UNIDAD 094 CENTRO

LLIICCEENNCCIIAATTUURRAA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPLLAANN ‘‘9944

“DESPROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE “DESPROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE QUE DESEMPEÑA FUNCIONES QUE DESEMPEÑA FUNCIONES

DE GESTIÓN ESCOLAR” DE GESTIÓN ESCOLAR”

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2

A la Universidad Pedagógica Nacional,

A mis Profesores y Amigos, A mi Madre, mis Hermanos: Pepe y Manuel,

Y en especial a Annia, Mi Hija y Compañera,

Por alentarme a continuar por la Hermosa Trayectoria De ser Maestra.

3

Í N D I C E Página

PRESENTACIÓN 4 CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO. 1.1 Descripción y caracterización de la Inspección 11 Escolar 1.2 Actividades que realiza el maestro de apoyo 17 1.3 Profesión y profesionalización docente 22 1.4 Elementos para una propuesta 27 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO. 2.1 Política Educativa 31 2.2 Contexto educativo: Currículum, la función 37 de la escuela y el rol de los profesores 2.3 La profesión docente: formación, actualización y 41 superación profesional del maestro 2.4 El profesor y la gestión escolar 49

2.5 La profesionalización del docente: un propósito 54 del Proyecto Escolar

2.6 ¿Por dónde empezar? Dirección y liderazgo 59 CAPÍTULO III. DISEÑO 3.1 Diseño del Proyecto de Innovación 65 3.2 Plan de trabajo 70 CAPÍTULO IV. APLICACIÓN 4.1 Metodología 73 4.2 Cronograma 75 4.3 Registro 84 CAPÍTULO V. VALORACIÓN 5.1 Valoración 124 5.2 Conclusiones 130 ANEXOS 131

4

BIBLIOGRAFÍA 132

PRESENTACIÓN

Este trabajo es producto del proceso de formación y de reflexión que

posibilitó la Universidad Pedagógica Nacional sobre mi práctica docente, y

a partir de ahí, determinar la forma de revalorarla a través de la

innovación.

Después del largo proceso de observación y análisis de los problemas que

se presentan en la supervisión de escuelas secundarias diurnas y

particulares en la que me desempeño como apoyo técnico, decidí inscribir

mi proyecto en el ámbito de la gestión escolar. Esto en congruencia con las

premisas planteadas para elegir este tipo de proyectos, es decir,

“primero, que el orden y las prácticas institucionales impactan significativamente la calidad del servicio educativo que ofrecen las escuelas y segunda, que es posible gestionar un orden institucional más apropiado para un servicio de calidad, a partir de modificar de forma intencionada las prácticas institucionales que se viven en la escuela mediante la construcción de gestión escolar... A partir de estas consideraciones, se plantea que la manera de transformar el orden institucional radica en la redefinición permanente y crítica de las ‘prácticas institucionales’... (por lo que) la alternativa más viable para mejorar el orden institucional que se vive en las escuelas, radica en la construcción del proyecto escolar, en permanente redefinición crítica y colectiva de las prácticas institucionales por los sujetos que las generan y que son afectados por ellas...”1

La desprofesionalización de los docentes surge desde el momento en que

como profesionales de la educación dejamos de tener la posibilidad de ser

precisamente eso, profesionales de la educación, es decir, desde que

ingresamos al servicio, la normatividad y las viejas formas de “ser maestro”

son una regla para poder conservar el empleo y cierta estabilidad en el

centro escolar; los espacios de crecimiento y desarrollo profesional se ven

limitados por el “deber ser” y por la dinámica de nuestro medio, plagada de

1 JESÚS ELISEO RÍOS DURÁN y otros: Características del proyecto de Gestión Escolar, pág. 97.

5

burocratismo, simulación y convencionalismos, para sólo ser

reproductores de procedimientos, costumbres y formas de enseñanza, con

la consecuente enajenación de nuestra tarea y compromiso como

educadores.

En esta sociedad capitalista globalizadora, en la que la división del trabajo

es cada vez mayor, la actividad de cada individuo es también más

especializada, enajenada y controlada por normas y reglamentos. En este

marco, los docentes llegamos a perder la dimensión del contexto en el que

se da la práctica educativa, nos limitamos a actuar y a cumplir rutinaria,

mecánica e irreflexivamente con nuestro trabajo. Este nivel de alienación

nos conduce a aceptar el orden de las cosas sin cuestionarlo, cayendo en

la contemplación aún de nuestra propia identidad, intereses y

compromisos como educadores.

En el desarrollo de este trabajo se pretende describir, desde diferentes

ámbitos, pero sobre todo desde el pedagógico, la problemática que

enfrentamos los profesores ante la desprofesionalización, producto de la

política educativa y del control que ejerce la institución a través del

currículum, la normatividad y la reglamentación.. La desprofesionalización

del trabajo docente debemos situarla entonces, en el análisis de lo social,

lo político, lo económico, lo cultural y lo pedagógico, a partir del impacto

de la globalización en el ámbito educativo con la firma del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992; de aquí

la ubicación de profesionalización docente a través de la revaloración de su

función social.

El punto de partida para incidir y transformar las condiciones en las que

se da el hecho educativo, es el análisis profundo y reflexionado de su

contexto, entendido éste como el conjunto de relaciones, interacciones y

factores que componen y determinan la estructura de los diferentes

6

ámbitos, es decir, los espacios en que nos desempeñamos en la vida

cotidiana, los cuales se acotan en actividades concretas como la actividad

docente, y específicamente de un profesor que sale del aula para fungir

como apoyo técnico-pedagógico en una supervisión escolar de escuelas

secundarias oficiales y particulares.

Considero importante describir enseguida la estructura de las

inspecciones y en particular, de la inspección en que laboro, su ubicación

en la estructura institucional, así como las características generales,

profesionales y organizacionales de quienes trabajamos en estas

instancias, así como de la forma y las condiciones en que se desarrolla la

práctica de un maestro en este ámbito. Todo esto me lleva necesariamente

a plantear la problemática de la desprofesionalización de que somos objeto

los docentes, y de esta manera arribar a una propuesta o alternativa de

solución a la problemática específica de desprofesionalización que enfrenta

el maestro de apoyo técnico-pedagógico en la supervisión.

Para fundamentar la necesidad de profesionalización del quehacer

docente, se parte de los planteamientos de la política educativa en los

últimos doce años; se analizará el papel que se atribuye al maestro en los

documentos rectores (Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, Ley General de Educación y Programa Nacional de

Educación 2001-2006), que en este sentido se refieren a la importancia

que tiene el maestro como centro de la transformación que se pretende

llevar a cabo en educación. Pero igualmente importante resulta contextuar

la práctica docente en relación con el currículum, la función de la escuela

y el papel del maestro, sobre todo en relación a su formación, actualización

y superación profesional, partiendo de diferenciar la situación real y las

condiciones específicas en que el maestro desempeña su actividad, de los

propósitos establecidos por la institución.

7

En relación al maestro que ejerce en otros ámbitos distintos al salón de

clases, se hace indispensable ubicar la problemática en el ámbito de la

gestión escolar, por lo que se aborda este tema como parte del proceso por

el que pasan tanto el maestro de grupo como los equipos directivos y de

supervisión, ya que es la actividad del aula en la que la mayoría ha

adquirido la experiencia que les permite, con sus limitantes, desenvolverse

en otras actividades que requieren de competencias y conocimientos no

adquiridos durante su formación.

En este sentido, en la nueva concepción de gestión escolar se aborda,

como una necesidad, el cambio radical de los centros escolares en el

marco de los planteamientos oficiales, como una alternativa de

profesionalización docente cuyas consecuencias deben reflejarse en la

posibilidad de generar aprendizajes significativos para alumnos y docentes,

en una nueva cultura de comunicación, de participación y de interacción,

y por ende, en una mejor calidad educativa. Sin embargo, este proceso que

se ha iniciado con la introducción del Proyecto Escolar en las escuelas

secundarias, se ha visto obstaculizado por diversos factores, entre los que

se destaca la función y el liderazgo del equipo directivo.

En el caso particular de las instancias de supervisión, pareciera que todo

se reduce a la transmisión de disposiciones y a llevar y traer oficios,

mensajes y materiales diversos de una instancia a otra, como si la

cuestión pedagógica sólo fuera competencia de los maestros en sus aulas,

la organización y funcionamiento de las escuelas, de la de los directores, y

el inspector sólo fuera un visitador, un invitando especial a eventos

escolares o un litigante cuando surgen conflictos.

Cuestionar el funcionamiento de las supervisiones, al menos el de la que

conozco desde hace casi siete años y de algunas otras por medio de otros

compañeros de apoyo, no significa la descalificación del trabajo de quienes

8

nos desempeñamos ahí, sino asumir una actitud crítica con base en el

análisis de la realidad y en la propuesta de innovación de la UPN, por lo

que después de llevar a cabo todo este trabajo, con mayor seguridad puedo

afirmar que podemos hacer algo más que simplemente ir funcionando.

Si bien parto de los elementos para una propuesta surgida del diagnóstico

realizado en un primer momento, en el que mis expectativas eran muy

dispersas y superaban las condiciones reales para poder llevarlas a cabo, a

partir de la recuperación teórica (que tal vez sea bastante amplia, pero que

me ayuda a aclarar el problema de la desprofesionalización docente), la

aplicación, el registro y la valoración de un plan de trabajo en el que se

introdujeron muchas modificaciones, este proyecto de innovación pretende

recuperar los espacios en los que el profesor puede tener la posibilidad de

entrar en comunicación con quienes compartir sus inquietudes y

encontrar respuestas a sus problemáticas.

La propuesta de innovación involucra principalmente al maestro de apoyo

en su ámbito de competencia más inmediato, esto es, en la relación que

establece con los directores, tomando como punto de partida la propuesta

oficial de construcción del Proyecto Escolar, para así hacer trascender su

actividad, esto es, transformando su quehacer de simple transmisor de

disposiciones y oficios, para incidir en la autocapacitación y actualización

de los directivos, de quienes depende en gran medida, la posibilidad de

transformar la forma de “hacer escuela”, en términos de Pilar Pozner de

Weinberg.

Como se puede observar en el plan de trabajo aplicado, en la medida en

que se logre transformar las juntas de Consejo Técnico Directivo en

espacios de reflexión y análisis colegiado, en los que se llegue a debatir en

términos teóricos que apoyen la actividad directiva, se estará avanzando

en el propósito de profesionalizar el quehacer del maestro de apoyo, que se

9

verá reflejado en el de los directivos a su vez, en la transformación de su

quehacer en las juntas de Consejo Técnico Escolar en sus escuelas, y en

síntesis, en la transformación de las prácticas institucionales tradicionales

que caracterizan a estas instancias.

Finalmente, es pertinente aclarar que si bien esta acción innovadora puede

parecer muy ambiciosa ya que pretende que la función del supervisor y el

equipo de apoyo se transforme y trascienda a las escuelas, existen

muestras de que está rindiendo sus frutos, es decir, en las visitas

realizadas a las juntas de Consejo Técnico que a lo largo del ciclo escolar

2002-2003 se llevaron a cabo en los planteles, se observó un esfuerzo por

transformar estos espacios para atender las necesidades de capacitación y

actualización de los docentes, ya que a pesar de las resistencias

encontradas en la figura del inspector, de algunos de los directivos y de

algunos profesores, los centros escolares están en el proceso de retomar

estos espacios para el análisis y discusión de los problemas que aquejan a

cada comunidad escolar; los directores y los mismos maestros proponen y

exponen temas que consideran importantes para reforzar su tarea,

debaten en términos teóricos y prácticos, conviven, se conocen y se

identifican, cuestiones ausentes y evitadas tradicional e intencionalmente

durante mucho tiempo en las comunidades de educación secundaria.

10

CCaappííttuulloo II DDiiaaggnnóóssttiiccoo

11

1.1 DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA INSPECCIÓN ESCOLAR

La supervisión escolar en la que me desempeño como apoyo técnico-

pedagógico, se encuentra radicada en la Escuela Secundaria Diurna No.

4, “Moisés Sáenz”, la cual se ubica en la Colonia Santa María La Ribera,

Delegación Cuauhtémoc. Es una zona muy transitada, igual que todas

las del Centro Histórico de la Ciudad de México, llena de comercios,

bancos, vendedores ambulantes y mercados, además de una estación del

metro, sitios de taxi, paraderos de microbuses, una unión de camiones

de carga que tiene estacionados sus camiones permanentemente a un

costado de la escuela.

Alrededor del plantel se encuentran otras tres escuelas secundarias

diurnas, la secundaria Anexa a la Normal Superior, una escuela

secundaria para trabajadores matutina y una nocturna, el CENDI No. 30,

varias escuelas de preescolar y de primaria oficiales y particulares, el

Centro Mascarones de la UNAM, la biblioteca pública “Sor Juana Inés de

la Cruz”, el Centro de Actualización del Magisterio y el Centro de

Maestros “Valentín Gómez Farías”, por lo que en los horarios de entrada

y salida de las escuelas no es posible en ocasiones, transitar por la

banqueta debido a las multitudes estudiantiles, de padres de familia, de

profesores y trabajadores.

La Secundaria No. 4 tiene dos edificios, uno de ellos de construcción

moderna, en el que están las aulas, el auditorio, las canchas, etc., en

general, es en donde se concentran casi todas las actividades escolares;

y el otro, de construcción colonial, en el que se encuentran los

laboratorios, el consultorio médico, el departamento de Orientación

Educativa, la sala de maestros, los sanitarios para los maestros, la sala

12

de Edusat, la sala de Red Escolar, las oficinas de las secundarias de los

tres turnos (matutino, vespertino y nocturno), una sala de juntas -

impresionante por su gran espacio, su mobiliario antiquísimo y la

colección de fotografías de todos los que han sido directivos de esta

secundaria desde su fundación hace ya más de setenta y cinco años-, y

las dos inspecciones, una de escuelas secundarias para trabajadores y la

otra, en la que yo trabajo, de escuelas secundarias diurnas y

particulares. Esta última tiene un espacio suficientemente amplio para

los que ahí laboramos y para recibir a todos los que acuden por alguna

razón.

El nivel socioeconómico de la población de la zona en la que se encuentra

esta escuela es heterogéneo, ya que en las colonias que la rodean hay

zonas en las que abundan las vecindades en contraste con unidades

habitacionales, edificios antiguos de departamentos igual que casas-

habitación, estas últimas reflejan una posición económica desahogada.

Por otra parte, es una zona en la que la inseguridad es una preocupación

de sus habitantes y de quienes desarrollan sus actividades en esta área

de la Delegación Cuauhtémoc, pues con frecuencia son víctimas de

asaltos, y en el caso de los alumnos, son abordados por vendedores de

drogas o por grupos de jóvenes delincuentes de las mismas colonias de

los alrededores, e incluso, de otras más lejanas, pero que aquí se

concentran por tener alumnos conocidos en la escuela, lo que provoca

riñas frecuentes, amén de que en el jardín que está enfrente de la

escuela, siempre se encuentra un nutrido grupo de indigentes.

Este es el medio físico y social en el que se encuentra enclavada la

supervisión escolar en que laboro; el hecho de estar ubicada en un lugar

tan céntrico, en una escuela con tanta tradición y tener a su cargo otras

similares, provoca que sea un lugar muy frecuentado y lleno de actividad;

13

siempre hay eventos de diversa índole (culturales, sociales, políticos,

cursos para maestros, sede de exámenes de carrera magisterial, de

preparatoria abierta, etc.); es también, un lugar de reunión de las

autoridades educativas, de la delegación política o de organizaciones

sociales y vecinales.

La supervisión escolar en cuestión es conocida como Zona Escolar

XXVIII, la cual depende directamente de la Coordinación Regional No. IV,

que abarca las Delegaciones Azcapotzalco y Cuauhtémoc, y de la

Coordinación Sectorial de Educación Secundaria. Tiene bajo su

responsabilidad a catorce escuelas secundarias, siete oficiales

(Secundaria 2, matutina y vespertina, Secundaria 4, matutina y

vespertina, Secundaria 11, matutina y vespertina, y Secundaria 103) y

siete particulares (Colegio Reina María, Colegio Elizabeth Brock, Colegio

Williams, Escuela Inglesa Kent, Escuela Justo Sierra, Colegio Colbert e

Instituto Juventud), distribuidas en las Colonias Santa María La Ribera,

Centro, Juárez, Arenal, San Rafael y Cuauhtémoc.

La población que asiste a estas escuelas proviene de diferentes estratos

socioeconómicos, aunque a las escuelas particulares asisten alumnos

que, en su mayoría, cuentan con mejores posibilidades económicas –que

no socioculturales- que los que ingresan a las escuelas oficiales. Hay

muchas similitudes en cuanto a la estructura de unas escuelas y otras,

como por ejemplo, la organización vertical, la autoridad y el poder que

otorga la jerarquía, el perfil de la planta docente, el plan de estudios, el

desapego de los padres, la formación de los estudiantes bajo esquemas

educativos tradicionales, entre otros.

Pero también hay diferencias marcadas, como las condiciones materiales,

laborales y los recursos con que cuentan ambas modalidades, las cuales

son superadas por las escuelas particulares, en cierta medida favorables

14

al proceso educativo, pero generalmente desfavorables a las condiciones

laborales, una prueba de ello son los continuos cambios en la planta

docente, debidos a múltiples factores, principalmente a la contratación

temporal a que son sujetos los profesores para evaluar su desempeño

profesional. De igual manera se presentan situaciones de drogadicción,

alcoholismo, reprobación y deserción escolar, aunque en las escuelas

particulares es mayor la atención que se presta a estos problemas;

cuentan con más recursos humanos y profesionales, y por otro lado, su

relación mercantil -empresa-cliente- con la comunidad los obliga a

cumplir con el compromiso adquirido con los padres de familia. (Ver

Anexo No. 1, Datos Estadísticos).

La función de las inspecciones es la supervisión y el apoyo a los planteles

a su cargo en los aspectos técnico-administrativos y pedagógicos, sin

embargo, esto es relativo, pues los supervisores, en su mayoría, son

profesores que hace mucho tiempo que dejaron el aula y cuyos esquemas

se inscriben en los modelos tradicionales de la supervisión como

sinónimo de fiscalización y de intermediarios administrativos entre las

instancias superiores y las escuelas.

Por otro lado, es un cargo normativamente considerado escalafonario,

pues es ocupado por un maestro que ha ascendido a subdirector, a

director, a jefe de clase hasta llegar a supervisor, nivel máximo del

escalafón, sin embargo, en muchos casos estos cargos son otorgados en

comisión aún no contando con los puntos escalafonarios reglamentarios,

igual sucede con algunos directores y subdirectores adscritos a esta zona

escolar.

Por otra parte, en las supervisiones existen otras personas adscritas y a

las que se les considera personal de apoyo, constituido por los maestros

de apoyo técnico, las secretarias y el personal de asistencia de servicios. El

15

caso que nos ocupa es el de los profesores adscritos en estas instancias,

pues es uno de esos nombramientos que son creados de acuerdo al

momento político vigente y que no se incorporan normativa ni legalmente a

la estructura administrativa; los profesores adjuntos a las inspecciones

escolares, profesores de apoyo técnico-pedagógico, o profesores

secretarios, formas como se denomina a quienes siendo profesores,

normalistas o no, habiendo ejercido la docencia o no, que sin otro requisito

que el ser seleccionados por el supervisor en la mayoría de los casos, se

incorporan al equipo de supervisión.

Esta función surgió a raíz de una conquista sindical de los supervisores

hace aproximadamente nueve años (1994), pues la sobrecarga de trabajo

era imposible de realizar por una sola persona, sobre todo si se toma en

cuenta que los supervisores, en general, son maestros con no menos de

cuarenta años de servicio.

A partir de la rezonificación en 1998 se modificó, y más bien se reglamentó

la estructura de la inspección, pues durante aproximadamente siete años,

podían haber tantos profesores de apoyo como el supervisor lo

determinara, lo que permitía también la presencia de profesores radicados

por el tiempo necesario para ayudarlos a evadir alguna sanción de carácter

jurídico o bien, después de haber tenido algún problema en su plantel, se

les reubicaba en alguna otra escuela o actividad, sin tener que

desempeñar ninguna función relacionada con la inspección, simplemente

hacían acto de presencia para cubrir su horario, esto último sólo en

algunos casos. A partir de la reestructuración de 1998 se incrementaron

las inspecciones de 57 a 101 y se limitó el número de profesores de apoyo

hasta completar noventa horas/clase, una secretaria y un asistente de

servicios, aunque con sus excepciones.

16

El proceso para cumplir con la disposición en esta oficina para reducir el

número de horas de los maestros de apoyo a 90, fue un tanto difícil, ya

que ningún maestro quería regresar a grupos. Como yo había sido la

última en llegar, me correspondía ser reubicada; además, las relaciones

interpersonales y laborales sobre todo con el inspector, no eran cordiales.

Por otro lado, no había sido seleccionada por él, sino que me enviaron del

sindicato en acuerdo con la coordinación por no haber grupos disponibles

en ninguna escuela; de cualquier manera, yo reunía los requisitos así

como también la disposición voluntaria para cambiar de centro de trabajo.

Pero el proceso se dio como de manera natural; uno de los maestros aceptó

su promoción a subdirector comisionado, otros dos se fueron a las oficinas

centrales, y de los dos que estaban radicados, uno fue reubicado en una

escuela con todas sus horas concentradas en la Red Escolar y el otro en

las oficinas centrales.

De esta manera, ya sólo quedamos dos maestros de apoyo técnico, mi

compañero que es un maestro de 65 años, quien destina buena parte de

su tiempo como acompañante del inspector, y yo, pero como entre los dos

no completamos las 90 horas autorizadas a las inspecciones, el inspector

comisionó también a una maestra que trabaja en una de las secundarias

de la zona y en la que tenía seis horas de servicio.

17

1.2 ACTIVIDADES QUE REALIZA EL MAESTRO DE APOYO

El docente que se desempeña como apoyo en una supervisión escolar,

abandona totalmente el aula para dedicarse a una actividad

principalmente de carácter administrativo, y sin embargo, no especificada

en ningún lado∗, pareciera que el supervisor ha adquirido dos o tres

profesores que hagan todo lo que es necesario hacer en una oficina de

supervisión, lo que implica una diversidad de tareas que van desde la

mensajería hasta la toma de decisiones, esto último de manera relativa,

pues siendo una categoría no especificada en el organigrama (Ver Anexo

No. 2) ni en ninguna norma, no existe un límite en cuanto a sus

responsabilidades.

El maestro de apoyo debe sujetarse a las decisiones, a la personalidad, a la

concepción del puesto y/o al estado de ánimo del supervisor,

condicionadas a su vez por la organización de la estructura educativa y

por las disposiciones, muchas veces espontáneas, o por necesidades del

servicio de las instancias superiores; por ejemplo, debe ser capaz de

desempeñarse como secretaria o bien de actualizar, guiar y orientar a

otros profesores en las diferentes escuelas que conforman la zona escolar;

puede desempeñarse al servicio de los directivos de las escuelas o puede

aparecer como responsable de investigaciones, proyectos, cursos o en

puestos emergentes, sustituyendo a un maestro, a un subdirector o a un

director.

∗ Cabe aclarar que la función de apoyo técnico-pedagógico del maestro que labora en las oficinas centrales de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, que es propiamente de asesoría y diseño de actividades encaminadas al desarrollo profesional de los docentes, no corresponde a las que desempeña el maestro de apoyo técnico que trabaja en las inspecciones, aunque el nombre del cargo sea el mismo.

18

Un ejemplo de ello, es que desde hace poco más de tres años

aproximadamente, piden un apoyo de inspección para formar parte del

grupo de capacitadores de la Coordinación Regional; de lo que se trata es

de tener maestros para dar cursos con valor a carrera magisterial. El

problema es que la capacitación, además de darse en “cascada”, también

es al “vapor”, y tanto la capacitación como la impartición de cursos son

sabatinas, por lo que, aún cuando nos dicen que esto es obligatorio para

las inspecciones, nos hemos negado hasta ahora, a participar, con la

consecuente llamada de atención al inspector, quien tampoco puede

obligarnos por tratarse de un día no hábil.

Hace un año (2002), el inspector me dijo que le dieron la orden de enviar a

dos apoyos para tomar un curso de capacitación de seis días, para que en

el mes de enero se impartiera los sábados; nuevamente me negué. El

inspector me dijo, visiblemente molesto, que a pesar de que era obligatorio,

él daría la disculpa de que estudio los sábados; le hice saber que yo no me

negaría si la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario nos diera la

opción de elegir los tiempos, pues ellos siempre se quedaban a cargo de los

cursos entre semana, en tanto que a los maestros de apoyo técnico nos

imponían los sabatinos; por otro lado, que no podía ser obligatorio puesto

que estaban disponiendo de días no laborables. Me dijo que aún así, el

problema era que otra vez lo sancionarían por quedar mal.

Otro ejemplo, es el del curso-taller del Proyecto Escolar, desde el ciclo

escolar 2001-2002 generalizado, por disposición oficial, a todas las

escuelas secundarias; este curso debía ser impartido por los jefes de clase

a los directivos, sin embargo, el nuevo Coordinador Sectorial dispuso que

los maestros de apoyo técnico de las inspecciones nos encargáramos de

hacerlo.

19

El problema, nuevamente, era nuestra ignorancia e inexperiencia en este

tema; citaron a inspectores y maestros de apoyo a mediados del mes de

julio a una capacitación de cuatro días, impartida por compañeros de la

Subdirección de Apoyo Técnico Complementario, quienes también habían

recibido una capacitación similar por parte de personal de la Subsecretaría

de Servicios Educativos en el D.F. La capacitación se dio cuando ya había

empezado el período de receso de verano, sin embargo, tuvimos que

quedarnos una semana más para prepararnos, ya que el curso debíamos

impartirlo a todos los directores y subdirectores de las escuelas de la zona

escolar una semana antes de que se iniciaran las actividades de agosto.

Puedo decir que, a pesar de todas las limitantes que enfrentamos y la

resistencia de los participantes, logramos interesar y sobre todo,

sensibilizar a los directivos para que aceptaran echar a andar el proyecto

en sus escuelas e impartir el curso-taller, y cuando los visitamos me pude

percatar, con mucha satisfacción, de la importancia que tiene que tanto

directivos como maestros, retomemos estos espacios, en los que es posible

la promoción personal y el desarrollo profesional desde nuestros ámbitos

de desempeño.

Por otra parte, el profesor que labora en la supervisión también tiene que

ver con una diversidad de actividades, tales como: la atención a directivos,

profesores, padres de familia o alumnos que acuden en busca de

información, orientación y solución a sus problemas. Es el encargado de la

organización, seguimiento y realización de concursos y proyectos a lo largo

del ciclo escolar; asesora, recibe y distribuye becas y documentación para

el proceso de carrera magisterial. Asimismo, desde la oficina o

personalmente, sirve de enlace entre las Coordinaciones Sectorial y

Regional, los directivos y los maestros designados como responsables de

algún proyecto; debe contar con los conocimientos teóricos y normativos

suficientes para solucionar conflictos, tanto de índole pedagógico, como

20

laboral o jurídico; participa en la organización, conducción y desarrollo de

las juntas de Consejo Técnico Directivo y como apoyo en las juntas de

Consejo Técnico Escolar en las escuelas que así lo solicitan.

Un factor importante que hay que mencionar es que, aún con la

implantación del Proyecto Escolar, la intervención del maestro de apoyo en

cuanto a actividades de carácter técnico o pedagógico es limitada, ya que

la cultura que prevalece en estas instancias es la de ser intermediarios y/o

enlaces con carácter meramente administrativo, es decir, recibir y

transmitir disposiciones, documentos y/o materiales. Esta situación se

reproduce en las juntas de Consejo Técnico Escolar y Directivo, ya que se

reducen a la lectura de oficios, entrega de materiales, difusión de nuevas

disposiciones, invitaciones a participar en eventos diversos, y a lo sumo, a

la discusión de procesos administrativos por la sobrecarga de trabajo, con

la siempre apresurada intención de terminar lo más pronto posible, dadas

las múltiples ocupaciones que directivos y maestros deben cumplir en sus

escuelas.

Otro aspecto de esta problemática, es que somos profesores que pasamos

a ser considerados como personal de confianza, y esto es en un doble

sentido: en cuanto a la discreción que debemos guardar en relación con

las actividades, decisiones o irregularidades cometidas en esta instancia, y

en cuanto a que nuestros derechos sindicales y laborales no son

respetados, pues están supeditados a la relación personal que entablamos

directamente con nuestro jefe inmediato: el inspector.

Esto varía de inspección a inspección: en algunos casos se negocia el

horario de labores, sin embargo, casi siempre esto está sujeto a los

imprevistos que pueden surgir cotidianamente, inclusive en fines de

semana o períodos vacacionales. En algunas de estas instancias, se

autorizan los permisos económicos y se respetan las incapacidades

21

médicas, en otras, es mejor “pedir perdón que pedir permiso”. Puede ser

que se establezcan formas de control de asistencia, como firmar en una

libreta o un registro clandestino llevado por el inspector o por alguien de

su total confianza, y se sancione al maestro administrativamente de

acuerdo a reglamento por faltas y retardos, pero en la mayoría de los

casos, la sanción es verbal y se compensa con sobrecarga y mayor tiempo

de trabajo. En este aspecto es importante señalar que, puesto que el

inspector otorga el beneficio de no actuar administrativamente como un

“favor”, el maestro de apoyo queda cada vez más comprometido con él,

tanto en el aspecto laboral como en la relación interpersonal y moral. Hay

que mencionar que, aunque no es el tema que nos ocupa, todo lo anterior

es igualmente aplicable en el caso de las secretarias y el personal de

asistencia de servicios.

Todo esto puede representar una ventaja o una desventaja para el

maestro de apoyo técnico a diferencia del maestro de grupo, según se

trate, y es así porque también algunos de los profesores en inspección

gozan de todas las prerrogativas y favores de los inspectores, pues fueron

elegidos para “jubilarse en el servicio”, es decir, para descansar de la

actividad escolar y pasar a ser acompañantes, representantes o choferes

de los inspectores, con la consecuente sobrecarga de trabajo para los otros

integrantes de la supervisión.

Lo anterior se proyecta en una percepción distorsionada de los demás

docentes, los que están en escuela, pues para ellos estar en una

inspección se trata de una distinción, de un privilegio, un ascenso, el logro

de un mayor prestigio, e incluso, la obtención de mejores ingresos

económicos (esto último totalmente falso), significa ya no dar clases, ni

lidiar con adolescentes, padres de familia, directivos o jefes de clase; no

tener que checar tarjeta, ni llevar avance programático, y en fin, es una

22

posibilidad de alejarse de la problemática que encierra el estar frente a

grupo, por lo que para muchos profesores es un puesto codiciado.

No con esto se quiere decir que el trabajo del maestro de apoyo técnico

pedagógico sea deplorable, sino que, además de presentar una

problemática distinta y específica del contexto en que se da, converge,

como veremos más adelante, con la problemática del docente de grupo,

quien debe aspirar a ampliar su ámbito de ingerencia más que

simplemente buscar una actividad que lo aleje de la práctica docente.

Hasta aquí podemos afirmar que se trata de un profesor despojado de su

personalidad profesional, que actúa bajo la constante supervisión del

inspector quien fiscaliza y sanciona o aprueba, cada una de las actividades

que realiza; de un profesor que aunque no está normativamente incluido

en la estructura, existe en los hechos y debe observar las reglas tanto

institucionales como las impuestas por la formación y personalidad del

inspector.

1.3 PROFESIÓN Y DESPROFESIONALIZACION

DOCENTE

Los referentes antes descritos respecto al maestro de apoyo, constituyen el

punto de partida para considerar esta problemática como posible objeto de

investigación a través de las siguientes reflexiones:

¿Por qué se habla de desprofesionalización? ¿De que manera enfrenta el

problema de la desprofesionalización el maestro de grupo o en actividades

administrativas, como es el caso del maestro de apoyo? ¿Se presenta este

fenómeno en puestos jerárquicamente superiores? ¿Es suficiente haber

23

sido maestro de grupo para desempeñar adecuada y eficientemente estas

funciones? ¿En qué grado influye la formación personal en las decisiones

y, por tanto, en el rumbo que toman las soluciones a los problemas que se

presentan en estas instancias? ¿Qué tipo de formación debe tener un

maestro con el tipo de responsabilidades propias de una inspección? ¿Es

el maestro de apoyo parte del personal de confianza de la SEP? ¿Cuál es el

apoyo que le brinda la institución? ¿Su actividad se inscribe en la gestoría

escolar? ¿Qué significa ser apoyo técnico-pedagógico?

Dar respuesta a estas cuestiones nos lleva a varias reflexiones, empezando

por aclarar por qué me refiero a la desprofesionalización de nuestro

quehacer. Al mencionar la profesión docente, lo primero que se nos viene a

la mente es la actividad que se lleva a cabo en el salón de clases, a la

interacción entre maestro y alumnos, al acto de enseñar a través del cual

los niños y los adolescentes se desarrollan y adquieren conocimientos,

hábitos y estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el quehacer del maestro

está condicionado por diversos factores que van más allá del ámbito del

aula y que inciden drásticamente en sus procesos y por lo tanto, en sus

resultados.

En apariencia y ante la sociedad, es el docente el responsable directo del

aprendizaje de los alumnos que tiene a su cargo, puesto que es él quien

está en contacto y actividad constante con ellos, sobre todo hoy en día, en

que las sociedades son cada vez más complejas y por lo tanto, atribuyen

mayores responsabilidades a la escuela. Todo esto es cierto si nos

referimos a la responsabilidad que adquiere el maestro al prestar el

servicio educativo, pero la realidad que enfrenta es mucho más delicada.

La profesión y la profesionalización magisterial son dos cuestiones

íntimamente relacionadas pero diferentes; esto es, la profesión docente es

aquella que ejercemos todos los que, bajo la categoría de maestros,

24

laboramos en el sistema educativo. La profesionalización, en cambio,

debemos entenderla como un proceso en el que el maestro, en formación o

en servicio, adquiere los elementos teóricos y metodológicos para que su

actividad pueda trascender, para pasar de ser un mero reproductor de los

viejos esquemas, un ejecutor, mediador o transmisor del conocimiento

contenido en el currículum, a ser un maestro generador, creativo e

innovador de su práctica docente, un sujeto analítico, reflexivo, crítico y

autocrítico, incidiendo con ello a la transformación de su realidad.

Sin embargo, las estructuras sociales e institucionales, así como los

medios de control implementados sobre la práctica docente, han

contribuido a crear y mantener alienado el trabajo de los profesores a

través del currículum como instrumento que modela y determina su

quehacer educativo, pues se convierte en gestor de unas metas y unos

fines determinados por otros y que reclama en ellos, única y

limitadamente, la competencia necesaria para cumplir eficaz y

eficientemente con los resultados especificados en el currículum.

Por otra parte, es común pensar a la práctica docente como una actividad

autónoma, determinada por la libertad que tiene el profesor en la elección

y la toma de decisiones en el salón de clases; esto es cierto, pero sólo

dentro de los parámetros marcados por la estructura escolar, la

organización y la política institucional. Estos obstáculos al crecimiento

profesional del docente, es a lo que me refiero cuando hablo de

desprofesionalización, y que José Gimeno Sacristán sustenta claramente

cuando se refiere a que del

“…margen de autonomía que el sistema educativo y curricular deje en manos de los profesores es el campo en el que ellos desarrollarán su profesionalidad. Eso es una opción y el resultado de situaciones históricas, marcos políticos y prácticas administrativas y de un nivel de capacitación en el profesorado. La autonomía de cada profesor individualmente considerado o la de la profesión como

25

grupo de profesionales es preciso verla dentro del marco de determinantes de la práctica.”2

Si de esta forma enfrenta la desprofesionalización el maestro en el aula,

cuando este mismo maestro pasa a desempeñar actividades consideradas

en el ámbito de la gestión educativa, es decir, cuando asciende a puestos

directivos, de supervisión y de apoyo técnico-pedagógico, su actividad

requiere de competencias muy específicas tales como perfil profesional,

experiencia docente, conocimiento de cuestiones metodológicas,

psicopedagógicas y de análisis sociohistórico educativo, además de tener

iniciativa, creatividad, criterio para la toma de decisiones, manejo

adecuado de las relaciones humanas, capacidad para organizar y dirigir

grupos, actitud de respeto, compromiso y responsabilidad, en síntesis,

cualidades de liderazgo.

La experiencia nos demuestra que este perfil sería el deseable, pero

tomemos en cuenta que, en general, quienes llegan a estas posiciones son

profesores que han pasado gran parte de su vida en el aula, que no tienen

una formación de este tipo, ni obtienen una preparación previa para

desempeñar cada una de las muchas y variadas actividades que deben

realizar como gestores; su ámbito de acción es más amplio y diferente al

del aula, pero, sin embargo, su autonomía tiene fronteras; por ejemplo, la

actividad de un inspector, al igual que el maestro en su salón de clase,

está determinada por la vigilancia y el control de instancias

jerárquicamente superiores, por cumplir y hacer cumplir la normatividad y

las disposiciones de una institución a la que debe lealtad, por parámetros

de acción que deben responder a los establecidos oficialmente; lo mismo

sucede con la actividad de los directores y de los subdirectores, pues se

trata de una vigilancia en cascada, de tal forma que no se transgredan las

reglas estipuladas por el sistema educativo y todos cumplan con la

2 José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez. El currículum moldeado por los profesores, p. 112.

26

responsabilidad de que se imparta una educación con la calidad y la

eficiencia “adecuadas”, a fin de alcanzar los objetivos educativos

planteados por el currículum.

Podemos afirmar con esto entonces, que la actividad de estos actores

educativos, también moldeada por el currículum, los desprofesionaliza

dado que tampoco tienen un marco de autonomía ni un nivel preparación

y de capacitación encaminada a su profesionalización, pues se convierten

en meros ejecutantes de disposiciones tomadas por otros, que no

corresponden a las necesidades educativas reales y que se ven obligados a

cumplir y a hacer cumplir con la máxima eficiencia, lo que los lleva al

mismo tiempo, dentro de los márgenes que su ámbito se los permite, a la

toma de decisiones en forma unilateral, a usar, o más bien abusar del

poder que el cargo les otorga, y, en resumen, a contribuir a la

desprofesionalización de los otros maestros y a la suya propia.

Algo similar ocurre con el maestro de apoyo a la inspección, cuyo ámbito

de desempeño es amplio en el sentido de las tareas que realiza, pero

limitado en cuanto a su campo de acción, autonomía, toma de decisiones y

posibilidades de desarrollo profesional; al igual que los anteriormente

descritos, es también un maestro cuya experiencia se circunscribe a la

obtenida en el aula, pero que debe contar con ciertas características y

competencias para el desempeño eficaz y eficiente de las tareas que le son

asignadas; su actividad está íntimamente vinculada al logro de los

propósitos educativos, sin embargo, está sujeto a las exigencias y

limitantes institucionales a través del poder y el control que ejercen sobre

él, la figura del inspector, de los directivos y de todas las instancias

superiores a la supervisión escolar. Todo ello lo desprofesionaliza y lo

despersonaliza, pues ni es líder educativo ni ejerce la práctica docente,

sino una especie de comodín que debe responder a disposiciones

superiores, sean de carácter técnico o pedagógico. Por otro lado, no cuenta

27

más que con sus competencias personales y su experiencia ya que no

recibe ningún apoyo por parte de la institución para su actualización y

superación profesional, simplemente va funcionando de acuerdo a las

necesidades que se presentan cotidianamente en la supervisión.

1.4 ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA

Una vez descritos los contextos social, institucional y de la práctica en que

se presenta la problemática del maestro de apoyo técnico-pedagógico, cabe

la reflexión de la posibilidad que tendría para incidir en la transformación

o, al menos, en la modificación de la forma de hacer las cosas, es decir, en

la forma de solucionar los problemas, de tratar a las personas, de concebir

a los centros educativos, de que su actividad deje de ser la de transmisor

de disposiciones de una instancia a otra, y, en síntesis de que su actividad

trascienda el ámbito de lo meramente administrativo.

Considero que es el propio maestro quien debe empezar por revalorar y

reconceptualizar su quehacer, aprovechando las áreas de influencia en las

que se desarrolla, y en este sentido, se presentan a continuación, algunos

elementos para conformar una propuesta a modo de sugerencias o formas

de solución, pero que sin embargo, pueden encontrar obstáculos si no se

manejan como partes integrantes de un proceso de cambio; en sí, estos

elementos son un primer intento reflexivo a fin de distinguir

concientemente las dificultades de nuestro quehacer y buscar formas de

superarlas:

1. La definición orgánica, legal y normativa, de las funciones que debe

desempeñar el maestro de apoyo técnico-pedagógico, a fin de que se

28

arribe por méritos académicos y profesionales probados, lo que

mínimamente significará el reconocimiento, el respeto y un rescate de

sus derechos sindicales, laborales y profesionales.

2. La incorporación legal a la estructura administrativa tendrá

necesariamente que redituarle a este maestro, todo tipo de estímulos,

pues al igual que los profesores que salen del aula, tiene que

desempeñarse en otros ámbitos que requieren de competencias

personales y profesionales diferentes.

3. La actualización y la superación profesional, en una actitud analítica,

crítica y reflexiva, que son en definitiva una responsabilidad que

debemos asumir personal y colectivamente, tiene que ser una exigencia

que debe ser impulsada por los maestros y solventada por la

institución.

4. La impartición de cursos, sean con fines de ser validados para carrera

magisterial o para reforzar la construcción del Proyecto Escolar,

constituyen espacios de profesionalización que deben ser aprovechados,

ya que brindan oportunidad a la promoción personal y al desarrollo

profesional desde este ámbito de desempeño en particular.

5. Ser enlace entre instancias, debe posibilitar el encauzamiento y la

dirección de las disposiciones de las autoridades, de tal forma que sean

redituables y benéficas para las comunidades escolares, buscando la

relación, el acuerdo y la participación de los interesados, es decir, ser

portavoz de las opiniones, inconformidades, sugerencias y propuestas

emanadas de las escuelas hacia las instancias superiores.

6. La obligatoriedad del Proyecto Escolar en todas las escuelas significa la

posibilidad de entrar en contacto directo con los directivos y profesores

y, por lo tanto, la necesidad de revalorar y profesionalizar nuestro

quehacer docente de manera conjunta.

7. Todo esto implica un proceso de cambio en la cultura del ser maestro,

de lo que educar significa y de la concepción de quién soy yo y quiénes

son los demás, que prevalece en el sistema educativo. Este cambio debe

29

operarse tanto en lo profesional como en el ámbito de las

interrelaciones, pues si aceptamos que los procesos son hechos por

seres humanos, las relaciones y la dinámica que se da entre ellos, es

primordial.

Aunque todos estos aspectos son partes que integran todo un proceso de

cambio, debemos considerar que algunos de ellos salen de nuestro ámbito

de competencia. Tal es el caso de la definición orgánica, legal y normativa

de funciones, así como la incorporación legal a la estructura

administrativa, que dependen de la política educativa. Sin embargo, sí

puede incidirse directamente en los procesos propios de nuestra práctica

docente, esto es, en la construcción de una nueva cultura de desarrollo

profesional a través de una reconceptualización de nuestro quehacer, de

asumir la responsabilidad de nuestra actualización, capacitación y

superación profesional, todo lo cual implica, necesariamente, un cambio

de actitud, un “transformar transformándonos”.

30

CCaappííttuulloo IIII MMaarrccoo TTeeóórriiccoo

RReeffeerreenncciiaall

31

2.1 POLÍTICA EDUCATIVA

La desprofesionalización del docente, sus implicaciones y consecuencias,

como todos aquellos problemas que aquejan a nuestro sistema educativo,

tiene sus orígenes en los planteamientos políticos para la organización y el

desarrollo social, es decir, las tendencias y características específicas con

las que una sociedad se organiza, el modelo de sociedad que se formula en

tanto proyecto económico, político y cultural, las cuales están

estrechamente ligadas a los proyectos educativos.

Así pues, en el marco de la globalización durante el gobierno de Salinas de

Gortari, se plantea la Modernización del Estado Mexicano, cuyas

propuestas quedan sintetizadas en la Reforma del Estado y el Liberalismo

Social, y en los que se encuentra la dirección que habría de tomar la

educación a partir de entonces. Es a través de la firma del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992,

como queda constituido, por una parte, un pacto político inscrito en la

larga tradición política corporativa de nuestro país, y por otra parte, señala

la necesidad de realizar “una gran transformación del sistema educativo” -

que aparece nuevamente en el discurso del gobierno de Ernesto Zedillo y

en el de Vicente Fox-, y que podemos interpretar a través de sus líneas

estratégicas:

“1) La reorganización del sistema educativo, que se ha propuesto consolidar un auténtico federalismo educativo y promover una nueva participación social (descentralización a nivel nacional o federalización educativa); 2) La reformulación de los contenidos y materiales educativos...que se normó por objetivos precisos que incluyeron el fortalecimiento de la lectura, la escritura, el aprendizaje de las matemáticas y el reestablecimiento del estudio sistemático de la historia, la geografía y el civismo; 3) La revaloración de la función social que desempeña el maestro: a) la formación del maestro, b) la actualización permanente, c) el salario profesional, d) el fomento de su vivienda, e) el establecimiento de la

32

carrera magisterial, f) la renovación del aprecio social por su trabajo.”3

Por principio de cuentas hay que reconocer algunos avances en la

concepción que articula esta propuesta, por ejemplo, la necesidad de

revalorar la función magisterial. Sin embargo, más allá de los

planteamientos, preocupa la materialización de éstos en acciones, pues ha

sido evidente que el obstáculo para la realización de verdaderos cambios es

el “tiempo político”, es decir, la vigencia sexenal, ya que los errores

cometidos están muy relacionados con este aspecto.

Por mencionar algunos, podemos referirnos a las acciones en torno a la

reformulación de contenidos y materiales educativos que, por algún motivo

no claramente explicitado, se decide cambiar los planes de estudios en los

diferentes niveles de la educación básica, bajo la débil argumentación de

que los programas vigentes tenían ya casi veinte años de haber entrado en

vigor y mostraban deficiencias. Pero, hasta donde se sabe, no existió una

evaluación seria que diera cuenta de los avances y/o retrocesos de

aquellos planes, los resultados de sus enfoques, las experiencias, positivas

o no, que dejaron en la formación de los alumnos.

Tampoco existía una argumentación consistente para fundamentar el

cambio de áreas por asignaturas, las que en 1972 fueron satanizadas, aún

a pesar del planteamiento de los maestros por conservarlas; pero en el

nuevo proyecto se dijo que el cambio se daba en virtud de que se consideró

la opinión de los maestros, sólo que tuvieron que pasar veinte años para

ello.

Por otro lado, más que un cambio curricular radical a corto plazo, era

prioritario trabajar más hacia la formación del maestro en servicio y sobre

3 Alberto Arnaut, La federalización educativa en México, 1889-1994, pp. 323-328.

33

las condiciones materiales del trabajo docente, ya que las nuevas

orientaciones pedagógicas se incorporan a la práctica educativa de manera

paulatina, es decir, se requiere de un largo proceso para ser asimiladas y

que se vean reflejadas en el trabajo docente.

Sin embargo, lo importante fue entonces mostrar que “se estaba haciendo

algo” antes de que culminara el sexenio, y los resultados son evidentes,

todavía hoy: la desarticulación entre los niveles de educación básica;

carencia de un planeamiento curricular global coherente que articule los

cambios en los diferentes niveles educativos; en ningún nivel se

profesionaliza, capacita ni actualiza al maestro; Carrera magisterial

constituye un proceso selectivo y discriminatorio; en las aulas prevalece la

enseñanza tradicional con “adaptaciones” a los nuevos programas de

estudio, más no una transformación de la dimensión pedagógica; en

funciones administrativas, por ascenso o no, el maestro depende de su

experiencia y sus competencias personales para desempeñarlas; y, en

general, es patente que el nuevo modelo educativo no ha respondido a las

expectativas sociales ni individuales, pues ni la educación es totalmente

gratuita -mucho menos con programas como el de la Nueva Escuela

Urbana, Proyecto Escolar y la Escuela Pública de Calidad-, ni tiene acceso

a ella toda la población, ni ha conseguido el desarrollo independiente del

país y tampoco ha eliminado las desigualdades sociales, pues al contrario,

en el marco de la globalización, se han agudizado.

Es en la Ley General de Educación, publicada en 1993, en donde se

reglamentan todas estas propuestas de transformación al sistema

educativo, que por demás está puntualizar, sólo han quedado, en su

mayoría, en el discurso oficial. Por cuanto a la atención de los docentes, en

su Artículo 20, establece:

34

“Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, que tendrá las finalidades siguientes: I. La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y de educación física; II. La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior; III. La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV. El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa...”

Y más adelante, en relación a la revaloración del trabajo docente, en su

Artículo 21 enuncia:

“El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento...El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional. Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social.”4

El gobierno actual, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006,

plantea un Enfoque Educativo para el Siglo XXI en el que precisa que para

el 2025 “la educación mexicana será: equitativa con buena calidad,

pertinente, incluyente, formativa y en sentido integral”5, y para lograrlo

nuevamente reconoce que “el docente es, sin duda, el factor más

importante en cualquier avance sostenido hacia una educación de buena

calidad para todos”6; que “los profesores, así como los cuadros directivos

de todos los tipos, niveles y modalidades, tendrán un perfil idóneo y un

4 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Diario Oficial de la Federación, México 13 de julio de 1993. p.8 5 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006, p. 72. 6 Op.cit. p. 43.

35

fuerte compromiso con sus alumnos y con las funciones que tengan

asignadas. Maestros y académicos se asumirán como profesionales

responsables, acostumbrados a rendir cuentas y gozarán del respeto y

reconocimiento de la sociedad. Toda persona que trabaje en el sistema

educativo contará con las condiciones adecuadas para ello, y percibirá una

remuneración apropiada a su responsabilidad y desempeño.”7

No cabe duda que se trata de un proyecto a largo plazo, pues a casi dos

años (septiembre de 2001) de haber emitido este documento, y a más de

dos años de haber iniciado sus gestiones, no observamos cambios que

podamos considerar favorables, ni en el sentido de atender a la formación,

actualización y superación profesional, ni mucho menos en cuanto a un

salario digno, sí en cambio debemos entender que claramente expresa que

la responsabilidad de superación profesional debe ser asumida por cada

docente, además de que habla de una remuneración “apropiada” en base a

la responsabilidad y desempeño de cada quien, lo que significa que se

seguirá violentando la disposición constitucional de “salario igual a trabajo

igual”, y que continuará la discriminación y selección salarial establecida

con carrera magisterial.

Hasta aquí hemos abordado el planteamiento educativo desde una visión

normativa que contiene, en definitiva, los objetivos que oficialmente ha

pretendido, al menos en el discurso, la política educativa en los últimos

tres gobiernos, siendo evidente que desde la reforma introducida en 1993,

se repite y se da continuidad al planteamiento de centrar los esfuerzos en

la revaloración y profesionalización de la tarea magisterial, pero, sin omitir

la responsabilidad que corresponde a los profesores de asumir el

compromiso que implica su actividad docente. El discurso está aún muy

alejado de lo que sucede en la práctica: no podemos negar que ha habido

el planteamiento de una reforma educativa, que si bien se modificó el 7 Op.cit. p. 73.

36

currículum con todas sus implicaciones, seguimos funcionando bajo los

mismos esquemas verticales, tradicionalistas y anquilosados, con un

presupuesto ridículo comparado con otros rubros en los que se invierte el

gasto público; los recursos materiales, humanos y financieros son los

mismos, o acaso se han deteriorado; y las condiciones laborales se apegan

cada vez más a la lógica de la racionalización, el eficientismo y la

competitividad.

La legalidad de la política educativa desde el discurso oficial escapa de

nuestra competencia, pues su soporte está fundamentado en lo que hoy en

día está en boga: la equidad, la justicia social, la pertinencia y la inclusión,

entre otros aspectos que apuntan a la formación integral del ser humano.

Debemos conocer el contexto en el que se da cualquier problemática que

enfrentamos en el medio educativo, para, de esta manera, ubicarnos en la

dimensión macrosocial y de definición política en la que podemos

encontrar los orígenes y las respuestas a nuestra situación actual. Es

necesario entonces, pasar a un análisis en un nivel más específico, es

decir, en el ámbito mismo del hecho educativo, en términos de la

institución educativa, S.E.P., el rol del currículum y de la escuela.

37

2.2 CONTEXTO EDUCATIVO: CURRÍCULUM, LA FUNCIÓN DE LA ESCUELA Y EL ROL DE LOS

PROFESORES.

Referirnos al currículum como una propuesta que responda al mismo

tiempo a las necesidades educativas reales en nuestro país y, por otra

parte, a los factores políticos, económicos e ideológicos del sistema social

que lo determinan, resulta incompatible en la práctica.

Si bien desde nuestra función como profesores no tenemos participación

alguna en el Diseño curricular, la adquisición de los elementos teóricos y

metodológicos para realizar un análisis crítico de los planes y programas

de estudio vigentes en la educación básica, debería ser uno de los

propósitos en la formación y la actualización de los docentes con el fin de

incidir en la transformación verdadera de la realidad educativa.

A los profesores se nos habla de innovación, de creatividad, de apropiación

de nuestra materia de trabajo, y, en fin, de cumplir con nuestra

responsabilidad y compromiso como educadores, sin embargo, contamos

con los elementos mínimos indispensables, tanto teóricos, pedagógicos

como materiales, para poder llevar a cabo nuestra labor. Superar nuestro

propio nivel, sumergido en la doxa las más de las veces, significa una toma

de conciencia para buscar los medios que nos acerquen al conocimiento,

análisis y reflexión de nuestra tarea, pero sobre todo para incidir en

nuestra práctica misma, ámbito inmediato de nuestra competencia.

Por otra parte, en el contexto de la Modernización Educativa, se discutió el

papel que correspondía a la escuela como transmisora de conocimientos

en una sociedad cambiante. Se consideró que la escuela estaba rezagada

respecto del avance científico, pero además imposibilitada de transmitirlo

38

en su totalidad, por lo que a partir de entonces, se establece que la función

de la escuela es dotar al alumno de habilidades básicas para que pueda

acceder al conocimiento, además de facilitarle los medios y el tiempo

necesarios para su desarrollo personal, sin embargo, la interpretación de

lo “básico” ha sido en el sentido de lo “elemental mínimo necesario” para

las grandes mayorías.

En el discurso actual, según el Programa Nacional de Educación 2001-

2006, el currículum vigente de primaria y secundaria incorpora como

nuevo enfoque el dar prioridad al desarrollo de “competencias y actividades

en el proceso de desarrollo de los estudiantes”, sin embargo, la difusión de

este documento ha sido muy limitada, pues si no ha llegado a las

instancias intermedias (coordinaciones, supervisiones, sectores y

direcciones), mucho menos a los profesores, quienes necesariamente

deberían conocer en teoría, al menos, las innovaciones propuestas, de lo

contrario, ¿quién se supone que debe llevarlas a cabo?

La escuela cumple entonces con un rol socializador determinado por

múltiples factores del momento histórico, por lo que referirnos al

currículum significa abordar un tema controvertido e ideologizado, y por lo

tanto, con fines políticos e ideológicos definidos por el sistema social al

cual debe responder. Por otra parte, en el currículum se describe la

concreción de las funciones de la escuela y la forma particular de

enfocarlas para un determinado nivel o modalidad educativa, por lo que en

él se relacionan los principios propuestos y la realización de los mismos en

la práctica, tomando en cuenta que el currículum “es contexto de la

práctica al tiempo que (es) contextualizado por ella”.8

Ahora bien, de acuerdo con J. Gimeno Sacristán9, de la forma en que está

8 José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez. Aproximaciones al concepto de currículum, p. 25. 9 José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez. “La selección cultural del currículum”, pp. 30.59.

39

configurado el currículum, del formato que fue considerado como el más

apropiado para determinado nivel educativo, depende la forma pedagógica

de los contenidos, los que definitivamente, actúan sobre alumnos y

profesores, es decir, modelan y determinan la práctica del proceso

educativo. El formato o códigos que dan forma a los contenidos provienen

de opciones políticas y sociales, de concepciones epistemológicas, de

principios pedagógicos o psicológicos y de principios organizativos, en

ocasiones contradictorios y desvinculados unos de otros, pero que

necesariamente reflejan y contienen la política educativa en turno. Un

ejemplo claro son los actuales programas de estudio en educación

secundaria, cuyo sustento teórico se encuentra en el constructivismo, pero

que al estar estructurados por asignaturas y por cursos anuales, propician

la especialización, la taylorización de tiempos y formas de la práctica

docente, la concepción de homogeneidad de los intereses y necesidades de

los estudiantes, la parcelación del conocimiento, la actividad aislada de los

profesores, y consecuentemente, la desprofesionalización del magisterio y

la frustración de las expectativas que de la escuela tienen los alumnos, sus

padres y la sociedad, y, en síntesis, el resultado es una cultura parcelada y

discriminatoria, si no es que hasta una visión y una concepción del mundo

distorsionada.

A partir de estas reflexiones podemos entender la complejidad que encierra

la formulación del currículum, necesariamente cimentada en los

verdaderos propósitos que encierra la política educativa si retomamos el

hecho de que los planteamientos políticos para la organización y desarrollo

social, están íntimamente ligados a los proyectos educativos y se plasman

en ellos de manera clara o velada, como sucede en nuestro país.

Debe quedar claro que las estructuras escolares y los medios de control

implementados sobre la práctica docente, han contribuido a crear y

mantener alienado el trabajo de los profesores, pues el currículum, como

40

instrumento que modela y determina su quehacer educativo no les

pertenece. “Más bien, gestionan un currículum cuyas metas y fines están

en su mayor parte determinados por otros. La enseñanza como gestión del

currículum desprofesionaliza a los profesores y les reclama la competencia

necesaria para hacer que sus alumnos se dirijan de forma efectiva a lo

largo de una ruta predeterminada. (Glitin, 1987).”10

Por otra parte, es común pensar a la práctica docente como una actividad

autónoma, determinada por la libertad que tiene el profesor en la elección

y toma de decisiones en el salón de clases, esto es cierto, pero dentro de

los parámetros que le permite la estructura escolar, la organización y la

política institucional. Vamos entrando ya al terreno de la práctica docente,

en el que habrá que responder a varias cuestiones: ¿La calidad de la

enseñanza depende de la calidad de formación del profesorado? ¿En qué

medida están relacionadas? Estos son los dos aspectos en torno a los que

gira el tema central del Seminario “Formación docente y calidad de la

educación”, presentado por J. Gimeno Sacristán en la Universidad de

Valencia en abril de 198811, y del que a continuación se retoman los

planteamientos centrados en el quehacer docente y su profesionalización.

10 Gimeno, Op.cit. p. 112. 11 José Gimeno Sacristán. Profesionalización docente y cambio educativo, en: Andrea Alliaud y Laura Duschatzky (compiladoras) Maestros. Formación, práctica y transformación escolar, pp. 113-144.

41

2.3 LA PROFESIÓN DOCENTE: FORMACIÓN, ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN

PROFESIONAL DEL MAESTRO.

J. Gimeno Sacristán12 afirma que si cualquier tipo de conocimiento

mantiene relaciones con el contexto en el que se genera, entonces, en

definitiva, el pensamiento educativo referido a temas que tienen relación

con la práctica no puede reducirse a la formación y práctica docentes, a la

actuación autónoma de los profesores, sin tomar en cuenta el contexto

histórico, su significación cultural, los aspectos institucionales,

organizativos, curriculares, los intereses de clase (rentabilidad de la

educación, modelos de comportamiento, etc.).

La práctica pedagógica es una acción institucionalizada, cuya razón de

existir está predeterminada, considerando, además, que hay carencia de

un sistema de control eficaz acerca de la calidad de la educación que dé

información sobre el funcionamiento y objetivos del sistema educativo a los

agentes sociales y profesionales, por lo que el debate sobre la calidad de la

educación se convierte en una discusión ideológica que carece de acuerdos

mínimos para establecer la plataforma desde la cual se plantea el debate.

Por otra parte, la definición de la formación del profesorado desde

parámetros cuturales, coordenadas sociopolíticas, modelos pedagógicos,

etc., que nos han llevado al “profesor ideal”, significa una construcción

ideológica también, pues está relacionada con los valores dominantes de lo

que la situación de que se trate exige en ese momento. Hoy en día en

nuestro país se habla de la calidad de la educación en términos

estadísticos o de competencia para adquirir recursos financieros

(Programa Escuelas de Calidad), lo que orienta a la expansión educativa

12 Ibidem.

42

también en términos cuantitativos, aún cuando ésta no responda a las

necesidades educativas reales, sino a soluciones rentables que sólo

proporcionan los aprendizajes instrumentales básicos de sobrevivencia, y

que sólo reflejan al mismo tiempo, la deficiente preparación de los

docentes, tanto en su formación como en su actualización.

J. Gimeno Sacristán, en el seminario de referencia, destaca los siguientes

aspectos como fuente de indefinición de la profesionalidad del profesor

inmerso en una cultura pedagógica contradictoria:

1. El hecho de que las capas de población que acceden a los sistemas

escolares son cada vez más heterogéneas y cuyas necesidades están

también cada vez mas diversificadas, y que sin embargo, son sometidas

a sistemas educativos con modelos pedagógicos muy institucionalizados

y esclerotizados, lo que conlleva a considerar un modelo flexible de

capacitación en el que el profesor pueda adaptarse a condiciones muy

diversas y atender intereses sociales bastantes diversificados.

2. La extensión de funciones que cumple la escolarización hoy en día,

pues el papel de la escuela va más allá de desempeñar el papel de

proporcionar una cultura intelectual determinada; como consecuencia

de la evolución social y del carácter socializador de la escuela, y por lo

tanto, de la necesidad de atender al desarrollo de la personalidad

global del alumno (valores, formas de comportamiento, de sentir, de

percibir el mundo, etc.), la formación del profesor tiene al menos cuatro

consecuencias:

a) El currículum ampliado reclama competencias profesionales en la toma

de decisiones en cada situación en particular.

43

b) La atención a las necesidades del desarrollo personal de los alumnos,

prepararlos para la vida, lo que se ve dificultado por la heterogeneidad

de los alumnos y la contradicción de los contenidos.

c) Se idealiza un discurso pedagógico alejado de las condiciones reales de

trabajo, de preparación y de la selección de profesores. Muchas veces la

calidad de la enseñanza depende de las fases de la enseñanza que

Jackson (1968) llamó preactiva y postactiva, que suelen quedar fuera

del tiempo laboral retribuido de los profesores.

d) Debe ejercer funciones cada vez más complejas, en ámbitos de

intervención donde los criterios acerca de cuáles son y cuáles no son

los procedimientos correctos para una educación de calidad se

convierten en inciertos y muy discutibles (el ámbito invisible de la

pedagogía, según Bernstein, 1983).

3. La inseguridad epistemológica en la que hoy se encuentra el

conocimiento pedagógico: ¿qué tipo de teoría es la considerada como

más útil para la formación de los profesores?

“La profesionalidad de los docentes viene definida por los modelos pedagógicos coherentes con una determinada función social, por las condiciones de su trabajo, determinadas a su vez por la peculiar estructura del sistema educativo y por las opciones metodológicas y epistemológicas de tipo pedagógico, que no son independientes de categorías sociales, políticas y morales. Entonces, a una profesionalidad objeto de alternativas diversas, apoyada en conocimientos controvertidos, en función del papel social a desempeñar dentro de proyectos educativos cada vez más complejos, le corresponde, obviamente, una coherente indefinición en cuanto a los métodos de formación y el que éstos sean también discutibles y controvertidos.”13

4. El profesor es, en realidad, sólo un servidor público dentro de un

sistema escolar

“que le da un currículum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta difícil salirse en la mayoría de los casos; depende

13 Op.cit. pp. 198-199

44

inexorablemente de los materiales pedagógicos que traducen los contenidos curriculares en una secuencia determinada; la creciente complejidad de la enseñanza y de los curricula, con la consiguiente dificultad para estructurar ambientes de aprendizaje adecuados, lleva a una desprofesionalización de los profesores, al no dominar las condiciones de su trabajo: la desprofesionalización técnica conlleva el desarme intelectual del práctico.”14

Se enfrenta a esquemas cerrados en los que el papel institucional que

de forma dominante se da al profesor y al especialista en educación, es

el de técnico que trabaja con eficacia dentro de unas condiciones o

realidades dadas, pero en mucha menor medida alguien que cuestiona

la dirección del sistema y sus fines.

“La innovación educativa no es un mero problema de cambio en las metodologías pedagógicas enraizadas en los profesores, sino un problema que afecta al cambio de condiciones de trabajo del docente, lo que implica las estructuras de la escuela, la política curricular, los medios para llevar un determinado currículum a la práctica, y optar por los paradigmas del pensamiento pedagógico coherentes con una perspectiva liberadora de los profesionales de la educación para que actúen críticamente en el sistema educativo y respecto de su propia práctica profesional. Todo ésto nos conduce a plantear el problema del nivel educativo más conveniente para formar al profesorado.”15

5. La formación inicial es de bajo impacto, es sólo una fase de iniciación:

“es el contacto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción. En realidad cabría hablar de varios procesos o fases de socialización profesional: la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de optar a ser profesores; la fase de formación inicial, en donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno, y la tercera, es la inserción profesional en el contexto real como profesional independiente, en donde se da un progresivo acercamiento entre las pautas personales del profesor y las dominantes en la institución escolar, pues la práctica docente no es una práctica básicamente decidida personalmente, sino que está fuertemente institucionalizada.”16

14 Op.cit. pp.199-200. 15 Op.cit. p.201 16 Op.cit. p. 202

45

6. “La práctica de enseñanza o de educación institucionalizada tiene una

doble caracterización: por un lado, es una práctica

multicontextualizada, y segunda, resulta difícilmente controlable

mientras transcurre.”17 Se destacan las situaciones ambientales

educativas sobre las que la competencia profesional consiste en tener

cierto dominio de las mismas con esquemas intelectuales complejos que

faciliten su entendimiento. Pero, ¿en qué contextos debe el profesor

tener capacidad de decisión? Es una decisión más política que técnica,

sin embargo, el profesor necesita una competencia profesional que le

permita accionar desde el microcontexto de las tareas escolares, hasta

el macrocontexto social exterior, para lo que es necesario dotarlo de

estrategias de análisis, reflexión y de decisión ante situaciones

complejas; no existen recetas, “de poco sirven las destrezas

esquemáticas y los principios rígidos, pues sólo la capacidad de la

reflexión en la práctica, ayudado por la teoría y opciones de valor

clarificadas, pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta

depende de los profesores.”18

En definitiva son la inserción en la práctica y el perfeccionamiento en

ejercicio los momentos considerados de formación decisiva, para la

conexión teoría-práctica, por lo que no pueden olvidarse dos principios

generales que tienen múltiples repercusiones:

a) La profesionalidad ligada al currículum. “El principal requerimiento que

institucionalmente se les hace a los profesores es el desarrollo de la

cultura contenida en el currículum; se trata de una función social e

institucionalmente asignada que la pedagogía a veces autodenominada

17 Op.cit. p.203 18 Op.cit. p.206

46

progresista suele olvidar.”19 Partiendo de la hipótesis del valor educativo

y social de la cultura como contenido de la enseñanza, entonces la

formación y el perfeccionamiento de profesores debe ser útil para la

práctica en la medida en que les proporcione esquemas prácticos, es

decir, modelos de actividades o tareas ligadas a un determinado

contenido. Los esquemas prácticos o tareas son los elementos nucleares

que constituyen la práctica, teniendo la utilidad múltiple para los

profesores de organizar toda la actividad profesional, cumplir con las

exigencias del currículum, mantener un tipo de acción prolongada en el

tiempo, controlar la conducta de los alumnos dentro de unos límites y

de acuerdo con el patrón de conducta que es inherente a cada tarea;

que la actividad sea rutinaria o no depende de la variabilidad,

originalidad y rigidez en esos esquemas prácticos. Es en el ámbito de la

práctica, a la comunicación social de la experiencia por socialización,

en una relación dialéctica, en que la teoría y la práctica, es decir las

tareas académicas dominantes, el currículum a desarrollar y las

condiciones de la práctica establecen una relación que llega al hallazgo

de un equilibrio estable. No se trata de proporcionarle “recetas

pedagógicas” a cada maestro, sin embargo, la urgencia para desarrollar

la práctica se las exige; ¿qué tipo de “recetas”? Se propone un esquema

práctico, una estructura moldeable, con “la suficiente flexibilidad como

para poder adaptarla a situaciones diversas, aplicarla con distintos

alumnos, dentro de peculiares ambientes organizativos, incorporando

materiales diversos y alternativos, instrumentarla con contenidos

diversos, etc.,”20 a los que inevitablemente, aportará elementos

idiosincráticos.

b) La comunicación de la teoría con la práctica a través de los profesores.

19 Ibidem. 20 Op.cit. p. 209.

47

“El profesor posee muchas teorías inconexas, desarticuladas, inestables, compuestas de elementos incoherentes y hasta contradictorios entre sí, adquiridas en el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor, como profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de teorías implícitas o creencias pedagógicas es el componente real de la racionalidad pedagógica de la que el profesor dispone en su práctica... por lo que cualquier intento de que teorías formales exteriores a su mentalidad o principios pedagógicos diversos impregnen su práctica tiene que pasar por la transformación de ese conocimiento subjetivo que sirve para mantener la coherencia personal con unos determinados esquemas prácticos, debe contribuir a diseñar esquemas prácticos de actuación y engarzar con los esquemas teóricos idiosincráticos del profesor. La formación a nivel teórico será útil en la medida en que se provoque un diálogo entre las creencias pedagógicas que sustentan a nivel subjetivo las propias prácticas, con otras creencias personales que se proyectan en los problemas pedagógicos y con los conocimientos formalizados que pueden ayudar a aclarar, diferenciar, pulir y ordenar el propio pensamiento: cuando la dialéctica de transformación de los esquemas teóricos se vertebre con la que se establece en los esquemas prácticos...”21

o bien, cuando esos esquemas teóricos se correspondan en una relación

dialéctica con los saberes prácticos y pedagógicos de la realidad

educativa del profesor.

Todos estos elementos de análisis dan cuenta de la estrecha relación que

existe entre la formación docente, la práctica docente y el currículum entre

los multifactores que menciona J. Gimeno Sacristán, sin embargo, es

necesario precisar que si bien está enfocado al quehacer en el aula, este

mismo proceso impacta también en los docentes que llegan a ocupar otros

puestos, llámense de apoyo técnico pedagógico, inspección, subdirección,

dirección o jefatura de enseñanza, pues todos estos giran en torno a la

gestión del currículum, experiencia por la que, en general, pasaron antes

de desempeñar otras funciones.

Sin ir muy lejos, nuestra experiencia docente da cuenta de que nuestra

actuación no es autónoma, no puede considerarse que los resultados

21 Op.cit. pp. 210-211.

48

educativos dependan únicamente de cada profesor, aunque no podemos

negar que el rol que nos toca desempeñar como uno de los sujetos del

proceso de enseñanza y aprendizaje, es realmente importante. Sin

embargo, son diversos los factores que influyen y condicionan la forma en

que se da la relación educativa.

Debemos partir del contexto histórico en el que tiene lugar la educación,

esto es, la política educativa ya antes ubicada en el marco de la

globalización y de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de

la Educación Básica. Aún cuando en esta reforma una de las prioridades

contempladas se refiere a la profesionalización del magisterio, en la

práctica siguen presentes las incongruencias al respecto. Con ésto

confirmamos la indefinición de la profesionalización del profesor, es decir,

los modelos pedagógicos, la rigidez del currículum, en cuyo diseño no

interviene el profesor, la formación inicial y la actualización, las

condiciones materiales y laborales de las escuelas, el control de la

institución, el carácter selectivo y limitante de carrera magisterial, entre

otros, son aspectos que determinan el carácter educativo en nuestro país

y, desde luego, nuestra propia práctica docente.

Ahora bien: ¿De qué manera se desprofesionaliza al maestro que

desempeña actividades diferentes a las del “gis y el borrador”? ¿Tienen

mayor autonomía el inspector, el jefe de clase, el director, el subdirector y

el apoyo técnico-pedagógico? Este último, ¿puede también ser considerado

en el ámbito de la gestión educativa?

49

2.4 EL PROFESOR Y LA GESTIÓN ESCOLAR.

En los últimos tiempos se ha puesto de moda hablar de “gestión” en el

ámbito de la escuela, término que más bien escuchábamos en el contexto

administrativo y que estaba referido a las actividades realizadas por

quienes se encontraban de alguna manera relacionados con instancias

diferentes o ajenas a la escuela. En materia educativa, si bien conserva el

sentido original de su significado, es decir, la “acción y efecto de

administrar, hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un

deseo cualquiera”22, se hace necesario conceptualizarlo desde la

perspectiva escolar, ya que hemos hablado de que el maestro “gestiona” un

currículum; en los diferentes Manuales del Director, tanto de Educación

Preescolar, Primaria y Secundaria, leemos acerca de las funciones que los

directivos deben desempeñar como “gestores”, y que los inspectores, jefes

de clase y otros funcionarios, son considerados como gestores educativos.

La Gestión Escolar “ha sido caracterizada como la acción permanente de

racionalización y aplicación oportuna y pertinente de recursos, tanto

materiales como humanos, para el logro de objetivos educativos definidos

en un contexto normativo, histórico y culturalmente determinados."23

Concepto que abarca tanto la función que desempeña el maestro en el

salón de clases como la del director o el supervisor en sus respectivos

ámbitos de competencia, sin embargo, hay diferencias entre la gestión que

desempeñan unos y otros, ya que

“al identificar las orientaciones que tiene una labor gestora, puede hablarse de distintos tipos de gestión: • Gestión normativa, la cual está orientada a definir y hacer cumplir determinadas funciones plasmadas en documentos con

22 Gran Diccionario Enciclopédico Universal. 23 La Gestión como quehacer escolar, p. 6

50

carácter oficial, jurídico. • Gestión participativa, está orientada a incorporar a director y profesores como parte de un mismo grupo, en el que se propicie la coparticipación con un sentido humanístico y social. • Gestión administrativa, está centrada en la realización de trámites como medio de relación entre autoridades, los maestros y la escuela.”24

Si bien esta conceptualización y clasificación de la gestión escolar puede

ser considerada como la que principalmente orienta la actual propuesta de

reorganización y toma de decisiones en la escuela a partir de los procesos

de descentralización y desconcentración, aún se caracteriza por la

ejecución de disposiciones dictadas desde el nivel central.

Este bien puede ser el inicio de un proceso encaminado a “construir una

nueva forma de hacer escuela y una nueva modalidad de organización”25

en donde se reconstruya y recupere el sentido y el valor de la vida escolar;

en donde estudiantes, profesores, equipo directivo y padres de familia,

sean los protagonistas del quehacer educativo; en donde el centro de la

actividad sea la generación de aprendizajes de calidad para todos los

miembros de la comunidad y se resignifiquen las prácticas pedagógicas.

“El desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello la Gestión Escolar: • Interviene sobre la globalidad de la institución. • Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa. • Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio educativo. • Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.”26

Se trata de una nueva concepción de los actores educativos,

principalmente del ser directivo o integrante del equipo directivo de una

24 Op.cit. p.15. 25 Pilar Pozner de Weinberg. La Gestión Escolar, p. 8. 26 Pozner de Weinberg. Op.cit.. p. 9.

51

escuela, esto es, tener la capacidad de desprenderse de la obsesión de

tener todo el poder de decisión y de administrar recursos, y en su lugar,

considerar las diferentes dimensiones que dan sentido a la escuela como

organización, de una manera integral, consciente, transformadora y

participativa: “La Gestión Escolar para no ser una construcción arbitraria

y aislada, necesariamente tendrá que reconocer su pertenencia a un

ámbito social específico, reconocerse como organización social. Así, la

Gestión Escolar no se asienta sólo en su propio espacio pedagógico y

logístico, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que le da

sentido y contundencia como proyecto de transformación de los seres

humanos.”27

En realidad, poder dar un único concepto de Gestión Escolar sería

reduccionista, una especie de receta a cumplir, y de lo que se trata, es de

que aceptemos que los viejos esquemas estructurales y organizativos de

las instituciones escolares están siendo rebasados por la dinámica social,

y que si bien hay que considerarla en los diferentes niveles, como

“una de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país... del proceso que realiza las políticas educacionales en cada unidad educativa adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa...del conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa”28,

habría que aceptar que en todos los casos se refiere a procesos humanos,

lo cual implica concepciones, cambios, necesidades o resistencias

específicas y particulares de cada comunidad escolar.

Desde esta perspectiva, la profesionalización del docente se vincula

27 Pozner de Weinberg. Op.cit. p. 10 28 Ibid

52

necesariamente a esta nueva forma de concebir el espacio escolar, es

decir, la participación de los maestros y directores no puede permanecer

anquilosada en la mera ejecución de directrices emanadas del poder

central, o en el cumplimiento de programas cuyos contenidos no

contemplan la realidad de la vida escolar, de la socialización y los valores

presentes en la formación de los estudiantes como personas y

ciudadanos; por lo que la Gestión Escolar se debe entender como la

dirección participativa de la escuela, es decir, que la toma de decisiones es

una tarea colectiva que tiene lugar en la escuela y que implica

principalmente a los protagonistas de la educación.

Entender a la Gestión Escolar como una tarea que compete a la escuela,

implica ir más allá del tradicional concepto de la escuela como centro de

sabiduría y conocimiento; significa asumir la responsabilidad que tienen

todos los actores educativos, desde sus diferentes contextos de

desempeño, en la toma de decisiones y, consecuentemente, en los

resultados del tipo de organización en que deriva la escuela como

producto de sus acciones. Es decir, la escuela que se tiene es la

cristalización, el reflejo de las características, concepciones y acciones de

todos y cada uno de los sujetos educativos, así como de los procesos que

intervienen entre éstos:

“En la gestión escolar la autoorganización muestra cómo la organización se forma a partir de sus capacidades internas y mantiene su identidad en el tiempo, a la vez que transforma sus estructuras y sus acoplamientos con otros sistemas sociales. Así entendida, la gestión escolar es autónoma, porque da a la escuela, la zona, el sistema y las instancias correspondientes la posibilidad de decidir sus quehaceres; es cohesiva, pues busca la unidad de las partes, y crea identidad, porque todos hacen suyo el proyecto. Es igualmente flexible, ya que permite actuar libremente a todos los sujetos; adaptable, porque da respuesta a cualquier problema educativo donde sea que se presente, y heterodoxa, dado que sus respuestas siempre son singulares y ajenas a lo rutinario y conocido.”29

29 Aurora Elizondo Huerta, La nueva escuela, I. Dirección, liderazgo y gestión escolar. p. 122-123.

53

Este nuevo concepto de Gestión Escolar es posible con la participación

comprometida y corresponsable de actores educativos y comunidad, con

un liderazgo compartido, con la creación de ambientes que favorezcan la

comunicación y las relaciones interpersonales, y

“si se ponen en práctica dos acciones básicas: • La elaboración de un PROYECTO de la institución, que determine la orientación del proceso y que será la herramienta intelectual fundamental que orientará al conjunto de la institución. • El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya que la Gestión Escolar es el arte de organizar los talentos presentes en la escuela...”30

Pero por otro lado, hay que considerar que

“en su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSÓFICA Y POLÍTICA y, posteriormente es PROGRAMÁTICO. Es decir, a partir de la traducción ESTRATÉGICA de los fines e intencionalidades (filosóficos y políticos) en objetivos y medios, se construye así una fuerza coherente de acción o programa organizacional.”31

No se trata, por lo tanto, de hacer nuevamente planes que en teoría

sean aprobados por las autoridades externas a los planteles, aunque estos

sean ajenos, contradictorios o incoherentes con la realidad escolar como

hasta hoy sucede, sino de que cada centro escolar se plantee con claridad

lo que pretende hacer, en virtud de qué valores, objetivos y metas decide

una determinada forma de organización, una programación, métodos y

formas de evaluación que den coherencia al proyecto, tomando en cuenta

el pluralismo existente en la propia comunidad, y por ende, sea el

resultado del consenso de todos sus integrantes.

30 Pozner de Weinberg, Op.cit. p. 13. 31 Ibid.

54

2.5 LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE: UN PROPÓSITO PRIMORDIAL DEL PROYECTO ESCOLAR

Ahora bien, hoy en día, en que se ha puesto de moda hablar de elevar la

calidad educativa, transformar a las instituciones escolares en escuelas de

calidad, etc., el Proyecto Escolar como una estrategia de la Gestión Escolar

que sustente los procesos escolares y como estrategia de comunicación y

motivación de los actores educativos, puede resultar viable, siempre y

cuando se asuma como un compromiso colectivo y se considere como “la

oportunidad de articular la vida de la escuela, los acontecimientos de cada

día, las situaciones problemáticas, las urgencias, la participación de los

distintos actores, en un TODO coherente”32, que necesariamente conducirá

a una autorevaloración y reformulación de nuestra actividad docente.

A partir del ciclo escolar 2001-2002 se ha generalizado institucionalmente

en las escuelas secundarias el Proyecto Escolar con la propuesta de ser un

instrumento para cambiar la escuela desde la escuela misma,

considerándola con una identidad propia, y en la que el compromiso de los

directivos, de los profesores, de los alumnos y de los padres de familia se

transforme y se conjunte en la unión de esfuerzos para buscar el

mejoramiento de la calidad de la educación, teniendo como parámetro a la

escuela misma.

Si así lo consideramos, el Proyecto Escolar puede ser la “punta de lanza”

en la transformación de nuestras escuelas, si los maestros actuamos con

responsabilidad y compromiso, es decir, sin entrar en la dinámica de

competencia por obtener los raquíticos beneficios económicos que han

burocratizado y corrompido esta alternativa, y sí en cambio, si tomamos la

dirección de esta apertura a la participación en nuestros propios planteles,

32 Pozner de Weinberg, Op.cit. p. 14

55

promoviendo prácticas educativas acordes con las características y

necesidades específicas de maestros y alumnos.

Mejorar la calidad educativa debe ser la tarea principal del magisterio, más

aún que en realidad, y en el discurso oficial así se considera, en el centro

de este proceso está el equipo humano que labora en las escuelas y

“...de este equipo humano, de su proceso de crecimiento personal y profesional, y de las relaciones que este equipo logre establecer entre sí, con sus alumnos y con la comunidad a la que sirve, dependerá la capacidad que la escuela tenga de mejorar la calidad del servicio que imparte. Desde luego, el desarrollo profesional de los docentes se encuentra al centro de este proceso.”33

Pero igualmente importante es retomar del planteamiento oficial, esa

mayor autonomía en la toma de decisiones, la autogestión en las

comunidades escolares, que hoy se considera como fundamental para

lograr la calidad educativa desde la escuela, la que de alguna manera

depende de, pero a la vez produce, el desarrollo profesional de los docentes

y de los directores.

En realidad, con la introducción del Proyecto Escolar se ha tenido que

cuestionar necesariamente la centralización en la toma de decisiones, la

función de la escuela, de los directivos, de los consejos escolares, la

participación de diferentes sectores sociales, las múltiples relaciones que

se establecen en la escuela, así como la legitimidad en la definición de las

metas, por lo que podemos afirmar que nos encontramos en un proceso de

definición y de vencimiento de resistencias que nos ha llevado ya al

reconocimiento de que no todo está bien, como mucho tiempo se

pretendió maquillar a la realidad y a los resultados educativos, cultura de

la que todavía seguimos apropiados por comodidad.

33 SCHMELKES, Sylvia. Conferencia presentada en el II Simposio México-EEUU sobre Desarrollo

56

De aquí que la función del proyecto, en la complejidad de la estructura

escolar, signifique dotar de sentido a las acciones que se establecen

colegiadamente, como una estrategia de reflexión y acción que aglutine a

todas las instancias de la comunidad, encaminada a buscar respuestas al

“para qué” y al “qué educación”, sin reducirlo, por otro lado, a un

documento con propósitos u objetivos educativos incongruentes e

inconexos con la realidad, sino que considere los principios relacionados

con los intereses y necesidades de los involucrados, y por lo tanto,

coherente con las percepciones, opiniones y acuerdos entre éstos.

En el centro de este proceso está el elemento humano, por lo que de

acuerdo con Pilar Pozner de Weinberg,

“Un proyecto se imagina, se sueña, se motiva, se comunica, se comparte, se sostiene, se implementa, se evalúa, se regula, se reajusta... es el espacio en el que la institución define su cultura propia y construye los cimientos de su historia, dándole identidad y coherencia, en el que las actividades internas de evaluación y regulación promueven el cambio y la innovación”34,

Lo que se traduce en la valoración de la vida escolar, de tal manera que los

involucrados le encuentran sentido a las múltiples acciones cotidianas que

cada uno de ellos realiza, pues participan activamente en su diseño,

puesta en marcha y realización.

Este es un proceso que requiere de desprendernos de esa identidad como

docentes construida “sobre restos fósiles”35, en términos de Beltrán

Llavador, dejando de justificar nuestras actuaciones profesionales en la

formalización de los conocimientos y de la normatividad:

Profesional del Maestro. p. 1. 34 Op.cit. p.14 35 BELTRÁN Llavador, Francisco y Ángel San Martín Alonso. “Diseñar la coherencia escolar. Bases para el proyecto educativo”. Madrid, Ediciones Morata, S.L., 2000. p. 87

57

“Nuestra apuesta, (de los autores), es la de la colegialidad, es decir, la de construir unos procedimientos que, respetando las peculiaridades de rasgos culturales diferenciados y desde el reconocimiento de la licitud de las diferentes apuestas educativas, restablezcan la coherencia del trabajo docente”.36

Los proyectos escolares deben ser entonces la vía a través de la cual un

centro escolar puede proyectarse a sí mismo, de construir un espacio que

albergue la pluralidad, de decidir hacia dónde y cómo conseguir las metas

que se propone alcanzar por medio de la colegialidad y la capacidad de

interlocución y debate, y en el que los profesores amplien sus saberes

profesionales, resignifiquen su tarea educativa y con ello acrecienten su

profesionalidad.

Sin embargo, habrá que considerar que en la escuela, como en cualquier

organización social, está presente la diversidad de quienes en ella se

desempeñan con características también diversas en cuanto a

percepciones, actitudes, creencias, hábitos, expectativas, mentalidades,

motivaciones, etc., por lo que el proceso para poder conformar un equipo

pedagógico, es decir, un grupo de docentes y directivos que definan metas

comunes, debe pasar por fases progresivas de maduración, evolución y

transformación, lo que implica prioritariamente, el reconocimiento del

capital humano con que cuenta, su problemática, sus limitaciones, así

como las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) del

contexto en el que se pretende incidir.

Por lo tanto,

“el equipo y su manera de trabajar es el espacio donde es posible gestar la responsabilización, la autonomía, el intercambio y la apertura a la comunidad escolar toda... La integración de un equipo es un proceso o son múltiples procesos que se dan en múltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explícita de un equipo directivo... su integración requiere una finalidad muy clara,

36 Beltrán, Op.cit. p. 88.

58

una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Y además requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de esta manera, una verdadera pedagogía de la autonomía.”37

Aquí hemos arribado a un asunto central: cada actor educativo tiene un

rol, una responsabilidad y una función en el equipo al que pertenece que

no puede ser asumida por nadie más que por cada uno de ellos, pero cuyo

actuar ha de estar articulado con el de los otros para poder concretar la

acción pedagógica diseñada y de esa manera cumplir el fin que se

proponen, sin embargo, en nuestro medio, la coordinación, la claridad de

propuesta y la capacidad de liderazgo del equipo directivo juega un papel

determinante, y es así porque, por un lado, en los esquemas

institucionales se atribuyen a estos actores educativos las múltiples

responsabilidades que implica una organización escolar, y por otra parte,

como en cualquier otro equipo, se requiere de la dirección

que conduzca el proyecto educativo con convicción y capacidad.

37 Pozner de Weinberg, Op.cit. p. 23

59

2.6 ¿POR DÓNDE EMPEZAR? DIRECCIÓN Y LIDERAZGO

Debemos aceptar que no estamos ante una tarea sencilla que además no

depende de decisiones e intenciones particulares, y que, si reconocemos

que “las dos principales exigencias que un sistema eficiente de formación

de recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con

una educación de calidad y la capacidad para administrar en forma

autónoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo,

ilustran la urgente necesidad de profesionalizar a los docentes”38, es en el

equipo directivo y en los profesores en quienes se debe incidir

prioritariamente.

En la actualidad, en la mayor parte de las escuelas, los directivos no

cuentan con una preparación que les permita dirigirlas en un clima

organizacional armónico, integrado y participativo que favorezca el trabajo

de los docentes, ya que su acceso a estas funciones ha dependido durante

mucho tiempo generalmente de la antigüedad más que de una decisión

profesional, de sus competencias profesionales o de un proceso de

capacitación y certificación, lo que dificulta aún más la ya difícil labor del

liderazgo en los centros escolares. La visión de un liderazgo burocrático, centrado en el ejercicio del poder y el

ejercicio de una gestión administrativa burocrática, como el que prevalece

en la mayoría de los directivos, representa un obstáculo ante cualquier

planteamiento de cambio, sobre todo porque dentro de éste, se requieren

características que apoyen las innovaciones y las transformaciones ante

los nuevos contextos y retos educativos, lo que implica por lo tanto,

requerir de los directivos características nuevas en los estilos de liderazgo.

38 Pozner de Weinberg, Op.cit. p.24

60

Sin embargo, no podemos hablar de un modelo general de líder directivo,

pues éste será en función de cada contexto y las problemáticas que lo

caracterizan, sin embargo, en términos generales

“Se ha definido el liderazgo efectivo como el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos... En las instituciones educativas, el liderazgo directivo es la clave para compatibilizar los objetivos institucionales con los objetivos personales del cuerpo docente y aquellos de los padres y los alumnos. En este delicado equilibrio de intersubjetividades, el papel del directivo es una pieza esencial en los procesos actuales de transformación educativa... Kotter (1988) define sólo un estilo de liderazgo al que denomina liderazgo efectivo y afirma que los orígenes del líder tienen una base en sus capacidades innatas, la influencia de su primera infancia, su educación formal y su experiencia profesional. Pero el concepto más moderno con relación a su aplicabilidad en el proceso de reforma educativa es el liderazgo transformacional (Bass, 1988) que sostiene que para alcanzar un liderazgo de este tipo, se requiere un conjunto de factores como: • Carisma. Es la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto, de hacer sentir orgullo por el trabajo. • Consideración individual. Prestar atención personalizada a los colaboradores que necesitan formación y consejo. • Estimulación intelectual. Favorecer la aparición de nuevos enfoques a viejos problemas, hacer hincapié en la inteligencia, racionalidad y resolución de problemas. • Inspiración. Relacionado con el carisma, significa que transmitir inspiración aumenta el optimismo y el entusiasmo. • Tolerancia psicológica. Supone usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos de los docentes con otras personas, de manejar momentos duros, clarificar un punto de vista, etcétera.”39

Si bien en esta cita se caracterizan los rasgos que se consideran

fundamentales para la nueva función de liderazgo del equipo directivo, y el

acceso a la función de director de escuela debería considerar “la

posibilidad de separar la carrera de director de escuela de la docente, con

requisitos iniciales adicionales, un límite de edad máxima de entrada y un

desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carrera docente”,40 sabemos,

39 Juan Manuel Manes.Gestión Estratégica para Instituciones Educativas. p. 24 40 CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. p. 182

61

como se dijo más arriba, que la mayoría de los centros escolares están

encabezados por docentes que cumplieron con la antigüedad necesaria y

que no cuentan con las competencias específicas para desempeñarse con

características que se inscriben en el terreno del liderazgo aquí descrito,

pero que es en ellos en quienes recae la responsabilidad institucional y

social de la dirección de las escuelas.

Se hace necesario entonces, diseñar y operar programas de capacitación

de directores en servicio que los introduzca en las nuevas concepciones de

la Gestión Escolar, en los que desarrollen sus capacidades de

organización, planificación, coordinación y evaluación; pero asimismo,

programas de sensibilización y capacitación que les permitan gestionar el

surgimiento de un clima organizacional favorable para el trabajo en equipo

pedagógico, esto es, en la medida en que más que líderes idóneos, sean

más éticos y humanos, su actitud podrá estar enfocada a

“que se desarrolle un sentido de pertenencia y se constituya el ‘nosotros’ como nota de identidad; que propicie espacios de intercambio y comunicación que posibiliten la interacción entre distintos puntos de vista, y la construcción posterior de criterios comunes; que valore al docente como persona y pueda incluir en su participación su bagaje de criterios, motivaciones, experiencias; que se organicen procesos de formación y capacitación a partir de la práctica que se desarrolla; que el estilo de participación posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificación y solución de problemas, así como en la proposición de estrategias para solucionarlos; que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a la reflexión de todos los miembros, que facilite la producción intelectual y el logro de los objetivos propuestos; que la concepción de la práctica educativa valore a los docentes como generadores de conocimiento y saber para construir sus prácticas, y no sólo como aplicadores de teorías y ordenanzas generales; y que cada miembro del equipo tenga una función propia, pero no enquistada sobre sí mismo, evitando así se generen roles rígidos y permanentes.”41

41 Pozner de Weinberg, Op.cit. pp. 25-26

62

Desde esta perspectiva, replantear el trabajo directivo, la

profesionalización del quehacer de estos actores educativos en el marco de

la gestión escolar, se impone como tarea primordial y como condición para

el funcionamiento de las escuelas como organizaciones que respondan a

las expectativas de todos los que en este contexto interactúan. En este

sentido

“Es importante establecer cuatro tareas primordiales para renovarlo (el trabajo directivo) en el caso de la educación básica, tareas que se desprenden del modelo emergente de gestión escolar: Impulsar, en el marco de la normatividad vigente, las

acciones creativas de profesores, directivos y asesores técnicos, a fin de incrementar su efectividad en la aplicación de las normas establecidas para el logro de objetivos en las tareas cotidianas internas. Asesorar a directores y profesores, olvidando la vieja idea de

que el directivo es ‘profesor de profesores’ y el profesor un ‘profesional de escasa calificación profesional’, en busca de una nueva forma de ser directivo, cuyo discurso principal sea ‘trabajar con las escuelas en búsqueda conjunta de la mejora continua de la efectividad de la enseñanza, entendida como la satisfacción que se da a las demandas de educación escolar que plantean los ciudadanos en particular y la sociedad en general’. Al tiempo que es necesario actualizar el estilo de ‘dirigir’, es

preciso rescatar y dar otro enfoque a los campos de actividad asociados a funciones de planificación, que han sido característicos de la ‘dirección’ y que han perdido significación. Por último, con fundamento en los avances actuales de las

teorías de la organización y considerando la necesidad de asociar la actualización profesional de los profesores a la calidad de la enseñanza, resulta imprescindible desarrollar un sistema de evaluación que, con garantías de objetividad y equidad, asuma la responsabilidad de apreciar la eficacia de quienes desempeñan funciones docentes y directivas.”42

Todo este análisis, partiendo de los planteamientos de la política educativa

para poder contextuar la situación en que se presentan las nuevas

propuestas de “hacer escuela”, esto es desde una visión diferente de la

Gestión Escolar y de la participación de los protagonistas educativos, así

como del ámbito de desempeño que en particular se ocupa esta propuesta

42 Elizondo Huerta, Op.cit. pp. 120-121

63

de innovación, me conduce a considerar la posibilidad de incidir en los

cuerpos directivos y de supervisión, sin pretender sustituir la

responsabilidad de cada uno de ellos ni la capacidad del sistema

educativo en lo que a su actualización se refiere, el propósito se dirige a

rescatar los espacios de discusión y de crecimiento profesional, en este

caso las reuniones de Consejo Técnico, en las que se logre un proceso

permanente de análisis y crítica de las prácticas institucionales y de la

construcción del Proyecto Escolar, relación que debe propiciar revertir el

proceso de desprofesionalización en el que nos encontramos, de tal manera

que dialécticamente, todos los que participemos, directores, supervisor y

apoyos técnicos, entremos en un proceso de crecimiento profesional al

revalorar y resignificar nuestro quehacer y en el que la escuela sea

considerada como un espacio en el que todos aprendemos.

64

CCaappííttuulloo IIIIII DDiisseeññoo

65

3.1 DISEÑO DEL PROYECTO

La generalización del Proyecto Escolar en las escuelas secundarias a partir

del ciclo escolar 2001-2002 (Anexo No. 3), abre las posibilidades para

proyectar un plan de acción dirigido a los directores y subdirectores de las

catorce escuelas que conforman la zona escolar, ya que de la misma

institución emana la propuesta de aprovechar los espacios designados

para la realización de las Juntas de Consejo Técnico Directivo en la

inspección, dejando de ser juntas meramente informativas para

transformarlas en juntas caracterizadas por la participación colegiada, la

interacción, el intercambio de experiencias, la exposición, el análisis, la

reflexión, la crítica y la autocrítica.

El proceso de cambio inició en el ciclo escolar 2001-2002, con el primer

curso-taller en el que se difundió el Proyecto Escolar, pues fue este hecho

el que permitió la introducción de una innovación: reunir a los directivos y

al personal de inspección en un trabajo diferente al acostumbrado trabajo

administrativo, en un grupo en el que se estaba discutiendo en términos

teóricos, en el que se nos presentaba una propuesta de planeación

novedosa y en el que salieron a relucir las resistencias, las dudas, los

temores y la falta de credibilidad hacia las propuestas de autonomía y

autogestión que ahora nos proponía el sistema educativo. Sin embargo, no

puede decirse que se logró el convencimiento y la total aceptación de la

propuesta, pero sí en cambio inició un proceso de sensibilización y de

cuestionamiento abierto a los viejos esquemas de trabajo.

Se pretendió continuar con el proceso, pero la sobrecarga de trabajo

administrativo distraía las intenciones de centrarnos en temas

relacionados con el Proyecto Escolar, aún así, se implementaron

66

actividades que mantuvieran vivo el interés por la propuesta, tales como la

lectura de pequeños textos y las presentaciones, aunque esporádicas, de

los avances de los proyectos; en síntesis, nos hizo falta una programación

sistemática y coherente que pudiera aportar elementos teórico-

metodológicos que enriquecieran nuestros conocimientos respecto al

Proyecto Escolar.

El propósito en el ciclo escolar 2002-2003 fue continuar con el proceso,

aprovechando la experiencia obtenida en el año escolar pasado y con base

en la propuesta de innovación que es objetivo de esta Licenciatura en

Educación, pero ahora considerando un plan de acción encaminado a la

actualización y capacitación, tanto de directivos como de quienes

desempeñamos funciones de apoyo-técnico en las supervisiones escolares.

El punto de partida es el Plan de Trabajo Anual que elaborado en la

supervisión escolar como parte de las responsabilidades del maestro de

apoyo técnico en esta instancia, pero en forma intencionada para iniciar la

aplicación de este proyecto de innovación; este plan, de acuerdo con las

disposiciones recibidas de la Coordinación Regional, desde que se

generalizó el Proyecto Escolar en las escuelas secundarias, suponía ser

una especie de síntesis de los que realizan las catorce escuelas oficiales y

particulares que conforman la zona escolar, lo que resultaba incongruente

considerando las particularidades de cada comunidad educativa con su

propia identidad, con fortalezas y debilidades propias, y por lo tanto, con

necesidades específicas, por lo que, además de un diagnóstico cuantitativo

y cualitativo de la zona escolar, en términos generales se planteó el

impulso a las siguientes estrategias de apoyo por parte de la supervisión:

1) Elevar la calidad de la educación, teniendo como parámetro a la

escuela misma en la búsqueda de un mejoramiento constante en los

resultados educativos.

67

2) El trabajo colegiado, participativo, integrado y la unión de

esfuerzos para lograr centros educativos de calidad, reconociendo

las particularidades, debilidades y fortalezas de cada escuela, y a las

escuelas como comunidades educativas con una identidad propia.

3) Un liderazgo profesional, académico y participativo de los

Directivos, que proponga alternativas, que promueva la

comunicación, la colaboración, la participación, el aprendizaje y el

crecimiento profesional.

4) El impulso a la actualización y superación de los docentes y

directivos, ya que del desarrollo profesional depende en gran

medida la visión que se tiene de la planeación y la metodología a

seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que debe verse

reflejada en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

5) El mejoramiento de las relaciones interpersonales del equipo

humano como una de las necesidades prioritarias en el logro de la

comunicación en todos y entre todos los niveles; en este sentido la

formación y el fortalecimiento de valores constituye uno de los

propósitos básicos en la aspiración de convertir los planteles de

educación secundaria en escuelas de calidad que cuentan con un

ambiente de colaboración y respeto.

6) El aprovechamiento óptimo de los recursos humanos, físicos,

materiales y didácticos a fin de satisfacer en la medida de lo

posible, las necesidades educativas en cada uno de los planteles,

procurando la creación de ambientes favorables al proceso

enseñanza-aprendizaje.

7) El diagnóstico continuo y el análisis permanente de las

necesidades de la escuela, las conductas de las personas y sus

interacciones, es decir, el seguimiento y la evaluación, como

estrategias que mantengan vivo el interés, la colaboración y la

participación de la comunidad en el Proyecto Escolar.

8) El desarrollo integral de nuestros estudiantes como tarea

68

fundamental de la escuela, la que debe brindarles las ayudas

pedagógicas suficientes, colectivas e individuales, que propicien el

aumento en su autoestima, el sentimiento de propiedad y

pertenencia respecto de su centro escolar, la adquisición de los

conocimientos fundamentales, el desarrollo de habilidades

intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar

una vida personal y familiar plena y comprometida con su medio

social y con su país.

9) La transformación del trabajo en el aula a través del

establecimiento de las aulas por asignatura, como un propósito de

innovación de la práctica educativa que logre la participación activa

de los adolescentes y les permita realmente la construcción del

conocimiento y la aplicación de sus aprendizajes en su vida

cotidiana.

10) La relación y comunicación permanente con los padres de

familia, con otras escuelas y con la comunidad, a fin de buscar la

integración y la influencia de la escuela en el contexto en que se

encuentra ubicada.

Este Plan de Trabajo de la Supervisión fue presentado a los directores de

las escuelas para su consideración, sin embargo, dada la formalidad y la

costumbre de aceptar las utopías que generalmente se plasman en este

tipo de documentos, no hubo comentarios que pudieran enriquecerlo.

Por otro lado, al realizar un análisis de los Proyectos Escolares de cada

escuela, en términos generales, se pudo concluir que:

- No son producto de un análisis y discusión suficientes como para

considerarlos producto de acuerdos tomados en colectivo, sino más

bien, como la validación de una propuesta originada en la dirección de

la escuela y/o de un grupo de profesores cercanos a ésta.

69

- El origen de los problemas (reprobación, malos hábitos, indisciplina,

impuntualidad, falta de valores, deserción, etc.) son atribuidos

principalmente a los alumnos y a sus padres.

- En todos los proyectos se aprecia la intención de apego a la

normatividad y la verticalidad en la toma de decisiones.

- La colegialidad sólo se da en términos de discusión de contenidos y

para asumir compromisos específicos de acuerdo con la asignatura que

se imparte y la manera en que se “colaborará” con el Proyecto Escolar.

- Términos como la autonomía, la democracia, la autogestión, la

definición de educación, la diversidad cultural, etc. no forman parte de

sus discursos.

- Se trata de un documento que ayuda a “salir del engorroso paso

administrativo” que significa para las escuelas su elaboración.

- Y, sin embargo, al visitar los planteles, se puede observar el interés y

entusiasmo (en algunos profesores) por impulsar e involucrar a los

demás en sus proyectos; en algunos casos hay avances significativos.

El Plan de Trabajo de la supervisión y los Proyectos Escolares de las

escuelas constituyen, entonces, las premisas sobre las que se pretende

incidir en la problemática que constituye la desprofesionalización de los

docentes, en este caso de directivos, supervisor y apoyos técnicos, y puesto

que se trata de intentar modificar de forma intencionada las prácticas

institucionales tradicionales en este grupo colegiado, es en el marco

normativo en el que se inscribirá este Plan de Trabajo que pretende

innovar los espacios destinados a los Consejos Técnicos y los que por

mucho tiempo, se han ocupado para la lectura de oficios, la transmisión

de disposiciones y para la discusión de asuntos generales, justificando así

la realización de las juntas.

De esta manera, la estrategia consistirá en utilizar las diez juntas

autorizadas en el ciclo escolar sin la presencia de alumnos en las escuelas

70

secundarias como espacios de discusión, debate, reflexión y por lo tanto,

de profesionalización de los docentes en las escuelas, lo cual debe gestarse

en las juntas de Consejo Técnico de Directivos que se tengan en la

inspección en las que se aplicará el Plan de Trabajo para esta propuesta de

innovación, de tal manera que se vea reflejado en una nueva cultura de

organización , de interacción y por lo tanto, en la construcción del proyecto

de cada centro escolar.

3.2 PLAN DE TRABAJO

PROBLEMÁTICA:

El proceso de desprofesionalización en que se encuentra sumergida la

actividad de los profesores que desempeñan funciones directivas, de

supervisión y de apoyo técnico, con la consecuente burocratización de la

actividad educativa.

OBJETIVO:

Transformar los Consejos Técnicos Escolares y Directivos en espacios de

discusión y de crecimiento profesional a través de la construcción del

Proyecto Escolar, para de esta manera lograr mejores resultados

educativos.

ESTRATEGIA:

Fortalecer e incidir en la sensibilización y capacitación del inspector, de los

directivos y apoyos técnicos a través de un proceso permanente de

análisis, reflexión, crítica y discusión en los Consejos Técnicos de

Directivos, tanto de las problemáticas específicas que enfrentan en sus

centros escolares, como de elementos teóricos y metodológicos que

conduzcan a una autocrítica y a la necesidad de cambiar las viejas

71

prácticas institucionales, empezando por romper con los propios esquemas

y resistencias.

TIEMPOS ESTIMADOS:

En el ciclo escolar 2002-2003, en las diez juntas de Consejo Técnico

autorizadas para las escuelas, y que se pretende sean igualmente

programadas para los directivos en la inspección.

RECURSOS NECESARIOS:

- Humanos: Inspector, directores, subdirectores, apoyos técnicos y

conferencistas.

- Materiales: Proyectos Escolares de cada escuela, materiales impresos

de análisis y discusión, espacios para realizar las juntas (inspección o

escuelas).

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO:

El avance y más bien la evolución del proceso de cambio sólo podrá ser

evaluado a través de la participación y la disposición demostrada por

directivos, inspector y apoyos técnicos durante las sesiones o juntas que

se realicen, esto puede resultar subjetivo en el discurso, sin embargo, en la

medida en que en las juntas de Consejo Técnico realizadas en sus centros

escolares se introduzcan innovaciones, la evaluación y seguimiento pueden

realizarse de una manera más objetiva, aunque cabe mencionar que

estaremos refiriéndonos más bien a una valoración de la forma en que esta

propuesta impacte en las comunidades escolares, lo cual será posible en la

medida en que se avance en la construcción del proyecto de escuela.

72

CCaappííttuulloo IIVV AApplliiccaacciióónn

73

4.1 METODOLOGÍA

El contexto en el que se aplicará esta propuesta de innovación se

caracteriza por ser un ámbito en el que la organización y estructura

institucionales pueden representar un obstáculo para ponerse en práctica

como se ha planeado; me refiero a que se trata de incidir en el nivel de

supervisión, directivos y apoyos técnicos en quienes el orden, la

normatividad y las disposiciones se acatan verticalmente, tomando

siempre en cuenta los juegos de poder y los intereses que en estos niveles

se presentan.

Esta realidad obliga a la introducción de la innovación de manera velada, y

más bien cobijada por los planteamientos oficiales, sobre todo

fundamentada en el Proyecto Escolar, obligatorio en las escuelas

secundarias a partir del ciclo escolar 2001-2002, esto es, sin contar con la

anuencia de los participantes, pero aprovechando la coyuntura de haber

sido los apoyos técnicos de las inspecciones los encargados de capacitar a

los directivos en el curso-taller de Proyecto Escolar que oficialmente se

impartió en ese momento.

Por las características del contexto ya mencionadas, la metodología en la

aplicación de esta propuesta estará principalmente fundamentada en la

introducción de temas relacionados con los distintos aspectos teóricos y

metodológicos de la Gestión Escolar y de la construcción del Proyecto

Escolar, ésto a partir del curso-taller que se realice al inicio del ciclo

escolar 2002-2003.

74

La lectura, exposición, discusión y análisis de estos temas en el seno de

las juntas de Consejo Técnico de Directivos, nos proporcionarán elementos

para la evaluación y seguimiento de los proyectos escolares en cada una de

las escuelas, esto es, en un análisis colegiado realizado entre autoridades

de distintas realidades escolares, en el que unos y otros, hagan

aportaciones, intercambien experiencias y enriquezcan la construcción de

sus proyectos particulares, y a su vez, en las juntas de Consejo Técnico en

sus centros escolares, en la colegialidad con sus docentes.

El proceso debe realizarse de tal manera, que ellos como autoridades se

convenzan de que no se trata de exponer sus proyectos como “la autoridad

superior los quiere escuchar”, ocultando los obstáculos, las dificultades y

dudas que se les presentan a cada momento, o evitando los

cuestionamientos al sistema educativo que de la reflexión, el análisis y el

debate necesariamente se deriven; se trata de que en este espacio den

rienda suelta a sus propuestas de cambio y venzan sus propias

resistencias.

La metodología a seguir pues, no puede estar enmarcada en una misma

dirección, sino que dependerá de la apertura, la receptividad y motivación

que se logre a lo largo del ciclo escolar, de la dinámica misma que se

establezca en estas reuniones colegiadas, con la limitación de poder llevar

a cabo este proceso sólo en los Consejos Técnicos que se realicen y en la

interacción y acercamientos que personalmente y de manera particular, se

puedan establecer con el supervisor, los directivos y los apoyos técnicos.

75

4.2 APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN 8 de agosto de 2002 9 de agosto de 2002

-Curso-Taller Proyecto Escolar. -“El papel del líder como promotor del cambio” -“La comunicación como base del liderazgo” Importancia del Proyecto Escolar. Diseño del Proyecto Escolar.

-Presentación del Curso-Taller -Técnica de integración “Refranes” -Tipos de liderazgo: representación por equipos. -Lectura: “Dirección y Liderazgo” -Comentarios. -Cuestionario sobre comunicación. -Exposición -Análisis grupal -Exposición, análisis y evaluación de los proyectos aplicados en el ciclo escolar 2001-2002 -Recapitulación del proceso y de los elementos para el diseño del Proyecto Escolar.

Reforzar en los directivos el conocimiento y comprensión de los elementos que integran su Proyecto Escolar, así como reconocer en este marco sus funciones técnico-pedagógicas y administrativas.

-La evaluación del curso-taller se realizará a través de un cuestionario que refleje el impacto que cause entre los participantes. -En el desarrollo de las actividades, se verá la disposición e interés que muestren los participantes. -La evaluación de los contenidos sólo puede considerarse a mediano o largo plazo, en cuanto los directores muestren modificaciones en sus relaciones con los profesores, sobre todo en lo que a participación en la toma de decisiones se refiere.

76

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

9 de septiembre de 2002.

-“La expresión oral en la escuela secundaria” Creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Revisión del Taller de Actualización 2002-2003 del PRONAP (Programa Nacional para la Actualización Permanente). Exposición y análisis de los documentos: “Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación” y “Compromiso social por la calidad de la educación”.

Reflexionar, con base en la experiencia y la revisión de algunos docum(Talleres Generales de Actualización 2001-2002, Plan y Programas de Estudio 1993, Plan Anual y Avance Programático del ciclo escolar anterior), acerca de la importancia de promover la expresión oral en los alumnos, para acordar un plan de acción que contribuya a mejorar su práctica docente.

entos

Conocer los fines con los que fue creado el Instituto Nacional para laEvaluación de laEducación.

Los directores retroalimentarán la próxima reunión con los puntos de vista de los maestros, producto de la presentación de estos documentos en la Junta de Consejo Técnico Escolar.

77

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA TEMÁTICA ACTIVIDAD PROPÓSITO EVALUACIÓN

20 de septiembre de 2002.

-La Reprobación. -La Reprobación. -Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Secundarias.

Lectura del documento “La Reprobación”, análisis y discusión. -Análisis de los acuerdos tomados en las diferentes escuelas para el abatimiento de la reprobación. -Lectura y análisis del documento “Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Secundarias.

-Orientar y valorar nuestra acción educativa de manera colegiada en el seno del Consejo Técnico Directivo con el fin de mejorar los resultados educativos. -Compartir, en el Consejo Técnico Directivo, las estrategias implementadas en cada escuela para abatir la reprobación. - Conocer los lineamientos vigentes para este ciclo escolar, así como sus modificaciones con respecto al ciclo escolar anterior.

-Este será un tema de discusión en las juntas de Consejo Técnico Escolar y enviarán un documento informativo de los acuerdos que se tomen para abatir la reprobación. -El análisis comparativo de los resultados obtenidos en los siguientes tres períodos de evaluación, deberán reflejar el impacto de las estrategias implementadas.

78

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

4 de noviembre de 2002. 12 de diciembre de 2002.

-Programa Escuelas de Calidad (PEC) -Carrera Magisterial -Liderazgo en el Siglo XXI

-Exposición y discusión de las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa Escuelas de Calidad. -Comentar el cuestionario resuelto que contiene la información más relevante del PEC. -Evaluación del Factor Desempeño Profesional, 12ª. Etapa, a través de la exposición de la planeación realizada para este ciclo escolar. -Presentación de los temas abordados en San Miguel Regla los días 21, 22 y 23 de noviembre de 2002: a) “El trabajo” b) “Autoestima” c) “Liderazgo y Gestión

Escolar” d) “Vuelo de Gansos” e) “Liderazgo Insitucional” f) “PEC III”

-Dar a conocer a los Directores los requisitos operativos y técnico-pedagógicos que deben cubrir los planteles escolares interesados en incorporarse al PEC. -Evaluar la planeación realizada en cada una de las escuelas secundarias. - Compartir las experiencias de los cinco directores que asistieron a San Miguel Regla en el seno del Consejo Técnico Directivo.

-Los resultados de esta actividad se podrán observar en la decisión que tomen las escuelas en el Consejo Técnico Escolar para participar en el PEC.

79

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

23 de enero de 2003

-Proyecto Escolar -Programa de Educación Preventiva contra las Adicciones (PEPCA) -Proyecto Escolar

-Presentación de los Proyectos Escolares de la Escuela Secundaria No. 2, “Ana María Berlanga”, turno vespertino y de la Escuela Secundaria y Preparatoria “Justo Sierra”. -Análisis y comentarios. -Exposición de los propósitos del PEPCA -Análisis y comentarios -Presentación de los Proyectos Escolares de la Escuela Secundaria No. 4, "Moisés Sáenz”, turno vespertino, y de la Escuela Inglesa Kent. -Análisis y comentarios

-Conocer los Proyectos Escolares de todas las escuelas de la zona escolar y compartir experiencias. -Que los directores conozcan el programa y sensibilizarlos para que permitan que el personal de Servicios de Apoyo Educativo (Orientadores, Trabajo Social, Médico Escolar y Prefectura) así como los profesores responsables del mismo, asistan a los diferentes eventos convocados por la Dirección de Higiene. -Conocer los Proyectos Escolares de todas las escuelas de la zona escolar y compartir experiencias.

80

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

-Reuniones de Evaluación y de Proyecto Escolar - “Integración de Equipos de Trabajo.”

-Exposición de las actividades realizadas en las reuniones llevadas a cabo hasta esta fecha en cada una de las escuelas, con base en tres preguntas: 1) ¿Cuáles han sido los resultados obtenidos en las reuniones que se han llevado a cabo hasta la fecha? 2) ¿Cuáles han sido las dificultades que han enfrentado en estas reuniones? 3) ¿Qué temas han abordado? -Cuestionario acerca de la situación actual del grupo de trabajo. -Exposición del tema “Los equipos en el ámbito escolar” -Análisis y comentarios. -Cuestionario para diagnosticar los problemas que un grupo puede tener con la planeación y conducción de sus reuniones. -Exposición del tema “Planeación y conducción de reuniones” -Análisis y comentarios.

- Reflexionar y compartir las experiencias obtenidas de las reuniones realizadas en las escuelas hasta esta fecha. -Reflexionar críticamente acerca del rol de los directores para integrar equipos de trabajo, así como de la importancia que tiene la planeación y la conducción adecuada de las reuniones de trabajo a fin de que se obtengan resultados benéficos.

81

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

18 de marzo de 2003 - Proyecto Escolar - Gestión Escolar

-Presentación de los Proyectos Escolares de la EscuelaSecundaria No. 11, “Adriana García Corral”, turno matutino, y de la Escuela Particular No. 459, “Elizabeth Brock”.

-Conocer los Proyectos Escolares de todas las escuelas de la zona escolar y compartir experiencias.

- Análisis y comentarios. - Exposición y análisis del documento “Gestión Estratégica para Instituciones Educativas”: a) “Marketing y planificación

estratégica educativa: Un acuerdo entre el afuera y el adentro”.

b) “Liderazgo directivo: Un requisito inequívoco.”

c) “Autoridad y delegación eficaz: Una pareja inseparable.”

d) “Empowerment: ¿Es posible delegar el poder?

- Analizar y reflexionar acerca de la importancia de la planificación estratégica vs la planificación normativa; los estilos y características del liderazgo educativo; el significado de la autoridad y el proceso de delegación; y la importancia de la participación de los docentes en la gestión institucional.

82

APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CRONOGRAMA

FECHA

TEMÁTICA

ACTIVIDAD

PROPÓSITO

EVALUACIÓN

13 de mayo de 2003 - Proyecto Escolar - “Innovación y cambio en los centros escolares”.

- Presentación de los Proyectos Escolares de la EscuelaSecundaria No. 11, “Adriana García Corral”, turno vespertino, y de la Escuela Particular No. 200, Colegio “Reina María”.

- Conocer los Proyectos

Escolares de todas las escuelas de la zona escolar y compartir experiencias.

- Análisis y Comentarios. - Lectura y exposición por equipos del documento “Innovación y cambio en los centros escolares”, de Serafín Antúnez. - Contraste entre lo que dice el autor y lo que se hace en las escuelas.

- Propiciar la reflexión respecto de la importancia que tiene la innovación en la satisfacción de las expectativas de quienes trabajan en el centro escolar y de los directores, siendo estos últimos los elementos claves para promover o impedir los cambios.

83

RReeggiissttrroo

84

4.3 REGISTRO

8 DE AGOSTO DE 2002.

CURSO-TALLER “PROYECTO ESCOLAR”

PROPÓSITO: Reforzar en los directivos el conocimiento y comprensión

de los elementos que integran un Proyecto Escolar, así como reconocer en

este marco sus funciones técnico-pedagógicas y administrativas.

Fueron convocados todos los directores y subdirectores de las escuelas

secundarias oficiales y particulares que integran la Zona Escolar en las

instalaciones de la Secundaria No. 4; la mayoría llegó puntual a la cita y el

curso-taller dio inicio con la bienvenida a los asistentes por parte del

inspector, quien les habló de la disposición oficial para llevar a cabo esta

actividad y de que los trabajos estarían a cargo de los profesores de apoyo

de la supervisión. Llevamos a cabo una técnica de integración llamada

“Refranes”, que consiste en tarjetas con refranes incompletos, alusivos a la

educación (Cállate o te doy...tu “estate” quieto; La letra...con sangre entra;

Un hombre sin libros...es como un cuerpo sin alma; El que no sabe...es

como el que no ve; Mire, don Higinio si la educación es cara....ya verá lo

que cuesta la ignorancia; La instrucción te hace caballero...y la falta de

ella, te convierte en sirviente; Los hijos son...reflejo de los padres; Hay que

consentir a los niños...y dejarlos hacer lo que se les de la gana; Lo

importante es el juego...no el juguete). Aún cuando la mayoría de los

maestros se conocen, tienen pocas oportunidades de convivir más de

cerca, por lo que se les pidió que una vez que encontraran a su

complemento de acuerdo al refrán que les tocó, platicaran durante unos

minutos a fin de conocer algunos detalles con los que pudieran

presentarlos a los demás (nombre, cargo, escuela, preparación, antigüedad

85

en el servicio, pasatiempos, familia, etc.). Esta actividad sirvió para

“romper el hielo”, pues al principio algunos profesores se mostraban

totalmente inexpresivos y al entrar en comunicación con otras personas

surgieron situaciones que propiciaron un clima de más confianza.

Continuamos con la exposición del tema “El papel del líder como promotor

del cambio”, para lo cual hicimos primero la caracterización de cinco

personalidades negativas del líder: Esquizoide, Obsesiva, Paranoide,

Narcisista, Psicópata; los profesores formaron cinco equipos y les pedimos

que ensayaran un “sketch” en los que representaron cada una de estas

personalidades; fue muy divertido, pero a la vez muy productivo, ya que

utilizaron situaciones y prácticas que son muy comunes en las escuelas

como es el caso del director que todo lo quiere controlar o el caso extremo,

el que tiene como lema el “dejar hacer, dejar pasar”; del directivo que se

siente perseguido o en peligro ante la más mínima expresión de los

maestros; o bien, de alguien que se sobrevalora, es hiperdependiente y a

la vez despreciativo y explotador en sus relaciones con los demás.

Después de las representaciones hechas por los equipos, se hizo una

reflexión grupal en la que en general, los maestros coincidieron en que, no

de forma tan extrema, todos tienen un poco de cada una de las

personalidades representadas, dependiendo de las diversas situaciones a

las que están expuestos debido a las múltiples relaciones que establecen

con los diversos sectores de la población escolar. La lectura del documento

“Dirección y Liderazgo” de Aurora Elizondo Huerta, ayudó a centrar la

discusión en las diferentes dimensiones (pedagógica, social, política y

administrativa) que debe abarcar la función directiva.

Pasamos al receso. Ya habíamos acordado con el inspector que era

importante organizar un desayuno para recibir a los directivos, por lo que

para esa hora ya estaba todo dispuesto. Estos momentos son importantes

86

para relajar y romper con la formalidad de las reuniones, ya que es cuando

los maestros entran en contacto de manera más natural. En realidad,

desayunar y festejar los cumpleaños con un pastel y cantando las

mañanitas en las ocasiones en que nos reunimos, se ha hecho una

costumbre en la zona escolar, lo cual ha permitido un mayor acercamiento

entre todos.

El siguiente tema a tratar fue el de “La comunicación como base del

liderazgo”; iniciamos con la resolución de un cuestionario en forma

individual; este cuestionario consta de 40 preguntas que invitan a la

reflexión respecto a las formas y niveles de comunicación que

establecemos con quienes trabajamos; posteriormente incluye un cuadro

de evaluación en el que de acuerdo a la puntuación obtenida se pueden

evaluar la autoestima, la capacidad para escuchar, la claridad de

expresión, la capacidad para expresar los sentimientos constructivamente

y el grado de apertura para con los demás. Después de haber resuelto el

cuestionario individualmente y de manifestar sus impresiones en equipo,

se pasó a una discusión grupal en la que algunos maestros no estuvieron

de acuerdo en poder generalizar, pues mucho depende del interlocutor;

otros manifestaron que este cuestionario ayuda en mucho a la reflexión de

nuestras actitudes cuando entramos en relación con los demás, por lo que

lo consideraban apropiado para aplicarlo a los profesores de sus escuelas.

Aprovechando la diversidad de opiniones respecto a la comunicación,

inicié con la exposición de “El proceso de comunicación (Algunos enfoques

teóricos)”, también de Aurora Elizondo, en donde se enfatiza el enfoque

interaccionista de la comunicación, es decir, que la recepción del mensaje

no es un proceso pasivo; requiere una actitud activa por parte del escucha,

además de que todo proceso de comunicación está mediado por el

concepto que cada persona tiene de sí misma, por la forma en que ésta

interpreta la realidad y sus experiencias.

87

Este primer día de actividades fue muy productivo ya que la participación

y la buena disposición fue general, sobre todo de los directivos de escuelas

particulares y de los más jóvenes, quienes lo hicieron con mucho

entusiasmo conforme iban transcurriendo las diferentes actividades y se

iba creando un ambiente de confianza y de colaboración.

9 DE AGOSTO DE 2002.

Iniciamos con una plática informal acerca del Proyecto Escolar, mientras

llegaban todos los participantes; les solicitamos que se ubicaran en

equipos para discutir las siguientes preguntas; ¿Cómo entiende el Proyecto

Escolar?, ¿Qué elementos lo conforman?, ¿Qué puedo aportar al Proyecto

Escolar desde mi función como directivo(a)?, ¿Cómo iniciar el diagnóstico

en la escuela?, ¿Quiénes, cómo, cuando y dónde participan?, ¿Cómo

precisar los problemas de la escuela?, ¿Cómo impactó el Proyecto Escolar

en su comunidad?, ¿Cuáles, considera usted, que fueron los principales

problemas enfrentados con la introducción del Proyecto Escolar en su

escuela?

Al empezar la exposición del primer equipo, inevitablemente entramos en

las demás preguntas, por lo que, aunque de manera guiada, fue como una

lluvia de ideas. El Proyecto Escolar se sigue entendiendo como una

disposición oficial más ante la que hay que cumplir; en este sentido

insistimos en rescatar y aprovechar la autonomía que a través de este

instrumento puede dar a las escuelas la oportunidad de planificar y

proyectar sus propósitos en base a realidades.

Repasamos también el esquema que contiene los elementos que conforman

el documento; en esta parte hicieron la observación de la necesidad de

adaptar la estructura del documento a las características de cada escuela,

por ejemplo, en la Escuela Justo Sierra, que cuenta con 18 grupos por

grado y una gran cantidad de personal docente, de apoyo educativo y

88

administrativo, se elaboran miniproyectos, todos encaminados a “lograr

que la escuela asuma de manera colectiva la responsabilidad de los

resultados de aprendizaje de sus alumnos y se comprometa con el

mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar”.

En cuanto a las aportaciones que como directivos pueden hacer al

Proyecto Escolar, aterrizamos en que una de las habilidades primordiales

en un directivo es el liderazgo, labor nada fácil que requiere mucho

compromiso del directivo, pues impone la necesidad de dirigir un proyecto

educativo definido y coherente. Posteriormente, hablamos de la necesidad

de involucrar, estimular e impulsar la participación de todos y cada uno de

los maestros, como inicio de un proceso en el que deban participar los

alumnos, los padres de familia y la comunidad en general, pues en la

medida en que hagan suyo el proyecto será el compromiso y el nivel de

participación de cada quien.

Este tema nos llevó a tratar la importancia del diagnóstico, el cual es

prioritario en cualquier planeación, ya que constituye el punto de partida

para definir quiénes somos, con qué recursos contamos, hacia dónde

queremos ir, qué intereses comunes compartimos, cuáles son nuestros

puntos de vista, etc., y de esta manera establecer cuál o cuáles son las

problemáticas que enfrentamos, siendo prioritario el tomar en cuenta la

participación y aportaciones de todos los profesores, en las que

evidentemente habrá una diversidad de opiniones y en donde la función de

los directivos será la de propiciar los puntos de acuerdo, tratando de no

excluir o descalificar ninguna intervención de los maestros. Los directivos

se muestran un tanto escépticos en relación con la posibilidad de contar

con el “apoyo” de todo el personal docente; en realidad, algunos de ellos

tienen poca confianza en las capacidades de los maestros o bien,

manifiestan temor de compartir el poder al permitir que los profesores

participen en las tomas de decisiones (textualmente dijeron: “el poder no

89

se comparte, se ejerce”).

Al respecto expresaron las experiencias que les dejó la introducción del

Proyecto Escolar en el ciclo 2001-2002 que en general fueron de

resistencia al principio, pero que hubo buena disposición del personal para

llevarlo a cabo; en la mayoría de las escuelas, el proyecto fue producto de

las propuestas de los profesores, sin embargo, en dos de ellas, aunque no

lo expresaron así los directores, sabemos por los maestros que fue

impuesto; los resultados fueron calificados como buenos y en dos escuelas

particulares como excelentes, pues rebasaron las metas propuestas

(Colegio Williams y Escuela Justo Sierra); esta actividad fue muy

productiva en cuanto al intercambio de experiencias positivas y también

de los obstáculos que enfrentaron en el proceso, pero coincidieron en que

el ciclo escolar que está por iniciar, ya cuentan con más elementos e

información para obtener mejores resultados educativos.

Después de un receso, que en esta ocasión estuvo acompañado por

tamales, atole, café y pan dulce, pasamos entonces a la revisión del Taller

de Actualización 2002-2003 del PRONAP, “La expresión oral en la escuela

secundaria”. Como sólo contábamos con un ejemplar, preparamos

material en rotafolios y fotocopiado para explicarles el propósito de este

taller, el cual deberán incorporar en las reuniones de inicio de curso con

los profesores los días 14, 15 y 16 de agosto, es decir, a partir de las

diferentes actividades sugeridas en el taller, sensibilizar a los profesores de

todas las asignaturas y no sólo a los de Español, de la importancia que

tiene el favorecer el desarrollo de la expresión oral para el aprendizaje de

las distintas materias del plan de estudios, y acordar entonces un plan de

acción en cada escuela que contribuya a mejorar la práctica docente en el

ámbito de la expresión oral.

Debido a que no contamos con el tiempo necesario, es decir las tres

90

sesiones que propone el taller, sólo se realizaron las siguientes actividades:

1) exposición del contenido y propósitos del taller, 2) lectura de material

fotocopiado del cuadernillo del taller, 3) preparación y exposición por

equipos de un texto oral, 4) propuestas para la elaboración del plan de

acción y para llevar a cabo el taller con los profesores en las escuelas.

En un principio algunos profesores manifestaron que: “es algo que de

alguna manera todos los maestros hacen en sus clases”; “¿y cuándo vamos

a planificar las actividades propias de estas juntas al inicio del ciclo

escolar?”; “debemos entender que esta propuesta es para uniformar el

Proyecto Escolar, o ¿cómo vamos a integrarlo?”; “deberían abrir este curso

en los Centros de Maestros para que los docentes acudan obligatoriamente

a tomarlo, y no cargarnos más de trabajo ya que tenemos inscripciones,

atención a padres de familia, exámenes extraordinarios, etc., etc.”.

Sin embargo, a partir de que desarrollamos las actividades, sobre todo

cuando participaron en la situación comunicativa que presentaron por

equipos, se propiciaron reflexiones respecto de la importancia que tiene

que cada uno de los maestros experimente y analice sus propios niveles y

habilidades de expresión oral y de esta manera, incorporar a su práctica

de enseñanza las estrategias que permitan a docentes y alumnos mejorar

sus habilidades comunicativas, así como de la importancia de que surja

un plan de acción en el seno del trabajo colegiado, todo lo cual dejó claro

que no se trata de “uniformar” los Proyectos Escolares en todas las

escuelas, sino de revalorar la función del desarrollo de la comunicación

oral para la obtención de mejores resultados educativos.

Por otra parte, sugirieron que, debido a la cantidad de actividades a

realizar en estos tres días, utilizarían un sólo día para abordar los puntos

más significativos del taller como son: 1) Análisis de los resultados

obtenidos el ciclo escolar anterior, 2) Exposición de los propósitos del

91

taller, 3) Elaboración y exposición de un texto oral por colegios, 4)

Elaboración de un listado de habilidades que es indispensable desarrollar

en los alumnos, y 5) Elaboración del Plan de Acción.

Finalmente, se establecieron compromisos en cuanto a reorientar los

Proyectos Escolares en este ciclo escolar en el sentido de retomar las

experiencias del año pasado, los temas discutidos en este curso-taller,

sobre todo en relación a la participación de los profesores en el fomento de

la expresión oral y de impulsar el trabajo colegiado, la actualización y la

capacitación de los maestros, aprovechando los espacios que oficialmente

están autorizados para este año, es decir, las diez juntas de Consejo

Técnico Escolar con suspensión total de labores, en las que se planifiquen

actividades que propicien la reflexión, el análisis, la evaluación continua y

la reorientación de las acciones programadas en el Proyecto.

En síntesis, se mostraron entusiasmados y participativos durante el curso-

taller, al final del cual solicitamos sus comentarios y sugerencias respecto

a la actividad, los que fueron entregados por escrito y en los que

expresaron:

“La integración del equipo de directivos permite el crecimiento de todos”;

“El ejercicio sobre liderazgo provocó la reflexión sobre las actitudes que

tenemos con respecto al personal que dirigimos”; “Fue muy interesante el

cuestionario sobre comunicación”; “El tema del Proyecto Escolar permitió

intercambiar puntos de vista y detectar los aspectos que deberán

trabajarse con mayor cuidado”; “Faltó bibliografía”; “Retomar conceptos ya

vistos y otros nuevos nos permitió primeramente recordar y posteriormente

seguir aprendiendo. Una comunidad de aprendizaje es básica en estos

tiempos de constante cambio”; “Faltó centrar las actividades para evitar

dispersar las opiniones, aunque hubo buena planeación y excelente

comunicación”; “Fue un taller ameno y sobre todo nos llevamos nuevos

92

conocimientos”; “Siempre que asisto a este tipo de actividades con mis

compañeros directivos y el personal de apoyo de la inspección, salgo con

un nuevo conocimiento o quizás un concepto mejorado de mi actividad

diaria. Son talleres de reflexión y de intercambio de experiencias dentro de

un marco de cordialidad y trabajo sano”, “Fue mi primer contacto con

personal Directivo, esta experiencia realmente fue muy enriquecedora, me

permitió intercambiar puntos de vista y escuchar las vivencias en

diferentes centros de trabajo.”; “Siempre resultará fructífero el escuchar

las experiencias de directivos de otras escuelas; éstas se adaptarán de

manera parcial o total a las demás, según sus propias características,

necesidades y recursos. Además es reconfortante que se sienta el apoyo de

todos los compañeros”; “Esta actividad permitió la participación de todos

los asistentes, constituyó una retroalimentación”; “Estoy seguro de que los

temas tratados, nos llevarán a seguir mejorando nuestra labor educativa”;

“El propósito fue alcanzado aún a costa de redosificar los tiempos; el

material de fotocopiado debe ser mejorado en su presentación, búsquense

una reproducción externa y solicítenos cooperación; buena conducción y

respeto a las aportaciones de todos los que intervenimos”; “Siempre es

necesario tener unos momentos de reflexión respecto a nuestra actividad,

nos hace mucho bien.”; “Estas actividades son muy provechosas,

dinámicas y con información que me hace pensar y modificar lo que no

estoy haciendo bien, me gusta mucho asistir ya que el ambiente es

excelente, aprendo mucho y me enriquecen mucho las experiencias de mis

compañeros. Muchas gracias por preocuparse por nosotros”; “Durante el

ciclo escolar 2001-2002 en el plantel se trabajó el Proyecto de forma

autónoma a pesar de los obstáculos que tuvimos que resolver. Debido a

que fue imposible coordinar, organizar y planear actividades que

impactaran al plantel por las situaciones presentadas, en alto grado de

dificultad por el turno matutino, la inspección y la coordinación regional.

Sugerencia: permitir a la comunidad escolar organizar y trabajar de

acuerdo a la gestión escolar, que propone la organización y planeación de

93

acciones de acuerdo a las necesidades reales de la institución. Respeto y

atención a los turnos vespertinos.”

9 DE SEPTIEMBRE DE 2002. En esta ocasión la Junta de Consejo Técnico Directivo se llevó a acabo en

las oficinas de la inspección y se abordaron dos temáticas: la creación del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y La Reprobación.

El primer tema estuvo basado en la exposición primero, y después en el

análisis de dos documentos: “Decreto por el que se crea el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación” y “Compromiso Social por la

calidad de la Educación”, ambos publicados el 8 y 9 de agosto de 2002,

respectivamente, para lo cual preparé material en rotafolios en los que se

destacaron: la descripción, el propósito, los ámbitos y la estructura del

Instituto; el marco normativo, los propósitos y principios comunes y las

responsabilidades específicas de quienes suscriben el Compromiso Social,

en el que se justifica la creación del Instituto como una necesidad para dar

impulso a un proceso de amplia participación de la sociedad en la tarea

educativa, una corresponsabilidad entre la sociedad y los distintos órdenes

de gobierno.

Después de una breve introducción, inicié con la exposición, durante la

cual no hubo ninguna interrupción, pues todos los maestros se mostraban

sorprendidos ya que desconocían estos documentos, aunque algunos de

ellos ya habían escuchado comentarios del tema; previamente el inspector

me había dicho que me limitara únicamente a exponer lo que decían los

documentos sin que en el proceso introdujera mis puntos de vista

personales, sin embargo, el proceso mismo obligó a entrar en el análisis y

el intercambio de puntos de vista, puesto que yo estaba dirigiendo la

actividad y sólo yo en la inspección había leído en su totalidad los

94

documentos; las participaciones de los directores se pueden resumir como

sigue:

“Entre los firmantes del compromiso social se encuentran instancias que

han combatido tradicionalmente la educación pública”, “¿de qué manera

van a colaborar en la mejora de la calidad educativa el sector privado y la

iglesia por ejemplo?”, “es cínico que la prensa, las televisoras, la religión y

demás, estén metidos en esto; mucho harían en no estorbar”, “se supone

que el proyecto escolar plantea la autonomía y la autogestión, contrarias

al control administrativo que esto significa”, “plantean un diagnóstico

miope, no consultaron a los maestros como lo afirman, por lo que es

preocupante quienes lo determinan”, “el Instituto ya está creado y como

siempre somos los últimos en enterarnos, lo que procede conocer sus

lineamientos y darlo a conocer a los maestros para saber a qué le tiramos

en un futuro próximo.”

Cabe mencionar que las intervenciones de los directores de escuelas

oficiales y particulares fueron igual de nutridas, sin embargo, el inspector

les dijo que la única intención era conocer un documento que yo había

conseguido en alguna parte y que si bien era válido expresar inquietudes y

puntos de vista, no podíamos guiarnos por las especulaciones, que

debíamos esperar a que lo echaran a andar y a que llegaran las nuevas

disposiciones. Ante este comentario, los maestros se limitaron a aceptar la

necesidad de analizar cuidadosamente los documentos y a difundirlo en la

próxima junta de Consejo Técnico Escolar en sus escuelas.

Durante el receso que siguió a continuación, festejamos los cumpleaños de

algunos directores con un pastel, café y las mañanitas, sin embargo, en

este momento de dispersión, continuaron los comentarios y dudas del

tema tratado.

95

Poco después pasamos al siguiente tema: “La reprobación”, el cual fue

iniciado por el inspector dando lectura a los puntos contenidos en las

hojas de rotafolio: concepto de reprobación y de evaluación, factores que

influyen en la reprobación, puntos de reflexión y como propuesta, la

necesidad de actualización, capacitación y superación profesional.

Como no había comentarios, propuse que echáramos un vistazo a un

documento que previamente había preparado y que contiene los resultados

finales obtenidos en cada escuela en el ciclo escolar pasado, para después

dar lectura a un documento de reflexión; con estos dos documentos, según

lo había planeado, daríamos inicio al tema. En este documento se plantea

la necesidad de revalorar la acción educativa de manera colegiada en el

seno de los Consejos Técnicos Directivos y Escolares, a fin de reflexionar

respecto a los procesos que se llevan a cabo en las escuelas y en cada

salón de clase. Con base en autores como Gilberto Guevara Niebla, David

Ausbel, Celso Antunes, José María Domínguez Rodríguez y Margarita

Pansza González, se pone a discusión la necesidad, las causas y la

caracterización de la reprobación, pues se afirma por ejemplo, que la

reprobación constituye un factor de frustración, de agresión a la

inteligencia, a las potencialidades y al desarrollo de los estudiantes, que

muchas personas han visto truncadas sus posibilidades de continuar

estudiando por no cubrir los requisitos mínimos necesarios para aprobar

incluso materias como educación física, formación cívica y ética o

educación ambiental, que en nuestros sistemas de enseñanza no se toman

en cuenta las diferencias individuales y ante esta realidad, pareciera que la

solución más inmediata lo constituyen las calificaciones y no la evaluación

de los progresos individuales.

Las participaciones no se hicieron esperar, pero no fueron en relación a las

reflexiones contenidas en el documento, sino en cuanto a que hay muchos

distractores que provocan que los maestros no cumplan con los programas

96

de estudio; se centraron en que continuamente hay suspensiones de la

actividad académica, ya sea porque se invita a los maestros a participar en

actividades que los hacen salir de las escuelas, se les exige su

participación en muchos concursos y que esto provoca que maestros y

alumnos tengan que abandonar sus clases, con el consecuente desfase en

su avance programático, y aún hubo quien mencionó el exceso de formatos

estadísticos.

Traté de centrar el tema preguntando qué estrategias se implementaban en

sus escuelas para abatir la reprobación, y nuevamente hablaron de la falta

de apoyo por parte de los padres de familia, de la falta de responsabilidad

y de hábitos de estudio por parte de los alumnos, y en fin, de que algunos

profesores simplemente se negaban a aceptar la evaluación continua y que

ellos, como directores, les hacían hincapié en el cumplimiento del Acuerdo

200.

En realidad, había pocas condiciones para continuar la discusión ya que

por un lado, habíamos tenido varias interrupciones por parte de la

secretaria para dar algunos avisos que ella consideró importantes en ese

momento (visitas extraescolares, envío de documentación por parte de

algunas escuelas que se habían atrasado), y por otra parte, que algunas

directoras (dos maestras de escuelas oficiales) se mostraban apáticas

respecto del tema, pues además de sus expresiones de fastidio, de repente

decían expresiones como “es obvio”, “la reprobación existe igual que la

aprobación”, “reprueba el que no cumple”; otros maestros, miraban

constantemente el reloj, por lo que creí conveniente cerrar la discusión,

sugiriéndoles abordar el tema en su próxima junta de Consejo Técnico

Escolar y retomarlo en la próxima junta de directores, teniendo como base

de discusión el concepto que de reprobación tenían sus profesores, así

como las estrategias acordadas colegiadamente para disminuir la

97

reprobación. Aceptaron con gusto y se comprometieron a traerlo por

escrito.

20 DE SEPTIEMBRE DE 2002.

Esta junta estaba programada para los primeros días de octubre, sin

embargo tuvo que adelantarse debido a que por fin llegaron los

Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas

Secundarias que supuestamente debían haber sido analizados antes de

que iniciaran las clases, y por disposición superior, se citó a junta

extraordinaria en las instalaciones de la Secundaria 4. Como el inspector

decidió dar lectura a todo el documento y los directores se aburren con

este tipo de actividades, propuse al inspector dar seguimiento al tema de

La Reprobación, por lo que los directores fueron avisados de que debían

llevar el resultado del tratamiento del tema con sus profesores.

Así que iniciamos con este tema y en esta ocasión las participaciones

fueron muy enriquecedoras. Dio inicio el director de la escuela particular

Justo Sierra exponiendo que: “Mejor prefiero opinar sobre los altos índices

de reprobación, porque sobre la reprobación solamente podría decir que ha

existido y existirá. Los altos índices de reprobación manifiestan un

problema profundo, multicausal y las causas pueden ser internas y

externas a la escuela: el desempeño de la gestión escolar, el empleo de la

metodología de enseñanza por parte de los profesores, la infraestructura

física del inmueble, el clima de la escuela en cuanto a cultura

organizacional, seguridad de los estudiantes, grado de aceptación entre los

alumnos y entre alumno y maestro, el grado en que los profesores

impulsan el desarrollo de sus alumnos, producto de que estén convenidos

de que el ser humano es modificable y puede acceder a niveles cada vez

más altos de desarrollo, la historia de vida de los estudiantes, el grado de

desarrollo cultural de la familia, el nivel socioeconómico, las características

propias de la personalidad del estudiante. No es sencillo hablar de un

98

tema tan difícil para la educación en el mundo. He tratado de reflexionar

acerca de muchas de las causas que pueden influir en el éxito académico,

pero si me pidieran centrar más el análisis, diría que la escuela puede

marcar la diferencia, no hay nada como la experiencia de aprendizaje

mediado que llevamos a cabo los educadores en el centro, ello puede

incluso superar todas las influencias externas que presentan los alumnos

y sobre las cuales no podemos influir directamente. No considero que sea

un problema en la comunidad Justo Sierra, sin embargo, hay asignaturas

en las que debemos trabajar más, fundamentalmente en Matemáticas, por

la importancia que tiene en la predicción del éxito académico de nuestros

adolescentes. Ello lleva al trabajo más cercano con los profesores y sobre

todo, a la inversión de recursos económicos en la capacitación de los

mismos.”

Continuó la directora de la Secundaria No. 11, quien dio lectura a un

documento (la maestra tiene 89 años de edad), en el que informó que los

maestros se reúnen por grados para analizar los resultados obtenidos,

intercambian observaciones e información sobre los casos de alumnas que

tienen tres asignaturas reprobadas o más, proponen estrategias como el

tratamiento del tema en el Taller de Orientación a Padres de Familia,

principalmente en el sentido del descuido y abandono por parte de estos a

las alumnas, así como el apoyo que reciben por parte de USAER para la

atención de alumnas de primer grado con necesidades educativas

especiales. Concluyó con las estrategias acordadas: 1) adecuación de

contenidos curriculares de las diferentes asignaturas, y 2) adaptación de la

metodología adecuada respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.

En su análisis, la directora de la Secundaria No. 2, atribuyó las causas de

la reprobación a la falta de interés y el ausentismo en algunas alumnas, a

los cambios de turno y de plantel que generan inestabilidad en los

registros de cada profesor; las estrategias: trabajar dinámicas grupales,

99

explotar al máximo los recursos con los que cuentan, ejercicios para

reafirmar temas con juegos interactivos que les permitan desarrollar

habilidades mentales y verbales para una mejor solución a los problemas,

así como trabajos extraclase.

Para este momento se rompió esta dinámica, pues algunos profesores

estuvieron en desacuerdo de hablar de los síntomas del problema dejando

de lado su origen: “querámoslo o no, la reprobación es la consecuencia de

que los maestros desconozcan la didáctica de la asignatura que imparten y

la enseñanza siga siendo tradicionalista”; “es el resultado de un sistema de

enseñanza inadecuado”; “las actividades escolares, los planes y los

programas de estudio, las estrategias de evaluación, etc., no consideran

las condiciones particulares del alumnado"; “aceptemos que es un

problema que implica e incluye el fracaso del maestro, de los recursos

empleados, de la metodología, de la voluntad e interés del alumno y del

apoyo brindado por los padres de familia”; “los profesores necesitan

conocimientos en torno de la evaluación del aprendizaje”; “es un problema

que surge como consecuencia de una mala organización o planeación del

trabajo en el aula”; “el sistema de evaluación general en el sistema

educativo es obsoleto porque siguen explorándose resultados o productos,

lo más valioso es el proceso de construcción de los aprendizajes, sin

embargo, predomina la estimación cuantitativa y no se considera lo

cualitativo y el espíritu de competencia discrimina el desarrollo de las

habilidades cognitivas”; “es un problema que se puede evitar mediante la

planeación”; “es uno de los principales problemas que aqueja a nuestro

sistema educativo por la falta de compromiso social de los educadores,

quienes no tienen claro el significado de la educación, de los propósitos de

la asignatura, con lo que se descuida el aprendizaje obtenido, además de

la falta de cultura de planeación que motive a los alumnos y la escasa

participación de los padres de familia”.

100

Creo que en esta ocasión se cumplió el propósito de debatir acerca de este

problema, pues conforme iban participando yo iba anotando las ideas en el

pizarrón, y finalmente nos centramos, no en visiones simplistas, sino en

esencia en la necesidad de sensibilizar a los docentes en cuanto al

compromiso educativo, con su propia actualización, la importancia de la

comunicación y el intercambio de experiencias pedagógicas en la

reuniones colegiadas, en las que se reflexione qué es la evaluación, qué y

como estamos evaluando, cuál es nuestro concepto de educación y la

importancia de conocer los enfoques, metodologías y contenidos de los

programas de estudio, aprovechando las reuniones de Consejo Técnico

Escolar como espacios de profesionalización en los que los temas a tratar

se centren en cuestiones pedagógicas que apoyen la superación de las

dificultades particulares de cada comunidad escolar.

Antes del siguiente tema de la reunión, pasamos al receso con un

espléndido desayuno ofrecido por el inspector, después del cual se dio

lectura a los Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las

Escuelas Secundarias. A pesar de que son pocas las modificaciones,

algunos profesores comentaron que es saludable retomarlos para tener

presentes los aspectos sustanciales de la política educativa del actual

gobierno, en cuanto a los cuatro ejes establecidos para el sistema de

educación básica de calidad, es decir, 1) crear escuelas de calidad, 2) la

cobertura con equidad, 3) el fomento a la participación social y vinculación

institucional y 4) la administración al servicio de la escuela.

Realmente fueron dos aspectos los que provocaron mayor inquietud: el

primero de ellos en relación a la creación de escuelas de calidad, pues

consideran preocupante el que se pretenda ampliar los horarios de las

escuelas secundarias sin antes dotarlas de los recursos materiales y

humanos necesarios como ocurrió en algunas de las escuelas en las que se

piloteó este proyecto el año escolar pasado; pero, por otro lado, el hecho de

101

entrar en la competencia por obtener recursos a través del Programa

Escuelas de Calidad, ya que esta será la única forma en que puedan

obtener los recursos que año con año han ido recortándose, hasta tal vez

desaparecer; el otro aspecto fue relacionado con la calidad educativa

también, pues algunos directores, los menos, están en contra de que se

realicen diez juntas de Consejo Técnico al año y con suspensión de

labores, ya que consideran que esto va en detrimento del aprendizaje de

los niños y de la pretendida calidad de la educación; aunque otros

directores mencionaron que si se planifican, estas suspensiones pueden

redundar mucho en beneficio de la población estudiantil y de los mismos

docentes.

En conclusión, creo que el propósito de ir transformando estos espacios de

reunión de directores en lugares de reflexión y análisis crítico va ganando

terreno.

4 DE NOVIEMBRE DE 2002.

En esta reunión de Consejo Técnico se planearon dos temas: el Programa

Escuelas de Calidad (PEC) y la evaluación del Factor Desempeño

Profesional, 12ª. Etapa de Carrera Magisterial, por lo que únicamente se

convocó a las escuelas secundarias oficiales y al director de una de las

escuelas particulares que sabemos es director de una escuela primaria

oficial y conoce con amplitud el PEC, por lo que solicitamos su apoyo con

el fin de ayudarnos a esclarecer las dudas que allí surgieran.

Todos teníamos alguna referencia del PEC, sin embargo, habiendo sido

convocadas únicamente las escuelas primarias en el 2000-2001, y en el

ciclo escolar pasado las telesecundarias, nos encontrábamos ajenos al

tema, y en esta ocasión era urgente tratar el asunto, pues de manera

urgente están convocando a las secundarias generales y para trabajadores

a participar en este ciclo escolar debido a que existe un presupuesto

102

adicional para que puedan ingresar otras 140 escuelas. Así que

inspectores y personal de apoyo fuimos convocados a una reunión a la

región en donde únicamente nos entregaron las Reglas de Operación e

Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa de Escuelas de Calidad

y se nos pidió invitar a dos escuelas de cada zona a participar.

Con base en el documento “Reglas de operación...” elaboré algunas

láminas para poder explicar (y explicarme) el PEC, en ellas abordamos

principalmente la descripción del programa, sus propósitos, la población a

quienes va dirigido, la explicación de quién y cómo se manejan los

recursos que recibe la escuela, en qué se invierten y los compromisos

adquiridos por quienes se incorporan al PEC.

Durante la exposición, los maestros se mostraban poco interesados por el

programa, sin embargo, después empezaron a surgir dudas respecto al

proceso de incorporación y sobre todo a la evaluación y seguimiento por

parte de instancias internas y externas que se encargan de vigilar el

cumplimiento de las reglas establecidas. El Profr. Héctor, director invitado,

entonces les dio una breve y clara explicación de lo que es el PEC e hizo

una reseña del proceso por el que había pasado su escuela primaria para

incorporarse al programa: “En realidad no es algo extraordinario, sin

embargo, sí implica asumir compromisos, pero son compromisos que

ustedes se marcan a través de las metas que establecen en sus proyectos

escolares, y no más. Resulta que ya estamos ‘siscados’ por tanta carga

administrativa, pero en este sentido, vale la pena ya que de esta manera

estamos procurando mayores recursos, y tal vez los únicos en un futuro

no muy lejano, para nuestras escuelas. El problema de convencer a los

maestros para que acepten participar en el PEC, depende de cómo ustedes

lo planteen, si lo hacen convencidos de lo que están haciendo, con

seguridad y claridad, pueden lograrlo.”

103

Pasamos después a la toma de decisiones, es decir, voluntariamente dos

escuelas debían autoproponerse para participar; el inspector fue

preguntando a uno por uno de los directores, quienes se negaron a

participar debido a la sobrecarga de trabajo en sus escuelas, a la premura

con que se les estaba pidiendo tomar la decisión y cubrir los requisitos (el

próximo 21 de noviembre), a la posibilidad de que sus maestros no

aceptaran, entre otros argumentos. Fue entonces cuando la directora de la

Secundaria No. 4, turno matutino, dijo: “Voy a citar a una junta

extraordinaria para planteárselo a los maestros, pero yo creo que sí

participamos.” Y el director de la misma escuela en el turno vespertino: “Yo

también participo, así podremos coordinar esfuerzos en el mismo

inmueble”. Resuelto el asunto de tener dos escuelas que participaran, el

inspector pasó al siguiente tema.

Es preocupante que ante un asunto de tal trascendencia y que pronto

afectará a todas las escuelas, pues a estas alturas no se ha entregado

ningún recurso de los que año con año se dan a las escuelas, se adopten

tales actitudes evasivas y al final de cuentas, pensar que es asunto

solamente de las dos escuelas que se van a echar encima otro

compromiso.

Se dio un pequeño receso en el cual se ofreció café y pastel para festejar

dos cumpleaños, sin embargo, durante este tiempo, se mencionó que la

siguiente actividad sería la Evaluación del Factor Desempeño Profesional,

por lo que se les pidió que sugirieran el mecanismo para proceder a la

evaluación, recordándoles que en este primer momento se lleva a cabo una

autoevaluación y una coevaluación de los primeros tres indicadores, los

cuales se refieren al proceso de planeación de las actividades a realizar en

este ciclo escolar, exponiendo ante el Órgano de Evaluación, de manera

breve, las actividades realizadas para cumplir con los aspectos en

cuestión.

104

Tal vez con razón, pero en realidad es porque los maestros simplemente

sienten la obligación de cumplir con el requisito de estar presentes, una de

las maestras argumentó que si el inspector ya conocía su Proyecto Escolar,

ya se había discutido en reuniones anteriores de todo lo que hacen en sus

escuelas y ya era muy tarde, que entonces resultaba ocioso volver a

abordar temas ya tratados, ante lo cual el inspector comentó: “si ustedes

están de acuerdo, podemos entonces dar por evaluado este primer

momento”, y los directores accedieron gustosos diciendo: “claro maestro,

todos tenemos 5 en cada uno de los aspectos”.

Si bien los argumentos de la maestra son válidos por lo engorroso que

resulta el proceso de carrera magisterial, también es cierto que estos

espacios podrían ser muy productivos en cuanto al intercambio de

experiencias, la interacción entre iguales, en este caso entre directivos,

para poder buscar soluciones conjuntas a las diferentes problemáticas y la

multiplicidad de responsabilidades que enfrentan en su cargo.

12 DE DICIEMBRE DE 2002.

Nuevamente la cita fue en la Secundaria No. 4. Iniciamos la reunión con el

tema “Liderazgo en el Siglo XXI”. Cinco directores de escuelas oficiales

asistieron a San Miguel Regla los días 21, 22 y 23 de noviembre, invitados

por la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, y como

contábamos los materiales, sugerí al inspector que en esta junta estos

maestros socializaran en el Consejo Técnico, los temas que allá trataron:

El Trabajo, Autoestima, Liderazgo y Gestión Escolar, Vuelo de Gansos,

Liderazgo institucional y PEC III.

La directora de la Secundaria No. 4 preparó el salón de computación para

que se les facilitara la exposición a través de los CD’s que contenían todos

estos temas. Las presentaciones de los cinco maestros, bueno en realidad

105

de cuatro, pues uno de ellos se disculpó por no asistir, fueron bien

preparadas y expuestas con mucho entusiasmo; la actitud de los maestros

fue de interés por los temas y de respeto a los expositores, aunque cabe

mencionar que una maestra, tal vez sin notarlo, interfería las exposiciones

cada vez que hablaba en su celular, lo que provocaba dispersión y

distracción de los presentes, y la otra maestra, seguramente por su ya

muy avanzada edad, se la pasó durmiendo.

Al terminar las exposiciones, el Inspector pidió un aplauso para los

maestros y los felicitó por su trabajo, dando así por terminada la actividad.

Intervine proponiendo un espacio para, al menos, dar oportunidad a

aquéllos que tuvieran alguna duda o comentario. Como fue un tanto

forzado, pues el inspector ya había decidido terminar, solo dos maestros

comentaron: “Sería bueno contar con la bibliografía en que están basados

los temas del CD, o si pudieran ustedes proporcionarnos algunos otros

materiales, se los agradeceríamos.” “Creo que este material puede sernos

de gran utilidad si lo trabajamos con los maestros.” La respuesta fue que

en el evento no les proporcionaron más información que la contenida en

los CD’s y lo que ya antes habían escuchado en sus exposiciones, pero que

era buena idea llevar estos temas a los maestros de sus escuelas.

Pasamos entonces a la presentación de los Proyectos Escolares de la

Secundaria No. 2, turno vespertino y de la Secundaria Particular Justo

Sierra. La primera les distribuyó un disquette que contenía en varias

pantallas, los aspectos más importantes del proyecto y que se puede

resumir de la siguiente manera: el proyecto se llama “ El respeto“ y su

objetivo es lograr el respeto como un compromiso sensibilizador de la

comunidad escolar, que permita el desarrollo integral de las alumnas; sus

estrategias están diseñadas por período, de tal manera que en el primer

período tratan con los valores universales y la importancia de practicarlos

en su vida diaria, en el segundo, la autoestima y uso adecuado del

106

lenguaje, en el tercero, el respeto a su escuela y personas del ámbito

educativo, en el cuarto, respeto a la comunidad y a la familia, y en el

quinto, el respeto y cuidado a la naturaleza.

Todos los colegios diseñaron su plan de trabajo considerando la

incorporación de estos temas, sin embargo, falta compromiso y aún

cuando están dando continuidad al proyecto implementado el año escolar

pasado, hace falta sensibilizar a los docentes para “tomarlo con mayor

seriedad”; esta escuela está incorporada la proyecto SEC’21, que son las

escuelas que han sido dotadas de aulas de medios y de computadoras y

televisores en cada salón como apoyos didácticos, además de la

capacitación que están recibiendo los profesores desde el año pasado,

razón por la que sienten que el Proyecto Escolar representa una carga de

trabajo adicional.

La directora y el subdirector están trabajando con los docentes en las

juntas de Consejo Técnico con base en la teoría acerca de la personalidad

de Carl Rogers, para buscar mayor aceptación por parte de los docentes.

No hubo comentarios por parte de los demás directores, por lo que

pasamos a la exposición de la Escuela Justo Sierra.

El director y la subdirectora expusieron su proyecto en equipo; se trata de

una escuela secundaria con 18 grupos por grado y una gran cantidad de

personal docente y administrativo, por lo que se elaboraron miniproyectos,

todos enfocados a buscar mejores resultados educativos, con calidad, en

cada una de las asignaturas y la formación integral de los alumnos.

Nuevamente no hubo comentarios, pero resulta interesante porque

durante las exposiciones los demás profesores toman nota de lo que les

parece útil o bien de aquellas ideas que podrían retomar para proponerlo

en sus respectivas escuelas. La intención es compartir experiencias, tal vez

en futuras exposiciones los demás maestros se atrevan a hacer preguntas,

107

y digo se “atrevan” porque algunos directores me han comentado que no

intervienen porque no desean ser cuestionados cuando les toque su turno.

No hubo receso debido a que se consideró que esta reunión nos tomaría

alrededor de dos horas, aunque en realidad fueron casi tres. Llegamos

entonces al último punto de la reunión, el Programa de Educación

Preventiva contra las Adicciones (PEPCA); esta vez preparé material para

usarlo en el retroproyector; aunque el programa lleva ya alrededor de

cuatro años, algunos directores lo confunden con otros programas porque

desconocen sus propósitos, así que en esta primera exposición (pues

pretendo darle seguimiento, reproduciendo los cursos a los que he

asistido) me enfoqué a la explicación del objetivo del programa, de sus

sustentos teóricos y de una actividad en la que participaron todos los

asistentes; fue agradable, pues salimos de la formalidad y la rutina para

pasar a experimentar la necesidad de percibirnos, ya no como directores o

apoyos o inspector, sino como seres humanos en un espacio de la tierra,

conviviendo y viéndonos unos a otros como personas sin cargo alguno.

La actividad consistió en solicitarles que en una hoja en blanco iniciaran

un dibujo con cualquier motivo con el que se identificaran, después

pasarían la hoja a la persona de la derecha, quien le pondría algún otro

rasgo al dibujo, y así sucesivamente hasta que cada dibujo llegara

nuevamente a su dueño; les pedí que lo observaran y determinaran si las

aportaciones de los demás habían completado o desviado sus intenciones

originales de representarse; concluí comparando la actividad con la forma

en que recibimos a los alumnos, si tomamos o no en cuenta sus

expectativas, lo que cada uno de nosotros le aporta en el proceso educativo

y después de concluido el nivel educativo, el perfil con el que egresan.

La intención fue involucrarlos en un primer momento con el programa,

para sensibilizarlos en la necesidad de permitir a su personal de apoyo

108

educativo (orientadores, trabajo social, prefectura) y profesores, asistir a

las diferentes actividades que realiza la Dirección de Salud Escolar, desde

donde se impulsa la adopción del programa, que no es ajeno a los

propósitos educativos ni a los proyectos escolares, sino que de este

programa se pueden tomar ideas y estrategias para propiciar el interés y la

participación de la comunidad para la creación de mejores ambientes en la

escuela.

Concluí la actividad explicando que el programa está sustentado en “el

desarrollo de habilidades sociales y en la promoción y fomento de valores

que fortalezcan en los alumnos la capacidad de discernimiento para hacer

frente a problemas sociales que puedan limitar su desarrollo armónico. Se

incorpora al proceso educativo a través de actividades curriculares y

extracurriculares que promueven la comunicación asertiva, el manejo de

afectos, el desarrollo de la autoestima y el ejercicio de valores entre los

escolares, con la finalidad de formar un pensamiento crítico que les facilite

la toma de decisiones por convicción, de una manera consciente y

reflexiva.” Uno de los directores que participa en el programa expuso

entonces las ventajas que representa el involucrar al personal docente y a

los padres de familia en este tipo de actividades, por lo que los invitó a

participar.

23 DE ENERO DE 2003.

En esta reunión de Consejo Técnico, realizada en la Secundaria No. 4, se

presentaron los Proyectos Escolares de la Secundaria No. 4, turno

vespertino, y de la Escuela Inglesa Kent. La reunión estaba programada a

las 9:00 e inició alrededor de las 9:40 debido a que la mayoría de los

maestros llegaron tarde, incluidos los expositores; el director de la

Secundaria No. 4, turno vespertino, tiene otros compromisos por lo que

con frecuencia no asiste a las reuniones o lo hace parcialmente y ya nos

había avisado que después de su exposición se retiraría; al segundo de

109

ellos le tuvimos que llamar por teléfono y confesó que había olvidado que

tenía junta.

El director de la Secundaria No. 4 dio inicio a la exposición de su proyecto,

“Desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela”; se auxilió de

material elaborado en acetatos a través del cual explicó con amplitud el

diseño de su proyecto, ya que su escuela está participando en el Programa

Escuelas de Calidad, en el que esperan ser aceptados ya que esto ha

motivado, sobre todo a los docentes, a adquirir el sentido de pertenencia y

de apropiación del proyecto que se han propuesto llevar a cabo en esta

escuela. Expuso que prioritariamente se trata de buscar mejorar los

ambientes y las relaciones entre todos los miembros de la comunidad a

través de diferentes estrategias que impulsen la solución de los conflictos a

través de la comunicación y el respecto, para de esta manera incidir en los

problemas de drogadicción, violencia y agresión que enfrentan en esta

escuela.

Al terminar su exposición, el inspector lo felicitó y solicitó a todos los

presentes que le brindaran un aplauso, sin embargo, a pesar de que

algunos maestros levantaron la mano para hacer alguna pregunta o

comentario, el inspector dijo: “bueno maestros, sabemos que este señor

está haciendo su mejor esfuerzo ya que hace poco tiempo que está al

frente de una institución como es la Secundaria 4; ¡nada fácil!, por lo que

podemos entender las fallas que persisten hasta el momento, pero que

estamos seguros que buscará la forma de mejorar en beneficio de los niños

y de los maestros, ya que todos le damos un voto de confianza a su

capacidad para conducir adecuadamente la institución”. Comentario con

el que se dio por terminada la participación del director, quien enseguida

se retiró del lugar, disculpándose por tener otras actividades que le

impedían continuar en la reunión.

110

Hay mencionar que las relaciones entre el director y el inspector no han

sido nada cordiales desde la llegada del maestro a la escuela, pues si bien

se encontró con muchas dificultades y obstáculos en la escuela, tampoco

ha recibido mucho apoyo de parte del inspector, lo que ha propiciado un

distanciamiento y hasta un rechazo a la instancia de supervisión, amén de

que reacciona impulsivamente en ocasiones, en otras con resentimiento y

en otras más con enojo, sobre todo cuando algún maestro, padre de

familia o alumno se dirige a esta instancia a solicitar apoyo u orientación

en los problemas que se les presentan con el director. Cuando se

presentan estos problemas casi siempre los tratamos los maestros de

apoyo con el director, ya que nos ha externado que se siente perseguido y

presionado por la actitud del inspector y de la secretaria.

Tocó el turno a la Esuela Inglesa Kent. El ambiente quedó un tanto

“pesado”, pero el Director de esta escuela, quien se caracteriza por su buen

carácter, entusiasmo y capacidad de atraer la atención, se hizo cargo de

reencauzar la reunión. A través de su proyecto, se ha logrado mejorar el

uso del idioma en el trato cotidiano entre los alumnos y se ha reforzado la

correcta expresión oral a través de exposiciones en los salones de clase y el

fomento a la lectura, ya que un problema que consideraron prioritario en

un principio, esto es, el tipo de lenguaje “soez” utilizado entre los alumnos

aún enfrente de los profesores, los ha llevado aprovechar en ellos la

capacidad de desarrollar las habilidades de expresión oral en sus clases, lo

que ha sido apoyado por la mayoría de los profesores, quienes se han

preocupado por desarrollar estrategias que mejoren la comunicación entre

éstos y los alumnos.

Mencionó que aún les falta mucho por hacer, pero que se sienten

satisfechos de que a más de un año de haber iniciado su proyecto,

empiezan a ver resultados que se pueden considerar muy satisfactorios.

No hubo comentarios ni preguntas de los profesores, por lo que pasamos

111

al receso y al agradable y relajante momento del desayuno, esta vez

organizado por personal de la inspección.

Al iniciar el tema “Reuniones de Evaluación y de Proyecto Escolar” con un

cuestionario de tres preguntas que se pretendía fuera discutido en equipos

o de manera grupal, una directora, bastante molesta y levantando la voz

me dijo: “Oye, ¿de qué se trata? ¿no que estamos de acuerdo con la

simplificación administrativa? Esta información te la enviamos por escrito

después de cada junta, entonces ¿por qué tenemos que volver a hacerlo

ahora? Antes de poder contestarle a la maestra, el inspector me dijo que

por favor le diera prisa a las actividades y que fuera breve porque los

maestros ya estaban cansados, sin embargo, expuse al grupo que la

actividad nada tenía que ver con el trabajo administrativo, que si bien los

informes que envían a la inspección los conocemos quienes allí laboramos,

de lo que se trataba era de que en trabajo colegiado se compartieran los

resultados, las dificultades, las estrategias de trabajo, los temas abordados

e incluso, considerar la posibilidad de que los maestros expositores o

conferencistas de sus escuelas pudieran hacer aportaciones en otros

planteles de la zona, además de que esta actividad nos introduciría al tema

“Integración de equipos de trabajo” que iba a ser expuesto a continuación.

Después de un breve silencio, uno de los maestros pidió la palabra para

reforzar mi planteamiento y sugerir que para obviar tiempo, si es que de

eso se trataba, sin que se dejara de lado la actividad porque la consideraba

importante, se llevara a cabo en grupo, permitiendo que quien quisiera

hacer aportaciones, lo hiciera con toda libertad; otro profesor participó en

el mismo sentido, por lo que les pregunté si había alguna objeción para

continuar adelante, a lo que respondieron que continuáramos.

La actividad fue muy provechosa ya que, incluso por parte de la maestra

que protestó, las participaciones fueron activas y propositivas, aunque en

112

varias ocasiones, esta misma maestra cuestionaba hasta las preposiciones

que incluía en lo que iba anotando en el pizarrón como resultado de las

participaciones de los maestros; aún así, la mayoría de los maestros se

mostraron interesados en lo que se hacía en las otras escuelas para

realizar sus juntas y sobre todo, para mantener vivo el interés de los

maestros y propiciar su participación, no sólo con su asistencia, sino

aprovechando sus capacidades, preparación y conocimientos para

enriquecer los contenidos tratados en estas reuniones, y con ello,

responsabilizarse de su autocapacitación y comprometerse con las

problemáticas específicas del centro educativo.

Fue causa de polémica el número de reuniones autorizadas con

suspensión de labores, ya que dos directoras, consideran que tantas

suspensiones van en detrimento del aprendizaje de los niños y provoca

cuestionamientos hacia la escuela por parte de los padres de familia, por

lo que solicitaron al inspector que fuera portavoz ante las autoridades para

que el próximo año se reduzca el número de reuniones o bien, se continúe

como en el pasado, es decir, llevando a cabo las juntas sin suspender las

actividades.

Sin embargo, otro de los directores expuso que en congruencia con el

Proyecto Escolar, la autonomía y la autogestión, la propuesta oficial de

diez juntas al año debía estar en función de las necesidades de cada

plantel, puesto que en su escuela estas actividades han resultado muy

redituables y que incluso habría otras comunidades escolares en las que

se hicieran necesarias más reuniones, a fin de que los maestros pudieran

realmente involucrarse en su autocapacitación y en la definición de qué

educación están brindando a la población estudiantil.

Después de otras participaciones en el mismo sentido, dando ejemplos de

los cambios positivos que han resultado de estas reuniones, por consenso,

no hubo acuerdo en la solicitud de las maestras.

113

Procedimos a continuar las actividades con base en el texto “Integración de

Equipos de Trabajo”, de Aurora Elizondo en “La Nueva Escuela II”;

iniciamos con la resolución individual de un cuestionario para reflexionar

acerca de la situación actual en un grupo de trabajo, en este caso, el

Consejo Técnico Directivo; continuamos con la exposición del tema “Los

equipos en el ámbito escolar”, enfatizando las diferencias entre un grupo y

un equipo de trabajo, así como las características y propuestas que sugiere

la autora para integrar estos últimos.

Preguntamos por qué fallan las reuniones, provocando una lluvia de ideas

que no estaban muy alejadas de los planteamientos de la autora, pero que

sin embargo, al exponerles la importancia del papel que cómo directivos

juegan en la organización y del proceso de conducción del grupo, entramos

en la reflexión de la necesidad de tomar en cuenta los intereses del grupo a

través de lo que en el texto se maneja como la “capacidad de leer al grupo

para reconocer los problemas y efectuar los ajustes necesario”; concluimos

con otro cuestionario para diagnosticar los problemas que un grupo puede

tener con la planeación y conducción de sus reuniones, después del cual,

entramos en la autocrítica de las fallas y aciertos de estas reuniones de

directivos que llevamos a cabo.

Aunque con mucha cordialidad, algunas de las críticas fueron dirigidas a

la inspección, estas actividades dieron pauta a la reflexión de lo que se

hace en las escuelas, sin embargo, no faltaron participaciones en las que

se culpa principalmente a los maestros de las fallas de las reuniones en las

escuelas. Manifestaron su interés por sondear la apreciación de los

maestros a través de la aplicación de estos cuestionarios en sus escuelas

para así mejorar la calidad de las reuniones y con ello, buscar la

integración de verdaderos equipos de trabajo.

114

18 DE MARZO DE 2003.

Hubo muchas situaciones por las que no nos reunimos por un espacio de

casi dos meses, entre ellas, la realización de las Juntas de Academia en

todas la escuelas del D.F., inventarios y desalojo de bienes en las escuelas,

concentración de la mayoría de los concursos en estas fechas, pero sobre

todo, al inspector le dieron la indicación de que se evitaran las reuniones

debido a un conflicto en la Coordinación Sectorial, que más bien, según

trascendió, fue un conflicto en el que resultó afectado el Coordinador

Sectorial.

Nos dimos cita en la Escuela Inglesa Kent, ya que así fue acordado en la

junta anterior, y en esta ocasión el turno de presentación de los Proyectos

Escolares correspondió a la Escuela Secundaria No. 11, “Adriana García

Corral”, turno matutino, y a la Escuela Particular No. 459, Colegio

“Elizabeth Brock”.

Empezó la directora de la Secundaria No. 11, una maestra de 89 años, que

la verdad, todos esperábamos que fuera la subdirectora quien expusiera,

sin embargo, venía preparada con rotafolios a los que dio lectura para

exponer su trabajo. El proyecto “Una ventana hacia la luz”, tiene como

propósito propiciar la formación integral de las alumnas de los tres grados

a través de la comprensión lectora, a través de diversas estrategias

metodológicas que incidan en el aprovechamiento escolar de las alumnas.

Como no cuentan con biblioteca, buscaron el espacio físico para

implementarla, complementando esta actividad con la lectura de

periódicos y revistas, sin embargo, mencionó que falta apoyo por parte de

los padres de familia para el cumplimiento de tareas, disminuir el

ausentismo, el uso adecuado del tiempo libre, la consolidación de valores y

por ende, se continúa trabajando en todas las asignaturas, con las

deficiencias en la lectura. Al terminar su exposición, el inspector pidió un

115

aplauso a la maestra y nadie hizo comentarios.

Cuando iba a dar inicio a su exposición el Director del Colegio “Elizabeth

Brock”, solicité a los presentes un espacio para escuchar al Director del

Colegio Williams, quien me había comentado que había renunciado y

quería presentar al nuevo Director. Fue una situación que nos dejó a todos

sin habla, pues sabemos que este profesor, aún contando con una gran

capacidad, entusiasmo, juventud e iniciativa para innovar en su escuela,

además de ser autor de libros de texto, tenía graves dificultades con el

dueño de la escuela. Después de que el maestro de manera muy breve, se

despidió de la zona escolar y presentó al nuevo Director, quien es muy

joven y es hijo del dueño, el inspector le dirigió unas palabras en las que le

hizo saber que era lamentable perder a tan buen elemento y compañero,

pero que estaba seguro que entre sus docentes había logrado sembrar el

compromiso y la responsabilidad de educar, además de que estábamos

seguros de que continuaría con esta importante labor en dondequiera que

prestara sus servicios. Fue muy conmovedor, pues el profesor en ese

momento lloraba y no se hicieron esperar las palabras de reconocimiento,

de apoyo y los abrazos por parte de todos los presentes. Solicitó entonces

al inspector retirarse, pues tenía ya otros compromisos que cumplir.

El Director del Colegio “Elizabeth Brock”, también muy joven y con menos

de un año en sus funciones, inició su exposición; se notaba un poco

nervioso, sin embargo, pronto se recuperó. Su proyecto tiene como

propósito abatir al máximo la reprobación de los alumnos, por lo que su

principal actividad ha girado en torno al apoyo que se brinda a los

maestros en el uso adecuado de técnicas de estudio, dinámicas grupales y

materiales didácticos, así como en relación a su preparación profesional y

de actualización.

Mencionó que a un año de haber iniciado el Proyecto Escolar, el problema

116

se ha transformado, pues ya no son materias en las que hay altos índices

de reprobación, sino alumnos con varias materias reprobadas, por lo que

se les ha asignado un asesor por grado, a quienes se les remunera su

tiempo, con lo que asumen el compromiso que antes de esto, no asumían

de la misma forma. Centra toda la problemática en la falta de

comunicación e integración entre los profesores, el abuso de la exposición

en las clases, deficiencia en el manejo de los propósitos de las asignaturas

y en consecuencia, no son el punto de partida para la planeación de las

clases, por lo que están trabajando en la conformación del Consejo Técnico

como órgano de discusión y toma de decisiones; realizan una reunión

semanal con los asesores y se llevan a cabo reuniones de autocapacitación

e intercambio de experiencias, en las que se discute colegiadamente para

la prevención de la reprobación.

Al concluir su intervención, sólo hubo un comentario de una escuela

oficial, en el sentido de que desafortunadamente en estas escuelas no es

posible motivar a los maestros económicamente, ni tampoco llamarlos a

reuniones en fines de semana, ante lo que los demás guardaron silencio.

Pero a pesar de que persisten este tipo de comentarios y de resistencias a

buscar formas de lograr cambios en las escuelas, todos los participantes

siempre están tomando nota de lo que les parece interesante de cada una

de las exposiciones.

En el receso, mientras compartíamos el desayuno ofrecido por el Director

de la Escuela Inglesa Kent, los comentarios giraron en torno a la renuncia

del Director del Colegio Williams, muy en corto, pues el profesor que fue

presentado como nuevo director andaba simplemente por ahí, sin

integrarse al grupo a pesar de que fue invitado a compartir con los demás,

mostrándose incómodo, sorprendido, ajeno o acaso desubicado, pues

sabemos que no es profesor.

117

Continuamos la reunión con la exposición de varios temas contenidos en

el documento “Gestión Estratégica para Instituciones Educativas”, esta vez

a cargo de la Directora de la Escuela Justo Sierra; cabe mencionar que

acaba de ascender a este cargo, ya que anteriormente era Subdirectora

Técnica. En la última reunión se les proporcionó este documento para que

lo conocieran previamente y en el momento de la reunión se expusiera por

quienes así lo decidieran, sin embargo, el anterior Director de la Escuela,

en la siguiente visita del inspector al plantel, le pidió que le permitiera

exponer el tema, ya que le parecía muy interesante hablar de estos

aspectos, pero como él a su vez también ascendió en esta escuela, dejó el

compromiso a la actual Directora.

Me parece importante hacer mención de estos detalles porque la

exposición de la maestra, quien llevaba todo preparado en un programa

que expuso a través de una “laptop” y un “cañón”, además de que iba

acompañada del ingeniero en informática que diseñó y manejó la

presentación, en realidad cayó en una actividad totalmente tradicionalista,

pues todo el tiempo se la pasó leyendo los puntos que estaban en cada

una de las pantallas y que contenían una especie de síntesis de los cuatro

temas que contenía el documento, lo que provocó que algunas maestras se

durmieran y la inactividad total de los presentes. Debo también mencionar

que la maestra siempre acompañaba al anterior director a estas reuniones,

por lo que sabemos que se trata de una persona muy preparada y con

experiencia en este tipo de actividades.

Al terminar su exposición, el inspector se apresuró a felicitarla por la

preparación de los materiales y por su participación, solicitando el aplauso

del grupo, con lo que se evitaron los comentarios, el debate, el análisis o

al menos, las reflexiones respecto de los temas.

A continuación, el inspector, dirigiéndose a mí, preguntó si había algún

118

otro punto que tratar, ante lo que propuse que decidieran las actividades y

la sede para la siguiente reunión. Cuando mencioné a las escuelas que

faltan por exponer los proyectos, hubo un incidente. Una de las Directoras,

visiblemente molesta me dijo levantando la voz como acostumbra hacerlo

cuando se inconforma, que si yo tenía algo personal en contra de ella, pues

ya había expuesto su proyecto. Sólo le aclaré que ella fue de las primeras y

pocas escuelas que efectivamente lo habían hecho, pero el año pasado,

pero que sin embargo, estaban en la libertad de decidir si lo exponían o no.

El inspector intervino entonces, diciéndome que debía revisar bien, pues él

sabía que la maestra ya había expuesto y disculpándose con ella, solicitó a

las demás escuelas que se autopropusieran.

Creo importante mencionar que desde que dieron inicio estas reuniones, la

maestra se muestra siempre en desacuerdo pues manifiesta que tiene

muchas cosas más importantes que hacer en su escuela; tiene muchos

años como directora de esa escuela y también mucha influencia en el

inspector, quien en muchas ocasiones modifica hasta las fechas de

reunión, si estas interfieren con alguna actividad que la maestra ya tiene

planeada en su escuela. El resto del grupo se muestra respetuoso ante la

maestra, tanto por su trayectoria como por ser la directora de una escuela

con tanto prestigio, por lo que evitan entrar en discusión con ella. En lo

personal soy tolerante y respetuosa con ella, puedo decir que tenemos

buenas relaciones, sin embargo, es de las personas que siempre buscan a

alguien que tenga la culpa de todo lo que no resulta bien, no le gusta que

le “impongan”, y sobre todo, se muestra muy apática, molesta y hasta

ofendida, de que un apoyo técnico pretenda enseñarle algo, esto último lo

sé por el mismo inspector.

Finalmente, se autopropusieron el Colegio Reina María y la Secundaria No.

11, turno vespertino para la siguiente reunión, y al preguntar qué temas

sugerían para ser tratados, la misma profesora dijo que más actividades

119

significaban mayor tiempo en la junta, por lo que sugería que con las

exposiciones de los proyectos era suficiente para una reunión. Como nadie

más participó, el inspector dio por terminada la reunión, agradeciendo a

todos su presencia.

Antes de retirarnos, varios directores me abordaron con los siguientes

comentarios: “qué le hiciste a la maestra, ya la trae contigo”; “no te

preocupes nosotros estamos contentos con tu trabajo”; “yo no quise decir

nada para no provocar más tensión, pero te sugiero que no pidas

opiniones, retoma lo que iniciaste, es decir, simplemente siéntanos a

estudiar y ya”; “yo estoy de acuerdo, prepara algo para la siguiente reunión

y ya sabes que cuentas conmigo si quieres actividades y expositores”. Lo

que agradecí, pues debo confesar que me sentía un tanto frustrada, sin

embargo, tienen razón, falta no se cuánto tiempo para la siguiente reunión

y sería tirar a la basura los avances que se han logrado en estos espacios.

Tal vez debo cambiar la estrategia, aunque he intentado invitar a algunos

conferencistas y no lo he logrado, creo que podría ser una buena opción.

13 DE MAYO DE 2003.

En esta ocasión el Colegio Reina María fue el anfitrión. Es muy agradable

el ambiente de esta escuela. Desde la puerta, el personal de vigilancia se

porta muy amable, las secretarias, el personal en general saluda con

cordialidad; además, como cuentan con nivel preescolar, primaria,

secundaria y preparatoria, siempre que he visitado esta escuela, me toca

ver a las educadoras o a las maestras de primaria realizando alguna

actividad con los niños fuera de las aulas; se percibe un ambiente

educativo organizado y enfocado a la atención integral de los estudiantes.

Y ni que decir de la atención que recibimos tanto el personal directivo

como de la inspección al entrar al salón de usos múltiples, previamente

dispuesto con sillas y mesas, cuidadosamente arregladas para agasajarnos

con un delicioso almuerzo; ya desde la entrada, se percibe el aroma del

120

café.

Bueno, todos estos detalles los considero importantes de mencionar

porque no sólo el Colegio Reina María, sino cada una de las escuelas que

han sido sede de estas reuniones colegiadas, en verdad se esmeran por

causar una buena impresión a sus visitantes. Sin embargo, aquí lo que

debe resaltarse, es que precisamente a dos años de haber iniciado este

proceso, es notorio el cambio en las relaciones que se han establecido en y

entre el equipo directivo y la supervisión escolar, pues a veces nos

olvidamos que estamos interactuando y conviviendo entre personas más

que entre cargos.

Después de este preámbulo y entrando en materia, comentaré que

iniciamos con la presentación del Proyecto Escolar del Colegio anfitrión,

TUCAN, cuyas siglas resumen su propósito: “Todos Unidos Con Acciones

Nuevas”; acrecentar la comunicación en y entre la comunidad escolar es la

estrategia a través de la que pretenden optimizar el desarrollo del proceso

educativo, fortaleciendo el diálogo entre maestros alumnos y padres de

familia. Los directivos expusieron los avances de su proyecto a través de

un video en el que pudimos observar la integración lograda a través de un

proceso que cristalizó en una muestra magna: niños, adolescentes

maestros y padres de familia participando en diversas actividades al aire

libre; lo más difícil de lograr, a decir de la directora, ha sido la presencia y

la participación de los padres, aspecto en el que seguirán implementando

estrategias para fortalecer su corresponsabilidad con la escuela. En este

intercambio tecnológico y sociocultural presentaron conciertos didácticos,

obras de teatro, una muestra de ciencia y tecnología, entre otras

actividades, en las que realmente se logró la participación de toda la

comunidad. Cabe resaltar que en este ciclo escolar los alumnos estuvieron

en contacto con la Escuela para ciegos y débiles visuales, aprendieron el

sistema Braille y sobre todo, fortalecieron valores como el respeto y la

121

aceptación de la diversidad.

Continuó la Directora de la Escuela Secundaria No. 11, “Adriana García

Corral”, turno vespertino, con la presentación de su proyecto “Un camino

hacia el éxito”. La maestra había preparado unos acetatos que

desafortunadamente no pudo utilizar por no contar en ese momento con

un retroproyector, ya que no había solicitado previamente que se le

proporcionara.

A través de este proyecto se ha tratado que los alumnos actúen de una

manera responsable ante las diferentes situaciones que enfrentan tanto en

la escuela, como en su familia y en la sociedad. Es importante señalar que

esta escuela cuenta con alrededor de 125 alumnos, la mayoría de ellos

rechazados de otras escuelas y con marcados problemas familiares. Sin

embargo, habiendo sido una escuela a punto de desaparecer por falta de

alumnos, la labor del equipo docente es digna de ser reconocida, por una

parte, han logrado incrementar la matrícula y, por otra, su quehacer se ha

enfocado a rescatar la autoestima y las capacidades de estos alumnos para

que puedan culminar sus estudios de secundaria.

“No ha sido fácil y aún tenemos muchas deficiencias que superar”, dijo la

directora, sin embargo, se ha logrado reducir la deserción y el

aprovechamiento escolar ha mejorado notablemente. La mayoría de los

padres de familia difícilmente se acercan a la escuela, pero la escuela

busca comunicación con ellos a través de visitas domiciliarias y otras

actividades que han implementado para lograr una mayor participación de

los padres en la educación de sus hijos.

Después de la presentación de los proyectos, se sirvió el desayuno y como

este espacio se prolongó más de lo planeado por el festejo de algunos

cumpleaños, el inspector decidió que el tema de “Innovación y cambio en

122

los centros escolares” de Serafín Antúnez, ya no lo discutiríamos, sino que

sólo se les entregaría el material a los directores para tal vez abordarlo en

una ocasión posterior. Por lo que pasamos a una actividad acerca de la

“Inteligencia Emocional”, basados en algunos documentos que le fueron

entregados al inspector en alguna reunión que había tenido anteriormente

y que, un día antes, decidió integrar a la agenda del día. Fue una actividad

corta, pero que nos permitió a todos los presentes externar nuestros

puntos de vista respecto a las formas que tenemos de reaccionar ante

ciertas situaciones y también de reflexionar respecto a la importancia de

actuar con inteligencia, prudencia y tolerancia ante situaciones difíciles,

más que dejarnos llevar por nuestros impulsos.

En realidad esta fue la última junta, que con carácter de trabajo colegiado,

tuvimos en este ciclo escolar. Si bien en algunas reuniones no se logró al

cien por ciento lo planeado, sí en cada una de ellas y a través del proceso,

se notaron grandes progresos en la aceptación de la participación, la

colegialidad, la identificación, la importancia de la comunicación y el

intercambio de experiencias entre profesores con similares

responsabilidades y problemas. Pero además, pudo notarse la

camaradería y hasta la amistad que estos espacios lograron propiciar entre

los directivos y entre éstos y el personal de inspección.

123

CCaappííttuulloo VV VVaalloorraacciióónn

124

5.1VALORACIÓN

Incidir en el orden institucional implica enfrentar los juegos de poder que

están presentes en todas las instancias, y sobre todo en las que quienes

están al frente de ellas, como en el caso de las direcciones de los planteles

y las supervisiones, están muy arraigadas las prácticas tradicionales de

“hacer escuela”, pues lo más importante es no perder el control que han

logrado mantener durante todo el tiempo que se han desempeñado en

estas funciones.

La aplicación de esta propuesta de innovación fue posible en parte, por la

disposición oficial de adoptar el Proyecto Escolar en las escuelas

secundarias como estrategia de planeación, ya que para su construcción

es prioritaria la asunción de la responsabilidad, el compromiso y la

participación de todos los actores educativos en la colegialidad, a fin de

buscar soluciones a sus problemáticas particulares.

De esta manera, como apoyo técnico de la supervisión, el propósito de

iniciar un proceso de transformación que se viera reflejado en las juntas de

Consejo Técnico Directivo, como primera instancia, puede valorarse de la

siguiente manera:

- En un principio, las resistencias del inspector y los directivos fueron

mínimas, ya que se creía que simplemente se estaba cumpliendo con

una disposición como otras tantas que sólo son vigentes en su

momento, sin embargo, en el proceso, si bien el inspector casi siempre

está de acuerdo con las actividades planteadas y algunos directores las

aceptan con entusiasmo, otros han representado un obstáculo e incluso

una posibilidad de frenar el proceso.

- El trabajo realizado como apoyo técnico a partir del propósito de

125

innovar las juntas de Consejo Técnico Directivo, ha sido aislado, ya que

por un lado, éstas eran, antes del Proyecto Escolar, de carácter

totalmente administrativo, con un énfasis bastante notorio en este

aspecto, lo que propicia que la supervisión sea una especie de correo

intermediario entre las instancias superiores a ésta y las escuelas. Sin

embargo, a partir de la disposición oficial de aprovechar estas

instancias para el trabajo colegiado, se priorizan las cuestiones

pedagógicas sobre las administrativas, sin dejar de cumplir con estas

últimas en tiempo y forma.

- Por otro lado, las resistencias de mi compañero maestro de apoyo son

totales, ya que evita a toda costa involucrarse con todo lo que tenga que

ver con estudiar, exponer algún tema o hacer algo diferente a

simplemente transmitir disposiciones o distribuir materiales; incluso he

intentado convencerlo en que participe en actividades de integración del

grupo que sólo implican su conducción; sin embargo, prefiere ir a

conseguir plumones, gises o lo que se ofrezca para colaborar con la

reunión. Mi otra compañera de apoyo muestra disposición, sin

embargo, todo queda en buenas intenciones, pues si en un principio se

esforzó en participar en estas reuniones, el desconocimiento de los

temas a tratar así como el hecho de no contar con una preparación

profesional en el campo de la gestión escolar y la pedagogía, además de

sólo tener seis horas comisionadas en la inspección, la limitan a

desempeñar actividades como el archivo o el pago de la nómina.

- A pesar de la resistencia mostrada por mis compañeros de inspección,

tanto de los maestros como del personal administrativo, con honestidad

debo decir que tuve que empezar por mostrarme más tolerante y

respetuosa hacia ellos y hacia su trabajo, reconociendo y valorando las

capacidades y aportaciones de cada quien, buscando el diálogo en toda

ocasión, haciéndoles saber lo importante que es su participación en el

126

equipo que formamos como supervisión, aún a pesar de tratarse de

caracteres difíciles y a veces extremos, ante los que he tenido que

mostrar humildad y prudencia. Este proceso ha redituado en un

ambiente de trabajo aceptable, aunque en ocasiones las presiones

laborales o personales y las diferencias en la concepción del trabajo que

desempeñamos, hacen que éste se torne un tanto hostil. Sin embargo,

la comunicación, el respeto, la tolerancia y la humildad en el

reconocimiento de nuestras fallas y deficiencias, constituyen la mejor

estrategia para la convivencia y la integración de un equipo de trabajo.

- Por otra parte, haber iniciado este proceso de cambio, tanto en las

relaciones personales como en las de trabajo, influyeron en la decisión

del inspector para solicitarme acompañarlo a las reuniones regionales

de supervisores, pues debo resaltar que sólo en contadas ocasiones

algún otro inspector se hace acompañar por sus maestros de apoyo.

Este hecho ha significado una escuela muy valiosa en mi desempeño

profesional y en mi formación; se trata de un espacio en el que puede

apreciarse, desde un ámbito diferente, los propósitos que se persiguen

con cada tarea asignada a la inspección y, por ende, la importancia que

tiene la participación del maestro de apoyo.

- Al inicio del ciclo escolar, el plan de acción incluía un temario a

desarrollar durante las juntas que se realizaran, el cual contenía varios

temas de Proyecto Escolar, Gestión y Liderazgo, sin embargo, esto ha

sido posible sólo parcialmente, ya que en primer lugar, mucho tienen

que ver las juntas de inspectores que generalmente son previas a las de

Consejo Técnico Directivo, pues de aquéllas depende la agenda a tratar,

y en segundo lugar, las condiciones y actividades del momento y

contexto en que se realizan estas últimas, es decir, la multiplicidad de

responsabilidades administrativas a que están sujetos los directivos,

han influido en la programación tanto de las juntas como de los temas

127

a tratar.

- Por otro lado, aunado a la resistencia e influencia que ejercen algunos

directivos en estas juntas, específicamente en la buena disposición del

inspector por darles un carácter diferente al administrativo, esto es, en

el marco del Proyecto Escolar, no se cumple con las expectativas de las

reuniones en su totalidad e incluso en ocasiones, se modifican sin

siquiera lograr iniciar la actividad. Por lo mismo, el seguimiento de los

temas tratados en una reunión, en las subsecuentes ha sido escaso y

en ocasiones nulo.

- Es importante mencionar el impacto que ha causado la aceptación a

cambiar por parte del líder, en este caso, del inspector, quien aún a

pesar de sus 53 años de servicio y su edad, 76 años, se ha incorporado

al proceso, rompiendo con esquemas tradicionales, y posibilitando con

ello la apertura a la participación democrática y la libre expresión.

- Mucho ha influido el hecho de que el inspector ha aceptado asistir a los

diferentes cursos específicos para su función y para la de los directivos,

ya que a través de éstos se ha convencido de que hay una nueva

cultura educativa, sobre todo en lo que concierne a la Gestión Escolar,

aunque en ocasiones diga que “es lo mismo que siempre se ha hecho,

sólo que ahora le llaman de otro modo”, además de que este hecho ha

posibilitado una mejor comunicación y hasta una mejor relación

interpersonal e identificación entre él y yo al tratar temas de interés

común.

- Hay escasa comunicación con los subdirectores, pues tanto el inspector

como los directores no aceptan que asistan a los Consejos Técnicos

Directivos, bajo el argumento de que se quedan solas las escuelas. En

realidad persiste el tabú jerárquico de poder ser rebasados por

128

profesores subalternos o sentir exhibidas sus deficiencias, sin embargo,

en los Consejos Técnicos de Directores se ha manifestado esta

necesidad de integrarse en equipo con estos profesores para lograr

mejores resultados en la conducción de los planteles.

- Y sin embargo, se ha cambiado el carácter de estas juntas las cuales

dejaron de ser un espacio para la lectura de oficios y la transmisión de

disposiciones superiores, para pasar a tratar temas de mayor relevancia

para los centros escolares, además de que, aún con ciertas

inconformidades, en estas reuniones los directores permanecen por un

espacio mayor de tiempo (de 4 a 6 horas), en el que se discute, se

expone y se convive.

- En las visitas realizadas a los planteles en las fechas en que llevan a

cabo sus juntas de Consejo Técnico Escolar, y a través de varios

profesores a cargo de diferentes proyectos en las distintas escuelas con

los que tengo un contacto constante, la labor con los directores ha

logrado impactar en estos espacios, ya que se preocupan por atraer el

interés y la participación de los maestros por medio de actividades

similares a las realizadas en las juntas de inspección.

- También puedo decir que, sin intentar ser capacitadora o actualizadora

de directores, el objetivo de rescatar estos espacios a fin de propiciar la

profesionalización de los directivos, tanto en las reuniones de zona

escolar como en sus escuelas, también ha rendido sus frutos, aunque

esto sólo pueda manifestarlo por las vivencias que he tenido a lo largo

de este ciclo escolar, ya que difícilmente he podido aplicar instrumentos

que evalúen objetivamente estos cambios.

- El propósito de profesionalizar la labor del docente que se desempeña

como apoyo técnico en la supervisión ha tenido que vencer grandes

129

resistencias pero también hay grandes avances, ya que, a pesar de no

contar con mucho apoyo de mis otros compañeros y de tener que

continuar realizando la multitud de actividades administrativas que

cotidianamente se presentan en estas instancias, se ha logrado incidir

tanto en mi actividad al interior de la supervisión, pues los

compañeros muestran cierto respeto por el “nuevo” trabajo que

desarrollo, como en cuanto a la relación establecida con los directores y

el inspector, que ya no es sólo en relación al trabajo administrativo,

sino más en torno a todo lo que implica el Proyecto Escolar.

- El hecho de aprovechar estos espacios para el trabajo colegiado ha

significado un acompañamiento real a la complicada labor de los

directores, ya que además de que han expresado sentir mayor

seguridad en su desempeño por poder compartir sus experiencias en el

seno de los Consejos Técnicos, cuentan con la posibilidad de abordar

temas que refuerzan su capacitación y actualización, y por ende, este

proceso contribuye a su profesionalización.

- Finalmente, debo mencionar que si bien los resultados obtenidos en el

ciclo escolar 2002-2003pueden ser valorados como significativos,

aunque no pueda hablarse todavía de un cambio totalmente aceptado,

con convicción, ni la participación comprometida de todos los directivos

y de mis compañeros, también debo decir que me siento muy satisfecha

por los logros y los avances obtenidos en el propósito de este Proyecto

de Innovación, el cual me ha dado la posibilidad de sentirme en camino

a mi realización profesional, consciente de mi responsabilidad como

docente desde mi ámbito de trabajo, pero además me ha permitido

voltear hacia mí para reconocerme y tratar de ser una mejor persona.

Este es sólo el principio del ambicioso, pero no imposible, proceso de

transformación que plantea este proyecto.

130

5.2 CONCLUSIONES

Los propósitos de la política educativa de profesionalizar el trabajo de los

docentes de educación secundaria, no se cristalizan en los hechos debido a

múltiples factores, entre los que se pueden destacar: la multiplicidad de

actividades que cada sujeto tiene que desempeñar, la sujeción a las viejas

prácticas institucionales (verticalidad, trabajo aislado, rigidez en el

cumplimiento de las disposiciones, centralización del poder y de la toma de

decisiones, entre otras), el bajo impacto en la formación, actualización y

capacitación docente así como la falta de una cultura de autocapacitación

y de superación profesional.

Debe reconocerse, sin embargo, que la transformación del trabajo docente,

sea en el aula o en otras funciones, depende en gran medida, de

integración al proceso de cambio planteado desde la misma política

educativa, es decir, de que cada sujeto tome conciencia del papel que juega

en su contexto educativo y lo asuma con responsabilidad y compromiso.

El proceso de profesionalización que se propone en este Proyecto de

Innovación, ha tenido y tendrá que vencer obstáculos y superar las

dificultades tanto institucionales como personales que implica el trabajo

en la heterogeneidad de los grupos, en este caso, en el grupo de directores

y el equipo de supervisión, lo que necesariamente implica cambios de

actitud, de concepciones y de formas de participación, así como mejores

niveles de preparación profesional.

Por último, el desafío que significa todo proceso innovador,

específicamente el de profesionalizar la actividad magisterial, conlleva a la

construcción colectiva del Proyecto Escolar y, como individuos, a la

construcción de un proyecto de vida congruente con el hacer cotidiano.

131

AAnneexxooss

132

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