eDesfase entre la producciny la comprensin del lxicoen nios de 24 a 36 meses de edad

Herminia Peraita*Universidad Nacional de Educacin a Distancia**

Un hecho repetidamente constatado enPsicolingstica Evolutiva es el desfase en-tre los procesos de comprensin y produc-cin del lenguaje, tanto a nivel fonolgicocomo lxico y oracional, y generalmenteaunque no siempre, a favor del primero(Huttenlocher, 1974; Greenfield y Smith,1976; Benigni et al., 1979; Benedict, 1979;Oviatt, 1979; Volterra et al., 1979).

Parece demostrado que un sujeto adultopuede comprender a otro que hable en di-ferentes dialectos o con diferentes acentosvariaciones de la propia lengua, sinpoder en la mayora de los casos producir-los con exactitud. An es ms evidente du-rante el proceso de aprendizaje de una se-gunda o tercera lengua, perodo durante elcual el desfase es ms patente, ya que po-demos prcticamente comprender casi todolo que alguien nos dice, teniendo sin em-bargo enormes dificultades para expresar-nos.

Indudablemente, las variables que deter-minan la intensidad o grado de este desa-juste, y los diferentes aspectos que presentaen el lenguaje oral y en el escrito son ml-tiples, y no constituyen el objetivo de estetrabajo. Incluso dentro de la propia lengua,en ciertas reas, puede existir esta falta decoordinacin lenguaje ms tcnico oinusual respecto a la actividad del propio su-jeto, capacidad de comprender un tipode lxico que no podemos producir, etc. Portanto, y aunque nuestra finalidad es el es-tudio de este desfase en el nio pequeo,

hemos pretendido indicar con esta introduc-cin que la relacin entre comprensin yproduccin, su coordinacin, para mayorexactitud, es parte importante de la adqui-sicin del lenguaje, es ms, es condicin ne-cesaria para que pueda hablarse de un ver-dadero dominio o conocimiento de una len-gua. La coordinacin no nos viene dada,sino que hay que aprenderla, ya que posi-blemente subyacen dos tipos de representa-ciones lingsticas distintas, una para elproceso de comprensin representacinde fonemas, piezas lxicas y conceptuales, yestructuras oracionales, y otra para elproceso de produccin, que implicara ade-ms la movilizacin de todos esos recursos,es decir, recuperacin de la memoria de loselementos y estructuras necesarias y sucoordinacin. Estamos hablando por tantode un proceso dinmico y gradual a lo largode la adquisicin del lenguaje y adems muypocas veces planteado a fondo.

Antes de terminar esta breve introduc-cin, hay que indicar que existe cierta evi-dencia del proceso contrario: cuando la pro-duccin precede a la comprensin, que porlo general se da en casos marginales y nodemasiado relevantes (los seguidores de unamisa en latn antes de introducir las len-guas vernculas capaces de producir frag-mentos de cierta longitud con patrones deritmo e intensidad incluidos, sin compren-sin de lo que decan). Por otra parte, exis-ten ciertas secuencias estereotipadas en elnio, rutinas sobreaprendidas, que dan la

*Direccin de la autora: U.N.E.D. Departamento de Psicologa General. Ciudad Universitaria. 28040 Madrid.

** Se agradece la colaboracin prestada por los alumnos J. A. Juez Rivera y E. Losada Vila de la U.C.M. en larealizacin de este trabajo, sin cuya ayuda no hubiera podido ser llevado a cabo. 11

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apariencia de que en realidad domina es-tructuras mucho ms complejas de las queen ese momento puede producir.

Volviendo al ejemplo del desfase a favorde la comprensin, y justamente porque esel tema de nuestro trabajo, citemos el muyevidente desajuste en el nio pequeo, quepudiendo entender rdenes, deseos, instruc-ciones, etc., de cierta complejidad, es inca-paz, no ya de producir locuciones o estruc-turas oracionales semejantes, sino que en al-gunos casos ni siquiera produce lenguaje oral.

Dadas las grandes diferencias individua-les en la evolucin lingstica del nio, a pe-sar de opiniones y hechos en contra, ydado que el proceso al que nos referimos noes estable sino dinmico y vara de da enda (Carey, 1978) en las primeras edades delnio, no nos atrevemos a proponer una cro-nologa, pero s a decir que este desfase esmuy patente entre los doce y treinta y seismeses, siendo ms evidente cuanto ms jo-ven.

Probablemente las presuposiciones e hi-ptesis de tipo terico, a las que debe recu-rrirse para explicar este hecho, son diferen-tes en el caso del adulto y en el del nio eincluso lo es la misma definicin de ambosprocesos, dado que las claves o apoyos con-textuales que se suministran al nio cuan-do nos dirigimos a l no suelen estar pre-sentes en el caso de los adultos.

Este tema nos lleva adems directamen-te al de los criterios de evaluacin o medi-da, problema metodolgico bsico dadas lasdificultades existentes para obtener conprecisin y fiabilidad ndices de la produc-cin, sobre todo, al ser menos controlableen el sentido experimentalista estricto. Porotra, el hecho de analizar preferentementelos productos del lenguaje, ms que los pro-cesos, debido tambin a planteamientos me-todolgicos errneos y a ciertas dificultadesde tipo experimental, distorsiona la cabalcomprensin del tema al que nos referimos.

La revisin de trabajos empricos en estecampo ofrece la siguiente panormica quesucintamente enunciamos siguiendo a Clarky Hecht (1983). Al margen de los datosofrecidos por los clsicos diarios, la mayo-ra de los trabajos experimentales y obser-vacionales, indican que esta asimetra com-prensin-percepcin est a favor de la com-prensin.

Goldin-Meadow et al. (1976) y Rescorla(1980) demostraron en nios de uno a dosaos de edad, la existencia de dos reperto-rios distintos para los mismos conceptos:comprenden la palabra del vocabulariooadulto pero producen otra diferente para elmismo objeto. Thomson y Chapman (1977)por su parte demostraron que nios algomayores 1:9-2:3 sobreextendan el tr-mino al producirlo, pero no al comprender-lo, caso en el que identificaban exactamen-te la palabra con su referente. Por el con-trario, Bowerman (1976) cita varios casosde infraextensiones en produccin, lo cualen ltimo lugar viene a servir de ejemplode la misma hiptesis: la no adecuacin dela produccin a la circunstancia o referentereal. Karmiloff-Smith (1977) encontr, notanto que un proceso vaya por delante delotro en el desarrollo, sino que son procesosque evolucionan de forma distinta. Traba-jaron con el trmino mismo (mme enfrancs). Clark y Hecht (1982) comproba-ron que nios de tres aos comprendanbastante antes que el sufijo er sirve paraformar los nombres agente e instrumento,mientras que tardaban bastante en poderloproducir.

Sin embargo, no es tan fcil la explica-cin de este hecho, ya que, por lo menos, lahiptesis de que son los requisitos de tipoarticulatorio los que dificultan la tarea deproduccin, ha quedado descartada a raz delos trabajos de Fraser, Bellugi y Brown(I.C.P.), (1963), y Lovell y Dixon (1967),que a su vez han sido criticados desde elpunto de vista metodolgico por Baird(1972) crtica vlida para todos los tra-bajos de este tipo apoyndose en que laprobabilidad por parte del nio de dar unarespuesta correcta no es la misma para am-bas tareas. En cualquier caso esto.nos remi-te al hecho de las diferentes demandas o re-querimientos en ambos procesos.

Existen por otra parte una serie de tra-bajos que sin ir en contra de lo que pareceevidente, desarrollo ms temprano de lacomprensin, han conseguido demostrarque, al menos en ciertos casos, puede darseproduccin de ciertas estructuras lingsti-cas sin plena comprensin, por parte delnio, de lo que dice. Keeney y Wolfe (1972),as lo demostraron con la concordancia ver-bo-sujeto en nios de dos a tres aos, capa-

ces de producir frases perfectamente con-cordadas, pero no siempre en algn tipode tarea comprendidas. Es interesante lacrtica que Bloom y Lahey (1978) hacen aeste trabajo.

Ante la pregunta de si la diferencia entreambos procesos es de tipo cualitativo ocuantitativo, encontramos de nuevo las dosexplicaciones. Bloom y Lahey (1978) alcomparar comprensin con memoria de re-conocimiento y produccin con recuerdo,establecen una diferencia de tipo cuantita-tivo principalmente (aunque esto es muydiscutible) pero, sin embargo, ciertos patro-nes de errores encontrados por Anisfeld yTucker (1968) hacen pensar en estrategiasdiferentes por parte del nio al enfrentarsecon los dos procesos lingsticos. En com-prensin estas estrategias estaran muy li-gadas al conocimiento del mundo en gene-ral propiedades de objetos, funciones, re-laciones, pautas o secuencias rutinarias deaccin, todo lo cual determinara una se-rie de claves contextuales o indicios que uti-lizara el nio (Shatz 1978, Clark 1973 y1983, Bowerman, 1978), mientras que enproduccin su estrategia bsica consistiraen intentar canalizar su intencin o deseode decir algo especfico, palabra u oracin,pero coordinndolo con un programa arti-culatorio (Kiparsky y Menn, 1977, Vihman,1981). Cuando este intento falla y no lograencontrar la frase o palabra apropiada, dis-pone de una serie de estrategias, que son nims ni menos que las que usa un adulto queest aprendiendo una segunda lengua y nologra tampoco canalizar sus intenciones co-municativas mediante las producciones ade-cuadas: emplear palabras genricas, demos-trativos, verbos, etc., que aunque slo sonvlidos en ese contexto dado, logran el findeseado.

El hecho de comprender que las cosas tie-nen un nombre y no slo los objetos, sinolas acciones, estados o situaciones, personas,etc., es el llamado descubrimiento del pro-ceso de la referencia que es muy precoz enel nio, pues se empieza a manifestar entorno a los nueve-doce meses de edad, y sesupone que tambin es doble: toma de con-ciencia de su capacidad de producir nom-bres y comprensin de los nombres con losque los dems designan la realidad que lesrodea. Como es bastante obvio, el proceso

de formacin de conceptos y categora estligado al descubrimiento de la referencia, eincluso algunos autores mantienen que es elsignificado conceptual lo que precede al usolingstico de los trminos.

Para algunos autores se trata de dos pro-cesos relativamente independientes, aunqueconvergentes no implican mecanismosidnticos en sentido opuesto, es decir, quela diferencia en la tasa inicial entre el n-mero de palabras comprendidas y produci-das, tiende a igualarse con el tiempo; la me-jora o incremento de la comprensin pro-duce un aumento en la produccin. (Hut-tenlocher, 1974; Greenfield y Smith, 1976;Bates, Benigni et al., 1979; Benedict, 1979;Oviatt, 1979; Volterra et al., 1979). Existepues transferencia entre uno y otro proceso.

Para otros, no se trata tanto de la exis-tencia de dos procesos distintos e indepen-dientes como de dos tipos de sujetos, de ni-os, en este caso, que han sido considera-dos como productivos y receptivos, tenien-do los primeros la particularidad de su fa-cilidad para la produccin lingstica, lo cualno va en detrimento de su capacidad decomprensin, mientras que en los segundosel desfase se mantiene, teniendo una ciertadificultad para producir lenguaje (falta defluidez, titubeos, errores, pausas, etc.) a lolargo de toda o parte de su infancia.

Por otra parte, y matizando la primeraposicin, dichos procesos no seran slo in-dependientes en cuanto a la tasa o ritmo decrecimiento, silio tambin en cuanto al con-tenido del lxico, de manera que existiraun conocimiento diferente, en un momentodado, de la evolucin lingstica, para los di-ferentes campos lxicos y categoras sintc-ticas, lo cual ha dado lugar a una nueva di-cotoma, entre lo que algunos autores hanllamado nios referenciales que manejancon mucha mayor soltura y fluidez sustan-tivos y expresivos en los cuales la pro-porcin de predicados verbales que indicanestado o accin es mucho mayor que en losreferenciales, en los diferentes estadios.

Pretendemos demostrar por tanto, las si-guientes hiptesis:

1. Existe un desfase entre produccin ycomprensin del lxico a favor de esteltimo proceso, en el perodo crono-lgico citado.

2. No son procesos absolutamente inde- 1 3

pendientes, sino relacionados: los ni-os que comprenden antes, producenantes.

3. Hay diferencias en ambos procesos, enfuncin de diferentes categoras se-mnticas o lxicas, y gramaticales.

4. La coordinacin de ambos procesosest en funcin de la edad. A mayoredad, menor desfase.

5. El sexo, la escolarizacin y el lugar queel nio ocupa en la familia, son facto-res que inciden en este desfase: las ni-as producen antes que los nios; loshijos nicos, antes que aquellos quetienen hermanos; y los que son esco-larizados tempranamente, antes quelos que son ms tardamente, al me-nos en este tipo de muestra.

Sujetos

La muestra ha estado formada por 20 ni-os, once nias y nueve varones cuyas eda-des iban desde los 24 a los 36 meses (edadmedia 31,2), asistentes todos ellos a unaGuardera infantil de Alcorcn, ciudad dor-mitorio de los alrededores de Madrid, y per-tenecientes a una clase social media-baja enfuncin de las profesiones de los padres ylugar de residencia. No pudieron ser elegi-dos aleatoriamente, sino sencillamente setrabaj con todos los disponibles de esasedades, exceptuando a nios con problemasde comunicacin debido a una excesiva ti-midez o retraimiento.

Material-Palabras Estmulo

Se ha empleado una 'serie de 40 palabras,pertenecientes a dos categoras gramatica-les sustantivos y verbos, y a su vez lossustantivos a tres campos semnticos dife-rentes: 10 referentes a partes del cuerpo, 10a partes de una habitacin y amueblamien-to, y 10 a juguetes (ver tabla 6). Los verbosindicaban todos accin.

Como referentes de estas palabras ob-jetos estmulo, existan en la sala de jue-gos donde se llevaba a cabo el experimen-to, toda una serie de objetos, juguetes, mue-bles, etc., que se correspondan con las pa-labras de la prueba, realizndose una serie

de acciones por parte del experimentador,o hacindoselas realizar a muecos, anima-les, etc., para ejemplificar las acciones queindicaban los verbos.

Diseo

Se consideraron variables independientesla edad en meses, el nmero de hermanos,el sexo y el tiempo de asistencia a la guar-dera.

La variable dependiente fue el nmero deaciertos para cada una de las dos tareas.

Procedimiento

Antes de empezar el experimento pro-piamente dicho, la pareja de experimenta-dores visit en cuatro ocasiones la guarde-ra para establecer una buena relacin conlos nios que ms tarde deberan ser entre-vistados, y al mismo tiempo recabar todotipo de informacin sobre los mismos: tipode familia, nmero de hermanos, tiempo deasistencia a la guardera, etc.

El experimento se llev a cabo en dos se-siones para cada nio, evaluando 20 de laspalabras diana u objetivo en cada una deellas, y dejando pasar entre ambas cuatrodas para evitar la fatiga que habra supues-to para nios de esa edad sesiones ms lar-gas. Aun as, y aunque el tiempo de la prue-ba variaba bastante de un nio a otro, seemple con cada uno un tiempo medio de20 minutos en cada sesin, siendo el rango15-26. Se llev a cabo durante el mes deabril de 1983.

Se contrabalancearon todas las condicio-nes experimentales, de manera que cadauno de los entrevistadores actuase con cadanio como experimentador propiamentedicho en una sesin, y como observador enla otra. El orden de presentacin de las pa-labras fue distinto para cada sujeto, ascomo tambin se equiponder el tipo de ta-rea produccin, comprensin y categoragramatical y semntica a lo largo de la lis-ta de palabras y para cada sesin. Cada nioemiti por tanto 40 respuestas 20 decomprensin y 20 de produccin en cadauna de las dos sesiones experimentales, quefueron clasificadas en tres categoras: acier-

tos, errores y omisiones. Nunca una pre-gunta se realiz ms de dos veces seguidas,en caso de no haber sido contestada a la pri-mera, tras lo cual se clasificaba.

Las consignas e instrucciones fueron lashabituales en este tipo de tareas. Para queel nio generase el nombre de un objeto uaccin se le preguntaba: qu es esto? se-alando al objeto o qu estoy haciendo?qu est haciendo la mueca?, mientrasque para evaluar su comprensin se le pre-guntaba: dnde est...? o dame, ensame,etc., ajustando siempre la expresin lings-tica del experimentador a la edad del nioy no dando clave contextual alguna con ges-tos, miradas, insinuaciones, etc.

Resultados

La tabla 1 corresponde a las caractersti-cas personales de los sujetos, previa asigna-cin de un nmero a cada uno que servirpara su posterior identificacin en tablas ygrficas. La tabla 2 corresponde a la distri-bucin de las palabras y las tareas a lo lar-go de las sesiones. Las tablas 3 y 4 repre-sentan las matrices bsicas donde se han re-cogido todos los datos para comprensin y

produccin respectivamente, indicandoaciertos, errores u omisiones, aunque el re-cuento de frecuencias se ha hecho exclusi-vamente en base a los aciertos (1 = acierto;x = error; O = omisin), que es el ndice queservir de base a este trabajo. La tabla 5 re-sume las puntuaciones de las tablas 3 y 4,indicando las medias, varianzas y desviacio-nes tpicas para cada tarea.

Como lo que nos interesa principalmen-te es comprobar si existen o no diferenciasen comprensin y produccin, se ha aplica-do el estadstico t, dado que contamos conuna muestra pequea y relacionada, obte-niendo un valor de t igual a 8,92, el cualpara un nivel de confianza del 1 % y 19 g.l.es significativo (t(19) = 8,92, p

)5-1 20 15

o5

TABLA 2

Lista equiponderada de palabras

Primera sesin Segunda sesin

1. Q Boca P C 1.Q Pelo P CMesa P C Lmpara P C

2. Coche C P 2.Q Tren C PSentarse C P Traer C P

3. Q Manos C P 39 Brazo C PPuerta C P Pared C P

4.Q Pelota P C 4.Q Cuna P CPeinar P C Empujar P C

S. Nariz P C 5Q Lengua P CSilla P C Cuentos P C

69 Mueca C P 69 Avin C PCoger C P Saltar C P

7Q Ojos C P 7Q Cuello C PSuelo C P Techo C P

89 Pistola C P 89 Cubo C PCerrar P C Besar P C

9.Q Pies C P 9Q Oreja C PVentana P C ' Papelera P C

10. Q Espada P C 10.Q Pala P CAbrir C P Soplar C P

NOTA: C (comprensin) y P (produccin) indican el orden en que debe hacerse la consigna respec-tiva. 1. Q y 29, etc. denota el comienzo de la exploracin para el sujeto 19, 2. Q, etc...

(r = 0,691; t(18) = 3,942 y p

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