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Desarrollo De capaciDaDes y cambio escol ar: orientaciones para su

comprensión y aplicación

Desarrollo de capacidades y cambio escolar: orientaciones para su comprensión y aplicación.© 2016, Editorial Fundación Promigas

Esta obra se fundamenta en el modelo de gestión del cambio educativo de la Fundación Promigas que integra las dimensiones local, institucional y de aula. Su desarrollo retoma los aprendizajes de distintas iniciativas desplegadas en el territorio nacional por más de quince años de trabajo.

aUTor

Julio Antonio Martín Gallego

eDiciÓN

Dirección Editorial: Luz Marina Silva TravecedoCoordinación Editorial: Diyei Dayana Villa BarrosCompilador: Dania Liz Mejía RodríguezDiseño y diagramación: Cristina López MéndezCorrección y edición de textos: Editorial MaremágmunAsistencia Administrativa: Marta Cervantes Manjarrés

ISBN: 978-958-8767-42-0

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derechos de Autor. Se autoriza su comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, siempre y cuando se mencione la fuente.EJEMPLAR DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.

Fundación PromigasCalle 66 No. 67-123 Barranquilla (Colombia)www.fundacionpromigas.org.co

agr aDecimieNTos especiales

El autor expresa su gratitud y reconocimiento a todo

el equipo humano de la Fundación Promigas, a las

comunidades, aliados y demás actores académicos por

ser partícipes de esta construcción social mediada por el

deseo de aprender y de avanzar hacia un país más y mejor

educado.

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coNTeNiDo

preseNTaciÓN 11

acerca Del porqUé y el para qUé De UN eNfoqUe De capaciDaDes colecTivas: Nace UNa propUesTa 13

1. aNTeceDeNTes 15

1.1 De la escuela eficiente a la escuela que aprende: una transición en el abordaje de la gestión social de la Fundación Promigas 15

1.2 Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un enfoque de cambio mediado recíproco 19

1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión social de la Fundación Promigas 21

2. marco problémico 23

refereNTes coNcepTUales 33

3. marco orieNTaDor 35

3.1.¿Qué son las capacidades? Breve aproximación al desarrollo de capacidades organizacionales 35

3.2 Cultura organizacional en las organizaciones escolares 45

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acerca Del cÓmo se DiseñaN, implemeNTaN y evalúaN prácTicas para el Desarrollo De capaciDaDes colecTivas 55

4. marco meToDolÓgico 57

4.1 Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas 57

4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar 65

4.3 Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y apropiación del conocimiento 70

4.4 Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de capacidades colectivas en la organización escolar 73

UNa primera aproximaciÓN a la implemeNTaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN la orgaNizaciÓN escolar 77

5. compreNsiÓN e implemeNTaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN los DisTiNTos ámbiTos De las orgaNizacioNes eDUcaTivas 79

5.1 Referentes metodológicos de la investigación 79

5.2 Presentación de casos de estudio 86

8

6. Desarrollo De capaciDaDes colecTivas eN esTUDiaNTes: avaNces y aporTes Del

eNfoqUe propUesTo 130

coNclUsioNes y proyeccioNes 139

7. coNclUsioNes 141

8. proyeccioNes 150

glosario De TérmiNos 153

refereNcias bibliográficas 163

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Tablas

TaBla 1. Transición del enfoque de cambio educativo en la gestión social de la Fundación Promigas. 17

TaBla 2. Descripción de los sujetos participantes en la investigación. 82

TaBla 3. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares: dimensión institucional. 87

TaBla 4. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares: dimensión áulica. 109

TaBla 5. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares: estudiantes. 132

esqUemas

EsQUEma 1. Factores involucrados en la potencialización de capacidades organizacionales. 40

EsQUEma 2. Capacidades colectivas para el cambio organizacional. 44

EsQUEma 3. atributos de la cultura escolar. 47

EsQUEma 4. Propuesta de acción para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en procesos de cambio escolar. 65

EsQUEma 5. Ámbitos establecidos desde el abordaje sistémico de la organizaciones escolares. 67

EsQUEma 6. Estrategias de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas. 73

d e s a r ro l lo d e c a paci da d e sy c a mb i o e sco l a r

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preseNTaciÓN

Julio martín Gallego

lÍDER DEl GRUPO DE INVEsTIGaCIÓN DE NOVO *

DIRECTOR FUNDaCIÓN PROmIGas

Ha sIDO CONsTaNTE El INTERés de la Fundación Promigas por construir prácticas de aprendizaje que enriquez-can el impacto de sus actuaciones sociales con las comunida-des escolares. Esto ha permitido consolidar el cambio educativo desde una perspectiva de gestión de conocimiento y de desarro-llo de capacidades con los involucrados.

Se trata de un intento por complementar los insumos teórico-metodológicos ya existentes en la propuesta de cambio mediado recíproco, bajo un enfoque fundamentado en el desa-rrollo de capacidades colectivas que dinamice las prácticas de aprendizaje orientadas hacia un cambio escolar duradero en las organizaciones educativas.

Para ello, el lector encontrará a continuación cinco apartados que ilustran este proceso de construcción aún inaca-bado; los fundamentos metodológicos desde los que se estructu-ra la propuesta; algunos hallazgos obtenidos al respecto durante la implementación de los proyectos de la Fundación y, finalmen-te, los aprendizajes y proyecciones generados en torno al tema de capacidades colectivas.

En el primer apartado la obra se centra en la contex-tualización del proceso de construcción de la orientación para el desarrollo de capacidades colectivas partiendo de los anteceden-tes que desde la Fundación Promigas dieron lugar al interés por

*de novo: grupo de investigación de la Fundación Promigas reconocido por Colciencias, que cuenta con una agenda de estudio y reflexión permanente a partir del interrogante: ¿Cómo se gestiona el cambio en el sistema educativo colombiano? Tomando como referentes la comunidad educativa, las instituciones educativas y las organizaciones que acompañan el cambio educativo.


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la construcción de este enfoque de gestión transformacional en el contexto educativo. Complementariamente, y a modo de mar-co problémico, se describen aspectos coyunturales, lineamientos educativos del contexto colombiano y, en general, factores socio-educativos que de una u otra manera permiten avistar el porqué y el para qué de este enfoque de capacidades colectivas.

Basados en estos elementos se construye el segundo apartado sobre los referentes teóricos que orientan conceptual-mente la estructuración del enfoque en cuestión, y que funda-mentan el tercer apartado correspondiente a los lineamientos metodológicos que dan cuenta del cómo se diseña, implementa y evalúa el enfoque de desarrollo de capacidades colectivas.

Tales pautas metodológicas se visibilizan en el cuar-to apartado, que consiste en un intento por operacionalizar el conjunto de capacidades colectivas planteadas conceptualmen-te mediante la evaluación de un grupo de proyectos ejecutados conjuntamente entre instituciones educativas de distintos depar-tamentos de Colombia y la Fundación Promigas. En este apar-tado se ilustra en un primer momento un proceso de evaluación del impacto del desarrollo de capacidades colectivas en orga-nizaciones escolares, tanto en la dimensión institucional como en la dimensión de aula. Complementariamente se realiza una primera aproximación a la descripción de dicho impacto entre los estudiantes beneficiarios de un grupo de proyectos educati-vos implementados conjuntamente con la Fundación Promigas.

Finalmente, y basados en todos los insumos que brin-dan los cuatro apartados anteriores, el lector encontrará un es-pacio de reflexión que sintetiza a modo de conclusión los apren-dizajes construidos hasta la actualidad en torno al tema en cuestión, así como las proyecciones que orientan estas prácticas constantes en las que se enmarca el proceso de cambio mediado, enfocado en el desarrollo de capacidades colectivas.

acerca Del porqUé y el para qUé De UN eNfoqUe De capaciDaDes colecTivas: Nace UNa propUesTaPresentación de los antecedentes institucionales y coyunturales que orientaron la construcción de una propuesta para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.

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1. aNTeceDeNTes

1.1 De la escuela eficiente a la escuela que aprende: una transición en el abordaje de la gestión social de la Fundación Promigas

DEsDE HaCE mÁs DE DIEz añOs, la Fundación Promigas ha manifestado su constante interés por construir una propuesta de gestión social crítica y transformadora que promueva el cambio, la renovación y la innovación de la educación en el sector oficial de nuestro país. Frente a este interés se ha consolidado un proce-so de constante investigación, reflexión y acción, que tiene como objeto de estudio la praxis social misma.

Así, el enfoque de gestión de la Fundación Promigas si-gue construyéndose en función de la generación de acciones que orientan su quehacer en las comunidades donde participa, con el objetivo de elaborar una propuesta de actividades sistemáticas desde las cuales se promuevan cambios contextualizados, rigu-rosos y sostenibles para el crecimiento de las organizaciones edu-cativas. Para ello, ha ido consolidándose un enfoque transfor-macional que, desde la educación, asume una visión sistémica, situada y orientada hacia el aprendizaje colectivo para promover el cambio escolar.

El enfoque actual, que busca generar cambios profun-dos, integrales y duraderos en las comunidades educativas, es producto de un proceso de transición mediante el cual se ha ido


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clarificando el norte al que se pretende dirigir el cambio escolar, las rutas para orientarlo y el papel de los actores que participan en el mismo. Se instaura entonces la transición que se da del paradigma fundamentado en la escuela eficiente hacia uno cen-trado en la escuela que aprende (véase tabla 1). La escuela que aprende resalta el papel del aprendizaje organizacional situado en un proceso de mejoramiento continuo, enmarcado en el de-sarrollo de capacidades colectivas para la generación de acciones y estrategias sistemáticas que promueven el cambio escolar. Tal proceso de transición no implica un desconocimiento del enfo-que de la escuela eficiente, pues, aún hoy, se retoman elementos de esa visión como pautas en los procesos de cambio escolar, replanteando aquellos que desde la experiencia se han reestruc-turado y validándolos en función de los objetivos propuestos por la Fundación.

La Fundación Promigas mantiene, en este proceso de evolución, el interés por consolidar prácticas transformaciona-les desde los ámbitos locales, institucionales y áulicos, median-te estrategias de acompañamiento mediados, en los que cuenta con la participación de los actores educativos como agentes de cambio en su organización, y donde tanto acompañantes como acompañados se asumen como protagonistas de la construcción de dicho cambio. Una de las diferencias entre el énfasis pues-to en la escuela eficiente y el puesto en la escuela que aprende radica en que, en un principio, se pretendió generar condicio-nes para la sostenibilidad e institucionalización de las acciones desarrolladas en las escuelas participantes bajo esa perspectiva, promoviendo principalmente el desarrollo de capacidades en el ámbito individual, las cuales, si bien han resultado importantes, no han sido suficientes para consolidar un enfoque de cambio escolar.

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AcercA del porqué y el pArA qué de un enfoque de cApAcidAdes colectivAs: nAce unA propuestA

DimeNsiÓN aNTes ahora

Tabla 1. TraNsiciÓN Del eNfoqUe De cambio eDUcaTivo eN

la gesTiÓN social De la fUNDaciÓN promigas

paradigma que orienta

énfasis del cambio educativo en general

Dimensiones del cambio

ámbitos del cambio

palanca del cambio

enfoque de cambio de la fundación promigas

La escuela eficiente

los procesos de la

organización escolar

la dimensión pedagógica

la gestión del contexto

El clima organizacional

la gestión administrativa

Ámbito local - Ámbito institucional - Ámbito del aula

mejorando la gestión

organizacional – ciclo PHVa1

Cambio mediado recíproco y su eje estratégico:

el acompañamiento mediacional

la escuela que aprende

las capacidades de la

organización escolar

la capacidad de integración

la capacidad operativa

la capacidad de adaptación

la cultura organizacional

mejorando el aprendizaje

organizacional – sistema

de aprendizaje individual y

colectivo

1 El ciclo ‘Planificar-Hacer-Verificar-Actuar’, o ciclo de Deming, es un modelo de acción basado en los procesos de una organización, los cuales son asumidos como partes de un sistema; como un todo. Este ciclo “está íntimamente asociado con la planificación, implementación, control y mejora continua, tanto en la realización del producto o servicio, como en otros procesos del sistema de gestión de calidad en una organización”. (Pérez & Múnera, 2007, p. 50)

Al fortalecer este énfasis y enriquecerlo para dar paso al paradigma de escuelas que aprenden, se promovió una nueva manera de ver, pensar y actuar con los actores de las comunida-des educativas en la medida en que los procesos sostenibles que allí se generan se constituyen en función de los conocimientos, representaciones, cogniciones, habilidades y prácticas sociales


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que definen a la comunidad educativa. Y a partir de su confi-guración como organización empiezan a plantearse estrategias que promueven un desarrollo coherente de capacidades colec-tivas en torno a la identidad existente en la escuela participan-te del proceso. Se ratificó “la importancia de la cultura escolar y de los sistemas de aprendizaje colectivos como ambientes de socialización en los que se potencia o se frena la acción de los actores individuales” (Fundación Promigas, 2013, p. 38). Y pre-cisamente con el desarrollo de las capacidades colectivas empie-zan a identificarse las bases para consolidar cambios profundos y sostenibles en la escuela y sus distintos ámbitos.

Durante este proceso, las dimensiones de cambio se enriquecen, y propician que se trascienda la formulación y la ejecución de estrategias centradas exclusivamente en la didácti-ca, los contenidos curriculares, el clima organizacional, la ges-tión administrativa, el conocimiento de estándares y los linea-mientos del sistema educativo; pero se reformula su papel en la institución constituyéndose como medios para operacionalizar e implementar un conjunto de capacidades que integren, forta-lezcan y promuevan la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo.

Los procesos de cambio se han centrado desde enton-ces en la construcción de una cultura enfocada en el mejora-miento continuo, aplicable a todos los ámbitos y niveles de ac-tuación de la organización; un mejoramiento que promueve el aprendizaje situado y las prácticas colaborativas como referentes para el fortalecimiento de la praxis educativa. Esto se refleja en una orientación hacia la práctica reflexiva de los integrantes de la comunidad educativa sobre el quehacer propio, el grupal y el institucional, así como en la práctica colaborativa para el de-sarrollo personal y profesional. Lo anterior, enmarcado en un contexto grupal que favorece el crecimiento social, potencia la acción individual y resalta la práctica ética como eje integrador

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de actitudes individuales con solidaridades colectivas (Enciso, 2015; Fundación Promigas, 2013).

1.2 Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un enfoque de cambio mediado recíproco

En la búsqueda por generar estrategias de gestión so-cial enmarcados en una perspectiva crítica, transformacional y sostenible, la Fundación Promigas ha venido consolidando prácticas transformacionales mediadas en las instituciones edu-cativas. Estas se orientan hacia el desarrollo de procesos riguro-sos metodológicamente, pero, sobre todo, que propenden por la evolución de acciones con alto impacto y susceptibles de repli-carse en otros ámbitos, contextos y escenarios del campo edu-cativo (Fundación Promigas, 2009). Estas prácticas tienen un componente diferenciador: la rigurosidad metodológica de este aprendizaje, y la generación de conocimientos que trae consigo, no radica en el apego a la lógica formal que sugiere la elección de un método único de investigación; por el contrario, esta pro-puesta de acción es rigurosa metodológicamente en la medida en que retoma enfoques, herramientas y técnicas de la inves-tigación social que orientan el diseño, la implementación y la evaluación de los proyectos ejecutados. Esto, aunado a la in-corporación de voces, miradas, capacidades y potencialidades de los actores involucrados en las iniciativas de cambio escolar desarrolladas conjuntamente con la Fundación.

Se alude entonces a una propuesta de gestión transfor-macional soportada en el diálogo constructivo del acompañante y el acompañado, en el marco de una perspectiva que supone una mirada reflexiva hacia las características, recursos y necesi-dades del contexto, tomando como punto de partida y principal apoyo la capacidad instalada de la comunidad participante. Se


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privilegia, por tanto, el desarrollo de capacidades colectivas so-bre las individuales mediante el fortalecimiento de un proceso formativo de autoconciencia colectiva que se construye y eva-lúa en función de los acuerdos comunicativos generados entre los distintos actores de la comunidad (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012, Fundación Promigas, 2009).

Como producto de este proceso se formuló una pro-puesta de acompañamiento educativo construida y validada teórica, metodológica y experiencialmente por el equipo de la Fundación y las comunidades educativas participantes en sus proyectos. Este enfoque mediacional recíproco sintetiza los pro-cesos encaminados desde la Fundación para la generación de transformaciones en la praxis institucional y docente a través de una interacción constante, en la que se involucra activamente a los actores de la organización escolar. Desde esta propuesta, el papel de los directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y demás integrantes de la comunidad educativa resulta funda-mental durante todo el proceso de cambio educativo, así como de su continuidad y sostenibilidad (Martín & Ávila, 2012).

Según el enfoque propuesto, el cambio mediado re-cíproco se centra en grupos medianos de instituciones en las cuales el acompañante y la comunidad educativa, a través de diversos equipos, son mediadores del proceso de cambio y suje-tos activos de sus propios cambios, en un marco de influencia mutua que reformula y mejora el proyecto de manera continua (Martín & Ávila, 2012, p. 67).

Todo ello en función de un cambio educativo soste-nible tendiente a la consolidación de una cultura institucional y al desarrollo de un conjunto de capacidades que trasciendan lo individual para dar paso a la conformación colectiva y a la instauración de prácticas institucionales coherentes, cohesivas y flexibles, enmarcadas en la dinámica y la constante gestión de

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cambio para el establecimiento de los aprendizajes construidos, como parte de los derroteros que rigen el quehacer de la organi-zación escolar en sus distintos escenarios y dimensiones.

Esta estrategia de acompañamiento educativo se cons-tituye como una primera formulación teórica de las prácticas mediacionales llevadas a cabo por el equipo de la Fundación para consolidar un conjunto de referentes metodológicos orien-tados a “construir o fortalecer de manera coordinada las capaci-dades de los diferentes actores de la comunidad educativa para aprender, mejorar y enseñar mejor” (Martín & Ávila, 2012, p. 21). Desde esta propuesta se pretende, además, generar ac-ciones cuya aplicación se dé más allá del contexto educativo, orientándose a maximizar el impacto, la efectividad y la eficacia de las intervenciones realizadas con las distintas comunidades participantes.

Como resultado de un trabajo constante y riguroso de más de una década en esta línea de trabajo, con sus diversas iniciativas de cambio la Fundación Promigas ha tenido la posi-bilidad de llegar anualmente a un promedio de 500 estableci-mientos educativos y a 2.500 maestros, y de impactar de manera indirecta a cerca de 300.000 estudiantes de todo el territorio na-cional. Ellos se han convertido en sujetos que aportan a la cons-trucción y el aprendizaje constante que enriquece el enfoque de gestión transformacional concebido como un acompañamiento mediado recíproco.

1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión social de la Fundación Promigas

La construcción de la propuesta de cambio media-do recíproco, su implementación y su evaluación en distintas


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instituciones educativas por parte de la Fundación Promigas ha dado lugar a una serie de interrogantes desde los cuales sur-ge la necesidad de realizar aproximaciones teórico–metodoló-gicas y experienciales que permitan continuar con la dinámica de mejoramiento y profundización en torno a esta propuesta de acompañamiento. Algunos de los interrogantes que han surgido durante este proceso de aprendizaje y estructuración de la pro-puesta son: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organiza-cional escolar y la gestión del cambio mediado?, ¿cómo se pue-den desarrollar la motivación y el compromiso de los integrantes de la organización escolar con el perfeccionamiento de sus pro-pias capacidades?, ¿cómo se puede reponer, cualificar, aumen-tar y actualizar el conocimiento organizacional en la escuela? y ¿cómo se pueden desarrollar las capacidades colectivas desde sus dimensiones constitutivas y desde los distintos escenarios de la escuela? (Martín & Ávila, 2012).

Las inquietudes emergentes apuntan, principalmente, a la operacionalización de las capacidades colectivas en las orga-nizaciones escolares y su aplicabilidad en el contexto educativo. Estos elementos, abordados de manera general en el estudio de Martín y Ávila (2012), fueron descritos como factores para el cambio educativo tanto en el ámbito institucional como desde el aula de clases; sin embargo, debido a los objetivos y a la es-tructura del texto no se profundizó en los detalles relacionados con las prácticas que contribuyen a la formación, mejoramiento y potencialización de estas capacidades desde sus distintas di-mensiones y en los distintos escenarios de la escuela.

De allí que, a partir de los insumos teóricos estructu-rados desde esta estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas y la construcción que se ha venido gestando desde su labor socioeducativa en torno a las escuelas que aprenden, este libro presenta una caracterización de las capacidades colectivas

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con respecto a lo institucional y áulico, basado en su conceptua-lización, consolidación y aplicabilidad en función de cada una de las dimensiones que las componen: de integración y regula-ción, operativa, y de adaptación. Asimismo, ilustra los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la estructuración y eje-cución de esta propuesta para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.

Esta obra apunta, por tanto, a realizar una primera aproximación teórica y metodológica del enfoque en construc-ción para el desarrollo de capacidades colectivas. Lo anterior con el fin de ilustrar en qué consiste y cuál es el impacto de este abordaje de capacidades colectivas en los procesos de cambio es-colar. De esta manera se contribuye al mejoramiento constante en la conceptualización y puesta en práctica de esas acciones de acompañamiento mediacional tendientes a mejorar la gestión del cambio educativo desde una perspectiva transformacional fundamentada en la gestión del conocimiento y el fortaleci-miento institucional, apoyado en el desarrollo y potencializa-ción de tales capacidades.

2. marco problémico

La educación en Colombia hay que asumirla como un reto constante y vigente que implica la generación de po-líticas públicas orientadas tanto hacia la ampliación de la co-bertura como hacia el mejoramiento de la calidad de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje desde los grados de educación básica hasta la educación superior. Es evidente que en los úl-timos años se han registrado avances importantes frente a la cobertura educativa nacional, aun cuando se requiere mayores esfuerzos. Sin embargo, dos factores que priman en cuanto a la necesidad de implementar acciones de mejora en la educación


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colombiana aluden a los indicadores de calidad educativa en el país y a las desigualdades existentes entre los servicios de educa-ción públicos y privados, así como entre los escenarios rurales y urbanos del territorio nacional (Barrera-Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012).

Frente a la calidad educativa, y en comparación con otros países similares a Colombia, se evidencia cómo de los re-sultados de las evaluaciones internacionales de desempeño es-tudiantil -como las pruebas PISA- se desprende la necesidad de mejoramiento, ya que el rendimiento de los estudiantes del país es menor al de los otros países con los que se compara. Ante estos resultados han surgido investigaciones que indagan rigu-rosamente sus causas con el fin de construir alternativas para potencializar y mejorarar los marcadores de calidad educativa (García, Maldonado, Perry & Saavedra, 2013; Barrera-Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012).

Los esfuerzos por identificar factores protectores y de riesgo asociados a la calidad educativa en Colombia confirman que el problema de la calidad es multidimensional, y que implica la acción de las autoridades nacionales y locales y la interven-ción de los distintos actores de la comunidad educativa. Aquí, directivos, docentes, padres de familia y estudiantes juegan un papel protagónico en la construcción de una educación de alta calidad. Estos esfuerzos no deben construirse de manera aisla-da y descontextualizada, sino de acuerdo con las características, recursos, necesidades y dificultades tanto del sistema educativo como de las instituciones educativas en particular. Aquí tam-bién juegan un papel importante las organizaciones privadas como promotoras de estrategias y recursos dirigidos a la poten-cialización de la educación nacional (García, Maldonado, Perry & Saavedra, 2013; Barrera-Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012). Además de lo anterior, un factor que permea la calidad de

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las prácticas educativas desde los procesos de enseñanza-apren-dizaje es la equidad en los escenarios educativos del país. Al res-pecto, Barrera-Osorio, Maldonado y Rodríguez (2012) señalan que actualmente:

“Los conocimientos y competencias de los estudiantes colombia-nos están distribuidos de forma bastante desigual. Los estudian-tes de zona rural tienen peor desempeño que los de las zonas ur-banas y los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos tienen peores desempeños que los de estratos socioeconómicos altos. Todas estas diferencias son estadísticamente significativas” (p. 8).

Los recursos económicos invertidos, los procesos de formación y cualificación docente, las inversiones en infraes-tructura y materiales pedagógicos, así como la misma cultura institucional en los distintos escenarios de educación formal han dado lugar a una inequidad que trae consigo desigualdad en la calidad educativa tanto en el ámbito rural como en el urbano, y en instituciones de carácter público frente a aquellas de índo-le privado (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2013; Fundación Promigas, 2013; Barrera-Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012; Fundación Promigas, 2009).

En función de estas características y de la situación ac-tual de la educación colombiana se han empezado a estructurar políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa del país. Estas se han conformado a través de lineamientos cu-rriculares y de programas como ‘Escuelas que Aprenden’, que se orientan a la evaluación y el fortalecimiento de prácticas docen-tes, al mejoramiento del desempeño estudiantil en las pruebas internacionales, a la visibilización y consolidación internacional de los impactos generados desde Colombia a raíz de los proyectos puestos en marcha para el desarrollo tanto estudiantil como pro-fesoral, y a la elaboración de un diagnóstico integral de las insti-tuciones educativas desde las distintas dimensiones involucradas


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en el tema de calidad institucional (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2013).

Aun con los avances construidos a partir de estos es-fuerzos nacionales por mejorar la calidad educativa, persiste la necesidad de seguir replanteando acciones que prioricen un cambio educativo en el marco de:

Acciones sistemáticas que privilegien equitativamente el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los maestros como un proceso continuo, en lugar de asu-mirlo como dos procesos independientes.

Prácticas de enseñanza–aprendizaje, orientadas hacia el desarrollo de destrezas de pensamiento, en lugar de centrarse exclusivamente en la transmisión de conteni-dos.

La consolidación del poder de acción de la comuni-dad educativa como dinamizadora de la educación en Colombia desde cada uno de los procesos y prácticas involucrados en esta.

La construcción, el fortalecimiento y la consolida-ción de capacidades estructuradas desde una visión de aprendizaje organizacional, en lugar de centrarse ex-clusiva o principalmente en acciones definidas en un marco de gestión de procesos.

Actualmente, los esfuerzos del sistema educativo se centran, principalmente, en el control de los aprendizajes obte-nidos por los estudiantes, mediante pruebas e instrumentos que miden el rendimiento y los resultados obtenidos como producto de la enseñanza, dejando de lado aquellas acciones orientadas a contribuir al fortalecimiento de la capacidad instalada en el

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sector educativo desde sus distintos ámbitos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones siguen siendo poco favorables, y, aun cuando se intenta generar lineamientos desde lo estatal para promover el mejoramiento de la calidad educativa, se continúa fortaleciendo un ciclo en el que se privilegia la eficiencia sobre el aprendizaje reflexivo, los resultados sobre los procesos, y el de-sarrollo individual sobre el desarrollo colectivo (Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013; Fundación Promigas, 2009).

Desde esta lógica de acción se minimizan los espa-cios, los recursos y las estrategias tendientes a la construcción de oportunidades situadas, contextualizadas, que propicien una transformación institucional constante y acorde a las exigencias tanto externas como internas de ese sistema educativo regidor de las políticas y los procesos escolares del contexto educativo nacional. Asimismo, se concibe el aprendizaje como un proceso casi exclusivo del aula de clases e, incluso, como una responsa-bilidad individual para quienes no cumplen el rol de estudian-tes en la comunidad educativa. La organización escolar deja de asumirse entonces como un espacio de aprendizaje permanente, o como una comunidad de práctica reflexiva desde la cual pue-dan generarse, sistematizarse y socializar conocimientos riguro-samente construidos y validados que contribuyan al desarrollo de la organización en sí misma, al tiempo que enriquece y propicia el crecimiento de sus individuos (Fundación Promigas, e-va-luar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003; Chapman, 2003; Gairín, 2000).

De hecho, el camino que normalmente trajinan las or-ganizaciones escolares para el desarrollo de las capacidades in-dividuales de sus maestros es: a) el auto-aprendizaje, que presu-pone poner en marcha estrategias orientadas a fomentar en los individuos el aprender a aprender y la autorregulación, para que puedan por sí mismos perfeccionarse y acercarse a los estándares


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de desempeño que les exige la institución, que normalmente es empujada por prácticas de evaluación y realimentación externas; b) el coaching (mentoría), práctica de acompañamiento perso-nal, ampliamente extendida en el mundo empresarial, donde el desarrollo del sujeto aprendiz es orientado, apoyado y reali-mentado por un sujeto experto, para asegurar que las capacida-des del aprendiz gradualmente alcancen desempeños óptimos; c) las unidades especializadas de desarrollo personal, que, además de utilizar las dos estrategias anteriores, enfrentan al individuo a situaciones o problemas controlados, propios de su práctica pedagógica (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fullan, 2007).

Prevalece entonces un enfoque centrado en el desem-peño, el cumplimiento de requisitos y lineamientos así como en el desarrollo individual, dejando de lado las interacciones cons-truidas en la comunidad educativa. Por tanto, se coloca en un segundo plano un enfoque de aprendizaje en el que la escuela pueda renovarse, rehacer y revitalizar sus prácticas mediante la interacción de los lineamientos de los reguladores del sistema educativo y una orientación de aprendizaje institucionalizada y apropiada entre los miembros de la escuela (Martín, 2014). “Esto significa hacer que todos los que pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, los individuos que hacen parte de la comunidad educativa reconocen su interés co-mún en el futuro del sistema escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros” (Senge, 2002, p. 17).

Ahora bien, bajo la lógica y condiciones pedagógicas, políticas y culturales que rigen a las organizaciones escolares actuales, suelen generarse acciones que en múltiples ocasiones pierden continuidad o no alcanzan el potencial de impacto que pueden propiciar porque, entre otros motivos, tienden a estruc-turarse como esfuerzos individuales, aislados y desorganizados

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en sus procesos de formulación, implementación y evaluación (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Hodges & Gill, 2014; Issacs, Zara, & Herbert, 2013; Fundación Promigas, 2013; Fundación Promigas, 2009; Giné, Parcerisa, Llena, París, & Quinquer, 2006).

El panorama presentado hasta aquí abre la puerta a in-terrogantes sobre ¿cómo es posible construir modelos represen-tacionales y de acción dirigidos a la potenciación de capacidades para un cambio escolar sistemático, continuo y sostenible?, y más aún, ¿qué criterios, factores, herramientas y procesos deben tenerse en cuenta y llevarse a cabo para dar cumplimiento a este objetivo?

Los avances en la retórica escolar, en la generación de conocimiento, en las prácticas sociales, en fin, en la identidad de la comunidad están asociados con el nivel en que se da la inte-racción continua entre pares, con la manera como se aprovechan las experiencias, los talentos, las pericias y las concepciones de los diferentes integrantes de la comunidad; con la calidad con que cada integrante actúa como tutor y maestro de los otros inte-grantes; con el grado con el que cada integrante interactúa para aprender más y mejor (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003).

Complementariamente, Moore y Shaw (2000) sostie-nen que el desarrollo pedagógico de los maestros no se logra a través de programas de capacitación ni con cursos o conversa-torios, sino a través de comunidades de práctica vinculadas a sus áreas de interés. Las comunidades de práctica en la escue-la favorecen el aprendizaje organizacional en la medida en que los maestros tienen la posibilidad de resolver problemas rele-vantes de su práctica a través de la interacción con otros cole-gas, en el contexto de la escuela. De esta forma, los maestros se


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transforman a sí mismos a medida que interactúan con otros y transforman la institución escolar mejorando los aprendizajes de sus estudiantes.

Sin embargo, buena parte de las escuelas no cuentan con comunidades explicitas de práctica. Los maestros gene-ralmente prefieren resolver los problemas de aprendizaje solos, los rectores se consumen en los problemas diarios de la institu-ción, y los padres de familia se mantienen alejados de la escuela, pues creen que la educación es un problema que solo les atañe a los estudiantes y a los maestros (Fundación Promigas, e-va-luar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003).

De acuerdo con los aprendizajes construidos por la Fundación Promigas y múltiples instituciones educativas parti-cipantes en los proyectos generados por esta organización:

El cambio en las prácticas pedagógicas de los maestros va más allá de un proceso de cualificación docente. Exige activar el compromiso y los saberes de los docentes dentro de un trabajo colectivo que estimule los aprendizajes en equipos de trabajo, los intercambios horizontales, la deliberación entre colegas, la ob-servación mutua, los intercambios y las pasantías. […] La com-plejidad del trabajo educativo de los maestros demanda también procesos de formación y de acompañamiento sistemático, de mediano y largo plazo, que permitan incorporar e interiorizar nuevas prácticas que hagan parte de propósitos institucionales y cuenten con el apoyo de los directivos docentes. (Fundación Promigas, 2009, p. 103)

Por estas razones, el acompañamiento debe buscar que las organizaciones escolares asuman formas de organización orientadas hacia el desarrollo de sistemas sociales de aprendizaje basados en comunidades de práctica que les permitan generar

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conocimientos colectivos relevantes y útiles a partir del trabajo colaborativo de los maestros en la solución de problemas propios de su labor cotidiana. Es decir, a través del acompañamiento se deben institucionalizar comunidades regulares de práctica, para que directivos, maestros e, incluso, padres de familia, se reúnan de forma continua tanto para generar y renovar los conocimien-tos pedagógicos compartidos como para resolver problemas co-munes relacionados con las prácticas sociales organizacionales (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003).

De esta manera se posibilita el fortalecimiento de la capacidad instalada de la organización escolar bajo una perspec-tiva de aprendizaje colectivo que implique que las capacidades a desarrollar se constituyen, consolidan y enriquecen desde, con y para la organización. Así se trasciende el ámbito individual y se instaura una dimensión de aprendizaje continuo para la forma-ción y el desarrollo colectivo como parte del entramado cultural de la escuela (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Este enfoque metodológico de acción y gestión de conocimiento para el cambio escolar, construido y validado contextualmente, va más allá de los contenidos, didácticas y procesos, sin dejarlos de lado. Se enfatiza en el aprendizaje per-manente, situado, significativo y enmarcado en la consolidación de una cultura institucional que respalde los procesos de cambio en la escuela, propiciando su trascendencia, la potenciación de su impacto y su continuidad en el tiempo. Todo ello dinamiza-do desde, por y para la comunidad educativa misma, definiendo como principales protagonistas del proceso transformador, y sus implicaciones, a todos aquellos que pertenecen a la organización escolar (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

refereNTes coNcepTUalesUna primera aproximación a la estructuración teórica y conceptual para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.

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3. marco orieNTaDor

BasaDOs EN lOs aNTECEDENTEs QUE DEsDE la Fundación Promigas y la misma dinámica socioeducativa del país se han identificado en el apartado anterior se ha estructurado un con-junto de referentes teóricos que permiten orientar conceptual-mente la propuesta para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones educativas. Están fundamentados en el abordaje de las capacidades y de su desa-rrollo en función de un componente diferenciador que se cons-tituye como eje transversal de esta propuesta: la cultura orga-nizacional. En este orden de ideas, a continuación se define el término capacidades, que posteriormente es contextualizado en referencia a las organizaciones para finalmente delimitarlo al ámbito escolar. Como complemento a lo anterior se conceptua-liza el tema de cultura organizacional describiendo cuatro atri-butos que contribuyen a la sostenibilidad de procesos de cambio en el contexto de las organizaciones educativas.

3.1.¿Qué son las capacidades? Breve aproximación al desarrollo de capacidades organizacionales

La noción capacidad, igual que otras representacio-nes, adquiere significados diferentes en función del campo de conocimiento del que emerge o donde se utiliza. Por ejemplo, Amartya Sen (1984), desde la economía y la filosofía social plan-tea una teoría de la libertad como capacidad en la que considera


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que el desarrollo se relaciona, especialmente, con las cosas que las personas pueden realmente hacer o ser, así como con las ca-pacidades de que disponen, entendiendo las capacidades como oportunidades para elegir y desarrollar una u otra vida.

Martha Nussbaun (2000), por su parte, desde la pers-pectiva de la filosofía práctica aborda las capacidades humanas como el conjunto de funcionamientos intrínsecamente valiosos y necesarios para vivir una vida buena (digna, humana), elegida libremente por el individuo. De esta manera, la autora remite el enfoque de las capacidades humanas a la ética y a la política del desarrollo. Lo anterior, teniendo en cuenta que tanto el de-sarrollo humano como las capacidades individuales y colectivas se constituyen en ejes transversales en los ámbitos de actuación de los individuos.

3.1.1 Capacidades en la organización

Así, al hablar de un enfoque para el desarrollo de ca-pacidades en el ámbito de la organización surge un cúmulo de referentes teóricos que intentan describir, e incluso explicar, en qué consisten y cómo se desarrollan tales capacidades en ese contexto. Al examinar los desarrollos teóricos en la esfera estra-tégica organizacional es pertinente remitirse a la propuesta de Penrose (1959), quien desarrolla una teoría en la que pone como base del desempeño organizacional los recursos y las capacida-des organizacionales.

Esta teoría se retoma, se profundiza y se amplía pos-teriormente en los planteamientos de Barney (1991) y Grant (1991), quienes coinciden en plantear que la sostenibilidad de las organizaciones y el ascenso en su desempeño están relacionados directamente con el mejoramiento de los recursos internos y el desarrollo de la capacidad organizacional. Aquí, los recursos se

refereNTes coNcepTUales

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constituyen en la fuente de las capacidades de la organización y, a su vez, estas son las que condicionan el desempeño y la adapta-ción organizacional. Es decir, en esta teoría y en otras derivadas de la misma, las capacidades organizacionales determinan en buena medida el desempeño y el cambio institucional, pues los recursos están subsumidos en esas mismas capacidades.

Otro factor visible respecto al desarrollo de capacida-des organizacionales alude a las diferencias que existen entre los recursos (físicos, tecnológicos, reputaciones, financieros) y las capacidades de la organización en términos de su probabilidad de desarrollo y de su posibilidad de transferir esos recursos y capacidades a otra organización. En cuanto a la probabilidad de desarrollo por su uso continuo en el tiempo, la tendencia es que los recursos organizacionales se desgastan a medida que se utili-zan, mientras que las capacidades organizacionales se renuevan, perfeccionan e incrementan cuanto más y mejor se emplean (Horton et al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).

De otra parte, los recursos pueden ser transferidos fácilmente de una organización a otra, mientras las capacida-des organizacionales son muy difíciles de transferir. En otras palabras, las capacidades colectivas que construyen las organi-zaciones tienen una posibilidad menor de ser replicadas y, por esta razón, son un diferenciador estratégico organizacional y un generador de valor social junto con la cultura organizacional (Horton et al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).

De esta manera, según la propuesta de estos autores, es posible plantear que las capacidades organizacionales se cons-truyen, se desarrollan y se consolidan a lo largo de su propia historia con gran esfuerzo, en el fragor del quehacer diario. Asimismo, diferencian las organizaciones entre sí en términos de su identidad, nivel de desempeño y posibilidades de creci-miento, renovación y adaptación. Por tanto, vale la pena aclarar


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qué se esconde tras la noción de la capacidad organizacional, y cómo se generan prácticas para su fortalecimiento en función de las características y la dinámica de una organización determina-da (Horton et al., 2008).

Las capacidades organizacionales tienen un carácter colectivo y dinámico en la medida en que se incrementan y re-nuevan en el día a día a partir de la cualificación en las prácti-cas sociales de los miembros de la organización, para enfrentar situaciones y solucionar problemas tanto simples como comple-jos que se presentan en la dinámica organizacional. Igualmente, es posible afirmar que estas capacidades son el fruto de la in-teracción compleja de recursos y habilidades organizacionales singulares que se ponen en acción, tanto para responder a las exigencias cambiantes del contexto como para realizar eficaz-mente actividades o tareas específicas en procura de alcanzar los grandes propósitos organizacionales (Horton et al., 2008).

En este sentido, las capacidades organizacionales son parte del cimiento que sostiene y da forma a la identidad orga-nizacional, se nutren y desarrollan a través de la gestión de co-nocimiento y del aprendizaje organizacional, integrando en una misma unidad dos elementos en permanente tensión: la estabili-dad y el cambio. De esta manera, el grado de desarrollo en este conjunto de capacidades promueve un desempeño estable en la organización (Horton et al., 2008; Winter, 2003; Grant, 1998).

Bajo esta perspectiva, las capacidades organizaciona-les guardan una estrecha relación con la explotación estratégica del conocimiento acumulado de la organización y con el nivel de desarrollo de sus prácticas sociales tanto misionales como de apoyo. Por eso, las capacidades organizacionales se pueden entender como un conjunto de conocimientos y habilidades e, incluso, como tecnología generada a través del aprendizaje social de la organización (Cuervo, 1993).


3939

Ahora bien, en la práctica, las capacidades organizacio-nales se encuentran interconectadas; en esa medida resulta di-fícil descomponerlas, delimitarlas, otorgarles tareas particulares y, aún más, dimensionar su evolución. Su taxonomía es un pro-ceso complejo porque se dificulta establecer la relación causal entre la integración de un conjunto de recursos y habilidades, y sus efectos particulares en el funcionamiento o en la adaptación organizacional (Horton et al., 2008).

No obstante, aun ante la complejidad de su configura-ción, se conoce que, por un lado, en las organizaciones existe un conjunto de saberes y habilidades que tiene como cometido cen-tral ejecutar las actividades y tareas básicas de manera eficiente y efectiva; es decir, existe un conjunto de capacidades dirigidas a incidir en el funcionamiento atinado de la organización. Por otro lado, existen otras capacidades estrechamente vinculadas con la dinámica y la adaptación organizacional orientadas a integrar, construir y reconstruir las propias capacidades existentes y desa-rrollar nuevas capacidades funcionales para que la organización pueda responder de manera efectiva a los cambios y demandas del entorno (Winter, 2003; Stalk, Evans, & Schulman, 1992).

Las distintas funciones y aportes a los cuales se dirige el desarrollo de las capacidades organizacionales han dado lugar al planteamiento de propuestas que intentan clasificarlas o tipi-ficarlas. En esta línea, Hall (1992) identifica dos tipos de capaci-dades organizacionales: las capacidades funcionales orientadas a resolver problemas técnicos o de gestión específica y las capaci-dades culturales relacionadas con las actitudes, valores persona-les y la gestión del cambio.

Tomando como marco de referencia los planteamien-tos de Hall (1992), García-Muiña, Martín de Castro y Navas (2001) complementan la clasificación de las capacidades organi-zacionales planteando la siguiente tipificación: las capacidades


4040

funcionales, integradoras y dinámicas. Las capacidades funcio-nales son las responsables del desarrollo de las diferentes funcio-nes básicas de la organización; las capacidades integradoras cohe-sionan a la organización hacia el logro de sus objetivos y grandes propósitos organizacionales; y las capacidades dinámicas permi-ten la permanente adaptación de la organización al entorno.

par aDigma

qUe orieNTa

capaciDaDes

iNDiviDUales

capaciDaDes

colecTivas

saberes y

experieNcia

Cultura y

liderazgo

distribuido

Trabajo

colaborativo y

coordinación

interinstitucional

Estrategias para la

apropiación social

del conocimiento

aprendizaje

organizacional

esqUema 1facTores iNvolUcraDos eN la poTeNcializaciÓN

De capaciDaDes orgaNizacioNales

Las capacidades organizacionales están dadas y se construyen en el marco de la interacción y la interdependencia de: a) la motivación y el compromiso de los integrantes de la organización con el perfeccionamiento de sus propias capacida-des, b) los saberes y experiencias acumuladas de la organización, c) las capacidades individuales de cada uno de los integrantes de la organización, y d) las capacidades colectivas organizacio-nales (Fullan, 2007; Bueno & Morcillo, 1993). Por eso, cuando se pretende incrementar la capacidad instalada organizacional


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deben tenerse en cuenta aspectos como: la cultura y el liderazgo distribuido, orientado hacia la integración y el compromiso; las estrategias que se despliegan para renovar y mantener los recur-sos en el tiempo; la generación, acumulación y apropiación social del conocimiento; los enfoques que se utilizan para el desarrollo de los miembros de la organización; la manera como se cultiva el trabajo colaborativo a lo largo y ancho de la organización; los mecanismos y procesos que aseguran el alineamiento y la coor-dinación interinstitucional; y, especialmente, lo que se hace para mejorar la dinámica y el nivel de desarrollo del sistema de apren-dizaje organizacional (Bolívar, López & Murillo, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bolívar, 2010; Bolívar-Botía, 2010).

Complementario a las propuestas planteadas hasta aquí, resulta pertinente remitirse a la importancia de la cons-trucción de un “ambiente simbólico interior” en el que se contri-buya a la integración, canalización y regulación de los esfuerzos organizacionales hacia un fin común: la cultura organizacional. Este componente promueve en la organización un perfecciona-miento constante en las prácticas sociales misionales y de apoyo, que propenden hacia una renovación adaptativa y proactiva de la organización, coherente con las condiciones y demandas del entorno en el que se desarrolla (Horton et al., 2008; Winter, 2003).

Así, los procesos de construcción y potenciación de capacidades organizacionales implican una función regula-dora, entendida en este contexto en términos de la capacidad de orientación y regulación encaminada a alinear, dirigir, or-ganizar, monitorear y corregir la función productiva del siste-ma. Complementariamente, se hace visible una función de pro-ducción, relacionada con el perfeccionamiento de las prácticas sociales, y orientada a producir eficazmente a través de la ca-dena de operaciones los resultados (bienes y servicios) del sis-tema. Finalmente, se alude a una función paraproductiva, de


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renovación racional de la organización, orientada a dar con-tinuidad, adaptar y desarrollar la capacidad del sistema en su totalidad (García Muiña, Martín de Castro & Navas, 2001; Bertalanffy, 1976).

Los planteamientos expuestos en el presente apartado sobre la noción de capacidades organizacionales provienen prin-cipalmente de un contexto empresarial; sin embargo, es posible identificar su aplicabilidad en el desarrollo de las organizaciones sociales en general. Aunque es cierto que para los pioneros de la teoría de recursos y capacidades la preocupación central de la teoría era cómo construir ventajas estratégicas que posibilita-ran la rentabilidad de las empresas, no es menos cierto que las organizaciones en general necesitan de las capacidades organi-zacionales para alcanzar los resultados diarios, mantener de ma-nera confiable el desempeño organizacional, ascender a etapas de desarrollo y ejercicio superiores y hacer de estas una fuente de energía para el giro conductual a la organización. Aquí cobra importancia la contextualización como factor que genera proce-sos situados, orientados hacia las dinámicas, recursos y necesida-des de la organización como punto de partida para las gestiones dirigidas hacia el mejoramiento del desempeño organizacional.

Las capacidades no solo se utilizan continuamente para configurar prácticas sociales internas, eficientes desde el punto de vista funcional, con miras a alcanzar los resultados organizacionales, sino que también se emplean para lograr la adaptación, la renovación y la diferenciación organizacional a medida que esas capacidades interactúan fructíferamente con el contexto que los rodea. En otras palabras, las organizacio-nes se transforman a medida que las capacidades organizaciona-les reaccionan, se abren al cambio y se renuevan en un proceso de interacción productivo con el entorno (Horton et al., 2008; Fullan, 2007; Winter, 2003).


4343

En este aspecto, es importante aclarar que en las or-ganizaciones en general la diferenciación no busca desarrollar, valga la redundancia, un diferenciador estratégico para incre-mentar la competitividad en el mercado. En estas organizacio-nes es natural la diferenciación porque las intencionalidades y los procesos de construcción sociales de las capacidades las ha-cen distinguirse y sobresalir. La construcción y potenciación de capacidades colectivas le permite a la organización obtener me-jores resultados, trascendiendo la acción individual al utilizar recursos compartidos, incrementar las capacidades actuales y obtener nuevas capacidades, e, igualmente, transitar con mayor rapidez los procesos de cambio organizacional.

Uno de los ámbitos en los que poco a poco se ha ido consolidando la indagación sistemática de alternativas para po-tencializar las capacidades organizacionales es el escolar. A lo largo de esta obra se hace un intento por describir cómo se con-creta este “enfoque de capacidades” en los distintos escenarios que integran una organización educativa.

El desarrollo de las capacidades colectivas repercute en los distintos espacios de la organización escolar, por tanto, al retomar el enfoque de capacidades a nivel organizacional es necesario remitirse al aula -en esta se incluyen tanto docentes como estudiantes-, las estancias directivas y administrativas de la organización, y la comunidad educativa -padres de familia y demás beneficiarios del proceso educativo-. De hecho, en con-sonancia con los planteamientos de Ávila & Martín (2012) y de Stoll (2002), tanto el mejoramiento como el cambio a nivel escolar, deben enfocarse en la dimensión áulica, en el funciona-miento de los distintos espacios y organismos institucionales, e igualmente en el sustrato simbólico que orienta y regula las actuaciones de la comunidad educativa.


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Basados en estos presupuestos teóricos, surgen los siguientes interrogantes: ¿cómo se desarrollan las capacidades colectivas en una organización escolar?, ¿qué estrategias, herramientas o pro-cesos se requieren para cumplir con este objetivo?, y, más aún, ¿cómo saber cuáles capacidades deben consolidarse en una or-ganización escolar de acuerdo con sus características, dinámicas y necesidades?

Como un intento de estructurar una propuesta que apunte a responder estos interrogantes, la Fundación Promigas retoma los postulados de García Muiña, Martín de Castro & Navas (2001) respecto a la conceptualización de las capacidades orga-nizacionales y su clasificación; sin embargo, incorpora un ajuste significativo porque entiende que el ascenso del desempeño or-ganizacional solamente es posible en la medida en que se cons-truye un “ambiente simbólico interior” en el que los esfuerzos organizacionales se integran, se canalizan y se regulan hacia un fin común. Asimismo, un ambiente en el cual las prácticas mi-sionales y de apoyo estén perfeccionándose una y otra vez, pro-piciando que la organización se renueve proactiva y adaptati-vamente a las condiciones cambiantes de la actualidad. En este sentido, el elemento diferenciador en esta propuesta resulta ser

la adaptación

la renovación

organizacional

el funcionamiento

perfeccionamiento

de las prácticas

sociales

la integración

y regulación

organizacional

esqUema 2capaciDaDes colecTivas para

el cambio orgaNizacioNal

cUlTUra orgaNizacioNal


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la cultura organizacional: el único “receptáculo germinador” que puede hacer crecer las diferentes subcapacidades organizaciona-les (Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, e-valuar, 2015).

3.2 Cultura organizacional en las organizaciones escolares

Un factor referente que configura y orienta el desarro-llo de capacidades colectivas en las organizaciones, entre ellas las escolares, es la cultura de la organización. De hecho, nu-merosos estudios acerca de la renovación educativa (Escudero & Martínez, 2011; Reales, Arce, & Heredia, 2008) coinciden en que las iniciativas de cambio escolar que logran producir la intensificación de la dinámica de evolución de la escuela están mediadas internamente por un fenómeno social denominado cultura organizacional. Este puede entenderse en función de una interacción constante de memoria institucional, procesos cogni-tivos y aprendizajes de contenidos culturales creados, enriqueci-dos, transformados e incorporados en el intercambio cotidiano de las personas y grupos que integran la comunidad educativa (Shore, 1996).

En palabras de Martín & Ávila (2012):

El concepto de cultura escolar supone abordar la comprensión del sistema de relaciones entre los actores, los elementos escolares materiales y los elementos funcionales (currículo, métodos, orga-nización escolar) que convergen en la escuela. De estos resultan sentimientos y emociones, actitudes y valores, normas y costum-bres, creencias, rituales y símbolos colectivos sedimentados y organizados en perspectivas generales o paradigmas que orientan las convicciones y acciones de los actores escolares, y determinan múltiples relaciones de reproducción, resistencia, cooperación o conflicto al interior de la escuela. (p. 84)


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En este enfoque afectivo-cognitivo y social de la cultu-ra organizacional, los contenidos existentes son esenciales tanto para la apropiación de los nuevos referentes culturales como para explicar la presencia de algunos atributos y factores que inciden en el proceso de cambio organizacional. Además, estos conteni-dos resultan fundamentales en la interpretación, la crítica y la transformación de la realidad en la que se hallan inmersos los integrantes de la organización y sus estrategias para operar en ella de acuerdo a la dinámica organizacional y a los objetivos propuestos en el marco de la comunidad educativa (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

De esta manera, la cultura se presenta como un fenó-meno social que coexiste o, más bien, forma parte integral de la evolución de las capacidades de la organización escolar. Se entiende entonces la transformación de la praxis escolar como un proceso de reconstrucción cultural en sí misma. Durante el proceso de cambio, la organización escolar se adapta de manera experiencial, reflexiva y creativa a nuevos ideales de comporta-miento, a una nueva forma de sentir, pensar y actuar para hacer de ese ideal su nuevo perfil de existencia que la impulsará, a su vez, en el futuro cercano, a otro nuevo ideal cultural. Es decir, el cambio escolar es en esencia una espiral virtuosa de incorpora-ción, redimensionamiento y depuración de contenidos cultura-les a través del cual la identidad escolar continuará evolucionan-do y enriqueciéndose (Bolívar, López & Murillo, 2013).

Ahora bien, lograr un perfil cultural escolar que per-mita planear el futuro de manera reflexiva y responsable, inten-sificar la dinámica evolutiva en dirección ascendente e incre-mentar la capacidad de renovación teniendo siempre presente la consolidación de una mejor escuela es una tarea compleja que demanda un sobreesfuerzo institucional, más aún cuando en


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ocasiones ni siquiera es posible identificar cuáles características debe tener una cultura que favorezca el cambio escolar. De allí que se haga pertinente reconocer y apropiarse de esos atributos culturales que tienden a la intensificación de las dinámicas de cambio en las organizaciones escolares.

cUlTUra escolar

SoLiDez CuLturaL:Horizonte moral que guía las decisiones,

prácticas, comportamientos y la identidad institucional de los integrantes de la

comunidad educativa.

aCCión CoLeCtiva: Componente cultural asociado con la

trascendencia de la acción individual mediante el trabajo colaborativo, el empoderamiento y el desarrollo de capacidades integradoras, operativas y transformadoras en el marco de la cultura inherente a la organización escolar.

viSión CompartiDa: Configuración de metas, objetivos y marco de acción compartidos en la organización escolar

para la consecusión de metas mediante el aporte y participación de los integrantes de la

comunidad educativa.

esqUema 3aTribUTos De la cUlTUra escolar

marCo SimbóLiCo para L a aDaptaCión: Conjunto de símbolos y significados que se

construyen colectivamente, orientados a atender las exigencias internas y externas de la organización escolar, y que promueven los cambios pertinentes según la dinámica de la

comunidad educativa y su entramado cultural.

Al respecto, dos investigadores de la cultura organi-zacional, Denison y Neale (1996), han planteado que existen cuatro atributos culturales que tienen una fuerte influencia en el desempeño y el cambio organizacional: la solidez cultural, la capacidad de adaptación, la capacidad colectiva y la visión com-partida, los cuales se detallan a continuación.


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3.2.1 acerca de los atributos culturales asociados al desempeño y al cambio escolar

primer atributo: la solidez cultural

La solidez cultural se refiere a un compuesto consti-tuido por la moral preferente compartida, la cual alude a los acuerdos básicos sobre temas esenciales y a los dispositivos ali-neadores, coordinadores e integradores que favorecen el trabajo conjunto en procura de los objetivos comunes institucionales. En las organizaciones escolares estos dispositivos están repre-sentados en el P. E. I., el currículo escolar, los proyectos de aula transversales, el consejo académico, la comunicación institucio-nal, entre otros (Denison & Neale, 1996).

En el compuesto que soporta la solidez cultural, el ho-rizonte moral dominante tiene gran importancia, pues moti-va, controla y conduce los comportamientos de los integrantes de la comunidad educativa. Se relaciona con la necesidad de construir una perspectiva moral común, aceptada por todos li-bremente, constituida por un conjunto de actitudes que deben practicar los integrantes de la comunidad educativa para actuar de manera moralmente aceptada y garantizar juntos las condi-ciones que favorezcan el bienestar humano y el progreso de la organización escolar (Denison & Neale, 1996).

Esta moral preferente debe promover el progreso y la evolución moral de la comunidad educativa, así como la recons-trucción de la identidad escolar. El marco moral debe privilegiar valores como la libertad, la democracia, la justicia y la igualdad. Entre estos valores la democracia participativa tiene una especial importancia porque, además de configurarse como estrategia de control social, favorece la unión, el compromiso, el diálogo, la


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toma de decisiones y la cooperación, orientados a favorecer el cambio personal y organizacional. Es decir, una escuela que asume un modo de vida democrático o, más bien, una cultura escolar que tiene como contenido básico la democracia, asegu-ra, como señala Dewey (2004), el ascenso en la madurez de la comunidad educativa y el ajuste flexible de la escuela median-te las interacciones de los diferentes talentos y puntos de vista personales.

Este primer atributo opera entonces como un marco cognitivo colectivo unificador que da sentido e influye en las decisiones y actuaciones de cada uno de los integrantes de la co-munidad educativa, lo cual resalta la congruencia que se da en-tre la moral personal y la moral preferente colectiva. Así, cuanto mayor es la afinidad de las personas con la moral preferente y cuanto más se logra reducir la brecha de identificación compor-tamental mayor es la solidez cultural.

En este punto es importante señalar que una cultu-ra sólida repercute en el equilibro emocional de la comunidad educativa y puede dar sentido, integrar, orientar y regular las actuaciones de los rectores, maestros y estudiantes (Kotter & Heskett, 1992). Lo anterior teniendo en cuenta que la cultura escolar, fuera de ser el marco de referencia que utilizan las per-sonas para interpretar lo que pasa en la institución educativa, tiene el poder de influir en la carga emocional del grupo, en las dinámicas organizacionales, en la identidad escolar y en el sen-tido de pertenencia de sus miembros.

Además de influir en el alineamiento, la coordinación y la autorregulación interna, la solidez cultural tiene el poder de aportar racional y positivamente a una transformación cultu-ral crítica cuando la mentalidad colectiva instalada opera como conciencia institucional reflexiva; cuando se conoce y cuestiona


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qué, cómo, cuándo, por qué y para qué cambiar; cuando se con-trovierten con sólidos argumentos las iniciativas de cambio in-ternas y externas que no responden a la realidad educativa ni a la capacidad instalada; o, por ejemplo, cuando se identifica que esas iniciativas de cambio no están contextualizadas y deben ajustarse a la realidad de la escuela para que puedan ser ejecuta-das por la comunidad educativa con relativo éxito (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Sin embargo, muchos estudiosos del cambio conside-ran que la solidez también puede constituirse en una restricción cuando se generan conductas colectivas que afectan el desempe-ño de la escuela, y se oponen a sus procesos de cambio porque los ven como un riesgo o, más bien, como el enemigo de la estabili-dad y de la seguridad de la comunidad educativa. Ciertamente, estas barreras pueden estar presentes, pero la comunidad educa-tiva estaría en capacidad de superarlas entendiendo sus causas y teniendo presente la carga emocional que arrastran. De esta forma, lo que en un momento dado era un lastre puede conver-tirse en una oportunidad de cambio educativo, pues el análisis de sus propias restricciones le ofrece a la comunidad educativa la posibilidad de determinar las causas por las cuales le es difí-cil cambiar y establecer los caminos que den vía libre al éxito (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Denison & Neale, 1996).

Bajo esta perspectiva, en una organización escolar cul-turalmente sólida se posibilitan consensos básicos en torno a los medios a emplear para alcanzar las metas, así como los criterios de evaluación de los comportamientos de los miembros y los re-sultados escolares. En otras palabras, la cultura da cuenta de los imperativos morales y criterios a seguir en la toma de decisiones cotidianas, los referentes válidos que deben guiar las relaciones


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interpersonales y conducir los comportamientos en general; se establece tácitamente lo permitido y lo inaceptable en la orga-nización (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

En síntesis, el atributo de la solidez cultural no produ-ce un comportamiento colectivo de inmovilismo cultural ni de defensa a ultranza del statu quo. Más bien se constituye como un rasgo cultural que permite un proceso de cambio reflexivo construido con prudencia, en el que de forma consciente la or-ganización escolar limita algunos caminos de evolución inten-cional y dinamiza otros. Es decir, la solidez permite conservar y fortalecer un conjunto de contenidos culturales que se conside-ran vitales en el quehacer de la escuela mientras busca cambiar intencionalmente otros que se reemplazarán gradualmente, te-niendo como propósito central contar con una cultura escolar saludable que aporte positivamente al desempeño y a los resul-tados escolares.

Segundo atributo: marco simbólico para la adaptación

La existencia de un marco simbólico le permite a la organización responder a los cambios del entorno y acometer sus propias prácticas de renovación. En otros términos, en las organizaciones escolares resulta necesario un conjunto de sig-nificados construidos y apropiados colectivamente como derro-tero que oriente la disposición para el cambio, que favorezca el potencial transformador de la comunidad educativa para po-der lograr avances significativos en los resultados y, sobre todo, para responder de manera flexible a los nuevos desafíos y exi-gencias que le impone la sociedad. Aquí la adaptación posee un entramado cultural conformado por la orientación al cliente


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-entendido en este contexto en función del desarrollo de los es-tudiantes mediante el mejoramiento de su aprendizaje-, las con-diciones o ambiente que favorezcan el proceso de cambio y, tal vez, el componente más importante: el aprendizaje organizacio-nal (Hodges & Gill, 2014; Oxford Library of Psychology, 2012; Nadler & Tushman, 1988).

tercer atributo: acción colectiva

La acción colectiva propicia en la organización: prime-ro, la obtención de mejores resultados que trascienden la acción individual y utilizan recursos compartidos; segundo, el incre-mento de las capacidades actuales y el logro de unas nuevas, y tercero, el tránsito con mayor rapidez de los procesos de cambio escolar. La capacidad colectiva tiene, por su parte, tres subca-pacidades: la integradora, la operativa y la transformadora. Esta última guarda una estrecha relación con la capacidad de adapta-ción cultural. La capacidad colectiva tiene un compuesto cultu-ral constituido, a su vez, por el empoderamiento personal, el tra-bajo colaborativo y el desarrollo de capacidades, especialmente, a través del aprendizaje situado. El empoderamiento es entendi-do en este punto en términos de autorreflexión, autodetermina-ción y autorregulación personal orientados hacia la resolución de problemas y riesgos propios de la práctica escolar (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Los atributos de marco simbólico para la adaptación y de acción colectiva contienen compuestos culturales que apor-tan a la re-invención permanente de la escuela. Ambos atribu-tos están estrechamente vinculados al aprendizaje organizacio-nal, ya que este se constituye en el medio ideal para acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos modos de ser


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colectivos. El aprendizaje se convierte así en un contenido me-dular de la cultura (Gairín, 2000).

Ahora bien, cuando se utiliza el término aprendizaje, en este texto se hace referencia a la construcción de un cambio dinámico permanente a través del cual se construye, apropia y comparten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se adquieren e incrementan tanto las capacidades individuales como las colectivas de la comunidad educativa. Lo que se bus-ca entonces con una cultura centrada en el aprendizaje es tener una escuela que sea capaz de aprender en todo momento de sus logros y fracasos; que sus integrantes aprendan de manera au-tónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la es-cuela (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Díaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín, 2000).

Cabe precisar que no es fácil incorporar el aprendizaje en el adn de la organización escolar, más aún si se tiene presente que, tradicionalmente, la comunidad educativa y especialmente los directivos y maestros han privilegiado la enseñanza sobre el aprendizaje. Ubicar en el centro el aprendizaje es hacer un giro en la manera como se concibe al estudiante, a los maestros y a la escuela en general. Es cierto que históricamente el aprendizaje ha estado presente en la escuela; sin embargo, ahora, lo que se pretende es darle mayor preponderancia, redimensionarlo y ges-tionarlo buscando integrar estratégicamente el autoaprendizaje, el aprendizaje colectivo y el aprendizaje organizacional. La idea es hacer del aprendizaje un contenido básico de la cultura esco-lar para cambiar los modelos mentales, desarrollar nuevas ca-pacidades, distribuir equitativamente el conocimiento en la or-ganización y obtener mejores resultados (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Díaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín, 2000).


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Cuarto atributo: visión y sentido compartido

Visión y sentido compartido se refieren a las aspira-ciones más profundas que nutren y mueven a la organización escolar. La visión compartida alude, por tanto, a la apuesta de sentido que ilumina, configura y transforma continuamente a la organización en su ser, saber y praxis cotidiana. En este orden de ideas, una organización que no tiene claro quién quiere ser o que desconoce hacia dónde va es muy probable que termine tergiversándose en la consecución de aquello que desea ser, o puede extraviarse y llegar a un lugar equivocado, o desvanece sus aspiraciones de cambio en el camino. Este atributo cultu-ral tiene, entonces, un compuesto cultural conformado por la dirección y los grandes propósitos organizacionales, las metas y los objetivos organizacionales, y la imagen de futuro comparti-da (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Gairín, 2000).

Estos cuatro atributos convergen e interactúan cons-tantemente en la consolidación de una cultura institucional que orienta el quehacer, el saber y la praxis educativa de la organi-zación. Si bien cada uno de ellos juega un papel importante en la configuración del entramado cultural escolar, las capaci-dades colectivas surgen y se posicionan como un dinamizador de este proceso y del cambio escolar en todas sus dimensiones y ámbitos. De allí la importancia de abordar y profundizar en el desarrollo de capacidades colectivas retomando los referentes conceptuales que faciliten su comprensión como constructo, y el diseño de una estrategia que propicie su implementación y consolidación en las organizaciones (Fundación Promigas & e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

acerca Del cÓmo se DiseñaN, implemeNTaN y evalúaN prácTicas para el Desarrollo De capaciDaDes colecTivasUna descripción del abordaje metodológico desde el cual se enmarca la propuesta.

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4. marco meToDolÓgico

a PaRTIR DE lOs REFERENTEs TEÓRICOs compartidos hasta este punto, la experiencia acumulada de la Fundación Promigas en el trabajo con organizaciones escolares y los referentes cons-truidos desde el enfoque de gestión social de la Fundación, en este apartado se presentan los elementos metodológicos que orientan el cómo de la presente propuesta. Aquí se describen las estrategias que enriquecen metodológicamente el enfoque de capacidades colectivas, así como los factores que inciden en su desarrollo y las estrategias que propician la implementación de tales capacidades en la escuela.

4.1 Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas

Uno de los pilares que sustenta las acciones desarro-lladas por la Fundación Promigas es el enfoque denominado cambio mediado recíproco (Martín & Ávila, 2012). Este abordaje alternativo de cambio escolar promueve el proceso de evolución de la organización escolar aprovechando la influencia recíproca y el intercambio fructífero que se da entre agentes externos y los actores de la propia comunidad educativa. Esta interacción no solo permite transformar la organización escolar, sino también a los agentes externos y a las mediaciones que se generan entre sí para construir oportunidades de aprendizaje en, con y para la comunidad educativa.


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Se alude a una propuesta de gestión y transformación centrada en capacidades, y en aprendizajes duraderos y profun-dos que se construyen conjuntamente entre los actores involu-crados en el acto educativo. Tal construcción se lleva a cabo en el marco de prácticas de acompañamiento que implican for-mación, participación, asesoría y orientación desde un enfoque mediacional donde tanto acompañante como acompañado se constituyen como participantes activos durante el aprendizaje. Aquí priman la autonomía, el liderazgo y el trabajo colaborati-vo como pilares de acción para la construcción de saberes y es-trategias aplicables desde las prácticas de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel institucional como de aula. Todo ello con el fin de potencializar el impacto generado por las acciones desarrolla-das en el marco de este enfoque, al tiempo que se promueve la sostenibilidad de las mismas; esto es, un objetivo en constante evaluación sobre el que actualmente se tejen oportunidades de mejora (Enciso, 2015).

Desde este abordaje, el elemento estratégico que se es-grime y despliega para intensificar el devenir escolar es el acom-pañamiento mediacional, que recibe ese calificativo porque el acompañante, los actores presentes en el contexto y la comuni-dad educativa acompañada son mediadores que, bajo el pretexto de una iniciativa de cambio que también funge como media-ción, se refuerzan mutuamente para influir unos en las capaci-dades de otros, lo que posibilita la transformación procesual de la organización escolar (Martín & Ávila, 2012).

En esta línea conceptual y metodológica, el cambio mediado recíproco y el acompañamiento mediacional, además de fundamentar su actuación en el reconocimiento y la promoción de la capacidad de autodeterminación y el potencial de acción de la comunidad acompañada, toma como referentes los siguientes principios (Martín & Ávila, 2012):

acerca Del cÓmo se DiseñaN, implemeNTaN y evalúaN prácTicas para el Desarrollo De capaciDaDes colecTivas

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Privilegia la acción multidimensional sobre la unidi-mensional. En esa medida ejerce su campo de actua-ción sobre el sistema educativo en su conjunto, tratan-do de favorecer el desarrollo integral de las capacidades organizacionales y personales.

Integra el cambio intencional con la evolución natural de la organización. Asimismo, genera acciones cohe-rentes, contextualizadas y estratégicas que apuntan al desarrollo de capacidades y a procurar el giro conduc-tual organizacional.

Reconoce la capacidad instalada de una organización al tiempo que da cuenta de la complejidad de los pro-blemas que la comunidad acompañada puede resolver y el avance que puede lograr a partir de sus propias ca-pacidades.

Aprovecha y utiliza los procesos institucionales de la or-ganización para desarrollar las capacidades tanto indi-viduales como colectivas de la comunidad educativa a través de la implementación de iniciativas o proyectos para el cambio. Así, durante su implementación, estos proyectos incluyen las prácticas de autoevaluación, el desarrollo del currículo escolar, los planes de mejora-miento institucionales y todos aquellos recursos que des-de la organización escolar contribuyan al cambio.

Aquí la comunidad educativa acompañada -y todos los actores que hacen parte de ella- es la protagonista central del proceso de cambio. Es en esos actores donde realmente recae el poder social del desarrollo y cambio escolar. De hecho, los procesos de cambio mediado no se realizan individualmente, pues se requiere la ejecución cohesiva de un grupo de personas, cuya interacción e intercambio se enmarquen en una relación


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fructífera entre acompañante y acompañados, que propicie in-tencionalmente la generación de oportunidades para un cambio sostenible y acorde con las potencialidades y con las necesidades de la comunidad educativa participante (Martín & Ávila, 2012).

El acompañamiento mediacional no debe confundir-se con la asesoría técnica, ni con la tutoría, ni con el coaching, aun cuando estas técnicas sean utilizadas por el acompañante para favorecer el desarrollo de las capacidades individuales de los miembros de la comunidad educativa. La principal diferen-cia con los esquemas de asistencia señalados y otros esquemas basados en la acción de mediadores es que, en todo momento y circunstancia, el acompañamiento mediacional privilegia el de-sarrollo de las capacidades colectivas de la institución escolar y el proceso de evolución de la identidad escolar desde los mismos actores del cambio (Martín & Ávila, 2012).

Precisamente, la consolidación identitaria en la orga-nización escolar resalta el papel de la cultura institucional como uno de los ejes transversales en la gestión mediacional del cam-bio. En ese sentido, el acompañamiento mediacional implica la identificación de la realidad institucional presente; la forma cómo se concibe su organización, y cómo se actúa en ella en función de los principios que rigen a la comunidad educativa. Este análisis preliminar se constituye como el punto de partida para identificar qué se quiere cambiar, cuáles son los objetivos a alcanzar con el cambio propuesto, y, además, qué estrategias resultan útiles y pertinentes para llevarlo a cabo. Durante este análisis inicial y en todo el proceso de cambio resulta impres-cindible la participación activa de todos los actores, directivos y docentes, principalmente, para que, a través de sus acciones se promueva la vinculación y el compromiso de los demás miem-bros de la comunidad educativa (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012).


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Se requiere de un diálogo constante y productivo entre el acompañante y el acompañado para conocer en profundidad la organización escolar, diseñar en consenso una ruta contex-tualizada de cambio que pueda ajustarse durante el proceso ante los problemas que surgen en el mismo. De igual manera, resulta necesario que el cambio de comportamientos de la comunidad educativa acompañada se soporte en el liderazgo distribuido, en la reflexión sistemática sobre las prácticas sociales escolares y en los procesos de aprendizaje situado. Todo ello como estrategia que garantice la continuidad y sostenibilidad de los procesos de cambio generados durante el acompañamiento mediante la con-solidación de su cultura institucional (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010).

A través de estas iniciativas de cambio se fomenta la apropiación masiva de ese ideal cultural que se va a implemen-tar o a complementar. Esta estrategia de acompañamiento exi-ge, por tanto, compromiso, dedicación, reflexión y esfuerzo de todos los actores involucrados para que, gradualmente, en un horizonte de tiempo prudente, cada organización se adapte de manera creativa al nuevo ideal de comportamiento.

En síntesis, el acompañamiento como estrategia para el cam-bio mediado recíproco apunta a:

Reconocer la complejidad de las instituciones educa-tivas y la capacidad profesional de los actores que las conforman como aspectos centrales que debe tenerse en cuenta para plantear alternativas contextuales que aporten a su solución.

Reconocer que los saberes y experiencias de los actores que conforman las instituciones deben vinculares ac-tivamente al planteamiento, implementación y evalua-ción de las iniciativas de cambio generadas durante el acompañamiento. Así se promueve un aprendizaje co-lectivo.


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Promover un trabajo colaborativo que, además de par-tir del compromiso de los docentes, se vaya constitu-yendo en parte del tejido social que define el clima ins-titucional.

Adelantar un acompañamiento contextualizado que responda a la dinámica, particularidades, demandas y recursos de las instituciones, aportando a la construc-ción de los cambios específicos que estas requieren.

Generar procesos de formación orientados hacia la construcción o apropiación de herramientas concep-tuales y metodológicas en torno al desarrollo de capa-cidades colectivas desde la gestión institucional, la ges-tión de aula y la gestión de comunidad.

Consolidar los procesos de aprendizajes como factor medular cultural y la democracia participativa como condición vital para lograr afianzar una cultura cen-trada en el aprendizaje organizacional.

Garantizar la gestión sistemática e intencional de la co-munidad educativa en función de la cultura institucio-nal, asegurándose de mantener un justo balance entre la solidez y la adaptación cultural.

4.1.1. la cultura organizacional y el aprendizaje situado para el desarrollo de capacidades colectivas

El desarrollo de capacidades colectivas en una organi-zación escolar se orienta desde la interacción de dos ejes trans-versales para su ejecución: la cultura organizacional y el apren-dizaje situado. La cultura organizacional como marco cognitivo y afectivo orientador de la praxis educativa marca el derrotero


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que ilustra las representaciones, ideas, imaginarios y estructuras de acción construidas colectivamente en la institución; implica el conjunto de saberes y prácticas que definen a la organización en sí misma. Por ello se reconoce como un eje que se mantiene presente a lo largo del desarrollo de las capacidades colectivas, en la medida en que es precisamente desde estos saberes y prác-ticas que se generan los procesos de transformación que se ins-tauran institucionalmente al fortalecer las capacidades colecti-vas entre los integrantes de la comunidad educativa (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

La comunidad educativa necesita las experiencias y el conocimiento institucional para comprender la realidad, va-lorar situaciones, tomar decisiones, crear nuevas ideas, actuar efectivamente y, de manera especial, para acrecentar su propio conocimiento y la capacidad de aprendizaje de la organización escolar. En otras palabras, uno de los caminos que forzosamen-te debe construir y transitar la organización para dar alas a un desarrollo auténtico de su propia capacidad organizacional es enriquecer y utilizar de manera más efectiva el conocimiento organizacional y transformar las experiencias relevantes institu-cionales (tanto positivas como negativas) en aprendizajes signi-ficativos individuales y colectivos (Fundación Promigas, e-va-luar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

El aprendizaje situado, por su parte, se define como el segundo eje transversal al ilustrar el componente de contex-tualización inherente al proceso; se refiere a las características, dinámicas, potencialidades, objetivos, recursos y necesidades de cambio en la organización escolar. Su importancia en el desa-rrollo de capacidades colectivas radica, pues, en el hecho de que


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los procesos de cognición situados tienen la capacidad de trans-formar la identidad escolar, las formas de comprensión de la realidad y las mismas prácticas sociales de los maestros, como también de la comunidad educativa porque se soportan en un aprendizaje colectivo con sentido, significado y aplicabilidad, forjados en la interacción social, en una cultura y en una prác-tica social particular (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Cuando se concibe el aprendizaje colectivo situado como una tarea activa, colaborativa y reflexiva que realiza un grupo de personas para ampliar sus saberes y, deliberadamen-te, incrementar las habilidades colectivas y personales, es fácil reconocer que se está frente a una oportunidad de formación ampliada, a través de la cual se puede agregar valor, tanto a las capacidades colectivas como a las personales, cosa que no suce-de cuando se decide recorrer únicamente las rutas de desarrollo de las capacidades individuales. El aprendizaje colectivo situado es, entonces, un planteamiento que aprovecha las actividades y situaciones cotidianas que se presentan en la escuela para incidir en el desarrollo personal de los equipos de trabajo y de la or-ganización en general (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

En consecuencia, quien busca hoy conscientemente la potenciación de las capacidades colectivas e individuales de la organización escolar debe lograr que los maestros enfrenten los problemas escolares y aprendan en contexto de forma co-laborativa, interdisciplinar e interfuncional. Con el desarrollo de la capacidad de aprendizaje situado se hace posible ampliar y enriquecer el acervo social de conocimiento acumulado en la escuela; y, por otro lado, se perfeccionan las prácticas colectivas, y se logra una mayor integración y reflexión social (Fundación


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Promigas, e-valuar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar

El acompañamiento mediado se asume en esta instan-cia como uno de los medios para promover el desarrollo de ca-pacidades colectivas, a la vez que se constituye como el punto de partida que guía, enriquece y retroalimenta el proceso de comprensión, construcción e implementación de tales capaci-dades bajo una lógica metodológica que si bien es flexible en su dinámica de ejecución en la medida en que se genera con-textualizadamente, da cuenta de rigurosidad en su formulación y validación como marco orientativo de acción, mediante la estructuración y aplicación de sus referentes teórico-prácticos (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

esqUema 4propUesTa De acciÓN para la compreNsiÓN

e implemeNTaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN procesos De cambio escolar

abordaje sistémico

Resistencias como oportunidades de

aprendizaje

Desarrollo de capacidades

colectivas/capacidad instalada

CUlTURa ORGaNIzaCIONal

aPRENDIzaJE sITUaDO

mediaciones recíprocas


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4.2.1. Factores orientadores en el desarrollo de capacidades colectivas

En torno a los dos ejes transversales que direccionan el desarrollo de capacidades colectivas en la organización escolar se hacen visibles tres factores que interactúan durante la imple-mentación de procesos encaminados a incrementar tales capa-cidades: las mediaciones recíprocas, el abordaje sistémico y la concepción de asumir las resistencias como oportunidades de aprendizaje (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Las mediaciones recíprocas aluden a los procesos y he-rramientas que orientan el aprendizaje organizacional de mane-ra guiada para la consecución de los objetivos establecidos como institución educativa. En este caso, el valor agregado radica en que todos los integrantes de la comunidad educativa y los me-diadores -acompañantes externos- son participantes activos de sus propios aprendizajes y del proceso de cambio escolar. Todo ello en el marco de una práctica flexible y reflexiva que configu-ra una escuela transformadora desde sus capacidades y particu-laridades. En palabras de Martín y Ávila (2012):

Si bien la comunidad, las instituciones y los educadores desarro-llan su propio aprendizaje con la influencia del acompañante, los resultados y avances en ellos son consecuencia de sus propias experiencias y aprendizajes individuales y colectivos. El acompa-ñante sirve como orientador y apoyo en los procesos de mejora-miento, interactuando con diversos miembros de la comunidad de manera que se favorece un aprendizaje significativo para todos los implicados, mediante un diálogo de saberes y construcciones colectivas que resultan de la mediación y de los cuales se enrique-cen tanto los actores de la institución como los acompañantes. (p. 103)


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El segundo factor orientador se remite a una perspec-tiva de abordaje sistémico, en el que se incluyen, coexisten e in-teractúan todos los integrantes de la comunidad educativa. Se asume, con esta perspectiva, el sistema educativo como un todo, desde una visión holística.

La compleja realidad educativa conlleva a un abordaje donde los diferentes niveles y campos de trabajo se relacionen, interactúen e impacten otros niveles y campos, garantizando de esta forma resultados más contundentes e impactos duraderos. Demanda […] integrar los procesos en curso dentro de la institución, y, al mismo tiempo, integrar iniciativas de los actores. En conse-cuencia, el abordaje sistémico es favorecido cuando se asume una perspectiva mixta en la que se contemplan tanto las fuentes de cambio desde fuera (exógenas) como las fuentes de cambio desde dentro (endógenas). (Fundación Promigas, 2013, p. 43)

esqUema 5ámbiTos esTableciDos DesDe el aborDaje sisTémico

De las orgaNizacioNes escolares

ámbiTo local:

autoridades, organizaciones públicas y privadas que generan lineamientos o propician acciones para la configuración del sistema educativo.

ámbiTo iNsTiTUcioNal / De la escUela:

Directivos docentes, integrantes del gobierno escolar, padres de familia, docentes y comunidad educativa ampliada.

ámbiTo áUlico:

Interacción directa docente-estudiante y objetos de aprendizaje.


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En el marco de este abordaje sistémico es posible iden-tificar tres ámbitos que conforman el sistema de las organiza-ciones educativas. En primer lugar se encuentra el ámbito local, conformado por las autoridades locales, departamentales y na-cionales, y por las organizaciones reguladoras y aquellas entida-des interesadas en los problemas de la educación escolar frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje que acompañan los pro-cesos de cambio escolar. En segundo lugar se encuentra el ámbi-to de la escuela, integrado por los directivos de la institución, los órganos del gobierno escolar, los docentes, los padres de familia y la comunidad educativa ampliada. Finalmente, se identifica el ámbito del aula, en el que convergen docentes y estudian-tes en una interacción enmarcada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último escenario se operativizan todos los lineamientos y acciones formuladas a nivel local y de la escuela (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Finalmente, se alude a la concepción desde las cual se asumen las resistencias como oportunidades de aprendizaje. Al respecto es posible plantear que el desarrollo de las capacida-des colectivas como motor para el cambio escolar se concibe y se estructura como un proceso de constante aprendizaje, en el que aún los errores cometidos, las necesidades identificadas, y las barreras culturales de la institución pueden constituirse como insumos para apalancar la consolidación de esas capaci-dades organizacionales si se definen como oportunidades para el cambio. Se trata entonces de una lógica de apropiación de cono-cimientos y capacidades fundamentada en las acciones de com-prender, analizar, depurar, retroalimentar, enriquecer y mejorar esas representaciones, estructuras de acción, ideas e imagina-rios que conforman la cultura institucional mediante una praxis reflexiva que se instaure como elemento dinamizador. Se trata entonces de identificar los aprendizajes que pueden obtenerse a


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partir de esos aparentes obstáculos presentes durante el proceso de cambio (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Mediante el afrontar las resistencias como oportunida-des de aprendizaje se logra exponer deliberadamente la capaci-dad organizacional existente a problemas y situaciones propias del quehacer de la comunidad educativa. Así, lo que en un prin-cipio se consideraba una molestia, un problema o un obstáculo que minaba el desempeño de la organización escolar, ahora se constituye en una oportunidad para el desarrollo de cada uno de los componentes de su capacidad instalada. Según esta nueva lógica, el enfoque pedagógico de resolución de problemas en el contexto educativo será la principal fuente que impulsará el de-sarrollo de las capacidades individuales y colectivas de la organi-zación escolar. Pero este enfoque, claro está, deberá estar ligado a modelos de excelencia en las prácticas de aprendizaje social (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Todo estos elementos confluyen y se traducen en un conjunto de estrategias organizadas en procesos orientados hacia el desarrollo de capacidades colectivas que propician la consolidación de la capacidad instalada; procesos conscientes e inconscientes de interiorización de discursos, saberes y compor-tamientos colectivos que surgen del aprendizaje social derivados de las vivencias, desafíos y acciones cotidianas que acomete la comunidad educativa. Todo ello, con el fin de promover cam-bios que tengan mayor impacto y trasciendan tanto en el tiempo como en los distintos escenarios hasta hacer parte inherente de la identidad institucional de la organización escolar. Estos ejes transversales y los factores que subyacen en ellos no se expli-can como un conjunto de pasos lineales, sino, más bien, como una convergencia de componentes que coexisten, interactúan


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y se retroalimentan constantemente en la escuela (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

4.3 Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y apropiación del conocimiento

Uno de los recursos que propicia el desarrollo de ca-pacidades organizacionales es el conocimiento. Mediante la creación y apropiación de conocimientos los integrantes de la organización podrán construir y posteriormente acceder a ese conjunto de “representaciones o modelos sobre cómo está orga-nizada y cómo funciona la sociedad, pero también de lo que se debe hacer en distintas situaciones” (Delval, 2007, p. 13). De esta manera, al adoptar un enfoque de cambio centrado en la consolidación de una cultura organizacional basada en procesos de aprendizajes situados y en una praxis reflexiva que es conti-nua y se hace inherente al funcionamiento mismo de la institu-ción, resulta pertinente remitirse a una propuesta de avance del conocimiento en el sistema de aprendizaje organizacional que no solo capture, amplíe, distribuya y utilice este conocimiento en la escuela, sino que propicie la modificación de los mapas co-lectivos de cognición en los individuos y grupos sociales, reno-vando sus creencias, valores y saberes organizacionales.

En este punto se sugiere que la perspectiva de avance del conocimiento tenga presente el ciclo de creación de conoci-miento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), en el que el conocimiento tácito o conocimiento experiencial y el conoci-miento explícito o conocimiento con valor agregado se mueven a través de un conjunto de prácticas sociales para dar paso a


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cuatro formas de creación de conocimiento en la comunidad educativa.

La primera forma de creación de conocimiento orga-nizacional, denominada asimilación o socialización, da cuenta del movimiento que se produce cuando un individuo o gru-po comparte su conocimiento tácito con otra persona o gru-po. Esta transferencia del conocimiento tácito genera muy poco conocimiento con valor agregado y se presenta, por ejemplo, cuando un profesor aprende de la práctica de aula de otro maes-tro o cuando la organización participa en una práctica de so-cialización de experiencias o incorpora una práctica externa (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

La segunda forma, denominada combinación, da cuen-ta de un movimiento que se produce cuando un individuo o grupo mezcla conocimiento explícito externo con conocimien-to explícito propio para establecer un nuevo conocimiento ex-plícito organizacional. Esta forma de creación de conocimien-to tampoco amplía significativamente la base de conocimiento organizacional y se presenta, por ejemplo, cuando un maestro o grupo de maestros elabora una nueva guía de aula basado en información relevante que recopila de diversas fuentes especia-lizadas en educación (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

La tercera forma, denominada expresión, da cuenta del movimiento de conocimiento tácito al explícito; es decir, cuando una persona o grupo puede comprender y enriquecer su cono-cimiento tácito convirtiéndolo en conocimiento explícito. Esta forma de creación de conocimiento produce un aumento signi-ficativo en la base de conocimiento organizacional y se presenta,


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por ejemplo, cuando un maestro o grupo de maestros es capaz de generar prácticas innovadoras de aula a partir de la investi-gación de su propia práctica, incidiendo directamente en el ren-dimiento académico de sus estudiantes (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

La cuarta forma, denominada interiorización, da cuen-ta del movimiento del conocimiento explícito al tácito, es de-cir, otras personas y grupos renuevan y amplían su conocimien-to tácito a partir del conocimiento explícito creado por otros individuos y grupos. Esta forma de creación de conocimiento aumenta la base de conocimiento y se presenta, por ejemplo, cuando los docentes interiorizan las innovaciones en las prác-ticas de aula desarrolladas por otros maestros o grupos de la comunidad educativa (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

Es claro que cuando se toma la espiral de creación de conocimiento en su conjunto es, precisamente, en los dos últi-mos movimientos donde se produce la mayor expansión e inter-cambio de conocimiento con valor agregado para la comunidad educativa. Por eso, en la construcción de una estrategia para el avance del conocimiento es importante incorporar un conjun-to de prácticas sociales que potencien la creación y la apropia-ción crítica del conocimiento a lo largo del ciclo, especialmente, en sus dos últimos movimientos, en los que el conocimiento se expande y enriquece. Por eso, en el próximo apartado se hace referencia a tres prácticas que favorecen la generación, el for-talecimiento y la apropiación del conocimiento en los dos últi-mos movimientos en su conjunto (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).


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4.4 Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de capacidades colectivas en la organización escolar

Todos los elementos descritos en este marco meto-dológico convergen operativamente en estrategias de acompa-ñamiento, tales como la sistematización de experiencias, la in-vestigación acción colaborativa y las comunidades de práctica (Martín & Ávila, 2012).

La primera práctica de generación y apropiación de conocimiento para el desarrollo de capacidades colectivas es la sistematización participativa de las prácticas escolares y de las de aula. A través de la práctica de sistematización, los protagonis-tas, inmersos en una práctica o proyecto (conjunto de prácticas) educativo particular, construyen un sistema explicativo sobre el desarrollo de la propia práctica, derivan saberes y aprendizajes significativos de estas y sustentan los marcos conceptuales de referencia que las alimentan. La idea que se desea resaltar es que

esqUema 6esTraTegias De acompañamieNTo para el

Desarrollo De capaciDaDes colecTivas

Investigación acción

colaborativa

Comunidades de práctica

capacidades colectivas para el

cambio escolar

sistematización de experiencias


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la comprensión racional y el análisis reflexivo y sistemático que realizan colaborativamente los involucrados en el desarrollo de la práctica a medida que esta se ejecuta permite retroalimentar y enriquecer la práctica en cuestión, y generar nuevos conocimien-tos en la medida en que moviliza de forma efectiva el conoci-miento tácito y el conocimiento explícito (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).

La segunda práctica de generación y apropiación de conocimiento es la investigación acción colaborativa. Esta prác-tica es una herramienta eficaz para que la comunidad educativa y los maestros mejoren el conocimiento y sus prácticas escola-res valiéndose de un proceso riguroso de reflexión-acción que se adelante de forma cooperativa y crítica entre ellos. Es decir, los docentes, de manera colaborativa, identifican un problema importante relacionado con su práctica educativa; después, di-señan y ejecutan un plan de acción para resolverlo y, más tarde, evalúan los cambios favorables que se obtuvieron como resulta-do de las acciones desarrolladas. Posteriormente, los resultados y aprendizajes generados por la intervención dan paso a un nuevo ciclo de mejoramiento en el marco de la misma práctica de re-flexión-acción. De esta forma, en cada ciclo de reflexión-acción se expande el conocimiento explícito y se incorpora de manera reflexiva en todos los involucrados en la solución del problema (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).

La última praxis hace referencia a las denominadas co-munidades de práctica. Este tipo de práctica social permite el acceso, la generación, la profundización y la difusión de cono-cimientos, tanto tácito como explícito, en grupos de maestros que comparten prácticas colectivas en la comunidad educativa,


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por ejemplo, la comunidad de práctica de maestros de mate-máticas de primaria. Además, estas unidades sociales produc-tivas afianzan la identidad pedagógica institucional, permiten un lenguaje pedagógico común, mejoran el clima escolar, forta-lecen la cohesión institucional y el intercambio tanto de meto-dologías como de material pedagógico, y se constituyen en una alternativa confiable para la formación permanente del maestro (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).

Esa red o, más bien, ecosistema de comunidades de práctica que pueden formarse en una organización escolar, adop-ta un carácter de relacionamiento simétrico a partir del cual se les posibilita transformar la identidad, los saberes y las prácticas sociales de la comunidad educativa a medida que los maestros interactúan productivamente al interior de cada una y cuando se intensifica la interacción entre comunidades dentro y fuera de los límites físicos de la escuela. Todo esto lo hace el ecosistema de comunidades de práctica en el marco de una visión compar-tida, una historia común, una moral predominante y una sim-bología común propias de la institución (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).

UNa primera aproximaciÓN a la implemeNTaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN la orgaNizaciÓN escolarla operacionalización y el impacto del desarrollo de capacidades colectivas en los proyectos ejecutados conjuntamente con la Fundación Promigas.

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5. compreNsiÓN e implemeNTaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN los DisTiNTos ámbiTos De las orgaNizacioNes eDUcaTivas

HasTa EsTE PUNTO sE HaN aBORDaDO los referentes teó-ricos y metodológicos que orientan la construcción de una es-trategia de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas en las organizaciones escolares. Estos insumos han sido construidos, contextualizados y validados in situ median-te prácticas de acompañamiento desarrolladas en las institu-ciones educativas vinculadas con la Fundación Promigas. Así, mediante actividades de mediación recíproca, comunidades de prácticas, evaluaciones de impacto y procesos de sistematización de prácticas educativas, entre otros, ha sido posible estructurar todo un entramado teórico-metodológico en el que se integran elementos propios de la lógica de investigación cualitativa y las estrategias de gestión del conocimiento que ha venido consoli-dando la Fundación a lo largo de su ejercicio con las organiza-ciones educativas.

5.1 Referentes metodológicos de la investigación

Como producto de estas fases de construcción sistemá-tica de conocimiento, en el presente capítulo se realiza una des-cripción de casos que ilustran los mecanismos de comprensión e implementación de capacidades colectivas en organizaciones escolares, mediante el análisis de las prácticas institucionales y áulicas que han venido estructurándose a lo largo de un proceso


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de aprendizaje situado y de praxis reflexiva orientados hacia el cambio escolar. Si bien los resultados incluidos en este capítulo dan cuenta de un estudio de casos realizado conjuntamente en-tre la Fundación Promigas, la Fundación e-valuar y las orga-nizaciones educativas participantes, los hallazgos y aprendizajes obtenidos en este estudio son producto de un trabajo construido bajo una multiplicidad de estrategias y procesos que han dado lugar a la identificación y análisis de los contenidos presentados aquí.

En este orden de ideas, la presente investigación, ade-más de concebirse desde la lógica de construcción y gestión de conocimiento fundamentado en el enfoque de cambio mediado recíproco, construido desde la Fundación Promigas, se enmar-ca en una perspectiva cualitativa que privilegia la comprensión de los fenómenos sociales mediante los significados elaborados por los individuos. Este abordaje metodológico parte de la con-cepción de los sujetos como actores, participantes activos en la construcción de su realidad. Asimismo, se asume tal construc-ción como un proceso intersubjetivo y multidireccional en el que intervienen factores contextuales, socioculturales, econó-micos, políticos e individuales (psicológicos, afectivos y cog-nitivos). Todos ellos se encuentran en una constante interac-ción que configura la complejidad inherente a la realidad social (Merriam, 2009; Salgado, 2007; Mejía, 2004).

Los casos presentados a continuación contribuyen a la comprensión del proceso de construcción de capacidades colec-tivas a nivel escolar, a partir del análisis de su aplicabilidad en cuatro instituciones educativas del departamento del Atlántico, vinculadas a programas de acompañamiento adelantados por la Fundación Promigas. Para ello, se han recopilado los resultados

UNa primera aproximaciÓN a la implemeNTaciÓN De capaciDaDes

colecTivas eN la orgaNizaciÓN escolar

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obtenidos y el impacto generado después de varios años de tra-bajo para:

Caracterizar las dimensiones que integran el concepto de capacidades colectivas en las instituciones educati-vas participantes, a través de su abordaje en dos ámbi-tos de aplicación escolar: institucional y áulico.

Identificar factores institucionales, contextuales e in-dividuales que inciden en la construcción y consolida-ción de capacidades colectivas en las organizaciones es-colares vinculdas al proyecto.

Identificar los aportes de la implementación de la pro-puesta de cambio recíproco de la Fundación Promigas, en la construcción o consolidación de las capacidades colectivas en las instituciones educativas participantes del estudio.

Para efectos de este estudio, fueron seleccionadas cua-tro instituciones educativas con sede en el departamento del Atlántico, que han estado vinculadas a los procesos de acompa-ñamiento dirigidos por la Fundación Promigas para el fortale-cimiento de sus capacidades colectivas. Estas instituciones y los sujetos que participaron en la investigación fueron seleccionados por cumplir el criterio mencionado previamente, y por la faci-lidad para acceder a los informantes durante las distintas fases de este estudio.

A continuación se describen los sujetos e instituciones participantes en la investigación desarrollada: (ver tabla 2).


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Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Basados en los objetivos de investigación propuestos para este proyecto se utilizaron dos técnicas para llevar a cabo el proceso de recolección de datos: el grupo focal y la entrevista semiestructurada.

El grupo focal, como técnica de investigación, se uti-liza para recopilar datos cualitativos a nivel grupal. Aquí, un conjunto de informantes (sujetos participantes en el proceso in-vestigativo) son seleccionados rigurosamente y organizados en torno a la indagación de una temática definida por el o los in-vestigadores. Esta selección y organización se realiza con el fin

Docentes (equipo de gestión de la institución)

Coordinadora académica de la institución

Rector de la institución

Docentes de básica primaria

Docentes de la institución

Rector de la institución

Docentes de la institución

escuelas que aprenden (eqa)

mis primeros pasos hacia la excelencia (mppe)

escuelas que aprenden

institución educativa Distrital san salvador

institución educativa alberto assa

institución educativa evaristo sourdis

institución educativa Técnica palmar de varela

5

1

1

4

2

1

3

iNsTiTUciÓN eDUcaTivaNúmero De

parTicipaNTesrol eN la comUNiDaD

eDUcaTivaproyecTo eN el qUe

parTicipaN

Total participantes 17

Tabla 2DescripciÓN De los sUjeTos parTicipaNTes

eN la iNvesTigaciÓN



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de explorar las ideas, imaginarios y percepciones existentes entre los participantes sobre el tema objeto de investigación. Lo an-terior, a partir de la interacción, la discusión y la definición de acuerdos durante el desarrollo del grupo y, en general, del dis-curso de los informantes vinculados al estudio (Bisquerra, 2009; Tojar, 2006; Ho, 2006; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005). En este sentido, los grupos focales propician un escenario para el intercambio de saberes, creencias y posiciones, al tiempo que dan lugar al intercambio de significados construidos colectiva-mente y a la identificación de hallazgos en torno al proceso de construcción y al papel de tales significados tanto a nivel grupal como a nivel individual (Ho, 2006).

La entrevista, por su parte, se constituye como una téc-nica discursiva de carácter individual en la que se lleva a cabo una conversación formal e intencionada, basada en los objeti-vos previamente delimitados en la investigación. Esta técnica es utilizada para recopilar información y significados construi-dos en un contexto determinado en torno al tema de investiga-ción. Esto, a partir de un conjunto de preguntas orientadas, que si bien no se constituyen como ejes estáticos ni predetermina-dos, posibilitan la profundización y precisión de los ejes temá-ticos incluidos en el estudio (Montañés, 2009; Báez & Pérez, 2007; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005; Arnau, Anguera, & Gómez, 1990).

Ambas técnicas de recolección de información fueron aplicadas con el propósito de identificar situaciones, hechos, prácticas y discursos que permitieran caracterizar, analizar y reflexionar sistemáticamente sobre la construcción y consolida-ción de capacidades colectivas en función de las dimensiones que las integran. Asimismo, la recopilación de esta información se orientó hacia la identificación de factores que pudiesen incidir en la formación de tales capacidades.


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Técnicas e instrumentos para el análisis de información

El análisis de la información recolectada se ejecutó mediante un estudio de contenido de tipo deductivo a partir del cual se realizó una interpretación sistemática y rigurosa del discurso de los sujetos participantes, basados en unas categorías previamente definidas en función de los referentes teóricos que orientan la investigación. La categorización preliminar realizada se constituye como un referente inicial que guía, pero no de-termina, el proceso de análisis, lo que da lugar a la emergencia de nuevas categorías identificadas en los discursos obtenidos de los grupos focales y las entrevistas realizadas (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).

De esta manera, el análisis de contenido posibilita la codificación y decodificación de los discursos expresados por los sujetos participantes en forma sistemática y objetiva. Esta técnica implica, por tanto, la interpretación objetiva de conteni-dos intersubjetivos construidos entre los participantes mediante la búsqueda de símbolos, significados, estructuras y dinámicas, tanto latentes como manifiestas en el intercambio comunicacio-nal generado con los sujetos. (López, 2002).

Para realizar la técnica del análisis de contenido del presente estudio se utilizó la plataforma para la interpretación de información cualitativa dedoose, a través de la cual se rea-lizó la categorización y codificación de las unidades de análisis contenidas en los discursos obtenidos durante la investigación.



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Procedimiento

Para la ejecución del presente proyecto de investiga-ción se llevó a cabo un proceso a través de etapas, ilustrado a continuación. Basados en la lógica de construcción de conoci-mientos, propia de la investigación cualitativa y de los procesos desarrollados desde la Fundación Promigas, estas etapas no son lineales ni esquemáticas, sino que se incluyen como parte de un ciclo desde el cual emergen los procesos necesarios para el abor-daje y comprensión del fenómeno estudiado (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).

etapa i: Revisión documental durante la cual se indagó siste-máticamente sobre los fundamentos teóricos del enfoque de las capacidades colectivas desde sus tres dimensiones: de in-tegración, operativa y adaptativa. Se hizo también la revi-sión de evaluaciones de impacto de los programas ‘Escuelas que Aprenden’ y ‘Mis Primeros Pasos hacia la Excelencia’.

etapa ii: Visita de sensibilización y socialización de objetivos de la investigación en las instituciones participantes.

etapa iii: Ejecución del trabajo de campo para la recolección de información en las instituciones participantes. Esto, pre-vio acuerdo con cada una de las instituciones y concerta-ción de agenda con los actores a consultar.

etapa iv: Análisis de la información recopilada y elaboración de integración teorética.

etapa v: Socialización y validación de resultados con los parti-cipantes de la investigación.


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5.2 Presentación de casos de estudio

la estructura de las capacidades en la escuela en general

A continuación, tomando como fundamentación el marco general de capacidades expuesto, se esboza, en primer lugar, la forma como se configuran las capacidades organizacionales en el ámbito de la escuela en general (véase tabla 3) para luego ha-cer lo mismo desde el ámbito del aula de clase. Esto sin perder de vista que el criterio que guía la ubicación de un grupo de ha-bilidades (también de conocimientos asociados a estas) en una dimensión particular de la capacidad organizacional es el peso que tienen esas habilidades para aportar directamente a la ma-terialización de dicha dimensión. Sin embargo, por la dificultad que se presenta para establecer la relación causa-efecto, es muy posible que alguna de esas habilidades pueda estar presente en más de una dimensión o que se pueda desplazar a otra para apo-yar su actuación.

Un ejemplo que ilustra el proceso de desarrollo de ca-pacidades colectivas a nivel de la institución educativa como or-ganización es el caso de la Institución Educativa Distrital (ied) San Salvador, mediante su participación en el proyecto ‘Escuelas que Aprenden’, desarrollado por la Fundación Promigas entre los años 2010 y 2012.

La Institución Educativa Distrital San Salvador, comenzó labores en 1992, en la localidad de Riomar de Barranquilla. Está constituida por dos sedes en las que se pres-tan servicios a una población en condiciones de vulnerabilidad social que enfrenta fenómenos como el pandillismo o el tráfico de drogas y que cuenta con numerosas familias disfuncionales. La institución tiene dos directivos y veinticuatro docentes que



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-las prácticas de gobierno y liderazgo.

-las prácticas orientadas hacia el desarrollo de la comunidad educativa.

-las prácticas asociadas con el ascenso del desempeño organizacional.

-las prácticas orientadas hacia la construcción de relaciones con el contexto local.

la escuela en general

DimeNsiÓN capaciDaD De iNTegraciÓN y regUlaciÓN

capaciDaD operaTiva perfeccioNamieNTo De

las prácTicas escolares

capaciDaD De aDapTaciÓN orgaNizacioNal

cUlTUra DemocráTica ceNTraDa eN el apreNDizaje orgaNizacioNal

Tabla 3operacioNalizaciÓN De capaciDaDes colecTivas

eN las orgaNizacioNes escolares: DimeNsiÓN iNsTiTUcioNal

-Construir, desplegar y evaluar el PEI.

-Construir, desplegar y evaluar las estrategias de corto y largo plazo.

-acordar y apropiar el enfoque pedagógico institucional.

-Diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar.

-acordar y apropiar el marco normativo de actuación común.

-Generar, compartir, apropiar y utilizar el conocimiento organizacional.

orgaNizacioNes escolares

ofrecen servicios a nivel de preescolar, básica primaria y secun-daria, y media vocacional con énfasis técnico en sistemas, tec-nología, procesos aduaneros e industriales. Todo ello durante las jornadas diurna y nocturna.

Los procesos que se adelantan en el marco de las ges-tiones institucionales buscan aportar al logro de la misión plan-teada en su pei, orientado hacia la formación de personas em-prendedoras que sean competentes tanto en el ámbito laboral como social para contribuir a la transformación de su entorno mediante el desarrollo de su autonomía, su capacidad de ges-tión, su ética ciudadana y un compromiso constante con el de-sarrollo sostenible.


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De esta manera, como aporte a la consolidación de sus objetivos institucionales, la ied San Salvador se involucró en un proceso de acompañamiento orientado hacia la estructuración y potencialización de las propuestas ya desarrolladas como orga-nización educativa, que dan cuenta de la formación y el forta-lecimiento de sus capacidades como institución. Dicho proceso ilustra cómo pueden consolidarse las capacidades colectivas y de qué manera se puede contribuir desde este enfoque al fortaleci-miento institucional.

a. Dimensión de integración y regulación

En el ámbito global de la escuela, la capacidad orga-nizacional asume la siguiente estructura. Por un lado, se da la dimensión de integración y regulación constituida por las habili-dades para a) construir, desplegar y evaluar el proyecto educa-tivo institucional; b) construir, desplegar y evaluar los planes estratégicos de corto y largo plazo de la organización escolar; c) acordar y apropiar el enfoque pedagógico institucional; d) diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar; y e) acordar y apropiar el marco normativo común de actuación. Este grupo de habilidades evita la dispersión de los esfuerzos y canaliza de forma efectiva la acción de todas las capacidades organizacio-nales hacia el cambio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en sus distintos ámbitos y escenarios (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín & Ávila, 2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004).

Del mismo modo, estas habilidades promueven las capacidades organizacionales hacia metas de desempeño insti-tucional, que aportan al desarrollo integral de los actores invo-lucrados en los procesos llevados a cabo a nivel educativo. En esta primera dimensión, las habilidades para diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar adquieren relevancia en la medida



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en que favorecen la integración sistemática de la comunidad edu-cativa en torno al proceso de socialización y formación de los estudiantes (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín & Ávila, 2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004).

Mantener un norte claro, dirigirse conjuntamente hacia las mismas metas, compartir una misma visión sobre lo que debe hacerse y sobre la proyección de las acciones educati-vas es la principal característica de la dimensión de integración (Romero, 2007). Ahora bien, si se tiene en cuenta que integrar consiste en unir partes para lograr un todo, podría decirse que en la institución educativa San Salvador se ha contribuido a la consolidación de dicha unidad en función de una percepción colectiva de los actores involucrados en el proceso de acompa-ñamiento. Saber hacia dónde se dirige la institución es crucial para definir una ruta de trabajo fundamentada en la búsqueda de integración institucional. Este direccionamiento ha sido uno de los grandes aportes de las directivas del colegio San Salvador, especialmente de la coordinadora. Tal como lo manifiesta uno de los docentes de la entidad:

Muchas de las cosas que tiene ahora el colegio se le debe a la seño Mary [coordinadora de la institución] porque ella sabe para dónde va. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

La integración se orienta, en este caso particular, hacia la identidad pedagógica para la construcción de acuerdos y la búsqueda de un ambiente que favorezca los procesos de ense-ñanza-aprendizaje en la organización. Así, respecto a la iden-tidad institucional, la ied San Salvador ha enmarcado todos sus procesos pedagógicos en un modelo humanista integral y constructivista que implica una estructura curricular sustentada en tres campos de formación: a) las ciencias y las competencias generales, b) el componente socio-humanístico, y c) el trabajo,


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definición y despliegue de acuerdos pedagógicos relacionados con el acompañamiento al aula, las entregas pedagógicas y el uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este proyecto, aun cuando se ha ido construyendo en el marco de una gestión directiva que favorece la participación de los docentes, en un principio se desarrolló mediante la for-mulación de directrices que permitieran la delimitación de las metas hacia dónde se quería llegar, para posteriormente cons-truir el conjunto de estrategias que propiciaran su consecución en aras de mantenerlas a lo largo del tiempo entre los distintos actores involucrados en dicha construcción.

Lo anterior se hace evidente en expresiones como las de una de las directivas, al señalar que,

en un comienzo fue necesario plantear la propuesta y de cierta manera ser un poquito impositiva: esto hay que hacerlo, esto hay que hacerlo. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Luego, al iniciar la consolidación de los procesos de integración, se fortaleció la práctica de construir acuerdos en torno al fortalecimiento institucional. De hecho, actualmente los docentes coinciden en que,

aquí todo es por acuerdo. Nosotros hacemos unos encuentros, planteamos las cosas, sea que un compañero lo plantee o de parte de la coordinación, y decimos: ‘Tenemos esto, se documenta con esto’; revisamos cuáles son los beneficios para la institución, de qué manera se puede trabajar y se discute. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Se observa entonces cómo empieza a configurarse una institución en función de un conjunto de metas propuestas que dan lugar a la creación y estructuración de procesos coherentes



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con las mismas. De esta manera, cobra importancia la necesidad de desarrollar habilidades institucionales para diseñar, desple-gar y evaluar el currículo escolar. Aquí el currículo se entiende como el conjunto de conocimientos y experiencias educativas seleccionadas, organizadas y planificadas por la colectividad es-colar para desarrollar la totalidad del potencial de los actores institucionales (estudiantes, docentes, directivas y padres de fa-milia) a lo largo de los diferentes niveles de formación escolar. Por tanto, la capacidad de integración propicia la construcción tanto reflexiva como colaborativa de tales actores para elaborar y desplegar un plan educativo a largo plazo (Westegard, 2013; Cankar, Deutsch, & Sentocnick, 2012; Morrish, 2012; Booth & Dunn, 2009).

Este plan institucional, cuyos acuerdos básicos y con-tenido están marcados de manera esencial por el conocimiento y la experiencia de los maestros, sirve de base para organizar, distribuir y controlar formalmente tanto los contenidos que se imparten en los salones de clase como las prácticas pedagógicas que se utilizan para enseñar por parte de los miembros de la comunidad educativa (Campos, 2002). En este orden de ideas, el papel de los maestros es fundamental en la construcción, des-pliegue, evaluación y enriquecimiento de la ruta que, como red de entendimiento compartido, tiene la doble función de incidir en la formación de los estudiantes y promover el aprendizaje co-laborativo de los maestros (Arráez, 2008).

Ciertamente, la participación activa de los educadores en la praxis curricular incrementa su capacidad de integración y regulación en el contexto escolar porque les ofrece la oportuni-dad de debatir, consensuar y decidir cuál debe ser la educación que la escuela tiene que ofrecer a sus aprendices y, en consecuen-cia, les permite trabajar de forma cooperativa para hacerla reali-dad. Asimismo, la praxis curricular les posibilita a los maestros


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validar y enriquecer el currículo desde cada salón de clase, a medida que la propuesta curricular que han construido se pone a prueba con los estudiantes (Campos, 2002).

Coherente con estos procesos de construcción de los lineamientos que orientan la gestión y praxis de la organiza-ción escolar es posible identificar las distintas dimensiones de la capacidad de integración en cada una de las fases construidas durante el acompañamiento generado en la ied San Salvador mediante el programa ‘Escuelas que Aprenden’ (eqa). Las fases desarrolladas y su alusión a las dimensiones de la capacidad en cuestión se describen a continuación:

En primer lugar, con el ánimo de ofrecer una propues-ta pedagógica que marcara la diferencia con otras institucio-nes del sector, como, por ejemplo, ofrecer a los estudiantes una educación que les sirviera para la vida mediante el desarrollo de estrategias basadas en el emprendimiento, en la ie San Salvador, antes del acompañamiento de eqa, se inició un proceso de sen-sibilización que consistió en la realización de talleres orientados hacia la toma de conciencia del rol docente y las implicaciones de su práctica en los contextos de enseñanza-aprendizaje donde se ejecutaban.

Estas actividades contaron con la participación de to-dos los docentes y posteriormente fueron extendidas a los estu-diantes. Mediante estas prácticas fue posible identificar que,

una de las debilidades que teníamos en la comunidad educativa era la pérdida del respeto por algo superior, se notaban tensiones en la relaciones de estudiantes con docentes y entre estudian-tes. Nos apoyamos con algunos grupos juveniles, dedicamos un viernes de cada mes a que ellos [los estudiantes] vinieran. Hicimos reflexiones, jornadas de oración, y poco a poco se iban mejorando cosas. Nuestra población nos necesita, estos pelados nos necesitan; un 90% son abandonados, si no físicamente,



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emocionalmente […] que le demos no solamente parte cognitiva, sino la parte afectiva […] eso como que nos ayudó. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo fo-cal, octubre del 2014)

A partir del proceso descrito, se posibilitó una autoeva-luación institucional que se constituyó como diagnóstico y pun-to de partida para la identificación de fortalezas y debilidades que propiciarían posteriormente la construcción de estrategias coherentes con las distintas prácticas y escenarios de la institu-ción para la potencialización de todos los procesos desarrollados en ella (Issacs, Zara, & Herbert, 2013).

Basados en los factores identificados a nivel académi-co, administrativo y convivencial en la ied San Salvador, la coordinadora de la institución planteó una propuesta centrada en el compromiso del cuerpo docente para construir una alter-nativa pedagógica que marcara la diferencia en la comunidad; una alternativa que propiciara tanto el crecimiento como la con-solidación de integrantes de la comunidad educativa (mayor nú-mero de estudiantes vinculados a la institución) en el marco de una construcción identitaria sólida. En palabras de uno de los docentes de la institución:

Desde antes de la llegada de Promigas teníamos como meta sa-car la institución adelante, porque en la comunidad tenía una reputación que la gente no creía en el colegio, y hoy en día los resultados están bien, hay gente de alrededor que ya está matri-culando sus hijos allá; o sea, que ha sido maravilloso. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Durante el inicio de este proceso se resalta la constan-cia y persistencia del equipo de la organización (docentes y direc-tivas docentes inicialmente) para el despliegue de las estrategias y marcos de actuación común en función de la potencialización


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institucional en sus distintas dimensiones. Ello se ilustra en afir-maciones como las siguientes:

Al principio hubo mucha resistencia […]. Después se empezó a trabajar, […] las familias del barrio empezaron a matricular a sus hijos. (Coordinadora ied San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014); o: No hubo un docente que dijera que eso no se podía, que no podía venir; se quedaban tiempo extra de la jornada laboral, hasta las tres o cua-tro de la tarde. Lo más importante es el sentido de pertenencia que se construyó con el equipo docente. (Coordinadora ied San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014)

Definiendo el norte de la institución: el papel de ‘Escuelas que aprenden’ en la consolidación de la capacidad integradora de la IED san salvador

A partir de los avances logrados por el equipo de traba-jo de la institución educativa, el acompañamiento generado en el marco del programa ‘Escuelas que Aprenden’ se orientó prin-cipalmente hacia una sistematización de esos procesos institu-cionales en construcción. Para ello, enfatizó sus acciones en dos ejes: la gestión administrativa y la gestión académica. Frente a la gestión administrativa el programa promovió la organización y consolidación de un abordaje pedagógico con base en el cual se definieron acuerdos para organizar el enfoque del plan curri-cular, la malla curricular de cada una de las áreas. Asimismo, se crearon estrategias para llevar a cabo un seguimiento rigu-roso mediante la programación de metas, actividades, tiempos y objetivos para cada semestre. Complementariamente, la ges-tión académica se vio fortalecida en el manejo de la información construida en los avances realizados a nivel institucional, de ma-nera que fue posible estructurarla para la optimización de las



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acciones pedagógicas llevadas a cabo en los distintos escenarios de la organización educativa.

Según los docentes:

Si bien nosotros teníamos un camino ya recorrido, no mane-jábamos la sistematización. Promigas nos enseñó a manejar la información, a vaciarla en unos cuadros, nos ayudó a organizar las mallas curriculares y los planes de aula […], trabajamos los estándares. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Todo ello a través de un proceso de formación insti-tucional que facilitó el intercambio y la retroalimentación de referentes conceptuales y metodológicos en el cuerpo docente, lo que posibilitó la generación de discusiones con respecto a temas centrales del horizonte institucional, del proceso de autoevalua-ción y del planteamiento, ejecución y seguimiento de un Plan de Mejoramiento Institucional (pmi). Tal como lo plantean los participantes

con ‘Escuelas que Aprenden’ aprendimos cómo hacer el Plan de Mejoramiento Institucional, cómo articular lo directivo y lo pe-dagógico […]. Tuvimos el apoyo permanente de Rosita, nos indi-caba cómo organizarlo, paso por paso, año por año. Nos enseñó que el seguimiento debía ser periódico, que si algo no se hacía, se podía reprogramar, pero que había que hacerlo si era importante para la institución. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

b. Gestión para el cambio: capacidad operativa

La delimitación de un marco normativo de acción co-mún, construido conjuntamente con los actores involucrados en la gestión institucional, tanto a nivel administrativo como


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pedagógico, mediante la concreción de metas condensadas en sus programas curriculares, propició el fortalecimiento de las ca-pacidades integradoras en la Institución Educativa San Salvador en la medida en que proporcionó espacios y estrategias para la ejecución coherente de procesos tendientes a un propósito co-mún: la potencialización de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje en la organización.

Tal integración se ve reflejada en el perfeccionamiento de las prácticas escolares, en el marco de las cuales se incorpo-ran las habilidades que la organización escolar necesita para al-canzar en su operación diaria altos estándares de desempeño y establecer vínculos productivos externos que aporten en el mis-mo sentido. Se evidencia entonces el punto de partida hacia el perfeccionamiento de las prácticas escolares y el mejoramiento de su desempeño como entidad educativa mediante la formula-ción e implementación del Plan de Mejoramiento Institucional (Alarcón & Guirao, 2013; Arráez, 2008; Campos, 2002).

Igualmente, a través de la participación en el pro-grama promovido por la Fundación Promigas, ‘Escuelas que Aprenden’, y el establecimiento de convenios por parte de la ied con entidades de formación técnica superior, se ilustran ejemplos de la construcción de vínculos interinstitucionales para la consecución de los objetivos propuestos. Esta práctica promueve el desarrollo de capacidades organizacionales desde una dimensión funcional al orientarse hacia la construcción de relaciones con el contexto local, lo cual favorece la oportunidad para aprovechar conocimientos, experiencias y capacidades de los actores locales. Aquí se contemplan, además de las alianzas estratégicas interinstitucionales para el cambio educativo, que ya se han identificado en el presente caso, la participación activa de la organización escolar en redes de intercambio de conoci-miento y agrupaciones del sector educativo, o la colaboración y



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cooperación para estrechar vínculos con los entes de gobierno locales (Martín & Ávila, 2012; Bersanelli, 2008; Romero, 2007; Braslavsky & Acosta, 2006).

Se evidencia entonces un conjunto de acciones que es-tán, sin excepción, al servicio de lograr el ascenso en el des-empeño organizacional con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo ello se consolida al configurar la dinámica de la entidad en función de la implementación de estrategias para la unificación de la visión institucional, la cohe-sión efectiva de las tres dimensiones de la capacidad organiza-cional -integración, funcionamiento y adaptación-, y la consoli-dación tanto de los factores protectores como de las habilidades asociadas al logro de estos objetivos (Martín & Ávila, 2012; Romero, 2007).

Aquí el liderazgo juega un papel fundamental para el diseño, despliegue y evaluación de todas las estrategias cons-truidas durante la gestión de cambio llevada a cabo desde la institución educativa. De hecho, tal como lo plantea Bolívar-Botía (2010, 83), “el liderazgo educativo sucede, justamente, cuando partiendo de la cultura establecida, sin depender de ella, se induce una dimensión transformacional”. Se alude entonces a una de las herramientas educativas que propicia y dinamiza las transformaciones en la institución mediante la apropiación de la cultura organizacional.

En estos propósitos planteados, los líderes de la es-cuela establecen con la comunidad educativa metas ambiciosas de rendimiento escolar y practican un liderazgo institucional orientado hacia el desarrollo de capacidades organizacionales. Asimismo, coordinan, controlan y realimentan el despliegue del currículo escolar y la correcta ejecución en las prácticas de aula de los maestros participando activamente con estos en la


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construcción de un ambiente escolar que favorece la conviven-cia y el aprendizaje escolar (Uribe, 2007; Chapman, 2003). En palabras de uno de los docentes participantes:

Los directivos son muy importantes para que el modelo fluya, para que se direccione el trabajo general de la IE; por ejemplo, la profe Mary [la coordinadora] estuvo en el proceso de Promigas con nosotros en varias mesas de trabajo. Ella trabajaba a la par que nosotros. Ella es una líder motivadora, cualquier cosa que nos pueda enriquecer como profesionales ella lo envía, nos man-da notas motivantes: “Les envío este material que va a enriquecer su trabajo profesional”. Eso es importante para un equipo, da co-hesión, da más interés, nos motiva. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Las actitudes de liderazgo entre los miembros que di-rigen la gestión del cambio a nivel institucional suelen dar lugar a la consolidación de prácticas orientadas hacia el desarrollo de la comunidad educativa, desde las cuales se propende para que maestros, directivos, estudiantes y padres de familia constru-yan cooperativamente una comunidad educativa democrática y abierta al aprendizaje. La construcción de esa comunidad deli-berante posibilita la colaboración y el aprendizaje social en un marco de reglas y acuerdos conocidos, compartidos y respetados por todos. De igual modo, en esta práctica de construir comu-nidad resulta indispensable alentar a los maestros a transformar positivamente su propia realidad escolar, resolviendo colectiva-mente los problemas cotidianos que enfrentan (Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010; Uribe, 2007; Chapman, 2003).

De esta manera, la construcción conjunta de los linea-mientos orientadores para el mejoramiento de la organización escolar objeto de este análisis, promueve la implementación de los mismos en el marco de un contexto propicio para la retroa-limentación y el enriquecimiento de los procesos generados en



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el camino hacia el fortalecimiento institucional. Desde su ex-periencia, los docentes describen estas prácticas afirmando que:

Para el pmi nos reunimos todos, revisamos metas, revisamos el modelo pedagógico, el manual de convivencia, la nueva Ley de Infancia y Adolescencia; se hace revisión, seguimiento, par-ticipamos todos los docentes, incluso hay un padre de familia. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Esta dinámica de participación posibilita que:

“No se necesita de la coordinadora [para dar continuidad a las estrategias de mejoramiento], ni de la rectora, allá todo el mundo sabe qué tiene que hacer, estén ellas o no todos sabemos que hay que hacer […] todos tenemos el compromiso y cumplimos con lo que nos toca” (docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014.)

Igualmente, se genera continuidad en el desarrollo de las acciones propuestas para el mejoramiento organizacional. Al respecto, se resaltan aseveraciones como la siguiente:

La gestión del plan de mejoramiento institucional está movido todo el tiempo, no está quieto y la participación es total, in-cluyendo al padre de familia que está ahí. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Otro ejemplo del aporte cooperativo como recur-so para la consolidación de las capacidades operacionales a nivel institucional se observa en la gestión del gobierno esco-lar definida desde la ied San Salvador como aporte a la de-mocratización de la toma de decisiones. En esta organización educativa, el pei contempla los órganos del gobierno escolar re-glamentarios: Consejo Directivo, Equipo de Gestión, Consejo Académico, Consejo Estudiantil, Consejo de Padres, personero.


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Adicionalmente, plantea el Comité Curricular como instancia que puede aportar al logro de la meta institucional de una edu-cación de calidad. Por otra parte, se contemplan otros órganos de participación: Consejo de Aula para promover la negociación de soluciones de conflictos en el aula; la Unidad de Mediación y Conciliación Institucional; el Comité Escolar de Ambientes Positivos, responsable de orientar, coordinar, supervisar y eva-luar servicios del bienestar de estudiantes y, por último, la Asociación de Exalumnos.

Dichos órganos de participación han sido creados para contribuir a la inclusión de los distintos actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones y a la creación de estrategias que apunten al fortalecimiento de prácticas académicas y convi-venciales. De allí que, por ejemplo,

en cada aula hay un consejo; por medio de él los estudiantes han aprendido a escuchar antes que a juzgar, revisan qué ha sucedi-do, proponen acciones correctivas […] con esta estrategia se dan herramientas para que sepan cómo manejar algunos casos. […]. Estamos siendo muy cuidadosos con los deberes y derechos de los estudiantes. Queremos que ellos también sepan cuándo incurren en una falencia […] en el marco de la legalidad. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, oc-tubre del 2014)

Se reitera entonces el papel de la construcción colectiva de estrategias para el fortalecimiento de la gestión educativa, al tiempo que se consolida la capacidad operativa en sus distin-tas dimensiones para la integración de los procesos generados a nivel institucional. Todo ello en pro de estimular marcos de actuación coherentes y aplicables a los distintos escenarios que se desarrollan en esta organización para la potencialización de sus capacidades colectivas que contribuyen a alcanzar las me-tas formuladas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje



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(Alarcón & Guirao, 2013; Martín & Ávila, 2012; Riveiro, 2010; Minakata, 2009).

c. Siempre se puede mejorar: capacidad de adaptación y mejoramiento

Por último, en el ámbito de la escuela en general se alude a la dimensión de adaptación organizacional relacionada con la habilidad para generar, compartir, apropiar y utilizar los conocimientos organizacionales. Esto con el fin de desarrollar las capacidades individuales y colectivas que tiene la organización escolar. Aquí es fundamental tener en cuenta que la escuela pro-duce conocimientos todos los días de forma natural, en el con-texto de las cuatro prácticas de perfeccionamiento social descri-tas (Romero, 2007).

En este sentido, la lógica inherente a la capacidad de adaptación y mejoramiento se enfoca en la posibilidad que tiene la escuela para enriquecer y utilizar mejor el espectro de cono-cimiento que gravita en ella. Así, ante la decisión de desarrollar una estrategia rigurosa y sistemática para la gestión del cono-cimiento en torno al fortalecimiento de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, es inevitable remitirse a la reflexión de las prácticas sociales propias entre los involucrados en el proceso, así como a la apropiación crítica de las estrategias que generan otros actores del sector educativo.

Ahora bien, al remitirse nuevamente al caso de la ied San Salvador, esta dimensión del enfoque de capacidades comprende la facultad de ajustar los procesos organizativos y pedagógicos de la organización con aquellas acciones que per-mitan responder pertinente, eficiente y eficazmente a las deman-das cambiantes del contexto educativo y social, incorporando cambios sustentados en los nuevos aprendizajes individuales y


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colectivos. La dimensión de adaptación y mejoramiento preten-de, por tanto, dar cuenta de la consolidación de procesos que requiere desarrollar la institución para adecuarse a las demandas que le impone el contexto cambiante, a la reflexión y a la incor-poración de cambios basados en los aprendizajes que logra y en el devenir mismo del entorno en el que se halla inmerso.

En este punto resulta pertinente retomar que la capa-cidad de adaptación aporta a la re-invención permanente de la escuela desde el establecimiento de una cultura institucional que guía su funcionamiento en sus distintas dimensiones y es-cenarios. Se configuran así un conjunto de acciones tendientes a acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos modos de ser colectivos. Todo ello mediante un proceso de cam-bio permanente a través del cual se construyen, apropian y com-parten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se ad-quieren e incrementan tanto las capacidades individuales como las colectivas de la comunidad educativa. Se propende entonces por una organización centrada en el aprendizaje; que sea capaz de aprender en todo momento de sus logros y fracasos; que sus integrantes aprendan de manera autónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la escuela (Viñao, 2006; Lobato, 2004).

A nivel institucional, en la ied San Salvador la adap-tación de las prácticas organizacionales según los conocimientos adquiridos durante su participación en el programa ‘Escuelas que Aprenden’ se enfoca en tres ejes principales de acción:

La promoción del liderazgo como práctica afianzada e inherente a los procesos institucionales en la búsqueda de consolidar capacidades colectivas.

La delimitación de políticas institucionales orientadas hacia la formulación, implementación y evaluación



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conjunta y cooperativa de acuerdos pedagógicos insti-tucionales.

La generación de espacios para el intercambio y la re-troalimentación de experiencias docentes frente a su praxis pedagógica en los distintos escenarios de la en-tidad educativa.

Frente a la promoción del liderazgo en la institución ya se ha resaltado previamente el papel de la coordinadora del plantel como orientadora y motivadora de los procesos para la gestión del cambio, desarrollados por la comunidad educati-va. No obstante, durante este proceso de mejoramiento, y en el marco de la democratización de decisiones a nivel organizacio-nal, se han abierto espacios para la identificación de habilidades que han dado paso a la delegación tanto de funciones como de responsabilidades a los docentes para el desarrollo de las nuevas acciones propuestas en la institución.

Esta práctica ha propiciado el fortalecimiento de apti-tudes para el liderazgo entre varios miembros de la comunidad educativa, quienes, mediante su dinamización han contribuido a la consolidación y potencialización de los procesos que se es-tán llevando a cabo en los distintos ámbitos de la organización. Según los docentes participantes,

al principio se tomaban decisiones unilaterales, ahora ya no hay ese afán […] se ha ido construyendo confianza en los docentes, confianza en las capacidades de los docentes, confianza en el per-fil de los docentes […] ahora se analizan los problemas, se mira cómo se pueden solucionar, se toman decisiones por consenso. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

En esa misma línea, la coordinadora, como líder y orientadora del proceso que se ha ido construyendo en la


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institución, se ha interesado en consolidar capacidades instala-das en docentes que tienen alto potencial y que en un momento dado pueden ser los dinamizadores de las gestiones; por esto, en cada sede y para cada proceso va identificando líderes que la ayudan a dar cohesión a la institución, garantizando que en su ausencia las cosas continúen funcionando. Al respecto, ella afirma lo siguiente:

Tengo capacidad para liderar, soy perseverante, me fijo una meta y la trabajo. Si hay dificultades me doy tiempo para ver qué pasa. […]. Mis compañeros me siguieron, y luego de dos años de exi-gencia y persistencia, ya sabemos cómo es la ruta y vamos para allá. […]. ... ellos ahora saben qué tiene que hacer […] la ruta es por acuerdo […] hacemos unos encuentros y planteamos la cosa, se documenta para ver beneficios para la IE, se analiza, ¿cómo se hace?, ¿quién lo dirige?, ¿para qué sirve? […] se toman decisiones y se llega a acuerdos para empezar a llevar a la prác-tica. (Coordinadora ied San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014)

La tendencia institucional hacia la democratización de las decisiones y hacia la construcción de estrategias para la formulación e implementación del Plan de Mejoramiento Institucional dan cuenta, operativamente, de la formulación de esos principios y acuerdos pedagógicos que permean todos los procesos llevados a cabo en esta organización educativa. Algunos de ellos son puestos en práctica entre los docentes a tra-vés de la apropiación de espacios para la retroalimentación sobre su praxis pedagógica (Romero, 2003).

Uno de los espacios construido y aplicado desde la ins-titución se inició durante el segundo semestre del año 2007, se consolidó durante el acompañamiento de eqa y se referencia como un acompañamiento de aula que contribuye a la evalua-ción de la práctica pedagógica y del ejercicio profesional de los docentes. En el pei de la institución, esta práctica se denomina



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visita al aula u observación de clase, y se lleva a cabo como una acción que permite reunir información sobre la efectividad de la práctica pedagógica en el contexto áulico. Esta estrategia fue propuesta por la coordinadora de la entidad educativa para

construir confianza entre los docentes. Conversaba con ellos, les comentaba de qué se trataba y voluntariamente alguno permi-tía la observación. Con el tiempo, se fueron involucrando más docentes […] ahora es una práctica común. Se construyeron acuerdos, se organizaba el acompañamiento, previamente se en-tregaba una guía al compañero que se iba a observar; luego del acompañamiento se hace un conversatorio y se definen aspectos a mejorar. (Coordinadora ied San Salvador, comunicación per-sonal mediante entrevista, octubre del 2014)

Para los docentes el acompañamiento es una práctica que se realiza de manera regular, y que se asume como una es-trategia que propicia la autoevaluación y la co-evaluación para el mejoramiento constante del quehacer pedagógico. Los parti-cipantes coinciden en manifestar que,

los aportes que hacen los compañeros son constructivos y por esto se aceptan de manera humilde […], se trata de beneficiar el bien institucional. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Además, afirman que

entre los docentes es frecuente que se compartan documentos, artículos, películas. Algunas estrategias didácticas que funcionan con x grado o en x área, se socializan y se comparten. (Docente ied San Salvador, comunicación personal mediante grupo fo-cal, octubre del 2014).

Se evidencia, entonces, cómo a partir de la consolida-ción de un conjunto de prácticas institucionales se promueve el afianzamiento de conductas y actitudes tendientes al crecimiento


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organizacional, en función e interacción con el desarrollo de ca-pacidades tanto individuales como colectivas.

La segunda estrategia orientada a la retroalimentación de la praxis pedagógica docente se refiere a las entregas pedagó-gicas. A nivel institucional se cuenta con una directriz que pre-tende beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la evaluación sistemática de los estudiantes, por grados, al iniciar o al finalizar el año lectivo. Estas entregas pedagógicas consisten en un documento en el que se plasman las fortalezas y debilidades de cada grupo evaluado con respecto al desempe-ño académico, los procesos que hay que fortalecer, los recursos que favorecen el aprendizaje del grupo, entre otros factores que brinden insumos para la creación de estrategias contextualiza-das dirigidas a la potencialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En palabras de la coordinadora de la institución:

El docente me da una evaluación de cómo quedó tal curso, en qué temas se deben reforzar para comenzar el año; se hace el perfil del estudiante, se hace grado a grado, y área a área. (Coordinadora ied San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014).

Como ya se mencionó, las capacidades colectivas se construyen y consolidan a nivel institucional en el marco de un proceso participativo donde se involucra a los actores que hacen parte de la organización escolar. Todo ello en función de una perspectiva transformacional cuyo eje fundamental es la gestión del conocimiento concebido como insumo y estrategia tanto para la contextualización como para contribuir a la continui-dad de las prácticas generadas como parte de la instalación de capacidades (Alarcón & Guirao, 2013; Martín & Ávila, 2012; Minakata, 2009; Viñao, 2006).

Además de generar procesos globales que dotan a la organización con un conjunto de pautas comunes y una visión



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compartida, tendientes a la sostenibilidad de las acciones desa-rrolladas, cada uno de los escenarios de la institución da cuenta de una serie de particularidades en torno a las cuales se aplican y fortalecen las distintas dimensiones abordadas desde el enfoque para el desarrollo de capacidades colectivas. En el caso de las or-ganizaciones escolares, el aula de clases es uno de los escenarios propicios para el desarrollo y aplicabilidad de estas capacidades (Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).

El desarrollo de capacidades colectivas en el aula

A nivel áulico, el enfoque de capacidades colectivas se dirige principalmente a la delimitación y consolidación de derroteros tanto teóricos como metodológicos que orienten las prácticas docentes en pro de la consecución de los objetivos ins-titucionales, la participación activa de los estudiantes en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje y el uso de estrategias pedagógi-cas durante los espacios de la clase. Desde este ámbito, el trabajo desarrollado por la Fundación Promigas se ha enfocado en la búsqueda de la cualificación de las prácticas institucionales y docentes.

Se promueve entonces el desarrollo de prácticas peda-gógicas enmarcadas en un conjunto de concepciones y metodo-logías que respondan tanto a las demandas del contexto educa-tivo nacional como a las particularidades de los contextos donde se encuentran las instituciones. De allí que, si bien se brindan orientaciones sistemáticas para su desarrollo, el fortalecimien-to de las capacidades colectivas implica una construcción y un acompañamiento in situ para dar lugar a espacios educativos con una orientación transformacional coherente con las poten-cialidades, requerimientos, necesidades y recursos de su contex-to y dinámica escolar (Martín & Ávila, 2012).


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Dos programas que promueven el desarrollo de capa-cidades colectivas bajo esta lógica de acción propuesta y con im-pacto a nivel áulico son: ‘Mis Primeros Pasos hacia la Excelencia’ (mppe), implementado en entidades como la Institución Educativa Alberto Assa, y el programa ‘Escuelas que Aprenden’ (eqa), mencionado en el apartado anterior, el cual se ha im-plementado en las instituciones educativas Evaristo Sourdis y Palmar de Varela.

mppe es una propuesta de la Fundación Promigas, que busca aportar al cambio de la calidad de la educación en el nivel de educación infantil. Surge como respuesta al interés de brin-dar una opción a las instituciones educativas oficiales del depar-tamento del Atlántico para desarrollar procesos de gestión esco-lar que atiendan pertinentemente a la formación desde este nivel educativo. Esta iniciativa se adelantó entre el 2008 y el 2010 para promover las oportunidades de crecimiento y desarrollo integral de los niños de preescolar, a través de acciones orienta-das hacia la gestión institucional y de aula, hacia la vigilancia del estado nutricional de los niños, y hacia la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos.

En el ámbito del aula, la iniciativa mppe enfatiza en el rol del docente como sujeto de conocimiento. En este senti-do, sus acciones van encaminadas hacia el apoyo a los maestros en la identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas que aporten al desarrollo de la primera infancia, contemplando las dimensiones y competencias previs-tas para ese nivel educativo. El programa eqa, por su parte, se centra en brindar una serie de herramientas de orden conceptual y metodológico que permitan a los docentes el mejoramiento de sus prácticas de aula: apropiación disciplinar, innovaciones di-dácticas y desarrollo de ayudas educativas en compresión, pro-ducción textual y en pensamiento matemático a partir de semi-narios talleres sobre fundamentación en lenguaje y matemáticas.



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Ambos ejemplos ofrecen insumos que ilustran cómo se llevan a cabo el desarrollo de capacidades colectivas y cuál es su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje al ejecutar los aprendizajes construidos en uno de los principales escenarios de la institución educativa: las aulas de clases (véase tabla 4).

a. Dimensión de integración y regulación

En el ámbito del aula, la capacidad organizacional ad-quiere la siguiente estructura. Por un lado, está la dimensión integradora y reguladora constituida básicamente por la habili-dad que tiene la comunidad educativa de construir el currículo desde, en y para el aula de clase. Esta dimensión se fortalece en la medida en que los maestros asumen decididamente la cons-trucción del currículo escolar; es decir, se incrementa cuando los maestros diseñan nuevas situaciones de enseñanza en el salón de clase, cuando valoran críticamente esas propuestas en tér-minos del impacto en los aprendizajes de los alumnos, e, igual-mente, cuando son capaces de enriquecer el currículo solos y


-Investigación en el aula

-Práctica de enseñanza

-Práctica ética

-Práctica colaborativa

-práctica reflexiva

eN el aUla


capaciDaD operaTiva perfeccioNamieNTo De las prácTicas De aUla


Tabla 4operacioNalizaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN las orgaNizacioNes escolares: DimeNsiÓN áUlica

-Construir el currículo en, desde y para el aula



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con sus pares (Quiroga, 2012; Riveiro, 2010; Giné, Parcerisa, Llena, París, & Quinquer, 2006; Fraca, 2004; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).

De esta forma, el currículo es, al mismo tiempo, un dispositivo de integración y un movilizador del cambio escolar. Por tanto, el maestro debe pasar de ser un simple consumidor y ejecutor del currículo a participar activamente en su cons-trucción, aplicación, enriquecimiento y evaluación (Stenhouse, 1984). En este orden de ideas, el aula se convierte en el espacio privilegiado donde se pone a prueba el currículo diseñado; don-de se valora, ajusta y proyecta enriquecido a lo largo y ancho de la organización educativa.

Coherente con estos planteamientos, la dimensión de integración y regulación en el aula se contempla en las propues-tas de la Fundación Promigas mediante la gestión de proyec-tostransversales de aula; una estrategia con la que se contribuye al desarrollo integral del estudiante a partir del fortalecimiento de relaciones explícitas y sistemáticas entre conceptos abordados en las distintas áreas del conocimiento. Asimismo, se requiere planeación, ejecución y seguimiento de un conjunto de accio-nes que colaboran con el logro del objetivo que se pretende al-canzar. Para llevar a cabo este objetivo se hace necesario la es-tructuración o contextualización de un conjunto de estrategias pedagógicas orientadas hacia la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo respecto a los fines propues-tos (Quiroga, 2012; Del Pozo, 2012; Fraca, 2004).

En el desarrollo del presente estudio de casos se ha identificado que las instituciones participantes cuentan con proyectos transversales implementados en los distintos niveles educativos. Algunos ejemplos de tales proyectos se presentan a continuación:



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En la institución educativa Alberto Assa, los estudian-tes de preescolar llevan a cabo proyectos de reciclaje y ciudadanía. Asimismo, participan en otros proyectos de carácter institucional ligados al contexto en el que se encuentran inmersos: Carnaval, Día de los Niños, Día del Idioma.

En la institución educativa Evaristo Sourdis se ha lo-grado consolidar un proyecto en lectura y escritura que se desarrolla en toda la primaria.

En la institución educativa técnica rural Palmar de Varela se ha consolidado el Congreso de Lectura, el cual se inscribe en el Club de Lectura. La implemen-tación de esta iniciativa se inició a nivel de básica pri-maria y posteriormente amplió su rango de acción a los grados sexto y séptimo. Hoy en día su aplicación se ha extendido a otras instituciones educativas del mu-nicipio.

Dos factores comunes identificados entre las institu-ciones mencionadas, y que han contribuido a la consolidación de estas capacidades a nivel del aula de clases son: la promoción de acuerdos institucionales y la apropiación tanto de directivos como de docentes como agentes dinamizadores en el proceso transformacional.

Respecto a la promoción de acuerdos institucionales, resulta necesario enfatizar que planear, ejecutar y hacer segui-miento al desarrollo de un proyecto demanda acciones que in-volucran tanto a los docentes como a los directivos de las ins-tituciones. Así, para definir las temáticas o ejes centrales de los proyectos de aula e identificar cuáles de estos se abordan en cada nivel educativo se requiere llegar a acuerdos que trascienden lo organizativo e involucran lo pedagógico. Por ello, en cada una


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de las instituciones objeto de este análisis se llevan a cabo este tipo de acciones con las particularidades propias de cada con-texto y del objetivo propuesto en el desarrollo de cada iniciativa (Leithwood, 2013; Romero, 2007; Romero, 2003).

La institución educativa Alberto Assa, por ejemplo, cuenta con proyectos transversales institucionales ligados a si-tuaciones del contexto: Carnaval, Día de los Niños, cumpleaños de Barranquilla, Día del Idioma, además de los transversales establecidos desde los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.1 Para llevarlos a cabo, al iniciar el año lectivo, los do-centes organizan acciones enmarcadas en los proyectos que se encuentran en curso. Estas actividades son evaluadas anual-mente con el fin de identificar qué resultados se obtuvieron y qué cambios deben realizarse. Igualmente, a lo largo del año,

1 Según el Artículo 14 de la Ley General de Educación (Ley N° 115 de 1994), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia estableció que, además de las áreas obligatorias de formación en los distintos niveles educativos, debe impartirse un grupo de proyectos orientados hacia la reflexión de los estudiantes sobre sus problemáticas sociales y la construcción de estrategias y alternativas para el mejoramiento de su realidad social. Estas acciones hacen referencia a los proyectos transversales de aula, los cuales se constituyen, además, como soporte a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los establecimientos educativos. (Congreso de la República de Colombia, 1994) Algunos de los proyectos transversales definidos desde los lineamientos nacionales para su ejecución en los establecimientos de educación formal son: aprovechamiento del tiempo libre y fomento de la cultura –teniendo en cuenta las particularidades de determinados grupos minoritarios para priorizar su formación cultural de acuerdo a los requerimientos de su contexto-, enseñanza de hábitos medio ambientales, ecología y preservación de recursos naturales, formación en valores, educación para la ciudadanía y la democracia, educación sexual de acuerdo con las necesidades físicas, psicológicas y socioafectivas de los aprendices, y la cátedra transversal de emprendimiento, entre otros. (Congreso de la República de Colombia, 1994)



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periódicamente las docentes se reúnen para revisar cómo van marchado las acciones y qué ajustes se requieren.

Tenemos proyectos de reciclaje, sexualidad y ciudadanía, en este último, los niños (de preescolar) son patrulleritos y ayudan a or-ganizar la movilidad de los estudiantes […] son acciones peque-ñas, cada uno tiene su chaleco […]. Cada proyecto se evalúa; en ocasiones nos reunimos en la hora que nos queda, luego de que los niños salen para sus casas; también reuniones de los días pe-dagógicos, semanas institucionales. Revisamos avances, se revisa qué funciona, se decide para el año entrante qué se va a mejorar. (Docente Institución Alberto Assa, comunicación personal me-diante grupo focal, octubre del 2014)

En este caso, el trabajo por proyectos de aula responde al enfoque pedagógico que se asume para el preescolar y que hace parte de las orientaciones brindadas por el acompañamien-to de mppe: énfasis en las dimensiones de desarrollo mediante didácticas basadas en proyectos de aula o unidades integradoras.

En la institución educativa Evaristo Sourdis se identi-ficó un trabajo que, además de llevar a cabo los proyectos trans-versales del Ministerio de Educación (tiempo libre y medio am-biente), que se desarrollan desde preescolar hasta el grado once, y que son dinamizados por docentes de educación básica secun-daria y media vocacional, se adelanta un proyecto alrededor de los procesos de lectura y escritura, cuya implementación inició en primer grado para abordar la enseñanza-aprendizaje de la lec-toescritura y ha ido ampliando su ejecución a todos los grados de la básica primaria en la entidad.

Este proyecto se considera transversal en la medida en que se impone más allá del primer grado y logra instalarse como una práctica que se transfiere a otros grados con el objetivo de tener un lineamiento institucional con respecto a la lectura y a la escritura. Tal como lo plantean los docentes participantes:


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Nuestra experiencia comenzó en el 2011 con el proyecto de lec-toescritura: aprender a leer y escribir con significado y creativi-dad, en primer grado. Luego empezamos en segundo grado y después con tercero hasta grado quinto. Empezamos con la profe Aiza Manotas; luego la profe Hélida […]. Algunas profesoras de preescolar han tomado algunas ideas y las están desarrollando.(Docente del colegio Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Los docentes coinciden en plantear la evaluación cons-tante y sistemática como una fortaleza en las acciones desarro-lladas desde la institución. Frente al tema afirman:

Hacemos reuniones académicas para evaluar cómo vamos, mi-ramos cómo avanzan los estudiantes, sus desempeños […] pero ojalá pudieran ser cada semana o cada tercer día […]. Con el gru-po del proyecto nos reunimos los martes para hacerlo e ir ajus-tando cosas, hemos cambiado el objetivo, actividades. (Docente del colegio Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

La institución educativa técnica rural Palmar de Varela, por su parte, ha logrado consolidar un trabajo alrededor de la lectura y la escritura, estructurado en función de la dinamiza-ción de un club de lectura. Como una ampliación de este club, desde hace dos años los estudiantes llevan a cabo el ‘Congreso de Lectura y Escritura’. Esta iniciativa comenzó en los primeros grados de primaria con el fin de incentivar la lectura entre ellos y ha logrado trascender las sedes, el nivel de primaria, y aho-ra asisten estudiantes de sexto y séptimo grado. De hecho, el Congreso de Lectura y Escritura cuenta con la participación de los estudiantes como protagonistas en la organización de activi-dades, presentación de ponencias y demás acciones generadas en el marco del evento. Todo ello bajo la orientación de los docen-tes como dinamizadores y facilitadores del proceso.



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El proyecto también ha ampliado su radio de acción a otras instituciones educativas del municipio. En palabras del rector de la institución:

Yo tengo una experiencia, no en un programa sino en un pro-yecto de lectura y se ha ido haciendo institucional. Casualmente, este viernes vienen unos congresos de niños, ellos dirigen toda la ponencia y las actividades. Y, eso sí, lo diseñamos, lo sacamos cada año, ya va el segundo congreso […]. Iniciaron las maestras de primero, de la sede del John F. Kennedy, se reunieron con el [colegio] Divino Niño y la sede principal. Diseñaron el proyecto y ahora algunos docentes de media se están interesando. (Rector iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante entre-vista, octubre del 2014)

La presentación de estos casos da cuenta de la trans-versalidad en los proyectos en función de su construcción como un proceso participativo que involucra tanto a docentes como a estudiantes en el espacio áulico, pero que trascienden a otras esferas institucionales, e incluso integran distintas áreas de co-nocimiento. Se va más allá de los contenidos para desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones tan-to individuales como colectivas entre los actores de la comu-nidad educativa (Alarcón & Guirao, 2013; Martín & Ávila, 2012; Quiroga, 2012; Morrish, 2012; Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).

El segundo factor que ha contribuido al desarrollo de las capacidades de integración y regulación a nivel áulico en las instituciones es precisamente la identificación de los docentes como dinamizadores de los procesos llevados a cabo durante la gestión del cambio escolar. En este punto, la integración se fundamenta en la complementariedad de saberes para re-troalimentar iniciativas individuales, que se constituyen como referentes para el desarrollo de acciones estructuradas como


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proyectos transversales que logran maximizar su impacto en la institución (Stoll, 2013). Un ejemplo de este proceso es plan-teado por la coordinadora de la iet Palmar de Varela, quien expresa que:

Tuve el placer de asistir a tres capacitaciones de lenguaje con Bellanid. Se formó un proyecto, logramos unificar un proyec-to a nivel institucional, porque cada sede llevaba su proyecto. (Coordinadora de la iet Palmar de Varela, comunicación perso-nal mediante entrevista, octubre del 2014)

Ahora, si bien la dimensión de integración o alineación a nivel del ámbito áulico contempla los proyectos de aula trans-versales, es claro que para que estos se realicen se requiere que en la institución se den otro tipo de procesos como los acuerdos de orden pedagógico, que se facilitan si hay un ambiente institu-cional que los favorezca (Martín & Ávila, 2013; Romero, 2007; Romero, 2003). Un ejemplo de ello se presenta mediante las in-teracciones con docentes y directivos de la iet Palmar de Varela en sus distintas sedes, quienes han posibilitado la consolidación de ellas como una unidad en cuanto a la formulación de ejes de acción que orientan el quehacer pedagógico en los contextos de clase. Tal como lo plantea la coordinadora del plantel:

Cada sede llevaba su proyecto […]. Hicimos un proyecto y le hi-cimos un cronograma, cada día se hacía la misma actividad en todos los cursos, entonces, a los niños, a partir de ahí, comenzó a llamarles más la atención la lectura. (Coordinadora, iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014)

Finalmente, el carácter colectivo en el desarrollo de estas capacidades entre los actores de la comunidad educativa, además de implicar la participación de directivas y estudian-tes durante la formulación, implementación y evaluación de las estrategias propuestas, se ilustra mediante la posibilidad de



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instaurar esta configuración institucional como parte del entra-mado cultural de la escuela.2 En este punto se observa cómo, en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es posible dar continuidad a las acciones desarrolladas, aun cuando quie-nes dirigen o dinamizan el proceso no continúen en la entidad educativa. Ese es el caso de la ie Alberto Assa, donde,

pese a que la persona que lo dinamizaba ya no está en la ie […] hay responsables por jornadas, hemos dado mayor importancia a los proyectos de más largo alcance. Cada una [docente] lidera un proyecto […] cronograma, recursos, organización… (Docente de la ie Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

b. Desarrollo de capacidades operativas: la dimensión de perfeccionamiento de las prácticas sociales en el aula

Hasta este punto se ha enfatizado en los proyectos transversales de aula como práctica de integración y regulación organizacional desde el ámbito del salón de clases, resaltando la

2 Uno de los atributos del entramado cultural en la organización hace referencia a la visión y sentido compartido, el cual conjuga los esfuerzos y energías de la comunidad educativa en procura de la construcción de una mejor organización escolar. Cuando la comunidad educativa comparte una visión y sentido común en los que ve reflejados sus intereses personales y, además, conoce la ruta que debe seguir para alcanzarlos, se canalizan y aprovechan de manera más eficaz las capacidades institucionales en el proceso de cambio educativo. En este atributo es fundamental el contenido denominado visión o imagen futura compartida, porque direcciona y hace que converjan los esfuerzos de estudiantes, maestros, directivos y padres de familia en su trabajo cotidiano. La aspiración común de la visión compartida y el marco moral preferente conforman un ligamento común que integra la organización escolar y canaliza, concentra y le imprime energía al aprendizaje organizacional (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).


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importancia de los docentes durante su desarrollo. En el marco de esta línea de trabajo, los procesos transformacionales en las escuelas implican el fortalecimiento constante de un conjun-to de habilidades que potencialicen los procesos de enseñan-za-aprendizaje y propicien la superación de los estándares de desempeño fijados por los sistemas educativos nacionales. Aquí cobra relevancia la dimensión de perfeccionamiento de las prác-ticas sociales en el aula como una aplicación de las capacidades funcionales colectivas que incluye, entre otras, las siguientes ha-bilidades: a) la práctica ética del maestro, b) la práctica de ense-ñanza del maestro, c) la práctica colaborativa del maestro, y d) la práctica reflexiva.

En primer lugar, la práctica ética del maestro influye en lo que él es, especialmente, en sus actuaciones morales coti-dianas, actuaciones que son referentes de comportamiento para con sus estudiantes, las cuales tienen un alto poder de afectación sobre el ambiente moral de la escuela. Esta dimensión ética mo-tiva y compromete al maestro a buscar que sus estudiantes al-cancen altos estándares de desempeño y posibilita una práctica de enseñanza orientada hacia su desarrollo integral; el sujeto que enseña tiene la convicción moral de que lo que está en juego es la formación de la totalidad del ser humano. De igual forma, in-volucra al maestro en la transformación de su propia comunidad educativa en la medida en que se asume que el sujeto que enseña sabe que la condición humana depende de una intrincada red de relaciones que le permiten ser persona y percibir la presencia del bien personal en el bien común; esto le plantea el reto de construir con sus colegas una escuela de calidad que asegure el desarrollo de todos los estudiantes (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).

Esta práctica, además de implicar el progreso de un conjunto de habilidades, trae consigo todo un componente dis-posicional desde el cual fundamenta su quehacer docente. En



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el caso de la iet Palmar de Varela, la práctica ética entre los docentes se ha construido en torno al compromiso que mani-fiestan estos individuos para potencializar la formación de sus estudiantes. Tal compromiso ha traído consigo la generación de acciones sustentadas en la idea de que el maestro se forma y ejerce su praxis pedagógica con el fin de brindar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan de forma integral. En palabras de los participantes:

Tenemos que mentalizarnos en que tenemos que meternos en el cuento de aprender, aunque no lo están exigiendo, y no solamen-te a nivel de gobierno, sino que nosotros sintamos esa necesidad, porque nuestros alumnos no se pueden quedar limitados por nosotros. Ellos traen mucho conocimiento, pero nosotros somos los que los orientamos. Cuando nos capacitamos sabemos cómo orientarlos. (Docente de primaria, iet Palmar de Varela, comu-nicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

De allí que las acciones docentes ejercidas en las aulas de clases de la institución de Palmar de Varela estén consolidán-dose en función de una serie de objetivos comunes:

Orientar a los estudiantes en sus procesos formativos integrando aspectos de orden cognitivo, afectivo y so-cial, con el fin de aportar a su desarrollo humano y al avance de sus procesos académicos y valorativos.

Promover acciones tendientes a la apropiación de los contenidos desarrollados en clase a partir de enfoques didácticos que propicien la participación de los apren-dices como actores y protagonistas en su propio proce-so.

Construir experiencias significativas que además de apoyar el trabajo de aula procuren abrir nuevos espa-cios sociales a los estudiantes para que ayuden a mejo-rar su entorno y se proyecten al futuro.


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La búsqueda de los docentes por construir nuevas pro-puestas y por aportar experiencias significativas para el apren-dizaje de los estudiantes se constituye además en una estrategia que contribuye a su propio desarrollo como profesionales. Al respecto, es posible plantear que la ejecución de una práctica ética se relaciona no solo con la responsabilidad social de ga-rantizar procesos transformacionales de enseñanza-aprendizaje, sino también con la responsabilidad de procurar mejoras que impacten en el desarrollo de la profesión docente.

Aquí, según plantean los participantes consultados, resulta necesario

comprender bien la disciplina y su lenguaje […]. A nivel personal siempre estar en la continua búsqueda para mejorar la práctica en el aula. (Docente del Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

De hecho, los docentes de las distintas instituciones educativas participantes en el presente estudio coinciden en plantear que el aporte del acompañamiento recibido mediante los proyectos adelantados por la Fundación Promigas fue funda-mental para sembrar esa semillita en el corazón que posibilita ci-mentar actitudes hacia el empoderamiento profesional y social.

Basados en las experiencias presentadas en este apar-tado es posible identificar que quizás lo más importante en la práctica ética es la construcción de una relación fructífera entre el maestro y el estudiante basada en el reconocimiento mutuo. Naturalmente, se trata de una relación que ayuda al aprendiz a formarse como sujeto libre, autónomo y crítico que, en orden al bien común, busque su propia autorrealización y mantenga un compromiso decidido con el cuidado de la vida y con la cons-trucción de una sociedad más justa, en compañía de los otros (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).



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Es de suponer que en esta relación el maestro debe construir lazos emocionales que le posibiliten la práctica del cui-dado con sus estudiantes; cuidado que, en la cotidianidad del aula y de los demás espacios escolares, se expresa en la búsqueda constante del perfeccionamiento de sus potencialidades y en el fortalecimiento de su autoestima. En otras palabras, la praxis ética orientada a favorecer el cuidado integral del aprendiz -su cuerpo, su mente y su ser- es esencial en el perfeccionamiento de las prácticas del docente (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012). Tal como lo presenta uno de los participantes:

A nivel personal, estar muy comprometido con el desarrollo de los muchachos, orientándolos en los procesos, con estrategias que brindaba Escuelas que Aprenden… esa integración de la parte cognitiva y la parte afectiva. Eso los ayuda mucho porque aparte de tener muchas necesidades como personas también las tienen en lo académico. (Docente primaria, Evaristo Sourdis, comuni-cación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Además de la praxis ética como factor inherente al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje es pertinente remitirse a la prác-tica de enseñanza del maestro, cuya importancia es fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior dado por el he-cho de que el sujeto que enseña filtra y redefine el significado del saber científico para el alumno y realiza una acción intencional, continua, interactiva y sistemática para desarrollar las capaci-dades del aprendiz. Así, el perfeccionamiento del conjunto de estas prácticas sociales de aula, especialmente de la práctica de enseñanza directa del maestro en su dominio disciplinar (cono-cimiento de la materia que enseñan) y capacidad didáctica, tie-nen el poder de incidir significativamente en el aprendizaje del alumno (Leithwood, 2013; Stoll, 2013; Martín & Ávila, 2012; Castaño, 2012).

La importancia de generar prácticas contextualizadas y significativas en pro del aprendizaje científico y social de los


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estudiantes radica entonces en la posibilidad que se brinda a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje para construir sa-beres de manera sistemática y a través de acciones que propicien el desarrollo intencional de capacidades en función de sus com-petencias individuales, las demandas de su realidad social y la dinámica colectiva del entorno en el cual se desenvuelve. Estas prácticas se evidencian a lo largo de todo el proceso de clase, incluso desde su planeación y posterior evaluación (Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, París, & Quinquer, 2006; Jackson, 1990). Algunos ejemplos que dan cuenta de la búsque-da de estrategias tendientes al constante cambio y apropiación de dominios tanto disciplinares como didácticos y sociales entre los maestros, se describen a continuación.

En la institución educativa Evaristo Sourdis, durante la planeación de las clases y contenidos a desarrollar con los es-tudiantes, los docentes identifican la búsqueda sistemática de es-trategias que potencian las prácticas de enseñanza al consolidar un equipo de trabajo que lleva a que estas se planeen en conjun-to. Toman como punto de partida los estándares de competen-cias delimitados por el Ministerio de Educación Nacional, tienen en cuenta contenidos que sean apropiados para cada uno de los grados, definen los objetivos generales que se pretenden alcanzar en periodos de dos meses, diseñan estrategias metodológicas y determinan los recursos que requieren en términos de materiales. Esta planeación favorece que los aspectos que se abordan en las áreas de conocimiento se desarrollen en el marco de una conti-nuidad entre grado y grado, avanzando en términos de mayor complejidad a medida que se va ascendiendo entre los grados.

Asimismo, se propende por la delimitación de enfo-ques, estrategias, metodologías de enseñanza y propósitos de aprendizaje, que de manera sistemática, consciente y explícita consoliden un conjunto de prácticas coherentes durante el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Esto con el fin de potencializar



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esos aprendizajes que se pretenden construir con los estudiantes (Márquez, López, & Pichardo, 2008). Al respecto, los docentes hacen aseveraciones como la siguiente:

El modelo pedagógico que manejamos es fruto del trabajo con Promigas: estudiamos diferentes modelos y cada escuela escogió el que consideraba se ajustaba al contexto y a las necesidades de los estudiantes. Nuestro modelo es humanista-constructivista, viene de las orientaciones que recibimos de ‘Escuelas que Aprenden’. (Docente primaria, IE Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Frente a la ejecución del proceso de enseñanza-apren-dizaje, estas prácticas se orientan principalmente hacia la imple-mentación de las estrategias y metodologías identificadas para promover la construcción de aprendizajes significativos entre los estudiantes; se enfatiza no solo en la apropiación de contenidos, sino en la aplicabilidad de los mismos en los distintos ámbi-tos donde se desenvuelven los alumnos. Un ejemplo de ello se identifica con una docente de matemáticas de la iet Palmar de Varela, quien manifiesta que:

En el caso de matemáticas se ha logrado una transición en la concepción de las matemáticas y de su enseñanza: se ha pasado de una didáctica basada en lo numérico a una que ha logrado incorporar el desarrollo de los otros pensamientos matemáticos: espacial, variacional, aleatorio y métrico […]. Antes solo trabaja-ba media, mediana y moda, ahora trabajo más temas. Luego de que llegó Promigas me aterrizó, me ayudó a ver las matemáticas de otra manera. Solo después de dieciséis años de trabajo en la docencia enseñando matemáticas he aprendido a abordar los pensamientos matemáticos. Gracias a este trabajo he aprendido a abordar las matemáticas de otra manera […]. Para este año, no solamente trabajé cuaderno de matemáticas: tengo cuaderno de geometría, de estadística […] y trabajo por unidades en tercero, cuarto y quinto. En estadística ellos son felices porque cuando ven gráficas en la televisión, en la urna virtual, tienen que estar


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viéndola, reconocen datos. […]. Ellos saben que hay estadística, que hay geometría, que hay pensamiento aleatorio. […]. Hemos visto avances, he buscado que a esta fecha ya tengan conocimien-tos de todos los pensamientos. (Docente primaria, iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

En cuanto a las prácticas de enseñanza del maestro re-feridas a la evaluación del aprendizaje, el desarrollo de estas ca-pacidades se orienta hacia la construcción de procesos evaluati-vos continuos, que den cuenta de la construcción y apropiación del aprendizaje y no se centren exclusivamente en los resultados de dicho proceso. Se concibe entonces la evaluación como un componente inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, de carácter formativo en lugar de sumativo, y que se constituye como mediador entre los conocimientos previos y los nuevos a partir de las características contextuales en las que ocurren dichos aprendizajes (Vallejo & Molina, 2014; Díaz Barriga & Barroso, 2014; Ahumada, 2005). Estos presupuestos teórico-metodológicos se ilustran mediante actividades como las descri-tas en el siguiente fragmento de discurso:

He hecho simulacros (Pruebas Saber), hemos hecho tres: dos que hice del desarrollo normal de mi proceso y uno que estableció la institución. Aplico la prueba, la califico, les digo en qué nivel se encuentran. […]. Los simulacros me sirven para identificar aquellos pensamientos en los que los estudiantes requieren pro-fundizar. Cuando aplicamos y calificamos la prueba, cogemos pregunta por pregunta y los siento de a cuatro, y vamos resolvien-do la prueba. Ellos miran quién la tiene buena y quién la tiene mala, me tienen que decir por qué creyeron que era la correcta. (Docente primaria, iet Palmar de Varela, comunicación perso-nal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Como se ha observado en los ejemplos presentados, en esta práctica de enseñanza el protagonista central es el sujeto



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que aprende; se asume el aprendizaje como fruto de la actividad personal del alumno, quien de forma activa construye su co-nocimiento y desarrolla sus propias capacidades, en interacción con el maestro, otras personas y mediaciones. Ciertamente, la dinámica del aprendizaje depende del interés y la motivación personal y, en menor medida, de las condiciones y ambientes de aprendizaje. En este punto es claro que el sujeto que aprende necesita gran atención, apoyo y acompañamiento del maestro, mientras crece como sujeto de aprendizaje autónomo.

La práctica colaborativa del maestro, como otra de las habilidades a desarrollar en el marco de la potenciación de ca-pacidades operacionales a nivel áulico, tiene un gran impacto en los aprendizajes de los alumnos. Lo anterior en la medida en que la interacción y el diálogo fecundo entre pares ayuda al maestro a conocer mejor a los estudiantes y a profundizar en sus pro-blemáticas de aprendizaje; además, favorece el enriquecimiento de la propia práctica de enseñanza de cada maestro; aporta a la coordinación vertical y horizontal de las prácticas de enseñan-za, posibilitando el despliegue dialogado del currículo; y, por último, fortalece la confianza mutua y mejora el clima escolar (Maag Merki, 2014; Martín & Ávila, 2012; Reynolds, 1992).

En síntesis, se hace referencia a un ejercicio que le brin-da al maestro la oportunidad de formarse in situ con sus cole-gas y enriquecer sus prácticas de enseñanza con la perspectiva que le ofrecen otros para mejorar efectivamente el aprendiza-je de los alumnos. Esta práctica se expresa en la visión de la ‘Escuela que Aprende’ a través de un sistema de comunidades de práctica orientadas a mejorar el desempeño organizacional y los aprendizajes construidos durante los procesos de gestión transformacional.

Durante estos espacios, los docentes de cada insti-tución tienden a socializar entre sí las situaciones a las que se


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enfrentan en su ejercicio profesional, las estrategias didácticas que utilizan en el desarrollo de sus clases, las potencialidades y dificultades que identifican entre sus estudiantes, entre otros in-sumos que les permiten construir conjuntamente herramientas y estrategias encaminadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. En relación con estas prácti-cas, una de las docentes señala que:

Aquí he aprendido a cómo vas tú, cómo voy yo, qué haces tú, qué estrategias estás haciendo tú que de pronto te está funcio-nando, es como una retroalimentación, eso es lo que he percibido como algo distintivo de la escuela como tal. (Docente primero, ie Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Como producto del acompañamiento al aula generado durante el proyecto eqa se ha dado lugar a la consolidación de las prácticas colaborativas entre docentes, las cuales se dirigen en gran medida a construir conjuntamente el cómo mejorar sus prácticas de aula, cómo dinamizar procesos que involucren de manera participativa a los estudiantes y cómo aproximarse a la construcción de determinados conceptos u objetos de aprendi-zaje. De esta manera, ha sido posible revalorar la concepción de evaluación, concibiéndola como una práctica para la retroali-mentación y enriquecimiento de la praxis pedagógica que gene-ra impactos favorables a nivel profesional, personal, institucio-nal e incluso entre los estudiantes.

Esto ha sido posible en la medida en que se han institu-cionalizado prácticas colaborativas que propician el acompaña-miento constante entre colegas para realizar aportes colectivos que tienden hacia el mejoramiento de procesos áulicos e institu-cionales. Dicho proceso es ilustrado por una de las docentes de la iet Palmar de Varela:



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Al principio los maestros estábamos reacios, porque: ‘ay, me van a criticar’, entonces, cada uno se pone nervioso de cómo la otra persona mire lo suyo, pero ya tú puedes invitar a una compañera a que te mire tu clase y te la evalúe, que te diga, estás fallando aquí y aquí, ella tiene la capacidad de apoyarte. (Docente pri-maria iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Como complemento a las tres habilidades menciona-das en este apartado, el desarrollo de capacidades funcionales desde el aula implican en sí mismas la práctica reflexiva del maes-tro sobre su propia praxis educativa. Se trata de una práctica don-de el sujeto que enseña reflexiona sobre su interacción con el sujeto que aprende para poner de relieve los aspectos que debe depurar y perfeccionar en la acción pensada educativa que, día a día, se lleva a cabo en el aula de clase. Este ejercicio de introspec-ción del maestro no solo se dirige a perfeccionar la práctica de enseñanza, sino que se orienta a modificarla. Por tal motivo, esta práctica también incide en la dimensión de renovación organiza-cional desde, en y para el aula. Y es que la reflexión premeditada, metódica y sistemática del maestro sobre su práctica de enseñan-za, solo o con otros, favorece la generación de nuevos conocimien-tos, y redimensiona y enriquece esa misma práctica de enseñanza (Castaño, 2012; García, Loredo, & Carranza, 2008).

Como se puede apreciar, en clave ética, se busca que el desarrollo del sujeto que enseña y del sujeto que aprende se asiente en la autorregulación (metacognición) personal y en la práctica de la regulación recíproca, teniendo en todo momen-to presente un telos común. Por consiguiente, el perfecciona-miento de las prácticas sociales en el aula necesita una actitud exploratoria de indagación, cuestionamiento y crítica donde se sondea en profundidad lo que se hace, lo que se sabe y lo que se es para producir inestabilidad, estimular, motivar y activar el desarrollo personal del maestro e incidir efectivamente en el


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mejoramiento de su práctica de enseñanza y en el aprendizaje de sus estudiantes.

Para llevar a cabo ese constante mejoramiento, los pro-yectos desarrollados por la Fundación Promigas han estimulado la consolidación de esta capacidad en función de distintas di-mensiones del quehacer pedagógico. La reflexión de los docen-tes respecto a la importancia de planear el acto educativo; de organizar el qué, el cómo, el cuándo y el para qué se enseña, se hace evidente en afirmaciones como:

El trabajo con la Fundación Promigas nos dejó la enseñanza de que debemos preparar primero las clases para luego ejercitarlas, desde que nos organizamos con el plan de estudios mejoró, para todas llevar por el mismo camino. (Docentes ie Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Igualmente, se identifican reflexiones en torno al abordaje conceptual disciplinar que sirve como referente para construir y configurar su praxis educativa. Respecto a este tema, se resaltan afirmaciones como:

Estábamos en un concepto erróneo, ahora ya he aprendido que hay didácticas matemáticas, que hay un lenguaje matemático, que debo hablarles a los estudiantes en lenguaje matemático y que ellos deben hablarme en ese mismo lenguaje. Esto derivó en el abordaje de nuevos problemas […]. Antes de tener cono-cimiento de los cinco pensamientos, me la pasaba todo el año trabajando puro pensamiento numérico y jálele al pensamiento numérico, métale y súmele y lo que uno podía hacer para llegar-le a los muchachitos, pero esto me da un panorama totalmente claro, para mi vida profesional y en donde me ha dado, pienso, resultados satisfactorios. (Docente iet Palmar de Varela, comu-nicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Otro de los ejes de reflexión establecido entre los docen-tes se asocia con la rigurosidad y sistematicidad de los procesos



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de gestión transformacional como una medida para potenciali-zar los resultados que puedan obtenerse tras la implementación de las orientaciones sobre la potenciación de las capacidades colectivas y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunas de las afirmaciones que aluden a este componente reflexivo se muestran a continuación:

Reflexionamos mucho en los resultados, lo hacemos con más seriedad, con juicio; revisamos lo que tienen que hacer los niños en el sector agro, lo que tienen que hacer en primaria, en secun-daria, miramos esa secuencia. Hay una mirada con mucha más precisión. Eso lo veo como un factor para nosotros que fortalece, y siento que tenemos docentes muy comprometidos. (Docente iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

Esto da la oportunidad a que el docente se sienta útil e importan-te porque está haciendo cosas que le están reconociendo y eso es importante […]. Sinceramente yo siento que el reconocimiento ayuda mucho para que el maestro se sienta bien, pero también hacer sentir bien a sus niños, eso siento yo como una experiencia interna. (Rector iet Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, octubre del 2014)

La tutora del proyecto me pasó unos libros de Chile, los compartí con mis compañeras y les dije que empezaran a tomar evidencias, lecturas en voz alta, lecturas de cuento semanal, ordenar cuentos, escritos de cuentos. Ahora tenemos muchas evidencias. (Docente I.E. Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)

c. la dimensión de adaptación en el aula

La aplicación de todas las capacidades y habilidades mencionadas en el ámbito áulico da cuenta de la dimensión de adaptación en el aula que contiene la habilidad de investigación


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en el aula. En esta esfera se alude a la investigación como prác-tica que agrega valor educativo al constituirse como herramien-ta que contribuye al perfeccionamiento y la innovación de las prácticas de enseñanza del docente. En otras palabras, la inves-tigación en educación debe tener como objetos de estudio privi-legiado al sujeto que enseña y al que aprende, así como la inte-racción recíproca entre ambos en el salón de clase (Díaz Barriga & Barroso, 2014; Castaño, 2012; García, Loredo, & Carranza, 2008; Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, París, & Quinquer, 2006; Commitee on Developments in the Science of Learning, 2004).

Por eso, Stenhouse (1984) plantea la necesidad de redimen-sionar el rol del maestro, agregando al rol de mediador de co-nocimiento la dimensión de investigador de la realidad escolar y de su propia práctica. Lo que supone, primero, un maestro capaz de criticar la enseñanza que él mismo imparte; segundo, un maestro que desarrolla capacidades para estudiar sistemática y rigurosamente su propia práctica de aula, y tercero, un maes-tro que comprueba sus teorías educativas mediante el uso de su capacidad de investigador; claro está, todo esto en compañía de sus colegas, los estudiantes y todos los demás actores involucra-dos en la gestión educativa desde el aula.

6. Desarrollo De capaciDaDes colecTivas eN esTUDiaNTes: avaNces y aporTes Del eNfoqUe propUesTo

Además de los casos presentados en el capítulo ante-rior, al hablar de capacidades colectivas en las organizaciones escolares es importante tener en cuenta a todos los actores invo-lucrados en el desarrollo de estas, y el impacto de dichas capaci-dades en los actos educativos. De allí el sentido de este capítulo complementario.



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Entre los actores de la comunidad educativa que reci-ben y retroalimentan las prácticas dirigidas al desarrollo de ca-pacidades para el cambio escolar se encuentran los estudiantes. Su inclusión resulta fundamental en la medida en que con los estudiantes es posible enriquecer procesos tanto institucionales como de aula, al tiempo que se constituyen en dinamizadores de las prácticas de cambio escolar construidas en la organización en función de la ejecución y evaluación de las mismas.

De allí que mediante los procesos de acompañamien-to realizados desde la Fundación Promigas se retome el papel de los estudiantes y los impactos generados con ellos, a partir de las prácticas construidas en las instituciones educativas partici-pantes de los proyectos ejecutados. Tal es el caso de proyectos como ‘Mis Primeros Pasos hacia la Excelencia’, ‘Escuelas que Aprenden’ y ‘Proyecto de Lectoescritura’, implementados en los departamentos del Magdalena, La Guajira y Atlántico.

A partir de las evaluaciones construidas durante las prácticas de acompañamiento en distintas instituciones edu-cativas participantes en estos proyectos, es posible retomar ele-mentos de análisis en torno al tema de desarrollo de capacidades colectivas (véase tabla 5). Esto, teniendo en cuenta que si bien las evaluaciones mencionadas no abordan explícitamente este enfo-que, si dan cuenta de acciones que, en el marco de la propuesta de cambio mediado recíproco, permiten avistar prácticas que se constituyen como una primera aproximación al desarrollo de esas capacidades colectivas y aporte a la sostenibilidad de las iniciativas construidas en cada una de las organizaciones esco-lares participantes (Fundación Promigas & e-valuar , 2015, 2014, 2013; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012; Martín & Ávila, 2012; Lucio, 2011).


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Capacidad de integración

Respecto a la capacidad de integración, desde las orga-nizaciones escolares participantes se evidencia una articulación con los estudiantes en los procesos pedagógicos de la institu-ción.Aquí, tanto en el ámbito institucional como áulico, se per-ciben prácticas de inclusión, en las que los estudiantes, además de ser integrantes de distintos organismos escolares, contribu-yen a la dinamización de las iniciativas construidas mediantes los proyectos desarrollados en la escuela.

-Vinculación a órganos de participación institucional.

-articulación de procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la exploración de saber previos, trabajo cooperativo y monitoreo del proceso de aprendizaje.

en los estudiantes


capaciDaD operaTiva perfeccioNamieNTo De las prácTicas De aUla



Tabla 5operacioNalizaciÓN De capaciDaDes colecTivas eN

las orgaNizacioNes escolares: esTUDiaNTes

-Integración estudiantil en construcción del PEI y los lineamientos pedagógicos.

-adecuación de las orientaciones nacionales según las características psicosociales y cognitivas de los estudiantes.

-Evaluación de procesos institucionales y de aula

-apropiación de aprendizajes y metacognición.

-actitudes frente a contenidos y procesos de aprendizaje.

-aplicación de aprendizajes a nivel personal, comunitario y local.




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En el marco de esta capacidad se evidencia, además, como factor común a las instituciones participantes la articu-lación del pei, los lineamientos pedagógicos y las orientaciones nacionales a las características de desarrollo y las dimensiones del ser humano, donde se retoman y se tienen en cuenta las ca-racterísticas de los estudiantes (tanto social como cognitivamen-te) como un aporte dirigido hacia su desarrollo integral, median-te un proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje (Fundación Promigas & e-valuar , 2015; Fundación Promigas & e-va-luar, 2013; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012).

Desde el aula, por su parte, se construyen capacidades de integración entre los estudiantes al hacerlos partícipes de la articulación de las temáticas, estrategias y metodologías. Aquí su participación involucra acciones de evaluación tanto al ini-ciar el diseño de las estrategias para brindar insumos que per-mitan la generación de prácticas contextualizadas -acordes con las características de los estudiantes y las demandas inherentes a su proceso de enseñanza-aprendizaje en particular-, como tam-bién durante el proceso y al finalizar la implementación de las estrategias. Dentro del proceso, la evaluación de los estudiantes se construye en términos de los aprendizajes que se están gene-rando, de las dificultades que se identifican durante la imple-mentación de las estrategias, y, a partir de allí, de los ajustes que resulten pertinentes aplicar a lo largo de dicha implementación.

La evaluación de resultados, por su parte, se evidencia en función del desempeño obtenido por los estudiantes, asumi-do como un insumo para la reflexión de docentes y estudian-tes en torno a las oportunidades, tanto de búsqueda de conti-nuidad como de mejoramiento de los procesos llevados a cabo en el aula durante el desarrollo de los contenidos curriculares. Aquí, se involucra al estudiante en el desarrollo de capacidades


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de integración en la medida en que se constituye como partici-pante activo en la revisión de los procesos de aula y en la planea-ción de estrategias para su mejoramiento constante (Fundación Promigas, e-valuar, 2015).

Capacidad operativa

A partir de la vinculación de los estudiantes en la es-tructuración de los procesos institucionales y áulicos de la ins-titución educativa, se abre paso a nuevos escenarios de partici-pación que se organizan de acuerdo a las características de cada organización. Como ya se ha mencionado antes, desde la capa-cidad operativa se construyen prácticas escolares para el cam-bio, que involucran articuladamente a todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos los estudiantes (Fundación Promigas, e-valuar, 2015; Fundación Promigas & e-va-luar, 2014; Martín & Ávila, 2012).

Un ejemplo de la vinculación de los estudiantes en distintos órganos de participación escolares se evidencia en la Institución Educativa San Salvador, donde se ha consolidado el consejo de aula como “un organismo encargado de promover la negociación de soluciones de conflictos en el aula, cuando se presenten conflictos en la misma. Lo conforman tres estudian-tes y está organizado por la orientadora y el tutor de grupo” (Fundación Promigas, e-valuar, 2015, p. 37).

El consejo de aula es el encargado de redactar todo lo malo que sucede en el aula de clase. Si se burlan de un profesor, si hay una pelea o algo así, ellos lo escriben. Primero lo discuten con el estu-diante para tratar de resolverlo, van a psicología y luego a donde la señora Mary. Si no se puede resolver se va a donde la rectora. La idea es resolverlo en el aula. (Docente ied San Salvador, co-municación personal mediante grupo focal, octubre del 2014)



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De esta manera, se posibilita la inclusión del estudian-te en la resolución de conflictos y en la estructuración de estra-tegias para el manejo de situaciones que se generen en el aula. Esto como punto de partida a la consolidación de procesos que retroalimentan, e incluso transforman las prácticas organizacio-nales en la escuela.

Complementariamente, el desarrollo de la capacidad operativa se evidencia en los estudiantes mediante su inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de prácticas que dan cuenta de su participación durante la construcción del co-nocimiento. En este sentido se observan prácticas como las si-guientes (Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012; Lucio, 2011):

Exploración de saberes previos, mediante la cual se promueve en el estudiante la reflexión de las temáticas a desarrollar desde sus experiencias y aprendizajes pre-liminares, así como la construcción conjunta de sabe-res, bajo la orientación del docente, pero basados en los insumos propuestos por los estudiantes.

Trabajo cooperativo, a través del intercambio de co-nocimientos, tareas y habilidades que contribuyen a la consecución de metas específicas a partir de los apor-tes construidos conjuntamente entre los compañeros de clases.

Monitoreo de la comprensión de los temas desarrolla-dos en el proceso de aprendizaje como estrategia para fortalecer los procesos de apropiación de contenidos y la consolidación de habilidades vinculadas, no solo a un área específica sino como herramientas transversa-les para mejorar el desempeño académico, la interpre-tación de textos, la solución de problemas y el análisis


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de fenómenos propios de su realidad. Desde esta prác-tica se propicia, tanto en los docentes como en los es-tudiantes, la oportunidad de evaluar sistemáticamente las acciones de cambio que se generan en la organiza-ción escolar a partir de las estrategias implementadas mediante el enfoque de cambio mediado recíproco.

Tales prácticas de aula estimulan el desarrollo de ca-pacidades colectivas entre los estudiantes que se reflejan en el mejoramiento de su desempeño en las asignaturas que hacen parte de los procesos, como lenguaje, ciencias naturales y mate-máticas (Fundación Promigas & e-valuar, 2014; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012; Lucio, 2011). Asimismo, algunos docentes participantes, “manifiestan que han observa-do en los niños capacidad para formular hipótesis en diferente situaciones, reconocimiento de formatos de evaluación como los de las pruebas Saber, comprensión de contenido literal e infe-rencial, familiaridad con diferentes tipos de texto y mayor faci-lidad para argumentar” (Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012, p. 54).

Estos avances son construidos desde los mismos pro-cesos de enseñanza-aprendizaje cuando “se parte de preguntas orientadoras, se invita a los estudiantes que reflexionen sobre su forma de razonar y lo expresen con palabras, [de esta manera se] fomenta la discusión, el análisis, el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes y toma el error como oportunidad de aprendizaje” (Fundación Promigas & e-valuar, 2014, p. 115).

Y se ven reflejados en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes, pues, en casos como la Institución Educativa Distrital Villanueva, una de los organizaciones escolares partici-pantes en la ciudad de Barranquilla,

obtuvo avances considerables en las pruebas Saber 2012 [luego de haber implementado las estrategias encaminadas al desarrollo



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de capacidades colectivas], pasando de tener a todos sus estu-diantes en los niveles insuficiente (81%) y mínimo (19%), a ba-jar el nivel de insuficiente a un 21%, el mínimo en un 26% y ubicando estudiantes en los niveles satisfactorio y avanzado que para el 2009 no figuraba ninguno” (Fundación Promigas & e-valuar, 2014, p. 115).

Capacidad de adaptación

En la medida en que los estudiantes se apropian de los cambios construidos desde las prácticas educativas de su orga-nización, se generan intereses que dan lugar a nuevas prácticas, al tiempo que se constituyen como puntos de partida para la aplicación de estos aprendizajes en contextos que trascienden lo institucional, y llegan a impactar los ámbitos comunitario y local. En palabras de los mismos estudiantes:

Y entonces él [el profesor] con su materia en agropecuaria nos inculcó eso, que tenemos que cuidar la naturaleza y por eso más me enfoqué en la cuestión de agropecuaria, por lo menos conocer en qué nos afecta, qué le afecta a la comunidad, qué debemos hacer para que no nos afecte, que si hacemos esto de pronto nos trae esto, pero que si nosotros hacemos lo contrario vamos a tener más bien un […] con la comunidad, por lo menos inculcó a esco-ger agropecuario. (Exalumno del corregimiento de Palos Prieto, Municipio de Pueblo Viejo, comunicación personal mediante grupo focal, 2011)

Aquí se observa cómo, en la medida en que se reto-man actividades de aprendizaje de acuerdo al contexto y a las características socioculturales de los estudiantes, se promueve el interés de los mismos y el reconocimiento de estrategias que per-mitan no solo atender con éxito a las demandas de la institución educativa, sino dar continuidad a la consecución de sus metas y objetivos futuros. Ejemplo de ellos se evidencia cuando desde la comunidad de Pueblo Viejo se identifica que “los niños de


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primaria de la sede central y de alguna sede rural vecina suelen venir por su cuenta, en jornada contraria, a la biblioteca o al aula de informática a investigar para hacer sus tareas” (Lucio, 2011, p. 65). Igualmente, se observa esta tendencia ante afirmaciones de los estudiantes participantes en estas estrategias. Una de ellas plantea que

la clase de matemáticas me gusta porque uno aprende cosas que antes no sabía como los números decimales, las rectas numéricas, el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor, cosas que nos sirven para aprender, para hacer operaciones y para tener un futuro mejor. (Estudiante ie Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, 2014)

La capacidad colectiva de adaptación ha permitido a los estudiantes la construcción de procesos metacognitivos a partir de la reflexión sobre su propio aprendizaje, el cambio de actitud frente a los procesos y contenidos de aprendizaje, los que poco a poco empiezan a convertirse en herramientas útiles y aplicables para la interpretación y transformación de la rea-lidad de cada uno, dejando de lado el paradigma del aprendi-zaje como un proceso exclusivo de adquisición y transmisión de conocimientos. Finalmente, se evidencia cómo los apren-dizajes, en tanto empiezan a trascender el contexto educativo, generan interés e impacto en las áreas personal, comunitaria y local (Fundación Promigas & e-valuar, 2014; Martín & Ávila, 2012; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012; Lucio, 2011).

coNclUsioNes y proyeccioNesUna síntesis de los aprendizajes elaborados hasta ahora y los nuevos retos en la construcción de esta propuesta.

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7. coNclUsioNes

a PaRTIR DE lOs REFERENTEs TEÓRICOs y metodológicos presentados en esta obra, que buscan orientar la comprensión e implementación de las capacidades colectivas en las organiza-ciones escolares, es posible plantear las siguientes conclusiones:

sobre las capacidades colectivas, su conceptualización y características

Al hablar del desarrollo de capacidades organizaciona-les se alude concomitantemente a la interacción e interdepen-dencia entre la motivación y el compromiso de los integrantes de la organización con el perfeccionamiento de los saberes y ex-periencias acumuladas de la organización, las capacidades indi-viduales y las colectivas organizacionales.

Este enfoque de las capacidades como insumo para el desarrollo organizacional, como se ha señalado, es aplicable, entre otros ámbitos, a las instituciones educativas en sus dis-tintos escenarios: institucional y áulico. Asimismo, involucra la participación de todos los actores integrantes de la comuni-dad educativa: directivos y docentes principalmente, estudian-tes, padres de familia y demás participantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Al respecto, los casos que han ilustrado la implemen-tación de las capacidades colectivas en el ámbito educativo


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brindan luces sobre la gestión mediacional del cambio para el desarrollo de capacidades organizacionales en la medida en que dan cuenta de cómo, bajo las condiciones cambiantes de la actualidad, cada comunidad educativa con pretensiones jus-tificadas, contextos, historias y referentes de excelencia distin-tos, construye activamente de forma cooperativa y reflexiva una identidad colectiva y un conjunto de capacidades -individuales y colectivas- particulares, orientadas a resolver las situaciones y problemas específicos de su contexto, a través de estrategias creadas o perfeccionadas activamente entre los mismos actores de la comunidad educativa.

Se observa entonces cómo en la organización escolar el avance del conocimiento y de la praxis educativa puede adoptar una serie de versiones distintas en función de las metas orga-nizacionales, del contexto, las circunstancias sociales y el nivel de desarrollo de los procesos de aprendizaje organizacional y de formación de los individuos. Sin embargo, se hace necesa-rio que cada uno de estos referentes particulares compartan un enfoque de aprendizaje situado y de la cultura como marcos orientadores, e, igualmente, una propuesta clara de expansión y aprovechamiento del conocimiento, soportado en un conjunto de prácticas sociales que potencien el desarrollo organizacional.

sobre la cultura escolar y las capacidades colectivas

Para generar procesos de cambio escolar que integren coherentemente las capacidades colectivas al entramado cultu-ral de la organización, es imprescindible, en primer lugar, que los líderes estén convencidos de la necesidad de transformar la cultura de su organización; segundo, que se desarrolle un de-bate amplio y riguroso en la comunidad educativa acerca de su

coNclUsioNes y proyeccioNes

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realidad cultural actual, así como sobre los contenidos que de-bería tener la cultura deseada; tercero, que se precise entre todos qué contenidos culturales se deben fortalecer, cuáles elementos disfuncionales se deben replantear o eliminar y qué nuevos con-tenidos se deben incorporar; y, cuarto, que se fije con claridad, en los agentes de cambio, el contenido cultural deseado y se convenza mediante sólidos argumentos al resto de la comunidad educativa (familia, estudiantes y maestros escépticos) de la im-portancia y utilidad de involucrarse activamente en el proceso de construcción del horizonte cultural propuesto.

Tras la delimitación de los objetivos de cambio, resul-ta pertinente desplegar un conjunto de estrategias básicas para transitar gradualmente el camino hacia el ideal cultural deseado. Estas estrategias podrían sintetizarse en los siguientes puntos:

Usar las comunicaciones institucionales y la comuni-cación cara a cara como medio para motivar, infor-mar, controlar y posicionar discursos y comportamien-tos coherentes con el marco cultural deseado.

Soportar el proceso de cambio en el liderazgo de recto-res, coordinadores y maestros para lo cual hay que for-talecer en ellos habilidades como la comunicación in-terpersonal asertiva, la capacidad de reflexión y poder de acción social, el trabajo colaborativo, y la orienta-ción al aprendizaje.

Utilizar el conjunto de marcos de acción escolares exis-tentes como espacios privilegiados para la consolida-ción de la nueva identidad organizacional que necesita la institución.

Y utilizar la práctica reflexiva individual y colectiva como una poderosa fuerza impulsora de la renovación,


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cambio, desarrollo y potencialización de capacidades organizacionales individuales, pero, sobre todo, colec-tivas.

sobre las capacidades colectivas y el ámbito institucional en las organizaciones escolares

En el ámbito de las organizaciones escolares, el desa-rrollo y fortalecimiento de las capacidades colectivas implica una identificación de las características y principios que rigen la institución educativa. A partir de ese proceso de diagnóstico, se hace posible generar iniciativas de cambio tendientes a la po-tencialización de las fortalezas existentes y al robustecimiento de aquellos aspectos que requieren ser mejorados para consolidar en la organización un espacio enmarcado en la visión comparti-da, la solidez cultural y la adaptabilidad de sus procesos en fun-ción de las demandas y objetivos propuestos desde los distintos escenarios en los que se desarrollan sus gestiones.

Igualmente, ante la identificación de potencialidades, recursos y aspectos por fortalecer en la institución educativa, se generan estrategias contextualizadas de acompañamiento que promueven la gestión al cambio de acuerdo con sus caracterís-ticas y la de los actores que participan en dicha gestión. De esta manera, se posibilita la consolidación de acciones oportunas para el crecimiento tanto individual como colectivo en las orga-nizaciones educativas.

En este punto, cabe resaltar que tales acciones orien-tadas hacia el desarrollo de las capacidades colectivas deben es-tructurarse y definirse desde y con el grupo participante en el proceso, en lugar de generar acciones externas, que si bien pue-den resultar complementarias, no deben constituirse como el eje


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central en la consolidación de las capacidades organizacionales que se pretenden fortalecer. Lo anterior con el propósito de fo-mentar una construcción activa en la que la implementación de tales capacidades no sea un producto, sino un proceso en sí mismo, donde, además de construir conocimientos, prácticas y experiencias se afiance una cultura organizacional en torno a la cual puedan establecerse pautas para la continuidad y sostenibi-lidad de las gestiones de cambio realizadas en la organización.

sobre las capacidades organizacionales y el ámbito áulico en las organizaciones escolares

El desarrollo de las capacidades colectivas en el aula se orienta principalmente hacia la integración, contextualización y aplicación de la cultura institucional en los procesos de ense-ñanza–aprendizaje con los estudiantes. Se alude a la interacción directa entre docentes y estudiantes en un conjunto de proce-sos didácticos, pedagógicos y curriculares que favorecen la apro-piación, retroalimentación y adaptación crítica de los procesos organizacionales mediante la participación activa y la co-cons-trucción de espacios, actividades y estrategias para la potenciali-zación del aprendizaje.

En el ámbito del aula, los proyectos transversales cum-plen un papel fundamental al involucrar docentes, estudiantes, directivos e incluso padres de familia en la función de delimitar los objetivos que guiarán tales proyectos y definir los medios que se construirán o apropiarán para su consecución. Desde esta es-trategia, además, se promueve el intercambio de saberes y expe-riencias que, en el marco de las comunidades de práctica y bajo la perspectiva de un aprendizaje colectivo, brindan insumos para la retroalimentación y el fortalecimiento de las capacidades colectivas entre sus participantes.


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Estas interacciones y procesos de aprendizaje organi-zacional son dinamizados desde las prácticas docentes en sus dimensiones ética, colaborativa, de la enseñanza y reflexiva. Tales prácticas se constituyen como referentes de acción para el desarrollo integral de la comunidad educativa. Se evidencia, pues, una interacción constante de factores cognitivos, afectivos y sociales que aportan a las capacidades de los actores educati-vos desde su individualidad, pero también en función de su rol como integrantes de la escuela. Un punto a resaltar aquí es que si bien estas capacidades colectivas se operativizan y ejecutan en el aula, su impacto trasciende el salón de clases y repercute en las acciones que realizan los sujetos de la organización escolar en la institución misma, pero también en los demás ámbitos donde se desenvuelven, como el familiar y el comunitario.

sobre el aprendizaje colectivo, acompañamiento mediado y capacidades colectivas en la organización escolar

A partir de los planteamientos expuestos hasta aquí, es posible afirmar que para que la escuela pueda incorporar gra-dualmente una metodología de aprendizaje colaborativo que impacte las capacidades organizacionales, especialmente las co-lectivas, resulta necesario:

Fijar metas desafiantes y medibles de mejora de las ca-pacidades colectivas (no solamente de las capacidades individuales) y evaluarlas en grupo continuamente.

Fomentar una cultura democrática que posibilite la in-teracción y el debate orientado hacia la búsqueda del bien común, porque las capacidades organizacionales aumentan si las favorece una cultura social que incor-pora modelos de excelencia, con el desarrollo de las


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virtudes sociales y humanas.

Asumir los problemas, las situaciones complejas, los proyectos y las prácticas como verdaderas oportunida-des para desarrollar las capacidades individuales y co-lectivas; para ello se debe impulsar en la comunidad educativa un enfoque de resolución de problemas en el seno de un aprendizaje reflexivo y cooperativo.

Ofrecer espacios y tiempo que brinden oportunidad para una interacción personal constante y fructífera; abrirse a métodos de aprendizaje colectivos diferentes que se adapten a la manera como aprende cada grupo, y acompañar a los grupos respetando su autonomía y poder de decisión colectivo.

Examinar cuidadosamente la dinámica del aprendiza-je organizacional, analizando críticamente las prácti-cas de aprendizaje personal y colectivo para actuar so-bre sus debilidades y potenciar sus fortalezas.

Solo así es posible generar un círculo virtuoso de per-feccionamiento de las capacidades colectivas de integración, operacionales y de adaptación.

Bajo este enfoque, el acompañamiento se convierte en una estrategia para orientar el desarrollo de las capacidades organizacionales con sistematicidad y rigurosidad, con miras a potenciar el desarrollo de los saberes colectivos y su incidencia en las prácticas sociales. Así, para cumplimiento de estos obje-tivos, el acompañamiento debe orientarse hacia el logro de un giro en la perspectiva de la construcción del conocimiento or-ganizacional. En este caso la idea fundamental radica en intro-ducir una praxis cooperativa de construcción e intercambio de conocimiento en la cotidianidad escolar para que complemente


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la práctica individual de creación de conocimiento extendida en la comunidad educativa, donde los nuevos conocimientos que produce el sujeto que enseña no estén únicamente al servicio de sí mismo.

Por ello, el acompañamiento debe definir y promover la puesta en marcha paulatina de una metodología o más bien una propuesta propia de aumento y progreso del conocimiento, soportada en el aprendizaje personal y comunitario que, a par-tir de unos acuerdos básicos, permita retomar el conocimiento existente de la comunidad educativa, enriquecerlo y aplicarlo en el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas. Y, finalmente, el acompañante debe preparar un terreno fértil so-ciocultural que favorezca la cualificación y el aprovechamiento del acervo social de saberes reunidos en la comunidad educativa. Se busca en este último aspecto que, en un esfuerzo conjunto para dar solución a los problemas que aquejan a la organización escolar, la comunidad educativa cultive una cultura escolar de-mocrática que posibilite el reconocimiento y el contacto social, la interacción productiva y el diálogo de saberes entre individuos y grupos.

sobre el desarrollo de capacidades en los estudiantes

El desarrollo de capacidades colectivas permea ineludi-blemente la acción de todos los actores educativos en los distin-tos escenarios vinculados a la organización escolar. Vale la pena enfocar, además de los docentes y directivos de las instituciones educativas, a los estudiantes. Son precisamente ellos quienes di-namizan, dan sentido y retroalimentan las prácticas de cambio que se constituyen como las estrategias para el desarrollo de ta-les capacidades.


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El desarrollo de capacidades colectivas en los estudian-tes permite su vinculación en procesos que van desde la estruc-turación de los lineamientos curriculares y pedagógicos de la institución hasta la organización de prácticas de aula que pro-muevan un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. Así, los estudiantes se constituyen como actores que evalúan, retroa-limentan y dinamizan las prácticas educativas, ya que son los principales beneficiarios del cambio escolar y de los aprendizajes construidos durante el proceso.

De la misma manera, el aporte de los estudiantes al apropiarse de la cultura de su institución radica en que contex-tualizan y retroalimentan el marco simbólico institucional. Esto en función de sus intereses, sus recursos, sus potencialidades y las características del entorno donde se desenvuelven, los cuales dan contenido a ese entramado cultural que orienta todas las prácticas educativas de la organización escolar.

Finalmente, uno de los impactos del desarrollo de ca-pacidades en estos actores educativos radica en la sostenibilidad que se produce en las prácticas de cambio; se constituyen como referentes del cambio social y educativo. En otras palabras, al in-volucrar a los estudiantes en los procesos de cambio escolar me-diante el desarrollo de capacidades colectivas, se favorecen los procesos de aprendizaje que trascienden el aula de clases y van más allá de la consecución de un logro académico; se convierten en aprendizajes para la vida, que repercuten en el ámbito per-sonal de los aprendices para luego desencadenar acciones que, de una u otra manera, influyen en la construcción de escuelas enmarcadas en el aprendizaje constante y en el aporte a la cons-trucción de ciudadanía en la comunidad y en su contexto local.


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8. proyeccioNes

Como ha podido evidenciarse a lo largo de esta obra, el abordaje para la comprensión e implementación de capacidades colectivas propuesta por la Fundación Promigas para las organi-zaciones escolares se fundamenta en un proceso de aprendizaje y construcción continua, que surge a partir de saberes y experien-cias elaborados en el marco de la gestión social de la Fundación, pero que a la vez se nutre y genera nuevas inquietudes y campos de acción a medida que se valida y se desarrolla en las institucio-nes educativas que acogen estas prácticas de acompañamiento. En ese sentido, y con miras a dar permanencia a este aprendizaje constante, se pretende:

Dar continuidad a la socialización y enriquecimiento del enfoque propuesto tanto en las organizaciones es-colares como en todas aquellas instituciones que tra-bajen y se interesen en la educación como ámbito de acción y transformación social para el fortalecimiento de los elementos teóricos y metodológicos de esta pro-puesta de acompañamiento.

Fortalecer entre las comunidades educativas partici-pantes procesos de sistematización, que integren explí-cita y coherentemente la delimitación, formación, apli-cación y evaluación de capacidades colectivas propias de su organización, en función de los objetivos, carac-terísticas contextuales, recursos, potencialidades y as-pectos a mejorar. Todo ello como parte integral del proceso de cambio escolar y desde el acompañamien-to que hace la Fundación Promigas con el fin de propi-ciar espacios para apoyar su comprensión, apropiación


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y puesta en práctica entre los actores que integran las comunidades educativas participantes.

Propiciar espacios académicos, sociales y educativos para la discusión, retroalimentación del enfoque pro-puesto, con el fin de dar continuidad a su fortaleci-miento y ampliación como referente de acción inheren-te a las estrategias de acompañamiento para el cambio escolar propuestos desde la Fundación Promigas.

Construir una propuesta evaluativa mediante la for-mulación y validación de estrategias sistemáticas que permitan sopesar la implementación y el impacto del desarrollo de capacidades colectivas en la gestión de las organizaciones escolares desde sus distintos ámbitos.

Definir nuevas rutas y líneas de investigación orienta-das hacia la gestión sistemática de conocimientos cien-tíficos que brinden derroteros tanto teóricos como me-todológicos para desarrollar capacidades colectivas en las organizaciones escolares como enfoque de utili-dad en las prácticas transformacionales y que, a su vez, contribuyan a la potencialización de la calidad educa-tiva en Colombia.

glosario De TérmiNos

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aborDaje sisTémico. Enfoque que se caracteriza por la arti-culación de los distintos ámbitos de la organización esco-lar (local, institucional y áulico), y la integración de las ac-ciones de los actores de la comunidad educativa en función de las características, recursos y necesidades tanto de la or-ganización como de su contexto sociocultural, económico y político. Todo ello desde el reconocimiento de la compleji-dad de la realidad educativa y la confluencia de factores in-ternos y externos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El abordaje sistémico implica la interacción de las estrategias y saberes de los distintos campos y niveles de-sarrollados en la escuela con los procesos transversales y ca-pacidades colectivas de la misma.

acompañamieNTo iN siTU. Modalidad del acompañamiento mediado, implementada al interior de la institución educa-tiva que está construyendo su proceso de cambio escolar; las prácticas y procesos orientados hacia el cambio son dinami-zados en el contexto mismo del cambio, y no en escenarios externos a este.

acompañamieNTo meDiacioNal / meDiaDo. Estrategia cons-truida e implementada en el marco del enfoque de cambio mediado recíproco. Se constituye como una práctica trans-versal en el proceso de cambio escolar donde se promueven la reflexión, la evaluación, el aprendizaje y una actitud pro-positiva con el fin de potencializar las dinámicas de cambio


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en la organización educativa a través de la interacción, par-ticipación e influencia recíproca de los distintos actores in-volucrados en el mismo.

apreNDizaje colaboraTivo. Técnica para la construcción sistemática de conocimientos, caracterizada por posibilitar el intercambio de ideas, habilidades, experiencias y saberes mediante la interacción de un conjunto de personas en el que se fomenta el aprendizaje en torno a un objetivo común. Para ello se acude a estrategias y actividades que propicien el desarrollo de capacidades tanto individuales como colec-tivas al concebir el aprendizaje como una construcción so-cial que se constituye, a su vez, en una oportunidad de enri-quecimiento mutuo.

apreNDizaje siTUaDo. Paradigma de aprendizaje que enfatiza en la construcción de habilidades, saberes y conocimientos vinculados al contexto del aprendiz. Desde esta perspecti-va, las estrategias de enseñanza-aprendizaje están mediadas por la identificación de las características del contexto don-de serán construidos y aplicados los aprendizajes. Desde este paradigma, “los contextos físicos y sociales en los que se desarrolla el aprendizaje son los que constituyen una par-te integral del aprendizaje que en ellos tiene lugar. La pers-pectiva situada sugiere la importancia de desarrollar activi-dades auténticas, es decir, reales, vinculadas a la realidad” (Marco, 2008, 21).

cambio meDiaDo recíproco. Enfoque o perspectiva construi-do conjuntamente entre la Fundación Promigas y los acto-res de las instituciones participantes en sus proyectos, con el propósito de consolidar procesos de cambio escolar soste-nibles, enmarcados en el aprendizaje, el mejoramiento con-tinuo y mutuo de los integrantes de la comunidad educati-va. Estos, con la orientación e interacción de un equipo de


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trabajo de la Fundación, dan lugar a un conjunto de prác-ticas mediadas por los integrantes del equipo, pero dinami-zadas y aprehendidas por los mismos miembros de la comu-nidad educativa, quienes se constituyen en sujetos activos de su propio cambio. De esta forma, se generan relaciones de aprendizaje multidireccionales en las que todos los inte-grantes vinculados al cambio aprenden, aportan y constru-yen mediante “un proceso de influencia mutua que refor-mula y mejora el proyecto de manera continua” (Martín & Ávila, 2012, p. 67).

capaciDaD De aDapTaciÓN. Aptitudes construidas conjunta-mente entre los actores de la organización que posibilitan actuar bajo una perspectiva crítica, dinámica y flexible en función de la identificación de oportunidades de mejora, las posibilidades de cambio y la adecuación tanto de las prácti-cas como de los procesos organizacionales según las deman-das, objetivos y procesos transformacionales generados a ni-vel institucional.

capaciDaD De iNTegraciÓN y regUlaciÓN. Conjunto de co-nocimientos, prácticas y metodologías construidas colecti-vamente, aplicados para contextualizar, adecuar y evaluar la estructuración e implementación de los procesos de la or-ganización, de manera tal que sean coherentes con los prin-cipios organizacionales y se constituyan como prácticas di-námicas que den cuenta de los aprendizajes construidos -y en construcción-, las oportunidad de desarrollo tanto indi-vidual como colectivas y los objetivos propuestos en los pro-cesos de cambio institucional.

capaciDaD iNsTalaDa. Apropiación y aprehensión de sabe-res, metodologías, prácticas y principios por parte de los integrantes de la organización escolar y su aplicación para propiciar la continuidad y la sostenibilidad de los procesos


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llevados a cabo en la escuela, que facilitan la potencializa-ción del impacto generado por las acciones desarrolladas en el marco de los procesos de cambio escolar.

capaciDaD operaTiva. Conjunto de conocimientos, técnicas, experiencias, actitudes y aptitudes, construidos conjunta-mente por los integrantes de la organización para la imple-mentación de los marcos de acción que permitan potencia-lizar los objetivos colectivos propuestos, desde el quehacer organizacional cotidiano en sus distintos ámbitos, escena-rios y líneas de actuación. Se orienta hacia al perfecciona-miento de las prácticas organizacionales y el mejoramiento en el desempeño de sus integrantes.

capaciDaDes colecTivas. Conjunto de conocimientos, prácti-cas, actitudes y aptitudes construidos conjuntamente y con la participación activa de los integrantes de una organiza-ción, en el marco de un proceso reflexivo que privilegia el aprendizaje colaborativo para generar acciones de cambio que permitan afrontar situaciones, cumplir metas y objeti-vos, solucionar problemas y favorecer tanto el desarrollo in-dividual como institucional.

capaciDaDes iNDiviDUales. Conjunto de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes que construye un individuo a lo largo de su vida. Se orientan a facilitar el desempeño personal en las tareas que se ejercen en los distintos ámbitos donde se desenvuelve.

comUNiDaD eDUcaTiva. Conjunto de actores involucrados en el acto educativo; trasciende las nociones del proceso de en-señanza-aprendizaje en el aula y el funcionamiento admi-nistrativo de una organización escolar para constituirse en el conjunto de los participantes que interactúan y contribu-yen a la consecución de los objetivos propuestos en el marco


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de la praxis educativa institucional. Está conformada por directivos y personal administrativo, docentes, padres de fa-milia, estudiantes, autoridades locales y organizaciones alia-das a la institución educativa.

comUNiDaD De prácTica. Conjunto de personas que compar-ten saberes, intereses y experiencias para desarrollar herra-mientas tanto teóricas como prácticas que consoliden una visión compartida y una cultura de mejoramiento continuo, mediante un proceso de construcción colectiva de aprendi-zajes, sustentada en saberes y prácticas que fortalezcan los procesos misionales de la organización escolar en función de un objetivo común orientado hacia el cambio escolar.

cUlTUra orgaNizacioNal escolar. Conjunto de referentes simbólicos construidos y legitimados colectivamente, que enmarcan el quehacer de la escuela en torno a las relacio-nes entre los actores de la comunidad educativa, el funcio-namiento de la organización y el desarrollo de los procesos escolares llevados a cabo desde la institución educativa. Este constructo implica la convergencia de conocimientos, con-ductas, emociones y sentimientos, actitudes, principios, va-lores, normas, costumbres y significados de los integrantes de la organización.

escUela eficieNTe. Paradigma orientativo del funcionamien-to de organizaciones escolares. Se fundamenta en la identi-ficación, adecuación e implementación de procesos institu-cionales que permitan generar resultados favorables en torno a los objetivos propuestos desde la organización escolar y que posibiliten la creación de condiciones que fortalezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

‘escUela qUe apreNDe’. Paradigma alternativo que com-plementa y amplía los pilares de la escuela eficiente. El


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fundamento del funcionamiento de las organizaciones es-colares según este abordaje se centra en la generación y apropiación de aprendizajes colectivos, construidos en el marco de intercambios de saberes y experiencias elabora-dos cooperativamente entre los distintos actores de la co-munidad educativa. De esta manera se promueve una cul-tura organizacional de aprendizaje permanente, orientada el cambio y el mejoramiento constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

gesTiÓN Del coNocimieNTo. Proceso sistemático de organiza-ción, elaboración y transferencia de los aprendizajes cons-truidos desde el quehacer de una organización hacia otras organizaciones o grupos sociales con el fin de generar nue-vos aprendizajes, valores agregados u oportunidades de ac-ción para el mejoramiento individual, colectivo y social.

gesTiÓN social para la TraNsformaciÓN. Conjunto de prácticas interdisciplinares propuesto desde la Fundación Promigas, mediante el cual se privilegia el aprendizaje co-lectivo de todos los actores en un proceso de renovación pe-riódica y constante, generado en el marco de proyectos y programas que pretenden contribuir a la construcción de cambios educativos a partir del acompañamiento y la con-solidación de capacidades colectivas que fortalezcan la cul-tura, la estructura y el quehacer institucional de las organi-zaciones involucradas.

liDerazgo DisTribUiDo. Proceso de influencia mutua entre los distintos actores de una comunidad educativa, que se di-rige a la consecución de cambios sostenibles en la escuela mediante el aprovechamiento de las habilidades de los in-tegrantes de la organización escolar para la construcción del cambio. Esta noción busca que el papel de los directi-vos escolares trascienda y deje de ejercerse como un ejercicio


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burocrático para convertirse en una práctica constante de dinamización y gestión del cambio.

El liderazgo distribuido implica a todos los miembros de la comunidad escolar que ponen en movimiento las habilida-des de cada uno para el logro de objetivos comunes, de esta manera el liderazgo se expresa horizontalmente, en todos los niveles de la escuela. [….]. Esta ‘dispersión’ del liderazgo le-jos de diluir el compromiso provoca sinergia en la comuni-dad logrando que la transformación y la mejora se establez-can como el sello distintivo de esa organización. (Cayulef, 2007, 146)

meDiaciÓN. Mecanismo de construcción conjunta, mediante consenso, donde se propende por la integración de los sabe-res, conocimientos y experiencias de los distintos actores in-volucrados en los procesos transformacionales de la organi-zación. Todo ello bajo una perspectiva de acompañamiento y orientación que posibilite la transformación de capacida-des individuales y colectivas, así como la creación o consoli-dación de oportunidades de aprendizaje que se enmarquen en la cultura organizacional.

paraDigma. Conjunto de referentes teóricos y metodológicos que orientan la comprensión, construcción y evaluación de saberes acerca de un área o ámbito específico de la realidad.

prácTica reflexiva. Disposición a cuestionar el quehacer pro-pio y colectivo desde una perspectiva crítica que propicie la evaluación, el aprendizaje y el mejoramiento de las ac-ciones y conocimientos entre los integrantes de la organiza-ción. Esta práctica posibilita a los actores de una organiza-ción “identificar sus creencias y concepciones, [así como] las oportunidades para tomar una posición crítica ante su que-hacer y redimensionarlo […] [para] experimentar cómo los


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cambios en su práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y viceversa” (Tallaferro, 2006, 270).

praxis. Articulación e integración teórico-práctica de los apren-dizajes, aptitudes, principios y valores construidos desde el quehacer de la organización en las acciones desarrolladas cotidianamente por los integrantes de la misma. Puesta en práctica de los aprendizajes construidos en la organización.

resisTeNcias al cambio. Actitudes, comportamientos o creen-cias de los individuos, así como principios organizacionales, referentes culturales o modelos institucionales que obstacu-lizan las prácticas orientadas hacia el cambio en una orga-nización.

sisTemaTizaciÓN. Registro, análisis reflexivo y evaluación sistemática de las experiencias, prácticas, metodologías y aprendizajes construidos durante el diseño, implementación y evaluación de un proyecto con el fin de identificar el im-pacto de las acciones desarrolladas, los posibles aprendizajes y conocimientos construidos durante el proceso y las accio-nes de mejora pertinentes para dar continuidad a las prácti-cas de cambio en la organización educativa.

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Se trata de un intento por complementar los insumos teó-rico-metodológicos ya existentes en la propuesta de cambio mediado recíproco, bajo un enfoque fundamentado en el desarrollo de capacidades colectivas que dinamice las prác-ticas de aprendizaje orientadas hacia un cambio escolar du-radero en las organizaciones educativas.

Julio martín Gallego director fundación promigas

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