: Reconocer formas adecuadas de solucionar conflictos atendiendo a las emociones propias y a las de los demás.

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia y juego de introducción

Después de saludar a los estudiantes, la pasante propone el siguiente juego:

Se invita a los participantes a que se organicen en parejas. Se les pide que se coloquen uno frente a frente al otro y se pongan en contacto a través de la palma de la mano derecha, poco a poco van

El propósito es que los niños y niñas puedan comparar lo sucedido en el juego con las relaciones entre las personas, como estas requieren de cuidado, de tacto para que se mantenga el equilibrio y la armonía. En ese sentido, es importante que aprendamos a solucionar asertivamente las dificultades que se presentan en las relaciones con los demás y consigo mismo.

Como ya es costumbre, la pasante es recibida de manera afectuosa por sus estudiantes, quienes al llegar la abrazan fuertemente y expresan su alegría al verla.

Posterior al saludo, la pasante pide a los estudiantes realizar el siguiente juego con uno de sus compañeros. Como había 31 estudiantes, uno de ellos por iniciativa propia decidió realizarlo con ella. Esta situación sirvió para ejemplificar a los niños lo que debían hacer.

Los niños se sintieron motivados y antes de iniciar el juego, algunos de ellos pidieron silencio a sus otros compañeros para poderse escuchar


- El juego sirvió como motivación para que los niños reconocieran y comprendieran la importancia que tiene trabajar en equipo.

- El pedir silencio a sus compañeros y dialogar con la pareja para realizar el ejercicio, pone en evidencia un

retirando la palma hasta quedar en contacto solo con las yemas de los dedos índices. Sin perder el contacto entre sus dedos se van a mover de acuerdo a las indicaciones del tallerista: ir a la derecha, luego a la izquierda, subir bajar, deslizarse por el piso, etc.

Para un mayor grado de dificultad se puede utilizar un lápiz o esfero como elemento de contacto sostenido por los dedos índices de la pareja, los que se desconectan van saliendo del juego y pasan a observar a los compañeros que continúan en el juego.

Finalizado el ejercicio, se abre un espacio para compartir la

entre ellos. Asimismo, algunos de ellos expresaron nervios y emoción.

Algunos niños perdieron poco tiempo después de empezar el juego por falta de comunicación, estos de manera automática se sentaron y no trataron, como la pasante creyó, de intentarlo nuevamente.

En su mayoría, los niños lograron permanecer más de tres minutos con su compañero sosteniendo el esfero, en medio del ejercicio se escuchaban frases como: “ay no no se nos va a caer”, “córrase un poquito a la derecha, pero poquito y despacio”, “aguante aguante que usted puede, lo estamos haciendo bien”.

En medio del ejercicio a una de las parejas casi se les cae el esfero, sin embargo, uno de los dos niños aproximó la cintura y no lo dejó caer. Ahora el problema era tratar de quitar ele esfero de la cintura y ponerlo nuevamente en la mano.

Al finalizar la actividad se pregunta a los estudiantes ¿Cómo se sintieron? A lo cual respondieron: “bien profe, estuvo chévere el ejercicio”, “a mí me dio miedo que se cayera el esfero jajaja pero bien, me gustó el juego”

Posteriormente ¿En qué se parece el juego a las relaciones entre las personas? Los niños vacilaron al contestar esta pregunta y luego de

principio de cooperación y la toma de decisiones, en la que los niños determinaban de manera conjunta cómo hacer para que el esfero no cayera (“córrase un poquito a la derecha, pero poquito y

despacio”)

- Los estudiantes fueron honestos con el ejercicio, cuando perdían se sentaban a observar a sus compañeros, Esto permite deducir que los niños y niñas comprendieron que el juego no se trataba de ganar, sino de trabajar de manera conjunta para lograr un objetivo: que el lápiz no cayera.

- Atendiendo a lo señalado por Nussbaum, siguiendo a Winnicott (2010): “El juego, al transcurrir es un espacio entre dos personas se convierte en un “espacio potencial” que permite experimentar la “otredad” y desarrollar elementos como la empatía y la reciprocidad. Esto pudo evidenciarse en la actividad en tanto los estudiantes mostraban preocupación por su

experiencia con

las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron?, ¿qué implicó mantener el contacto para la pareja?, ¿qué dificultades encontraron? ¿En qué se parece el juego a las relaciones entre las personas?

corto tiempo respondieron: “en que se debe jugar juntos para ser felices”, “que se debe trabajar en equipo para conseguir las cosas”, “en que uno debe hablar con los otros para que las cosas salgan bien y no cometer errores”.

compañero (“aguante aguante que usted puede, lo

estamos haciendo bien”).

- En el caso de la pareja que evitó que el lapicero resbalara de un lado utilizando la cintura, fue evidente no sólo la toma de decisiones en tanto aun sin saber si se infringían o no las reglas del juego el estudiante decide usar su cintura, sino la creatividad para buscar soluciones en medio de la adversidad.

Frente a las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta: ¿En qué se parece el juego a las relaciones entre las personas?, los niños y niñas logran reconocer que, al igual que en el juego, para relacionarnos con los otros debemos actuar de manera cooperativa y solidaria utilizando el diálogo y evitando las peleas para lograr los objetivos.

2

Actividad: ¿Qué entendemos por conflicto?

Para explorar las concepciones previas de los participantes sobre el término conflicto, se les solicita que de manera individual anoten todas las palabras que asocian con este término en un círculo, hasta que el tallerista diga basta.

A continuación, la pasante pide a los estudiantes hacer grupos de 4 y socializar las respuestas dadas. Ahora, e trabajo de cada grupo consiste en clasificar las palabras en positivas, negativas y neutras.

Finalmente, algunos grupos presentan su

Esta actividad se realiza con el fin de que los niños y niñas comprendan en qué consiste el conflicto, cómo se originan en puntos de vista y apropiar formas creativas de solucionarlos.

En el trabajo individual, para caracterizar el conflicto, los estudiantes utilizaron palabras como: “peleas”, “juzgar”, “boba”, “emociones”, “dilema”, “insultos”, “groserías”, “paz”, “enojarse”, “malas palabras”, “apodos”, “tristeza”, “pegarles a los otros”, “diálogo”.

Al organizarse en grupos de cuatro, la pasante evidencia que, en general, los estudiantes utilizaron las mismas expresiones para definir el conflicto. Algunas diferencias radicaban en que, mientras unos niños utilizaban categorías como “emociones”, “groserías” y “apodos”, otros utilizaban ejemplos de las mismas como “tristeza”, “boba” y “cuatro ojos”.

Al realizar el listado de los términos clasificándolos en negativos, positivos y neutros, se evidencia que en éstas dos últimas filas las palabras son escasas o nulas. La mayoría de grupos sólo logra llenar la primera columna. Por este motivo para la socialización, la pasante pide a los dos únicos grupos que lograron identificar palabras en las tres columnas.

Cuando estos grupos socializaron su trabajo, exponiendo palabras como “dialogo”, “paz”, “amor”, “palabras buenas” y ”solución”, los estudiantes lograron comprender, y así lo

- Debido a las múltiples palabras que utilizaron los estudiantes para caracterizar el término conflicto, puede deducirse que este no les resulta ajeno. Sin embargo, al observar que la mayoría de palabras utilizadas en dicha caracterización fueron negativas, se puede deducir que los niños guardan una imagen negativa del término.

- Los niños logran relacionar el término “conflicto” con emociones y sentimientos como la tristeza y el amor. Asimismo, con los apodos, los cuales se aproximan mucho a los estereotipos.

- A los niños se les dificulta percibir los elementos positivos que pueden devenir del conflicto, generalmente los términos para caracterizar dicho término son de orden negativo.

- El realizar la socialización de manera estratégica, es decir, pidiéndole a los grupos que habían llenado las tres columnas presentar sus trabajos, permitió que los niños observaran otras perspectivas sobre el término en las que este no solo

trabajo. expresaron que ”habían visto solo lo

malo de la palabra”. deviene elementos negativos o perjudiciales.

3

Actividad grupal: ¿Qué hubiera hecho sí…?

A cada grupo se le entrega una situación específica para que lo analicen y determinen el final de cada caso con la mejor solución.

Para el análisis se sugiere la siguiente guía:

- ¿Cuál es el conflicto? - ¿Quiénes son los involucrados en él? - ¿Qué otras alternativas hay para resolver el conflicto?

Finalmente, cada grupo lee su situación y comparte la solución propuesta.

El objetivo de este momento es que los estudiantes comprendan que los conflictos siempre harán parte de la vida de las personas, por eso es importante desarrollar habilidades que nos permitan enfrentarlos, comprender que lo que hagamos cuando tenemos conflictos tiene consecuencias para todos los implicados, bien sea positivas (se logró lo que se quería, mejoraron las relaciones) o negativas (angustia, rabia, dolor…).

Los niños lograron identificar con facilidad en cada caso, cuál era el conflicto, quién o qué lo había generado y cuáles fueron sus posibles causas.

Asimismo, al buscar posibles soluciones a los mismos, los niños manifestaron como principales salidas el escuchar de manera atenta las razones que justifican los actos de los otros, el diálogo pacífico, ponerse en la situación del otro involucrado o pedir al otro ponerse en la propia situación.

También se resaltó al plantear las posibles soluciones, el atender a los propios sentimientos y las emociones que pueden experimentar los otros “Sí, pero así como usted se siente mal Juan también puede sentirse mal”, “usted qué va a saber si a él le causa felicidad, puede que esté triste, eso solo lo sabe él”.

La socialización de los ejercicios permitió que los demás compañeros plantearan otras soluciones posibles o se mostraran conformes con la solución dada a la situación: “yo le diría a mi mamá y así me evito

- Los niños reconocen como principales salidas ante el conflicto el diálogo, la toma de perspectiva y la negociación con el otro.

- Se resalta el papel que juegan las emociones y sentimientos en la interacción con los otros. En este sentido, se asume a su vez que éstas pueden verse trastocadas en medio del conflicto por lo que hay que evitar a toda costa herirse a sí mismo y herir a los otros.

Asimismo, se reconoce que las emociones pueden ser tan diversas como los seres humanos y que nadie puede creer saber lo que siente el otro. Se trata de tratar de comprender al otro no de ponerse en sus zapatos, puesto que esto resulta imposible: “usted qué va a saber si a él le causa felicidad, puede que esté triste, eso solo lo sabe él”.

- Los niños comprendieron que

problemas con mi hermano”, “yo no

haría eso, qué tal se devuelva y me pegue, mejor espero que se calme”, “sí, yo haría lo mismo”.

el conflicto también puede devenir elementos positivos, aunque haya que evitarlo a toda costa.

4

Dibujando conflictos, poniendo color a los problemas

Se propone a los niños y niñas que dibujen una situación de conflicto que hayan vivido en la escuela, la familia o en el vecindario o con ellos mismos y dibujen la mejor solución que le darían hoy a ese conflicto

Se pide a los estudiantes realizar el dibujo y proponer una solución alterna, para promover actitudes que aporten a la construcción de ambientes y relaciones de convivencia en paz y armonía

Los niños suelen dibujar en su mayoría conflictos vividos en la escuela generalmente con sus compañeros y amigos. Otros pocos dibujan situaciones experimentadas con sus familiares.

Los conflictos prácticamente en su totalidad retratan el uso inadecuado de palabras, así como la realización de actos injustos o momentos en que se hiere a otro con las propias acciones.

Las soluciones dadas por los niños y niñas a los mismos se basan en el diálogo pacífico, evitar las groserías y no herir los sentimientos de los otros.

- Aparecen la escuela y el hogar como los escenarios principales en que los niños y niñas vivencian conflictos.

- Es de resaltar que los conflictos retratados por los niños en sus dibujos no muestras actos de agresión física, aunque en algunos ´si se evidencia agresión verbal. Las groserías y el “hacer sentir mal al otro” son los factores recurrentes que ocasionan dichos conflictos.

- Las soluciones dadas por los niños a los conflictos, haciendo uso del diálogo, el respeto, la escucha activa y el reconocimiento de las emociones tanto propias como ajenas, ponen en evidencia una postura de resolución pacífica de los mismos.

Finalmente, se invita a los niños y niñas a expresar cómo se sintieron

Plantear otras soluciones posibles a situaciones pasadas permite a los estudiantes reconocer los errores y procurar actuar

Al preguntarle a los estudiantes cómo se sentían realizando el ejercicio, algunos contestaron que el éste les proporcionaba tranquilidad pues sentían como si en aquella ocasión

- Algunos estudiantes expresaron sentirse más tranquilos al imaginar una solución alterna a aquel conflicto que alguna vez

5

Cierre de la actividad: Socialización de los trabajos realizados

realizando el ejercicio.

de otras formas más asertivas.

en que actuaron de manera equivocada ahora lo hubieran hecho de manera acertada: “uy profe se siente un fresquito, no sé, es como si las cosas hubieran sido diferentes, así como las escribí”.

Asimismo, otros estudiantes expresaron haberse dado cuenta muy tarde de sus errores y haber deseado actuar de otra forma en aquella situación: “si hubiera dicho la verdad seguramente no hubiera habido problema”, “ahora que pienso lo que hice me siento como mal”, “yo me porté re grosero esa vez, pero bueno, ya que, que eso sirva para no hacerlo otra vez”.

trataron de formas no adecuadas. En este sentido, parece que el ejercicio resultó para ciertos estudiantes como un acto de resiliencia consigo mismos y de restauración de heridas pasadas.

- De igual forma, aunque algunos estudiantes reconocieron sentirse mal por las acciones cometidas, lograron ver en la reflexión y el ejercicio realizados la posibilidad de no volver a cometer los mimos errores y transformar las formas de actuar ante el conflicto: “si hubiera dicho la verdad seguramente no hubiera habido problema”, “ahora que pienso lo que hice me siento como mal”, “yo me porté re grosero esa vez, pero bueno, ya que, que eso sirva para no hacerlo otra vez.

DIARIO N°6

CICLO I

DIARIO DE CAMPO 12

Fecha: 23/09/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Colegio Juan Evangelista




MOMENT O



1

Lectura del cuento “Tengo miedo” a los estudiantes

A partir de la lectura del cuento “Tengo miedo”, se van mostrando las imágenes a los estudiantes, así mismo se realizan algunas preguntas, acerca del sentido del texto

Permite motivar a los estudiantes, a partir de un cuento que los estimula a través de las imágenes

Durante la clase, los estudiantes estuvieron entusiasmados con el cuento, participaron, fueron capaces de identificar las emociones que se presentaban en el cuento

Los estudiantes se dejan llevar por las imágenes a la hora de juzgar un cuento

2

Preguntas a los estudiantes por sus miedos más comunes

Después de realizada la lectura, se pregunta a los estudiantes por los miedos más comunes que sufren en la escuela, en la casa, por consiguiente si tiene miedo a alguien cercano, como profesor o compañero, en el colegio, o familiar en la casa

Conocer las emociones, principalmente los miedos que son más comunes en el estudiante

En el momento del trabajo en parejas, congeniaron muy bien; no hubo problemas entre ellos, muy pocos se quejaban de sus compañeros, asimismo ya tenían un grupo específico con quienes realizar el trabajo. Solo uno de los estudiantes realiza el trabajo solo, pero no muestra ningún tipo de tristeza o aislamiento por parte de sus

Los estudiantes de estas edades tienen un mayor control de sí mismos, no es tan necesaria la ayuda constante del profesor por lo que son más autosuficientes, son capaces de solucionar sus problemas entre sí.

compañeros, simplemente realiza su trabajo sin ningún problema.

3

Dibujo por cada estudiante acera del miedo que más lo afecta en la casa o colegio

Cada niño cuenta con una hoja, donde dibuja el mayor miedo en la escuela y en el colegio

Comprender los miedos de los estudiantes principalmente en el colegio y la casa

Ahora, durante el inicio y al sucedió que un estudiante que estaba en frente, sentado en su silla trabajando, estaba siendo molestado constantemente por uno de sus compañeros, le lanzaba papelitos, cascaras, iba y lo pellizcaba, le buscaba pelea; me acerqué y les pregunte ¿qué pasa con los dos? El niño que estaba sentado intentado hacer el trabajo, me respondió casi llorando, “Profe es que por culpa de él me regañan en la casa y en el colegio, que yo no trabajo, no hago nada, y es el que me molesta” el niño dijo esto con rabia, impotencia y a punto de llorar, y yo me sentí de la misma forma que él, debido a que el otro niño, no respondía, y seguía con la misma actitud. Esto se presentó durante toda la clase, el niño siguió siendo molestado por su compañero, y este no quiso responder de ninguna forma a las preguntas que le hacía

Ahora el caso que se presentó del estudiante es muestra de lo que menciona Nussbaum, como la fragilidad humana, el niño mencionado fue capaz de mostrar su vulnerabilidad delante de sus compañeros y docente, sin ningún tipo de miedo a ser juzgado, por tanto no teme a la mirada del otro, en su fragilidad. Por último se sentía como un ahogo del niño desde la escuela y desde la misma familia, debido a que recibía presión por los dos espacios, pero por ninguno de los lugares existía un canal de desahogo, que le permitiera sentirse escuchado y comprendido en sus sentimientos.

4

Socialización del trabajo realizado, entre los estudiantes

Al final cada estudiante socializa el trabajo realizado mostrando su dibujo a los compañeros y comentando sus miedos

Conocer de la voz de los estudiantes su trabajo realizado

El último punto no fue posible realizarlo debido a que la reunión termina antes de lo previsto

DIARIO DE CAMPO 14

Fecha: 20/10/2014 Hora Inicio: 10:30 Hora de terminación: 2:30 Colegio: Colegio Acacias II




MOMEN TO



1

Lectura del cuento “Tengo miedo” a los estudiantes

A partir de la lectura del cuento “Tengo miedo”, se van mostrando las imágenes a los estudiantes, así mismo se realizan algunas preguntas, acerca del sentido del texto

Permite motivar a los estudiantes, a partir de un cuento que los estimula a través de las imágenes

Los estudiantes se muestran atentos a lectura del cuento, se interesan bastante por lo que pasa con sus personajes y se sorprenden con lo que sucede en cada imagen

Los estudiantes se interesan particularmente por las imágenes, y como expresan el miedo estas.

2

Preguntas a los estudiantes por sus miedos más comunes

Después de realizada la lectura, se pregunta a los estudiantes por los miedos más comunes que sufren en la escuela y en la casa, por consiguiente si tiene miedo a alguien cercano, como profesor o compañero, en el colegio, o familiar en la casa


En este punto los estudiantes son bastantes espontáneos a la hora de manifestar sus miedos, no tienen ningún problema en manifestarlos, sin embargo algunos estudiantes empezaron a decir: “¿usted le tiene miedo a las arañas? Yo no le tengo miedo a nada” esto empezó a cohibir un poco más a los estudiantes que se habían manifestado abiertamente, acerca de sus miedos.

Los niños en esta edad, aún no han interiorizado la mirada del otro, en el momento de narrarse, es decir no tienen presente que va a decir el otro de su personalidad en el momento en que expresen sus sentimientos pensamientos, en ese sentido, expresan abiertamente sus miedos, sin temor a ser catalogado por sus compañeros como la niña o llorona o gallina

3

Dibujo por cada estudiante acera del miedo que más lo afecta en la casa o colegio

Cada niño cuenta con una hoja, donde dibuja el mayor miedo en la escuela y en el colegio


Por otro lado, en el momento de realizar el dibujo se centraron en los miedos comunes y estereotipados en los estudiantes, por ejemplo, los fantasmas o los vampiros, a pesar de que la actividad iba encaminada hacia los miedos en la casa y el colegio con las personas cercanas.

En los dibujos los niños pudieron expresar sus miedo sin ninguna cohibición, ni ningún reclamos de compañeros

4

Socialización del trabajo realizado, entre los estudiantes

Al final cada estudiante socializa el trabajo realizado mostrando su dibujo a los compañeros y comentando sus miedos


Por último cada estudiante socializa su miedo, explicándolo a partir del dibujo; en este punto se volvió a presentar la misma situación aunque algunos manifestaron abiertamente sus miedos, otros con comentarios como: “yo no le tengo miedo a nada” o “¿A eso le tiene miedo?” empezaron a cohibir a quienes querían manifestarse; en su mayoría la burla iba dirigida hacia los niños.

Sin embargo algunos niños, ya empiezan a catalogar a los estudiantes en formas determinadas de comportamiento, y esto genera que algunos se cohíban, según lo que le diga sus compañeros. De esto se puede decir que es el momento en que empiezan a incorporar o a tener en cuenta la mirada del otro en el momento de narrarse como personas, en ese sentido empiezan a adquirir estereotipos de comportamiento, que repercuten en lo forma en que se ven a sí mismos y en la adecuada expresión de sentimientos

DIARIO DE CAMPO 15


Ciclo: 1 Curso: Quinto Profesor: Número de participantes: 24



MOMEN TO



1

Se lee el cuento “El libro de los cerdos” a los estudiantes

Se lee el cuento “El libro de los cerdos”, observando las imágenes atentamente, y mirando la relación entre el texto y la imagen

Permite motivar a los estudiantes, a partir de un cuento que estimula la critica por medio de las imágenes

Los estudiantes, aunque al inicio miran con recelo el cuento, después siguen atentamente la historia

Los estudiantes consideran que el cuento es para niños, pero sal observar sus imágenes y contenido son capaces de observar la critica que existe detrás de la apariencia del cuento

2

Interpretar el cuento “El libro de los cerdos”

Después de leer la historia se realizan preguntas a los estudiantes acerca de la intensión del autor al escribir el texto, y ¿Cómo se vela ve mujer en el cuento?


Las niñas se interesaron especialmente por el cuento, debido a que representaba muchas de sus inquietudes, que se empiezan a plantear en esa edad, y a la capacidad de reflejar la realidad que vivían en sus casas.

Las niñas son las más interesadas, pues inician con un nivel crítico hacia el papel de la mujer en la sociedad

3

Extraer en una hoja estereotipos del cuento y propios

En una hoja los estudiantes deben dibujar, primero los estereotipos que se ven en el texto, segundo como cree


Durante la actividad, los niños estuvieron interesados en el cuento, por tanto se les facilitó extraer los estereotipos que se observaban en el cuento. Ahora, se les dificultó un poco

Los estereotipos son importantes en las emociones, en la medida en que el estudiante incorpora estos tipos de visiones a su forma de ser, y a partir de estos se relaciona

que debe ser la mujer, en personalidad y vestuario, y como cree que deber el hombre en los mismos criterios

más extraer los estereotipos propios, es decir los que ellos manejaban diariamente en su vida, en ese sentido se esforzaron un poco más, sin embargo esto no impidió que no fueran sinceros frente a este tema. Por otro lado, otros manifestaban sus estereotipos de género abiertamente sin ningún tapujo, casi con orgullo de los estereotipos que tenían. Cabe resaltar que las niñas fueron las más interesadas en el tema y quienes generaron más debate, argumentando que las mujeres igualdad en el trato con los hombres En una ocasión un estudiante se acercó y dijo “Profe mire ¿así está bien? (En la hoja se encontraba una mujer, lavando, cocinando y arreglando la casa”

con los demás, es decir se representa a sí mismo a partir de estos, en ese sentido aunque los estudiantes manejaban un nivel de crítica ante estos tipos de estereotipos los siguen reproduciendo, y siguen hiriendo a ciertas personas al hacerlo, al decirle a un niño “llora como niña” están impidiendo que manifieste sus emociones y lo están determinando a actuar de una manera estandarizada; es decir no se expresan como son y guardan sus emociones por el miedo a la mirada del otro.

4

Socializar el trabajo realizado

Por último cada estudiante cuenta lo que quiso decir con su dibujo y lo que escribió


Los niños manifiestan cada uno de los estereotipos que dibujaron o escribieron en la hoja, en ese sentido los estereotipos se observan ante todo hacia la mujer como madre, aún el estereotipo de mujer en tanto cuerpo no se observa. Por otro lado, las mujeres aunque intentan dejar de lado los estereotipos siguen reproduciendo estereotipos como el hombre es desordenado, y patán.

Los niños, aún n dejan ver los estereotipos hacia la mujer como objeto sexual, sino como madre que tienen a cargo las labores de la casa.

CICLO II

SEXTA VISITA - TALLER No. 6: LAS EMOCIONES Y LOS ESTEREOTIPOS

ACTA N° 6

Fecha: 21/10/2014 Hora Inicio: 11:13 Hora de terminación: 12:30 Colegio: Acacias II



Propósito de la visita: Reconocer la forma en que los estereotipos trastocan nuestras propias emociones y las de los otros

MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia y presentación de la pasante.

Actividad: El baúl de los estereotipos

Después de saludar y presentarse con los niños y niñas, la pasante propone la siguiente actividad:

Se invita a los estudiantes a depositar en el maletín de cada personaje las palabras que

El propósito es observar la seguridad o inseguridad que causaban las palabras, generalmente relacionadas con uno de los dos sexos, a la hora de la clasificación.

Por cuestiones de desorganización de la institución, la pasante fue ubicada junto a su compañera en el salón 403 siendo las 11:13 de la mañana, una hora y trece minutos después de lo previsto.

Los niños proceden a realizar la primera parte de la actividad. Aunque al inicio se mostraron un poco sonrientes y confundidos, luego de un par de minutos lograron concentrarse en clasificar las palabras en los maletines de la niña y el niño. Sin embargo, algunos de ellos, confundidos con algunas palabras y algo inquietos, intentaron ver cómo estaban realizando la

- Los niños sienten la necesidad de ver la forma en que sus compañeros realizan la clasificación de las palabras en los maletines, lo cual puede denotar por una parte, inseguridad y, de otra, temor a la equivocación.

- Aun cuando se le indica a los estudiantes que pueden introducir cada palabra en ambos maletines si así lo desean, éstos categorizan ciertas palabras como

considere propias al mismo. Asimismo, se indica que una misma palabra puede pertenecer a diferentes personajes

Palabras: Fútbol

Barbies Fortaleza Delicadeza Llanto Tristeza Felicidad Ternura Debilidad Timidez Cariño Expresividad Cuidado Rosado Morado Negro Azul Amor

Finalizado el ejercicio, se abre un espacio para compartir la experiencia con las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron? ¿Fue difícil clasificar alguna de las palabras? ¿Tuvieron dudas

clasificación sus otros compañeros, ante lo cual la pasante, sonriente, recordó que el ejercicio era individual.

Según lo observado por la pasante, una parte significativa del grupo, en especial los hombres, clasifican palabras como “tristeza”, “delicadeza”, “ternura” y “amor” únicamente en el baúl de las niñas. Contrario a lo que pasa con las niñas, quienes en general, clasifican la mayoría de palabras en ambos baúles.

La pasante cree que los estudiantes no comprendieron la instrucción, por lo que reitera que una misma palabra puede ir en ambos baúles. Sin embargo, nada de lo escrito por los estudiantes cambia.

Al preguntarle a los niños como se sintieron y sin habían presentado dudas con alguna palabra, estos manifestaron: “no profe, estaba fácil”, “no estaba re botado”, “todo bien profe, ahora ¿qué hacemos?”.

propias de lo femenino o lo masculino. Con esta acción, sin necesidad de ir más a fondo, los niños dividen el mundo a través de representación simbólicas excluyentes, que establecen “….cómo debería ser determinada especie de individuos…” (Pág. 12, 2003), representa la aparición de los estigmas y estereotipos.

- En medio de la observación realizada por la pasante se evidencian estereotipos de género que involucran directamente las emociones y sentimientos. En este sentido, los niños suelen clasificar la tristeza y el amor como propios de las mujeres.

- Se puede concluir que, al expresar la facilidad y claridad con que fue realizado el ejercicio, la clasificación representa el pensamiento y sentimiento pleno de los estudiantes.

o sabían en qué

maleta iban todas las palabras?

2

Arreglando maletines, reconociendo estereotipos

Tomando el ejercicio anteriormente planteado, con la ayuda de los estudiantes, se empieza la clasificación de las palabras por parte de la pasante en el tablero.

Esperando algunas respuestas que pongan en evidencia la interiorización de ciertos estereotipos y la relación que estos guardan con las emociones, se realizarán preguntas como ¿Por qué el color rosado es propio de las niñas? ¿Un niño no podría usarlo? ¿Por qué? ¿Por qué la

La actividad se hace con el fin de observar qué tan marcados siguen ciertos estereotipos de género en la escuela, más aún, cómo se han creído como propias de un sexo, ciertas emociones (la ternura y la tristeza propias de las niñas, la fortaleza y la felicidad propias de los niños)

Las preguntas se realizan con el fin de fomentar una reflexión frente a los estereotipos y la forma en que estos se relacionan con las emociones.

Al pedir a los estudiantes socializar el ejercicio, se presentan varias discusiones, algunas más duraderas que otras.

Pocos estudiantes clasificaron palabras como fútbol y rosado únicamente en el baúl de los niños, ante lo cual las niñas arremetieron indicando “esas son discusiones viejas, ¿no ha visto la selección de futbol de niñas del país?”, “tiene pensamiento de abuelito o es que no ha jugado con niñas futbol”, “ay si, su papá no tiene una camisa o rosada?, “¿no ha visto a los hombres usar ropa rosada?”. Estas discusiones fueron de corta duración puesto que los niños lograron comprender el mensaje y reconocieron que se habían equivocado.

Sin embargo, la discusión más ardua se presentó en torno al amor. Varios niños expresaron que el amor debía ir sólo en el baúl de las niñas, ante lo cual la pasante preguntó ¿Acaso los hombres no sienten amor? Uno de los niños guardó silencio y luego contesto: “Sí, pero uno no debe andar diciendo eso, después dicen los otros ¡ay tan tierna la nena! ¡Tan

- Se pone en evidencia la forma en que ciertos estereotipos se han venido desvaneciendo y ya no resultan un problema en la interacción con otros por ejemplo, el referido a la exclusividad del fútbol y el color rosado. Tanto así que los niños relacionan este tipo de estereotipos con épocas antiguas y pensamientos de personas mayores: esas son discusiones viejas, ¿no ha visto la selección de futbol de niñas del país?”, “tiene pensamiento de abuelito o es que no ha jugado con niñas futbol”,

Gracias a la argumentación dada por los niños y niñas, fue posible que mediante el recuerdo de ciertas experiencias, los niños reconocieran la poca validez de estos estereotipos.

- Se evidencia estereotipos basados en la emoción del amor. Aunque inicialmente

tristeza y el amor son propios de las niñas? ¿Los niños no sienten amor o tristeza? ¿Por qué la fortaleza es propia de los niños? ¿Las niñas no son fuertes? ¿Por qué?

enamorada!”, “para que a uno le digan ay tan ¡marica! digo… “tan gay”

Finalmente, otro intervino: ““pues sí, uno siente amor pero a mí no me gusta decirlo, me da pena y además qué tal me la monten”.

Aprovechando la situación la pasante señaló que las emociones no resultan propias de un género o de otro, son propias de todos los seres humanos. Asimismo, indicó a los estudiantes que al repetir lo que otros creen “el amor es propio de las niñas” así ellos no lo crean, ayuda a que ese estereotipo permanezca a través del tiempo y cobre fuerza.

Asimismo, manifestó que burlarse de las emociones de otro es una falta de respeto. No tiene nada de malo expresar lo que se siente, no hay que dejar de hacerlo porque a otros les disguste o no les parezca correcto.

Otros estereotipos aparecieron en medio de la actividad, entre ellos, el que refiere el llanto y la tristeza como propios de lo femenino. Sin embargo, ante la intervención realizada anteriormente por la pasante, los estudiantes expresaron: “ya, yo lo puse así pero ya entendí que las emociones son de todos y no de mujer u hombres”, “ya entendí que así le digan a uno “nenita” o “niña

los niños expresan que dicha emoción es propia de las mujeres, luego de la pregunta hecha por la pasante, éstos aceptan que los hombres también sienten amor, sin embargo, expresan que prefieren ocultarlo o evitar manifestarlo por temor a ser burlados o estigmatizados por otros.

En este sentido, aparece el ocultamiento de las emociones como reacción al temor que genera el estereotipo.

- La reflexión hecha por la pasante permite a los estudiantes comprender que las emociones son propias de todos los seres vivos y humanos, razón por la que trasciende fronteras de género.

Asimismo, los niños reconocen que reproducir ese tipo de discursos, contribuye a reforzar y fortalecer la idea del estereotipo.

- Durante el ejercicio

llorona” uno tiene derecho a llorar y

no le tiene que poner cuidado a los otros”.

apareció otro estereotipo relacionado con el sentimiento de tristeza y su expresión en el llanto, aunque los mismos niños, luego de la reflexión hecha por la pasante, determinaron su invalidez: “ya entendí que así le digan a uno “nenita” o “niña llorona” uno tiene derecho a llorar y no le tiene que poner cuidado a los otros”.

3

Actividad: ¿Cómo te sentirías si…?

Se pide a los estudiantes en grupos de cuatro, analizar una serie de situaciones y escribir en frente de cada una de ellas ¿Cómo creen que se sintió el personaje principal?

Para comprender con mayor facilidad y precisión la forma en que hemos interiorizado los estereotipos sin atender a la forma en que de manera intencionada o desintencionada con estos afectamos a los otros

Al leer las situaciones entregadas para analizar, los estudiantes encuentran en ellas apodos y estereotipos que habían utilizado alguna vez, como: “nenita llorona”, “piojoso”, “cuatro ojos”, “maricón”, “gay”, entre otros.

Asimismo, con el ejercicio, los estudiantes lograron identificar las posibles emociones que sentían los personajes al sufrir de estigmas y estereotipos por parte de otros. Dentro de dichas emociones y sentimientos fueron comunes: tristeza, miedo, “ganas de llorar”, mal genio y “depresión”.

Se finaliza la actividad en este momento por cuestiones de tiempo. Los niños se organizan para recibir su clase de sociales.

- Los niños reconocen en medio del ejercicio, estereotipos que han utilizado para referirse a otros, lo cual permite que éstos reflexionen sobre los mismos e identifiquen las situaciones presentadas como algo cercano a su realidad.

- Los estudiantes logran identificar las emociones y sentimientos que pueden despertarse en el otro o en sí mismos, al ser víctima de un estereotipo o de un trato degradante: tristeza, miedo, “ganas de llorar”, mal genio y “depresión”.


ACTA N° 6

Fecha: 24/10/2014 Hora Inicio: 10:00 Hora de terminación: 11:30 Colegio: Domingo Faustino Sarmiento

Ciclo: 2 Curso: 401 Profesor: Número de participantes:



MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia y actividad: El baúl de los estereotipos


Se invita a los estudiantes a depositar en el maletín de cada personaje las palabras que


- Como ya es costumbre, la pasante es recibida de manera afectuosa por sus estudiantes, quienes al llegar la abrazan fuertemente y expresan su alegría al verla.

- Los niños y niñas se mostraron entusiasmados con la actividad, empezaron a clasificar las palabras y algunos de ellos pintaron los maletines.

Al indicarle a los estudiantes que podían clasificar una misma palabra en ambos maletines, se escucharon expresiones como: “claro, la mayoría aplican para los dos”, “sí casi todos


- Los niños consiguieron concentrarse en su propio ejercicio y no mostraron confusiones ante el mismo.

- Con las respuestas obtenidas ante la aclaración hecha por la pasante de que una misma

considere propias

al mismo. Asimismo, se indica que una misma palabra puede pertenecer a diferentes personajes

Palabras: Fútbol Barbies Fortaleza Delicadeza Llanto Tristeza Felicidad Ternura Debilidad Timidez Cariño Expresividad Cuidado Rosado Morado Negro Azul Amor

Finalizado el ejercicio, se abre un espacio para compartir la experiencia con las siguientes preguntas: ¿Tuvieron dudas o sabían en qué maleta iban todas las palabras?

se pueden en los dos”, “todos se pueden en los dos ¿no?”.

- En lo observado por la pasante, los estudiantes, contrario a lo que esta esperaba, clasificaron la mayoría de palabras en ambos maletines. Solo en un par de casos el color rosado y la delicadeza aparecieron únicamente en el maletín de la mujer.

- Al preguntarle a los estudiantes cómo se habían sentido al realizar el ejercicio, estos expresaron: “bien profe, además me quedaron bonitas las maleras, mira”, “bien, todo claro, todo bien”.

palabra podía ubicarse en los dos maletines, se concluye que, aun sin haber realizado el ejercicio, los niños y niñas logran comprender per se que las palabras propuestas pueden ser propias tanto de hombres como de mujeres.

- Contrario a lo que se esperaba, en su mayoría los niños clasifican todas las palabras en ambos maletines. Esto permite concluir que en ellos no se encuentran tan marcados los estereotipos de género.

- Se puede concluir que, al expresar la facilidad y claridad con que fue realizado el ejercicio, la clasificación representa el pensamiento y sentimiento pleno de los estudiantes.

2

Tomando el

La actividad se hace con el

Al socializar la clasificación que

- Se puede concluir que los


ejercicio anteriormente planteado, con la ayuda de los estudiantes, se empieza la clasificación de las palabras por parte de la pasante en el tablero.

fin de observar qué tan marcados siguen ciertos estereotipos de género en la escuela, más aún, cómo se han creído como propias de un sexo, ciertas emociones (la ternura y la tristeza propias de las niñas, la fortaleza y la felicidad propias de los niños)


habían hecho los estudiantes de las palabras en los maletines, resultó evidente la similitud dentro de los ejercicios, puesto que, en su mayoría, los estudiantes depositaron todas las palabras en ambos maletines.

Ante esta inesperada respuesta, la pasante pregunta a los estudiantes ¿Por qué clasificaron palabras como amor, ternura, delicadeza y tristeza en ambos maletines? Ante lo cual recibió respuestas como: “porque como lo vimos en la otra clase todos somos humanos y sentimos diferentes sentimientos”, “porque todos amamos, todos nos ponemos tristes y todos tenemos que ser delicado al hablar con los demás”, “porque todos sentimos amor y tristeza, hombres y mujeres podemos sentir eso”.

niños y niñas reconocen que actividades, colores, sentimientos, emociones y expresiones, pueden ser propios tanto de mujeres como de hombres.

- Las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta ¿Por qué clasificaron palabras como amor, ternura, delicadeza y tristeza en ambos maletines?, pudieron en evidencia:

a) La comprensión y aprehensión de la frase que en ocasiones anteriores habían compartido “todos los seres humanos son emocionales y afectivos”. Esto permite que el niño relacione la idea de “humanidad” con la de “socio-afectividad” y “emociones”.

b) Se reconocen los sentimientos y emociones como algo que todos podemos experimentar indistintamente de nuestro género.

c) Se relaciona la delicadeza con el trato adecuado hacia los demás. Los niños vuelven sobre la idea, trabajada en sesiones anteriores, de la

necesidad de tener buenas

relaciones con los otros.

3

Actividad: ¿Cómo te sentirías si…?

Se pide a los estudiantes en grupos de cuatro, analizar una serie de situaciones y escribir en frente de cada una de ellas ¿Cómo creen que se sintió el personaje principal?

Para comprender con mayor facilidad y precisión la forma en que hemos interiorizado los estereotipos sin atender a la forma en que de manera intencionada o desintencionada con estos afectamos a los otros

Los niños identificaron en las situaciones entregadas por la pasante, expresiones que reconocieron como cotidianas: “así se trata la gente así en el colegio”, “mire (indico un compañero a otro), así le dice usted al del otro curso, disque “cuatro ojos”, solo porque tiene gafas, ¿usted cómo cree que se siente?, “uy si, la gente del colegio se trata así con estas palabras”.

Al pedirles identificar cómo creen que se sentían los personajes de cada situación, los sentimientos oscilaron entre: tristeza, rabia y “mal”.

- Aunque los niños no reconocieron haber utilizado propiamente ninguno de los estereotipos, sí expresan haberlos escuchado con bastante frecuencia en sus entornos cercanos. En este sentido, con expresiones como: “uy si, la gente del colegio se trata así con estas palabras”, se puede concluir que la escuela es uno de los escenarios mayormente permeado por el uso de estereotipos.

Asimismo, aparece la recriminación de un estudiante hacia uno de sus compañeros cuestionándolo frente a la forma en que con sus estereotipos podía estar haciendo sentir mal a otros. El niño que cuestiona a su compañero reconoce el estereotipo como una forma de herir la sensibilidad.

- Los niños logran identificar las emociones que experimentarían al ser víctimas de un estereotipo, reconociendo a su vez, las implicaciones que éstos traen para los sentimientos

y emociones tanto propias

como ajenas.

4

Socialización de la actividad

Se pide a los estudiantes responder: ¿Cómo afectan emocionalmente a los otros los estereotipos? ¿Nos hemos vistos afectados por situaciones de este tipo? ¿Cómo nos sentiríamos estando en el lugar de Juan, Laura o Claudia?

La socialización se realiza con el fin de que los niños compartan sus propios pensamientos y atienden a las respuestas dadas por los otros.

Uno de los estudiantes tomó la iniciativa y comentó a sus compañeros y a la pasante que, cuando estaba en segundo él era más gordito y sus compañeros lo llamaban “balón inflado”, “bola de boliche”, “barril andante” y “señor barriga”. Expuso que fuera de esto los niños no lo dejaban jugar porque decían que por ser tan gordo arruinaría sus juegos.

La pasante preguntó al estudiante qué hizo para solucionar la situación. Este contestó que aunque al comienzo solo lloraba y no le decía nada a nadie, después decidió contarle a su mamá y a la profesora, quien hablo con sus compañeros y les hizo caer en cuenta de lo mal que lo hacían sentir.

Una aniña, animada por el relato de su compañero levanta la mano para participar, expresando: “a mí también me molestan unos niños porque mis gafas tienen mucho aumento. Yo les digo que es normal y ellos dicen que las niñas bonitas no necesitan gafas y que soy una anormal. Yo le dije a mi mamá y ella me dijo que yo era hermosa con o sin gafas y que nos les pusiera cuidado a esos bobos”.

- Los estudiantes logran reconocer las emociones vividas frente a los estereotipos al exponer sus propias experiencias. Asimismo, consiguen compartir abiertamente estas últimas a sus compañeros resaltando lo mal que puede sentirse alguien al sufrir de señalamientos de esta clase.

- Con los ejemplos se puede deducir que, tal como lo expresa Goffman (2003), el medio social establece lo que sería normal en los sujetos, así mismo, suele relacionar aquello que sería normal con sus atributos: “ellos dicen que las niñas bonitas no necesitan gafas y que soy una anormal”.

- El último ejemplo permite observar la presencia de estereotipos en el ámbito social.

5

Cierre de la actividad: ¿Qué aprendimos hoy?

Finalmente, se invita a los niños y niñas para que de forma voluntaria cuenten a los demás qué aprendieron, cual es la utilidad de lo aprendido para su vida y cómo actuaran cuando se les presente situaciones de este tipo.

Este momento se realiza a manera de reflexión frente a lo aprendido.

Al preguntarle a los estudiantes Qué aprendimos hoy?, se reciben respuestas como “que no debemos usar estereotipos”, “que debemos ignorar los comentarios groseros de los otros”, “que con los estereotipos maltratamos los otros”, “que decirle a alguien “gafufo” o “godo” puede herir sus sentimientos”.

- Los niños reconocieron la forma en que los estereotipos trastocan nuestra vida emocional, razón por la que determinan estos no deben ser utilizados. En conclusión, se cumplió con el objetivo de la actividad.


ACTA N° 6

Fecha: 27/10/2014 Hora Inicio: 10:45 Hora de terminación: 11:50 Colegio: Santa Bárbara (IED)




MOMENTO


COMO LAS HICE

PARA QUÉ LAS HICE

QUE VI

QUE PUEDO CONCLUIR

1

Saludo, diligenciamiento de la lista de asistencia y actividad: El baúl de los estereotipos


Se invita a los estudiantes a depositar en el maletín de cada personaje las palabras que considere propias al mismo. Asimismo, se indica que una misma palabra puede pertenecer a diferentes personajes


Siendo las 10:45 de la mañana las pasantes ingresan al aula de clases.

Puesto que los estudiantes sabían la actividad que realizarían de pintar el dibujo, la pasante expresó a los niños y niñas que su intención no era irrumpir lo que ya estaba previsto. En este sentido, les propuso trabajar con ella mientras pintaban el dibujo, ante lo cual, los estudiantes se mostraron de acuerdo.

La pasante entregó a los estudiantes tanto las hojas con el dibujo que debían pintar como la hoja en blanco para responder las preguntas del taller. Al

- Los estudiantes lograron reconocer la necesidad que tenía la pasante de realizar el taller así como esta reconoció el deseo de los niños y niñas de pintar su dibujo, con lo que al reconocer las necesidades propias y las del otro, se consiguió negociar un acuerdo.

- Sin siquiera haber iniciado con el tema a trabajar fue evidente el uso de un estereotipo en el aula. En este caso, uno de los estudiantes relaciono como atributos de las personas afrodescendientes el ser

Palabras: Fútbol Barbies Fortaleza Delicadeza Llanto Tristeza Felicidad Ternura Debilidad Timidez Cariño Expresividad Cuidado Rosado Morado Negro Azul Amor

Finalizado el ejercicio, se abre un espacio para compartir la experiencia con las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron? ¿Fue difícil clasificar alguna de las palabras? ¿Tuvieron dudas o sabían en qué maleta iban todas las palabras?

pedirles realizar la clasificación los estudiantes se mostraron un poco inquietados.

Una de las estudiantes, algo inquieta, no paraba de hablar con su compañera, por lo que la pasante le pidió guardar silencio. Aunque la estudiante guardó silencio por un rato, volvió a hablar en voz alta con su compañera, ante lo cual la pasante expresó entre risas “eh Ave María que niñas para hablar, por fis hagamos silencio” a lo que un niño contestó: “profe no ve que es negra, cómo quiere que haga silencio (risas)”. La pasante pidió respeto hacia la compañera y solicitó a los niños continuar con el ejercicio.

Algunos niños se mostraron inquietos por las respuestas dadas por sus otros compañeros, por lo que fue frecuente escucharlos preguntarse entre ellos o ver a algunos niños tratando de observar las hojas de su compañero. Ante esta situación la pasante recordó que el trabajo era individual.

En lo observado por la pasante, aunque la mayoría de estudiantes clasificaron las palabras en ambos maletines, como había ocurrido en una ocasión anterior, el amor es

“charlatanas y no lograr callarse”: “profe no ve que es negra, cómo quiere que haga silencio (risas)”.

- Los niños sienten la necesidad de ver la forma en que sus compañeros realizan la clasificación de las palabras en los maletines, lo cual puede denotar por una parte, inseguridad y, de otra, temor a la equivocación.

- Aunque los niños suelen clasificar las palabras en ambos maletines el amor vuelve a aparecer como una emoción que, desde las respuestas dadas por los estudiantes, es propia de las mujeres.

clasificado prioritariamente en el

maletín de las mujeres.

2


Tomando el ejercicio anteriormente planteado, con la ayuda de los estudiantes, se empieza la clasificación de las palabras por parte de la pasante en el tablero.

Esperando algunas respuestas que pongan en evidencia la interiorización de ciertos estereotipos y la relación que estos guardan con las emociones, se realizarán preguntas como ¿Por qué el color rosado es propio de las niñas? ¿Un niño no podría usarlo? ¿Por qué? ¿Por qué la tristeza y el amor son propios de las niñas? ¿Los niños no sienten amor o tristeza? ¿Por qué la fortaleza es propia de los niños? ¿Las niñas no son fuertes? ¿Por qué?

La actividad se hace con el fin de observar qué tan marcados siguen ciertos estereotipos de género en la escuela, más aún, cómo se han creído como propias de un sexo, ciertas emociones (la ternura y la tristeza propias de las niñas, la fortaleza y la felicidad propias de los niños)


Por cuestiones de tiempo la pasante cambia la metodología de socialización. En este sentido, realiza una lista con las palabras y pide a los niños levantar la mano ante la opción que marcaron (¿quiénes lo pusieron solo en el de las niñas? ¿Sólo en el de los niños? ¿En ambos?)

Durante el ejercicio se evidenciaron respuestas como “yo si jugaría con un carrito, lo pinto de rosado y ya”, “yo jugaría con una muñeca pero a escondidas de mi familia o me regañan”, “el problema es lo que dice la gente de que uno juegue con muñecas o use cosas rosadas, mi familia por lo menos me castigaría y los otros se reirían de mí”.

Al revisar los resultados de las votaciones se encontró uno significativo en cuanto a la emoción “amor”, de 33 votos, 20 establecieron que ésta ser apropia de las mujeres.

Al preguntarle a los estudiantes ¿Acaso los hombres no sienten

- La familia aparece como un factor de “temor”, “juzgamiento” y “prohibición” en el que se replican y perpetúan los estereotipos. En este sentido, aunque los niños reconocen que podrían utilizar una muñeca o vestirse de color rosado, temen la reacción de sus padres y afirman que estos los regañarían y castigarían. La familia aparece como un escenario en que prevalecen y se reproducen ciertos estereotipos.

Con esta imagen misma aparecen los otros, la sociedad: “el problema es lo que dice la gente de que uno juegue con muñecas o use cosas rosadas”. El qué dirán resulta fundamental en el ámbito emocional de los niños y niñas de este ciclo.

- Aunque la mayoría de palabras fueron clasificadas por los estudiantes en ambos baúles, los resultados con el término “amor” fueron contundentes. Más de la mitad del grupo clasificó esta emoción

amor? Estos contestaron, entre otras: “no profe, las niñas son las que sienten amor, qué tal uno con eso…”, “para las niñas todo es amor, en cambio uno piensa es en jugar…”, “el amor es muy cursi, eso es de niñas” , “sí, uno puede sentir amor por muchas cosas pero no lo puede expresar a todo el mundo, después dicen que uno es un gay o un bobo”, “uno le expresa el amor sólo a las personas cercanas sin que nadie que se la monte se dé cuenta”

La pasante recuerda a los niños y niñas que el amor no se reduce a una emoción que se profesa en una relación sentimental, esta puede sentirse por los hermanos, por los padres, por la familia, los amigos, etc. Asimismo, la pasante señaló que las emociones no resultan propias de un género o de otro, son propias de todos los seres humanos.

Finalmente, manifiesta a los estudiantes que expresar los propios sentimientos y emociones no es algo de lo que haya que avergonzarse y que se debe restar importancia a lo que otros puedan llegar a decir al respecto.

Los estudiantes expresan ante

únicamente en el baúl de la niña, lo que permite inferir una creencia generalizada de que dicha emoción es propia de las mujeres.

A este respecto se evidencia que:

a) El amor se relaciona con lo “cursi” y con lo “femenino”.

b) El que un niño exprese amor lo relaciona con una persona homosexual o ignorante.

c) Por temor a ser juzgados y estigmatizados los niños prefieren no expresar e amor aunque reconozcan que lo sienten.

d) Ese mismo temor hace que los niños reduzcan su campo emocional a los círculos éticos cercanos (familia, amigos, etc.)

- Ante la reflexión realizada por los estudiantes surge nuevamente el temor de los estudiantes a ser juzgados por sus familias o por las demás personas. Esto permite observar la forma en que los mismos círculos éticos cercanos de los niños y niñas pueden llegar a ser los

dicha reflexión: “sí profe puede

que tenga razón pero las cosas son complejas”, “sí, es difícil cuando la gente cree que uno es gay por jugar con muñecas”, “no sólo la familia, nadie lo mira bien a uno si está jugando con muñecas o anda expresando su amor a todo el mundo”.

Se finaliza la actividad en este momento por cuestiones de tiempo.

causantes de que estos decidan mejor ocultar sus emociones ante el temor de ser juzgados.

CICLO III

IED SANTA BÁRBARA

Ciclo: 4 Curso: 9° Número de participantes:

Propósito de la visita: Eje interpersonal: Qué es un estereotipo y cómo los apropiamos, qué implicaciones pueden tener en nuestro diario vivir

VISITA 1- TALLER 6



1 Presentación del trabajo del día Presentación personal

Ingresamos al aula de clase en compañía del compañero de ciclo IV, estaban en clase con una docente, quien se encarga de presentarnos y le explica a los estudiantes que nosotros los acompañaremos en la última hora de clase (45 minutos) y que realizaremos una actividad, ella se retira y nosotros saludamos a los estudiantes. Ellos responden el saludo

Para que sepan quiénes son las personas que se entran en el aula

Los estudiantes hablan entre ellos, pero cuando se les solicita atención la mayoría escucha qué se les propone hacer

.Hay una actitud desafiante por parte de un grupo de estudiantes hombres hacia los pasantes, se intenta desafiar la “autoridad” de quienes están encargados de realizar el acompañamiento. Aunque según la caracterización (SED, 2012) este es un rasgo común en el ciclo IV no había ocurrido con los otros grupos de ciclo IV con lo que se habían desarrollado las visitas.

Por lo visto durante la clase y lo escrito en las hojas se puede decir que hay estereotipos de género arraigados y que se reproducen en el aula las tareas que pertenecen a cada género en el campo social, como la de “secretaria”.

2 Responder de manera escrita cómo debe ser un hombre y una mujer (concepciones previas)

Se les solicita a los estudiantes que se organicen en grupos de cuatro personas para trabajar a lo largo de la sesión. Se les entrega una hoja blanca por grupos y se les solicita que realicen la tabla del momento 2 taller 6, en relación a cómo se deben comportar hombres y mujeres, esta se les dibuja en el tablero para que la resuelvan.

Para indagar sobre lo que piensan los estudiantes en relación a los roles según el género y si esto lleva a establecer que hay estereotipos

Algunos grupos quedaron “mixtos” y otros de solo mujeres o solo hombres. A la hora de escribir quienes escriben son las mujeres, mientras los hombres conversan (en algunos grupos) y se muestran indiferentes a la actividad. En sus talleres diferencian tareas y roles claramente.

3 Introducción a los estereotipos (propósito de formación)

El objetivo del taller se desarrolla con una identificación de lo que sería el estereotipo según el género.

Para tomar el tema y reflexionar sobre él

4 Explicación, construcción del concepto y las características de los estereotipos

Se busca comprender qué es un estereotipo y cómo los apropiamos, además qué implicaciones pueden tener en nuestro diario vivir

Para que haya una aprehensión del estereotipo como algo negativo en las relaciones que se establecen con los otros

No se logra que los estudiantes entiendan qué es un estereotipo, pues no hay tiempo suficiente para hacer la socialización y reflexión sobre lo que han escrito

5

Lectura de “Libro de los cerdos” de Anthony Brown (Consolidación del proceso)

Después de terminar la tabla le decimos a los estudiantes que lean el cuento “El libro de los cerdos” de Anthony Brown. Dicha lectura la hacen en los mismos grupos que están organizados, se le entrega dos libros a cada grupo. Finaliza la lectura se le solicita a los estudiantes que escriban una pequeña reflexión que les suscite el cuento leído.

Para identificar en una situación específica los roles que se le han asignado a cada género

Con las reflexiones muchos escriben que no se debe asignar todo el trabajo a una sola persona, o que la mujer no es quién debe hacer todo, pero en la práctica se contradicen porque permiten que sus compañeros hombres no hagan nada.

6 y 7 No se logra socializar el trabajo de cada grupo por cuestiones de tiempo, así que cuando van terminando se les pide el favor de realizar la evaluación en el formato de la SED. Entregan sus trabajos y finaliza la sesión

Se recogen los trabajos para ser analizados posteriormente.

El grupo de solo hombres no hizo nada de lo que se les propuso, los demás sí, aunque unos con menos entusiasmo que otros.

COLEGIO TÉCNICO DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

Ciclo: 3 Curso: 703 J.M./ 701 J.M. Número de participantes: 35


VISITA 6- TALLER 6



1

Saludo y

presentación. Conformación de grupos y representación de situaciones.

Ingreso al aula de clase en compañía de la docente de ética, quien les explica que no va a estar pero que deben realizar el trabajo que yo les proponga, pues lo tendrá en cuenta. Cuando la docente se retira del aula saludo a los estudiantes, ellos responden el saludo, me presento y explico que se realizará una actividad. Les digo que vamos a hablar de los estereotipos.

Para que los estudiantes tengan una idea de qué se va a trabajar y quién es la persona que ingresa al aula.

Los estudiantes llegan tarde al salón y con poca disposición. La profesora les dice que no va a estar, hay ruido y casi no se escucha lo que les dice.

El ruido y las respuestas bruscas a un “llamado de atención” son muestra del poco interés por la actividad, lo cual parece ser propio de esta edad: “cuando quieren hacer daño emplean la ironía y la grosería como característica para sobresalir delante de terceros” (SED, 2012, p.

2

Responder de manera escrita cómo debe ser un hombre y una mujer (concepciones previas)

Para ello les solicito que formen grupos de 4 personas, con la condición de que sean 2 hombres y 2 mujeres, a lo que se oponen. Después dos grupos aceptan trabajar de la forma propuestas, un grupo quedó conformado por solo hombres y otros tres por mujeres. Van a desarrollar la tabla del momento 2, guía 6, donde indicarán cómo deberían actuar los hombres y las mujeres según ellos piensen; esta se les dibuja en el tablero para que la llenen en una hoja proporcionada a cada


Al preguntarles a los estudiantes por qué no quisieron trabajar con mujeres me dicen que son cansonas. No escriben mucho, hacen el ejercicio solo por requerimiento y para ahorrar trabajo escriben que todos están de acuerdo con lo consignado en la tabla, cosa que no deban discutir ni complementar la información que allí pusieron.

51). Sin embargo parece importante resaltar que aunque es común de los adolescentes las reacciones agresivas, esto no debería ocurrir de la forma como se dio en el aula, pues lo ideal es hacer entender a los estudiantes que a los otros les afecta la forma como expresan su inconformidad.

Hay estereotipos de género arraigados en los estudiantes. Estos se hacen evidentes por medio de la respuesta de los grupo. Después se les dice

que miren en grupo si están de acuerdo con lo escrito en la tabla y si no lo están, cómo debería ser según todos los integrantes del grupo (común acuerdo).

estudiantes al no querer trabajar con compañeras, y además por medio de sus respuestas en las hojas que fueron entregadas por grupos.

Para citar un ejemplo, unas estudiantes creen que las mujeres “deben controlar su forma femenina, ser de la casa” y que los hombres “deben comportarse adecuadamente con la gente de su entorno” (703 J.M.). Con ello, vemos que

3

Introducción a los estereotipos

El objetivo del taller se desarrolla en dos formas, se inicia con una identificación de lo que sería el estereotipo según el género. En segunda medida se intenta cuestionar los roles asignados para finalmente llegar a la construcción de una reflexión.

Para tomar el tema y reflexionar sobre él

No se puede crear la reflexión sobre los estereotipos, el tiempo es muy corto y la disposición de los estudiantes es poca.

4

Explicación, construcción del concepto y las características de los estereotipos

Se busca comprender qué es un estereotipo y cómo los apropiamos, además qué implicaciones pueden tener en nuestro diario vivir


No se logra que los estudiantes entiendan qué es un estereotipo, pues la clase dura 40 min

para las estudiantes el papel de la mujer sigue siendo hacerse cargo del hogar y el hombre es el agresivo o con comportamientos públicos inadecuados.

La agresividad se usa de manera consciente, no es solamente una respuesta ante una agresión previa, es una herramienta para imponerse sobre el otro.

5

Lectura de “Libro de los cerdos” de Anthony Brown (Consolidación del proceso)

Para consolidar el trabajo realizado por los estudiantes hasta el momento se va a leer en voz alta el cuento “El libro de los cerdos” de Anthony Brown. Dicha lectura será guiada por el docente en formación, quien hace acotaciones acerca del texto y la imagen. Finaliza la lectura y la clase termina, así que los estudiantes devuelven el material y sus trabajos.

Para identificar en una situación específica los roles que se le han asignado a cada género

Al momento de querer iniciar la lectura el ruido es tal que no se escucha mi voz. Un estudiante decide golpear su puesto con una cartelera cada vez que doy la espalda, a lo que llamo la atención diciéndole que lo que está haciendo es una falta de respeto ante algo básico como escuchar al otro o dejarlo hablar. Deja de hacerlo por un momento y luego continúa. Cuando se le llama de nuevo la atención responde de manera agresiva “Qué, si yo no fui…” y pasado un momento empieza de nuevo.

6 No se logra socializar el trabajo de cada grupo por cuestiones de tiempo, tampoco se puede realizar la evaluación en el formato de la SED.

Se recogen los talleres para un posterior análisis

Los estudiantes hombres mayores, al salir del aula intentan llamar la atención de la practicante, no parece importarles que sea “la docente a cargo” y piensan que pueden acercarse más por ser joven (probablemente).

7

COLEGIO TECNICO TOMÁS RUEDA VARGAS



VISITA 6- TALLER 6


COMO LAS HICE PARA QUE QUE VI QUE PUEDO CONCLUIR

1

Presentación personal y del trabajo

Ingreso al aula de clase, saludo a los estudiantes, ellos responden el saludo, me presento y explico someramente que el docente de sociales no se encuentra en esta ocasión, pero que se realizará una actividad.

Para que recosan quién es la persona que los va a acompañar durante la clase.

A pesar de ser chicos de 5°, los niños están en edades entre los 11 y 14 años.

Por medio de las respuestas de los estudiantes se hace evidente los estereotipos de género. Las mujeres relacionadas con la palabra “dama” y los hombres con la palabra “caballero”. Los niños creen las mujeres deben ser bonitas y reguladas en emociones y comportamientos (buenos modales, como sentarse bien), los hombres deben ser responsables, en tanto su responsabilidad es trabajar y mantener a la esposa, pero además no debe agredirla.

Decirle “niña” a un hombre es un insulto, se usa para ofender al otro, y funciona,

2

Cómo deberían ser hombres y mujeres (Concepciones previas)

Se les solicita que para trabajar en esta oportunidad lo primero que deben hacer es organizarse en grupos de cuatro personas, dos hombres y dos mujeres. Luego se les indica que en la hoja entregada deben construir el cuadro del momento 2 guía 6 escrito en el tablero (Cómo deberían ser Según los hombres Según las mujeres) Después se procede a socializar y debatir lo dicho, ¿Por qué un hombre o mujer debe ser de cierta forma?


Cuando se les dice que deben trabajar en grupos de hombres y mujeres los estudiantes se resisten y les toma casi 10 min. decidir con quién trabajar, son más mujeres que hombres, así que algunos grupos son de 3 niñas y 1 niño. Solo uno de los grupos se resiste y deciden trabajar 5 hombres. Cuando se les explica la actividad uno de los niños dice “Ah, fácil, X es como una niña, él responde este punto”. Cuando se le pregunta qué tiene de malo ser una niña le da risa y dice que nada, parece no pensar mucho en la pregunta.

3

Propósito de formación

El objetivo del taller se desarrolla en tres formas, se inicia con una identificación de lo que sería el estereotipo según el género. En segunda medida se intenta cuestionar

Para tomar el tema y

Al ponerles como ejemplo si es malo que un niño juegue con una muñeca o que una niña juegue con un carro tienen algo de malo, les produce risa, piensan un momento, algunos dicen que no y otros dicen que sí. Para ellos

pues este se siente agredido (CANO, 2002). Por ende, los niños piensan que parecerse al compañero del otro género es “malo”. No comprenden la igualdad en

los roles asignados a cada género para finalmente llegar a la construcción de una reflexión. Cuando se empieza a cuestionar a los estudiantes sobre por qué no deberían haber estereotipos, y por ende, comportamiento diferenciados de hombres y mujeres, los estudiantes expresan desacuerdo con lo que les digo.

reflexionar sobre él sí hay cosas que un hombre no debe hacer (como el ejemplo de jugar con muñecas o ser vanidoso: “Si un hombre es vanidoso le dicen afeminado”) y que una mujer no debe hacer (como ser agresiva o grosera).

tanto comportamientos indiferenciados para cada género.

La agresión se da como un juego entre estudiantes, pero poco a poco se va tornando problemático y puede generar un conflicto mayor.

Los estereotipos están muy arraigados, no se logra identificar que son dañinos, y más allá de usarlo y tenerlo interiorizado, es un arma para la ofensa.

4

Criterios de evaluación

Se busca comprender qué es un estereotipo y cómo los apropiamos, además qué implicaciones pueden tener en nuestro diario vivir.


No se logra el objetivo del todo, porque el estereotipo no es comprendido como negativo y algunos estudiantes son comprenden lo que se les quiere hacer reflexionar o no lo quieren escuchar porque no están de acuerdo con ello. Además, debemos salir del aula, no se pudo seguir hablando con los estudiantes

5, 6 y 7

No se logra socializar el trabajo de todos grupos por cuestiones de tiempo, así que los estudiantes terminan sus productos y no realizan la evaluación en el formato de la SED.

Se recogen los talleres para un posterior análisis

Cuando se le preguntaba a los estudiantes ¿debemos comportarnos diferente?, a lo que la mayoría respondía que sí, veían a un hombre que guste de cuidar su apariencia personal como afeminado o a una mujer que responda bruscamente ante situaciones conflictivas como marimachas. A todo ello mi respuesta fue hacerles entender que no deben haber comportamientos diferenciados, porque al ser iguales todos podemos hacer de todo, y que al existir diferencias y clasificaciones en las características, cuando alguien no cumple con el papel que se espera se le molesta, se le pone apodos y se le

maltrata. Sin embargo los estudiantes no comprenden y no cambian de opinión, ello se hace evidente cuando poco tiempo después una niña golpea a un niño por molestarla, y me dice un estudiante “Si ve profe, ella si es marimacho”. Cuando pretendía seguir con la discusión, los estudiantes son llamados a presentarse en el patio para la izada de bandera, por lo que la actividad llegó hasta allí

IED ACACIA II

Ciclo: 2 Curso: 403 J.M. Número de participantes:


VISITA 1- TALLER 6



1 Presentación del trabajo del día Presentación personal

Ingreso al aula de clase, me presento junto con el compañero de ciclo IV, la docente le dice a los niños que debe ir a una reunión y que espera que no haya ningún problema mientras no está. Se retira y nos indica que los niños salen a las 11:30, por lo que solo contamos con 30 min.

Para que los estudiantes conozcan a quienes los van a acompañar

Los niños se sienten muy interesados por la actividad, les gusta que haya un libro para cada pareja y que este tenga imágenes.

No es posible determinar si los niños tienen estereotipos sobre el género y piensan que un hombre debe ser diferente a una mujer, lo único que se puede suponer es que les son familiares roles establecidos para cada género, como el trabajo del hogar para la madre y la manutención de los miembros del hogar para el padre, esto conforme sus reflexiones sobre ayudarle más a la mamá. Según Nussbaum (2006) cada sociedad tiene sus emociones y comportamientos diferenciados para cada género, y ello se hace evidente en la lectura entre líneas que se puede obtener a partir de las reflexiones.

5 Lectura de “Libro de los cerdos” de Anthony Brown (Consolidación del proceso)

Cuando la docente se retira le pedimos a los estudiantes que guarden sus útiles, pues no los necesitan porque vamos a leer entre todos; mientras se organizan y se disponen a recibir el material nos demoramos aproximadamente 10 min. Se les entrega una copia del libro por parejas y se les dice que deben tener mucho cuidado para no dañarlos. El compañero de ciclo IV inicia la lectura en voz alta y luego los niños van leyendo cada uno una página, todos no alcanzan a participar, pero si lo querían hacer. Los niños van siguiendo la lectura

Para llamar la atención de los estudiantes y llevarlos a reflexionar sobre situaciones de la vida cotidiana

Todos quieren participar y algunos se sienten frustrados por no poder hacerlo. El objetivo sobre entender los estereotipos no fue cumplido, pero sí que hay disposición para el trabajo individual y el trabajo colectivo, como también una reflexión acerca de lo que sienten personas cercanas a su entorno y cómo se pueden transformar las situaciones con su ayuda.

cada uno en su libro y cuando terminamos de leer solo nos queda tiempo para escuchar sus opiniones sobre la lectura. La reflexión que ellos sacan es que debemos ayudar a nuestras mamás a hacer el oficio, que las tareas se tienen que repartir entre todos. Finaliza la sesión.

DIARIO Nº 1 ANEXO 2 CICLO I - RIUD: Página de...

Documents

Transcript of DIARIO Nº 1 ANEXO 2 CICLO I - RIUD: Página de...